Universidad de la Amazonia

Maestría en Educación con Énfasis en Didáctica

de la Lengua y la Literatura
Análisis del Discurso Narrativo II
Methods for the Human Sciences by Catherine
Kohler Riessman (2008) Boston College, USA.

Capítulo 6
El Análisis Narrativo Dialógico y Performativo

El abordaje de este capítulo parte de los métodos detallados presentados en los

capítulos previos. Lo que llamo análisis narrativo dialógico/performativo no es
equivalente al análisis temático y estructural, sino a un análisis interpretativo variado de
la narrativa oral, que hace un uso selectivo de elementos de los otros métodos y
agrega otras dimensiones. Este se interroga acerca de cómo la conversación entre
hablantes es producida dialógica e interactivamente en la narrativa. Más que los dos
análisis previos, este requiere una lectura fina del contexto, incluyendo la influencia del
investigador, el ambiente y las circunstancias sociales de la producción y la
interpretación de la narrativa. Dicho de forma simple, si los abordajes temático y
estructural interrogan sobre el qué se dice y el cómo se dice, respectivamente, el
enfoque dialógico/performativo indaga sobre ¿a quién se le puede dirigir un enunciado,
cuándo y por qué?, es decir, ¿con qué propósito?.

Los relatos no caen del cielo (o emergen de lo más profundo del ser); ellos son
compuestos y recepcionados en contexto -interaccional, histórico, institucional y
discursivo- para mencionar solo algunos. Los relatos son artefactos históricos que nos
dicen tanto de la sociedad, como de la cultura y de una persona o de un grupo. ¿Cómo
estos contextos entran en la narración? ¿Cómo un relato es coproducido en una
coreografía compleja- en los espacios entre el hablante y el oyente, el ambiente, el
texto y el lector; la historia y la cultura?.

El análisis dialógico/performativo intenta tratar con estos aspectos, aplicados aquí a los
datos etnográficos y los de las entrevistas acerca de las identidades. El investigador

1
deviene una presencia activa en el texto. Como una clase de forma híbrida, este
abordaje amplía las fronteras de lo que es y lo que no es de incluir en el análisis
narrativo. Demarca y extiende las tradiciones teóricas que enfatizan la importancia de
la interacción, incluyendo la teoría de la interacción simbólica y, en menor medida,
aspectos del análisis conversacional.

Aunque diferente, pero en forma importante, ambas tradiciones comparten el interés en

cómo la realidad social es construida mediante la interacción, en la conversación
mundana típica entre hablantes, aunque la mirada, los gestos y otros aspectos no
verbales de la comunicación son a menudo considerados. Lo que nosotros, como
miembros de una cultura, tomamos como verdades (significados que son dados por
descontado, por ejemplo, o convenciones sociales tales como los turnos de habla en la
conversación), son producidos en la interacción cara a cara diaria, y el proceso de
construcción de la realidad puede ser estudiado sistemáticamente. El microanálisis de
los relatos puede darse, pero tanto el narrador, como quien escucha e interroga deben
ser incluidos y, el contexto deviene importante. Ya había sugerido algo sobre esta
perspectiva en el capítulo 2 y la desarrollo un poco mas aquí, comentando con varias
teorías que le dan forma al abordaje analítico.

Utilizando una metáfora del teatro, Erving Goffman, extendió la teoría de la interacción
simbólica hacia lo performativo, transformando de esa forma la comprensión de la
identidad. Somos por siempre impresiones compuestas de nosotros mismos,
proyectando una definición de quienes somos y haciendo insinuaciones acerca de
nosotros mismos sobre el mundo que examinamos y negociamos con los otros. En
situaciones de dificultad, los actores sociales ponen en escena actuaciones de sí
mismos deseables para preservar la imagen (face). En las sociedades letradas la
lengua es la principal fuente, aunque las formas corporales de comunicación también
entran en juego.

Como lo pone de forma elegante Goffman: “Lo que los hablantes asumen es que no se
está dando información a un recipiente sino que se están actuando escenas para una
audiencia. En verdad, parece que gastamos mas de nuestro tiempo no tan
comprometidos en dar información como en hacer (re)presentaciones (2) El énfasis en
la actuación no sugiere que las identidades son poco auténticas (aunque esta lectura
se sugiere desde la perspectiva dramatúrgica) sino que las identidades están situadas
y asumidas con una audiencia en mente. Para ponerlo en forma simple, uno no puede
ser uno mismo por sí mismo, sino que las identidades son construidas en actuaciones
capaces de persuadir. Las actuaciones son expresivas, son actuaciones para otros.(3)
De aquí las respuestas de quien escucha (y, en última instancia, el lector) está
implicado en el arte de la narración de relatos. La inclusión de la audiencia como una
presencia activa impone una modificación en los métodos.

Desde Goffman, la idea de performatividad ha alcanzado relevancia en la teoría

contemporánea (4). En la evolución de la investigación narrativa, un texto clave
-invaluable teórica y analíticamente- es el estudio de una performance de identidad que
hace Kristin Langellier a una sobreviviente de cáncer de seno. El caso estudiado

2
pudiera haber servido como un ejemplo para este capítulo. Langellier cuestiona la
narrativa de la mujer enferma como una lucha performativa sobre los significados (5).
El concepto de performance puede también ser utilizado en una forma más limitada
cuando un narrador se apropia de ciertas convenciones. (Por ejemplo, preparar el
escenario y distribuir los roles) para dramatizar una experiencia y comprometer una
audiencia (6).

La teoría literaria informa sobre lo que yo estoy llamando análisis

dialógico/performativo. Bajtin estudió novelas (7) pero, sus conceptos han influido en
estudios de interacción en la vida diaria, y todos los ejemplos de abajo se apoyan en él.
Era un académico antiformalista que vivió y trabajó en la Rusia Soviética hasta su
muerte en 1975. Bajtin sitúa todos los enunciados en la relación yo-tú. La forma y el
significado emergen entre la gente, en la particularidad histórica, en un ambiente
dialógico. Bajtín argumenta que cada texto incluye muchas voces ocultas: discursos
históricos - políticos y ambigüedades, mas allá de la voz del autor. Las narrativas
(especialmente aquellas que apropian convenciones teatrales) son polifónicas,
multivocales; El autor (hablante) no tiene únicamente la palabra, esto es, la autoridad
sobre los significados que está dispersa e incrustada en otras voces.

Estos conceptos son importantes para la investigación narrativa en las ciencias

humanas porque problematizan la teoría del sentido común sobre el lenguaje y el
significado. (Por ejemplo, la idea de que el lenguaje solamente vehicula información.)
Una palabra dada, argumenta Bajtin, esta saturada de ideología y significados dados
en usos previos; los analistas no encuentran nunca una palabra desde una posición
“única” porque la palabra no es un repositorio neutral de una sola idea. Un enunciado
lleva los trazos de otros enunciados, pasados y presentes, así como las palabras
conllevan las historia de sus usos pasados (9). No se acepta mas al narrador como la
autoridad final, el científico social puede indagar palabras particulares, escuchar las
voces de los personajes secundarios, identificar discursos escondidos que los
hablantes dan por descontados y localizar brechas y secciones indeterminadas en la
narrativa personal. Wolfgang Iser,(10) también un académico literario, extiende el
diálogo hasta involucrar el lector. Traemos nuevas sensibilidades y tensiones
culturales a la lectura, adicionando nuevas voces a la interpretación. Iser describe el
proceso lector así:

(La lectura innovativa) podría, por supuesto, ser imposible si el texto mismo, no
fuera hasta cierto punto, indeterminado, dando espacio para un cambio de
visión… Los textos con… indeterminación mínima, tienden a ser tediosos,
porque es solo cuando se le da la posibilidad al lector de participar activamente,
que él considera el texto, cuya intención él mismo ha ayudado a crear, como
real. (11)

Introduje esto en el marco teórico general porque está incrustado en cada uno de los 3
ejemplos. Las performances de identidad (algo sustantivo y común a los tres) son
tratados como prurivocales, y, los investigadores todos, problematizan el significado.
Cada intérprete tiene una voz activa, aunque no es nunca la única, así como los

3
lectores son también invitados a participar en el texto. Volviendo sobre los tres
estudios, como enfatizo en los capítulos previos, cada investigador hizo su trabajo
analítico. El estudio es ampliamente investigativo y de propósitos variados: la primera
(Mi investigación que continua el tema de la ruptura biográfica) analiza una
conversación que se desarrolla durante una entrevista de investigación; las otras dos
(de educación) trabajan con grupos de diálogo que recogimos de forma etnográfica en
los salones de clase.

Representación del Último Día de Trabajo: Discapacidad e Identidad Masculina

Burt era un blanco de la clase media trabajadora con esclerosis múltiple avanzada
cuando lo entrevisté en 1983. Su nombre aparecía en los informes del juzgado de
divorcios y, cuando le telefoneé para participar en un proyecto de investigación, estaba
entusiasmado. Al ir a su casa, me sorprendí cuando un hombre de edad en silla de
ruedas me abrió la puerta, y escribí: “Parecía tener mas de 43 años”. Tuvimos una
larga y memorable conversación, la cual Burt redireccionaba cada vez que podía para
hablar sobre los avances de su enfermedad en los 8 años en los que su esposa lo dejó
por otro hombre. La dolorosa historia de Burt es una reminiscencia de lo que Anatole
Broyard, escribió después de su cruenta batalla contra el cáncer: “Haré que la gente
sangre historias, y yo he devenido un banco de sangre de ellas” (12) Tomando las
riendas de la entrevista desde temprano, Burt “sangró” relatos de principio a fin. De
forma similar a otros trabajadores blancos de la clase trabajadora, el empleo les había
dado una identidad masculina segura. Burt había sido el ganador del pan en un
matrimonio tradicional que duró 21 años. Había trabajado para una compañía conocida
por la mayoría por esos años. Cuando se enfermó dijo con orgullo: “Me dieron una silla
de ruedas eléctrica”; también le dieron un trabajo de escritorio. Continuo trabajando
hasta que: “No pudo sentarse por mucho tiempo en una silla de ruedas”. Desde 1983
cuando se realizó la entrevista, he vuelto a nuestra conversación muchas veces
leyéndola de forma diferente como sugiere W. Iser (13). Resumo la comprensión
temprana aquí, y presento otra perspectiva del relato -un vívido momento de la
entrevista cuando Burt dramatiza su último día en el trabajo- Su identidad como
trabajador permanente terminó ese día.

Mi análisis está informado por la idea de performance de Goffman y el trabajo de otros

que han extendido sus ideas. Para recordar, Goffman teoriza que los actores sociales
ponen en escena performances de los diferentes sí mismos (selves) deseados para
preservar la imagen en situaciones de dificultad. En la entrevista, Burt no solo provee
información acerca de su condición, sino que actúa los momentos clave en su vida
desde que la enfermedad crónica lo “detuvo en sus pistas”. Los momentos que escoge
para dramatizar, a menudo giran en torno a la masculinidad -los momentos particulares
cuando era un esposo motivado o un trabajador fabril. La construcción de su identidad -
como él deseaba ser visto en nuestra conversación- era expresada en actuaciones
diseñados para persuadir. Al examinar el discurso de Burt como actuación, debo ser
incluida mí a misma como su audiencia. Cuando un narrador “actúa” un relato, este
cobra inmediatez. Las acciones pasadas aparecen como si estuvieran ocurriendo en el
presente, porque el tiempo colapsa cuando el presente y el pasado se fusionan. El

4
involucramiento experiencial del narrador compromete emocionalmente al oyente
creando “un contrato narrativo de doble vía entre el hablante y el oyente” (14). Cuando
Burt dramatizó momentos de su vida, experimenté con él los eventos que se
desarrollaron (re)viviendo los eventos e identificándome con él. La fuerza del contrato
narrativo puede oscurecer una distinción ontológica importante en la que la actuación
es al mismo tiempo un acto y una puesta en escena, un hacer y una representación del
hacer(15). Volviendo a la entrevista. El tópico del empleo funcionó como un epílogo a
nuestra conversación. En los primeros 5 minutos Burt me contó que estaba “planeando
volver a trabajar de tiempo parcial”. Sentada frente a él era difícil imaginárselo. El dijo
que había ido a ver a su jefe unas semanas antes, pero que le habían dicho: “las cosas
van lentas … no había nada abierto ahora… que ellos se comunicarían con él”.
Recuerdo que pensaba (y lo había escrito en las notas de campo) que lo estaban
evadiendo y que después supo que la planta se estaba reduciendo. Un año después de
que habláramos otra firma adquirió la compañía y la planta fue cerrada (Un aspecto
sobre el cual me extiendo abajo).

Cuando nuestra conversación estaba terminando, Burt volvió sobre el tema del trabajo,
creando una apertura y una respuesta fija (acerca de las fuentes de sus ingresos) para
construir un relato largo (Ver la transcripción 5.1). Le hice una pregunta sobre sus
entradas, y Burt actuó el último día de trabajo en la factoría. En el relato se posiciona a
sí mismo como el personaje central de un drama heroico con su jefe y varios doctores
como personajes de soporte. Me posicionó a mí, su audiencia, como testigo de un
cuento moral describiendo un hombre que deseaba ser trabajador. Múltiples
identidades son personificadas por Burt, como hebras de sus identidades anteriores
pero no atadas cuidadosamente al hombre legalmente discapacitado. El relato,
conmovedor, es la quintaesencia que articula las fallas del cuerpo masculino. Como
castrado, Burt no se puede parar a orinar. La narración también involucra a los lectores
en el sufrimiento corporal del hombre, y en su sufrimiento social cuando trata de volver
a trabajar. Un relato clásico en un sentido formal, que sangra el dolor de la
discapacidad en el espacio social.

Me pregunto, por qué Burt me contó la conmovedora historia cuando la entrevista

estaba terminando y en respuesta a una pregunta acerca de sus ingresos. El abordaje
dialógico explícitamente invita a estas cuestiones en los oyentes, y, eventualmente, con
los lectores, pero hay riesgos cuando abrimos el trabajo a diferentes lecturas. Por
ejemplo, cuando he incluido la transcripción en presentaciones públicas, las respuestas
han sido extremadamente variadas. En el Reino Unido, un médico practicante leyó el
caso como reclamaciones -una justificación de pago por discapacidad continuada.

Transcripción 5.1

Escena 1

Le había dicho a mi jefe antes de tiempo que iba a ir a verme el médico.

5
Y él dijo: “bien, háznoslo saber, ya sabes, tan pronto como lo descubras para que
podamos conseguir tu silla de ruedas. “Ya sabes, todo cargado y arreglado”

Así que lo había visto a él (doctor) un viernes y llamé tan pronto como regresé, el
viernes, le dije al (jefe) que estaría el lunes siguiente. Y él dijo: "oh, va a ser tan
bueno tenerte de vuelta, has estado fuera del trabajo tanto tiempo "

Escena 2

Así que entré allí (fábrica)

(p) y antes solía pararme en el baño de los hombres, sabes, y orinar de esa
manera, pero esta vez llevé el orinal conmigo por si acaso no podía hacerlo.

Así que me levanté, llegué allí a las 7 de la mañana y a las 9 de la mañana sentí
que tenía que orinar.

Y me dirigí a donde solía ir para intentar levantarme, no podía levantarme, la

pierna no me sostenía.

Tienen un lugar para minusválidos.

Así que fui al orinal de minusválidos para tratar de usarlo. No pude usarlo

Tenía ganas de orinar pero no salía nada.

Así que volví a mi escritorio y seguí trabajando.
Y unos quince o veinte minutos después sentí ganas de nuevo.

Así que fui de vuelta al baño de minusválidos.

Así siguió pasando todo el día.
No pude evacuar la orina, todo se bloqueó.

Escena 3
Cuando llegué a casa me di cuenta bien:
tal vez es porque estoy nervioso por el regreso al trabajo ese primer día.
Entonces llego a casa (p) aún no pude ir (al baño).
Así que llamé a mi médico, el Dr. George y él me dijo "bueno, ¿puedes llegar a
(nombre del hospital)"

Yo dije, "bueno, estoy en pijama".

Dijo, "bueno, enviaré una ambulancia".

Escena 4

Así que enviaron una ambulancia y me llevaron allí.

Y me pusieron un catéter.
Tan pronto como me pusieron eso, creo que debí haber dejado escapar dos pintas
de orina.

6
Todo solo fue shhhhh

Ya sabes, me sentí muy aliviado.

Y él dijo: "bueno, voy a internarte", dice.
“Quiero que el (p) urólogo te mire".
Y fue el doctor Lavini.
No sé si sabes que el Dr. Lavini es uno de los mejores.
Me miró y dijo: "Vamos a tener que operar".
Todo se acaba de bloquear.
Tenían que hacer la abertura más grande.
Así que la orina saldrá, ya sabes, libremente.
Así que estaba en (nombre del hospital) -
Coda
Yo había ido a trabajar ese día.

En los Estados Unidos, varios investigadores sociales hablaron de su "vergüenza",

al exponer los detalles sobre el deterioro del pene que era demasiado íntimo para
presentarlo ante extraños. Otros han señalado que el valor de un hombre, en una
sociedad capitalista está ligado a lo que gana; en consecuencia, Burt proyecta su
masculinidad al contar un día en el trabajo cuando le pregunté sobre sus ingresos.
Estas diferentes lecturas subrayan un punto central sobre el enfoque dialógico.
Los lectores forman parte intrínseca del proceso interpretativo, aportando sus
identidades posicionadas y filtros culturales a la interpretación. Los investigadores
que adaptan métodos dialógicos/performativos deben prepararse, entonces, para
reconocer que las audiencias leerán los textos narrativos que producen en todo
tipo de formas. Para tener en cuenta que todas las lecturas son igualmente
plausibles, adopté la visión del enfoque estructural: la interpretación debe estar
vinculada a las características del texto, incluida la forma en que se organiza.
Además, el analista puede aportar información del contexto de la entrevista, a la
que otros lectores pueden no tener acceso.

Mi lectura desarrolla un tema relacional; la inserción de una historia íntima y detallada

sobre los soportes de su cuerpo masculino e intimidad que Burt había estado buscando
a lo largo de nuestra conversación -contacto con una mujer. Muchas veces durante la
entrevista de investigación, Burt ha tratado de ubicarme en un mundo común de
significado conectándome con el mundo de su vida. Me preguntó por la edad, la
religión, si tenía hijos e hizo y señaló puntos comunes entre los dos. Conversó sobre su
atracción sexual hacia una enfermera que conoció durante la hospitalización. Dijo que
deseaba la compañía de una mujer, “alguien con quien conversar, alguien a quien
amar” (16). Quizás yo representaba algo de eso para él, una mujer que lo escuchara y
que expresara interés en su vida. Escogió destapar detalles íntimos sobre su cuerpo en
ese contexto.

La forma en que la historia es contada soporta su interpretación. Burt pudo haber

narrado los eventos en muchas formas, pero escogió una representación dramática.

7
Viéndolo más de cerca, la forma narrativa construye lo que llamo escenas - marcadas
con la transcripción 5.1, separada por el tiempo. Viernes (Escena (1), domingo en la
mañana (2) esa tarde (3) y una última escena en el hospital (4). (La escena es una
extensión de el concepto de “stanza” de Gee, descrito en el capítulo 4). Burt creó
personajes, a los que les dio roles de habla, los dos médicos y él. Él se posesiona en
un drama moral acerca de lo que significa ser un hombre virtuoso.

En el trabajo narrativo con Burt a lo largo del tiempo, me moví entre dos conceptos de
actuación. Goffman me alertó sobre el yo preferido que Burt dramatiza. Pero la
actuación es también un tipo diferente de conversación, que Nessa Wolfson señala y
que es utilizado en cierto tipo de situaciones y no en otras, como indicador de
“comunalidad recibida o proferida entre los hablantes.” (17) y raramente utilizada
cuando la conversacionalidad se remueve en alguno de los hablantes; con la elección
de dramatizar, en lugar de simplemente contar lo que ocurrió en una forma más
distante; la búsqueda de reconocimiento de la comunidalidad no puede ser fácilmente
ignorada. Viéndola más de cerca con el género de actuación en mente, el fragmento
despliega casi todas los rasgos distintivos característicos.

Primero hay un discurso directo - Burt le da unas líneas claves a su jefe en la escena 1:

Y dijo, “Va a ser muy bueno tenerte de regreso, has estado fuera del trabajo por mucho
tiempo”

Utilizando el discurso directo (a menudo llamado reportado o reconstruido (18) ) El

discurso genera credibilidad y empuja al oyente dentro del momento narrado; como es
utilizado aquí. También le permite a Burt comunicar un mensaje importante sobre sí
mismo que sería difícil de decir de otra forma. Mediante la apropiación de la voz de su
jefe, puede decir que él es un trabajador valioso en la fábrica.

Segundo, hay puntos laterales en los que sale de la acción para comprometerse
directamente con la audiencia:

Tienen un puesto para discapacitados…

No sé si sabes, Dr. Lavini el es uno de los mejores por estos lados.

Tercero, utiliza la repetición para marcar el momento clave de la secuencia de eventos

que se desenvuelve, su cuerpo tiene necesidad frecuente de orinar:

Así es que fui al puesto de discapacitados y traté de utilizar el orinal….

De regreso al baño de hombres al que voy.

De regreso al puesto de los discapacitados.

8
Cuarto, él utiliza sonidos expresivos (a lo largo del enunciado) para señalar el cambio
de giro en las acciones, y resolver la crisis. Con un catéter pudo finalmente orinar - y lo
hace saber con el efecto de los sonidos (Shhhhhhh).

Finalmente, Burt utiliza los tiempos verbales performativamente. Los relatos son
contados típicamente en pasado, pero Burt alterna el pasado con el presente histórico
en las coyunturas clave (19), Me levanté y estuve a las siete en punto esa mañana…

Y de regreso a mi escritorio continue trabajando.

Cerca de 15 o 20 minutos después tuve de nuevo la urgencia.

Y de regreso al baño de hombres, fui…

Todo el día está pasando esto-

No solo que estas alternancias hacen la historia vívida e inmediata; el acoplamiento de

los tiempos rebaja la agencialidad del narrador. (Burt no es pasivo) y focaliza la
atención en segmentos particulares del largo relato. Puede enfatizar su motivación por
el trabajo (y como su cuerpo se resiste a continuar) no lo que ocurre durante el
tratamiento médico (nótese que no alterna tiempos verbales en la escena 4) El
sufriendo social del hombre, no la trama biomédica, es el punto focal de la historia.

Una puesta en escena o replay es “algo que los oyentes pueden insertar
empáticamente en la experiencia de lo que tuvo lugar.”(20) La decisión estratégica de
Burt de mostrar antes que narrar, permite un retrato vívido y envolvente del hombre. En
la medida en que nuestra larga conversación fue terminando, él ponía en escena su
mejor yo -el de trabajador responsable- no otros yo que habían sugerido antes (como el
del hombre solo que desea ser amado por una mujer).

Pero hay otras audiencias imaginadas, algunas fantasmales? (21) Estaba Burt también
actuando para la audiencia pública, aquellos que podría cuestionar su motivación para
el trabajo? Arthur Frank señala que: “los relatos reparan los daños que la enfermedad
ha hecho” ante los sentidos de la gente o donde ellos estén en sus vidas” (22) Los
relatos de Burt fueron probablemente contadas a múltiples audiencias, incluyendo (pero
no limitadas a) mí. El lenguaje, nos recuerda Bajtin, es un “campo de intenciones
dialógicas, significados pasados, y respuestas futuras” (23). Mirando atrás en las
conversaciones conmovedoras; ya mirando las brechas y omisiones, relaciono el texto
con otros textos acerca de la perdida de empleo con los cuales estoy familiarizada. La
historia de Burt me recuerda otra actuación – Willy Loman, en La muerte de un viajante,
de Arthur Miller. Un vendedor de 34 años quien estaba cansado y envejecido, él
también quería ser reconocido como un hombre trabajador. El empleador, quien
explotó el trabajo de Willy por 34 años y luego lo despidió, por los que perdió su
identidad laboral. Willy confrontó su jefe: “tú no puedes comer la naranja y tirar la
cascara…. Un hombre no es un pedazo de fruta.” A diferencia de Willy, Burt no
confrontó el poder corporativo – lo da por aceptado, en lugar de desafiarlo en su

9
presentación dramática. La pensión no estaba en su lista de ingresos, aun cuando él
había trabajado por 20 años para una gran corporación con diversas fábricas del
Nordeste de Estados Unidos. La línea que Burt dedica a su jefe en su performance
narrativa es: (“¡oh! es bueno tenerte de vuelta tú has estado trabajando fuera por largo
tiempo”) enmascara la negligencia corporativa – el trabajo no le generó una pensión.

En mi trabajo interpretativo en el tiempo con la historia de Burt, he buscado información

adicional. He aprendido de un informante local (que tenía un familiar, quien también
había sido empleado de la empresa) que la planta de personal fue reducida durante el
tiempo que entrevistaba a Burt. Poco después la planta cerró. Las personas
administradoras y niveles superiores les eran dadas oportunidades de empleo en la
nueva corporación y generosos paquetes de beneficios. A los trabajadores de línea no
les fue dado nada. La labor empresarial había utilizado el cuerpo de Burt mientras fue
hábil. Leyendo la narrativa ahora, con la historia en mente, veo como el capitalismo
corporativo y el desempleo hacen pasto de los trabajadores americanos como Burt. La
tierra arrasada de la postindustria en la manufactura de todo el noreste americano,
produjo en los ochenta, tras las adquisiciones y fusiones, fuga de capitales y la
búsqueda de beneficios corporativos eclipsó el poder de los trabajadores que
desangran su masculinidad encarnada en trabajo fabril.

La atención a la historia también abrió otro asunto, en el sentido de que esa

discapacidad necesariamente significa confinamiento, el cual Burt (y yo) dimos por
descontado en nuestra conversación en 1983. Ambos asumimos que el acceso al
espacio social está necesariamente restringido para alguien en silla de ruedas.

Echando un vistazo atrás en los materiales de la investigación, con la historia en

mente, veo su extremo aislamiento social en una época en que el movimiento por los
derechos de las personas con discapacidades aún no había asegurado el acceso a la
comunidad en silla de ruedas que todavía no estaba politizada. Burt dijo que "estar
solo" era su mayor dificultad. Un asistente de cuidado personal, quien le ayudaba con “
su higiene ... los ejercicios ... la limpieza de la casa ... la compra de alimentos," es su
"relación más cercana". Con la ayuda del asistente, le es posible salir de la casa varias
veces al mes, bien fuera para jugar bingo o para ir al cine. De lo contrario, vería
televisión solo. El empleador de Burt le proporcionó una silla de ruedas eléctrica para el
lugar de trabajo, pero no se le permitió disfrutar este beneficio ya en la comunidad.

La narrativa de la enfermedad (y la experiencia de MS) se transformaría en el contexto

de las políticas públicas actuales sobre acceso a sillas de ruedas. En cambio, Burt fue
físicamente aislado en su casa. Las limitadas posibilidades que tenía para una vida
pública, y la soledad de la esfera privada, me son aparentemente tristes ahora.
Recuerdo otro texto, el relato biográfico de Irv Zola (un sociólogo estadounidense con
polio) y sus descubrimientos cuando realizó una investigación etnográfica en un pueblo
holandés sin restricciones y otras barreras (24) El aislamiento social extremo no
necesita ser asociado al polio o la esclerosis múltiple, excepto cuando los arreglos
sociales y las barreras físicas lo hacen así.

10
Elegí presentar mi (re)análisis de una entrevista como una introducción al enfoque
performativo/dialógico porque incorpora aspectos de los métodos temáticos y
estructurales, al tiempo que muestra una manera diferente de trabajar con datos que
están más ocultos en los dos ejemplos que siguen que (provienen de libros publicados)
la determinación del (de los) significado (s) en mi conversación con Burt sugiere cómo
los textos juegan al escondite con los intérpretes. Aquí, yo fui guiado por Wolfgang Iser,
quien sostiene que el significado no está oculto dentro del texto en sí, sino que
nosotros "traemos el texto" a la vida [con nuestras lecturas] ... una segunda lectura de
una pieza ... a menudo produce una impresión diferente de la primera ... [en relación
con] el cambio de circunstancias propias del lector” (25)

La narrativa de la enfermedad de Burt es una "producción de ocasiones de narración y

lectura” (26) --diversas ocasiones de lectura, cada una con diferentes significados. El
punto de vista de la entrevista que tomo ahora "el proceso de lectura siempre conduce
a las personas que ven el texto a través de una perspectiva que está continuamente en
desarrollo” (27) Más generalmente, el trabajo ilustra cómo los análisis
dialógicos/performativos pueden descubrir las formas insidiosas en que las estructuras
de inequidad, poder, clase, género y lo étnico-racial, trabajan en lo que parece ser
"simplemente" una conversación acerca de una vida afectada por la enfermedad (28).

Aunque Burt nunca reconoció las condiciones sociales objetivas (las “naturalizó”), su
vida estaba saturada de clasismo y política global, - inequidades dadas por descontado
inscritas en la conciencia de los ciudadanos comunes: planes de pensiones
corporativos (y su ausencia), la reducción de personal y la deslocalización de las
grandes plantas industriales, la migración de grandes planes industriales (en beneficio
de ejecutivos, no de los trabajadores), y la restricción de espacios para personas
discapacitadas.

Burt estaba encadenado a un lugar (29) debido a arreglos sociales que son
históricamente específicos de clase, no inevitables. Los investigadores narrativos,
incluso trabajando con las limitaciones de las entrevistas individuales, pueden develar
estas dimensiones ocultas del poder en sus lecturas. Obviamente, otras metodologías
interpretativas en la sociología hacen esto bien, asumiendo el llamado de C. Wright Mill
a hacer que los asuntos públicos salgan de lo que parecen ser en la superficie:
problemas personales (30) que tan cerca un estudio narrativo de un caso pueda sumar
a la comprensión, despliega que tanto las estructuras sociales insinúan sus formas en
la consciencia del individuo y en su identidad, y como estos “propios yo” construidos
socialmente, son luego dramatizados para alguien y con una audiencia, en este caso el
oyente/intérprete.

Antes de continuar, cuestiono brevemente el ejemplo en relación con las cuestiones

metodológicas centrales abordadas en los capítulos anteriores. La definición de
narrativa debe ser familiar para los participantes del Capítulo 4: un segmento limitado
de conversación que se ordena temporalmente y recapitula una secuencia de eventos.
Como lo hacen los analistas estructurales, transformé la narrativa oral en un texto
escrito, analizándolo en cláusulas, reteniendo las características clave de la versión

11
oral necesaria para los rasgos de la performancia -actuación- (por ejemplo, cambios en
el tiempo verbal, discurso directo, lenguaje creativo, "urólogo" - y sonidos expresivos -
"shhhh"). La acción se desarrolla en escenas, cada una representando un período de
tiempo distinto, con una coda final que "resuelve" un conflicto.

Una vez más vemos cómo la interpretación es inseparable de la transcripción. A

diferencia de los ejemplos de métodos narrativos estructurales (ver Capítulo 4), el
contexto recibe una considerable atención analítica aquí. Utilicé material temático de
partes anteriores de la entrevista y localicé la narrativa personal en contextos históricos
y económicos más amplios, observando cómo se incrustan los asuntos públicos en una
historia personal sobre el último día de trabajo en una fábrica. También me incluyo
como participante activo en la narrativa y su interpretación, una característica distintiva
del análisis dialógico/performativo.

Los siguientes dos ejemplos van más allá de la limitación a una sola entrevista de
investigación para observar cómo se realizan las identidades en entornos cotidianos.
Ambos investigadores trabajaron etnográficamente en las escuelas y, de diferentes
maneras, construyeron situaciones que les permitieron ver las identidades que se
desarrollan y expresan en presentaciones colaborativas. Extendiendo un tema del
estudio de caso anterior, las dos investigaciones muestran cómo las identidades de
clase y raza se abren camino hacia las presentaciones grupales. En discusiones
animadas en el aula, los lectores ven cómo el diálogo entre los interlocutores se
produce e interpreta de forma dialógica, con el investigador activo en todo momento.

Elevando sus voces: Chicas enojadas en el aula

La psicóloga Lyn Mikel Brown estudió las experiencias de escolarización de un

pequeño grupo franco de preadolescentes blancas de diferentes comunidades
culturales en la zona rural de Maine (31). El trabajo de Brown es particularmente
interesante porque el estudio detallado del impacto de la clase social en la
juventud blanca es raro en los Estados Unidos (aunque es común en Gran
Bretaña) (32), donde el discurso político casi siempre se alimenta de los
estereotipos de la juventud negra urbana pobre. La investigación descuida la
blancura como identidad racial y las experiencias rurales de clase. Como una
manera de comprender el entendimiento de las niñas blancas sobre sus escuelas
y maestros, Brown "se reunió" durante un período prolongado con dos grupos de
niñas de once y doce años que se reunían semanalmente o, en algunos casos,
bimestralmente, en sus escuelas públicas respectivas con un profesor / facilitador.
Ella trabajó en colaboración con el maestro/facilitador en cada grupo. Las sesiones
grupales se grabaron en video y las entrevistas complementaron la observació n
etnográfica. Las comunidades atendidas por las escuelas contratantes difieren
significativamente: los padres de "Arcadia" son altamente educados con carreras
profesionales; los padres de "Mansfield" viven al límite, devastados por el cierre de
molinos y la reducción de personal industrial. En grupos de discusión animados en
cada entorno escolar, las niñas hablaron sobre sus relaciones entre ellas, sus
familias, maestros y escuelas. Las emociones crudas, enojadas permearon las

12
discusiones, capturadas en la elección de Brown del título de un capítulo, "Mad
Girls in the Classroom".

Su libro llama la atención sobre temas descuidados en la investigación educativa,

a saber, “sentimientos fuertes de las niñas, especialmente de ira, sus opiniones
críticas sobre sus escuelas, sus concepciones de lo que significa ser mujer y su
crítica de (y resistencia) a las expectativas dominantes de la feminidad(33). Al
utilizar a Bajtin como un recurso teórico, Brown se ocupa de la naturaleza
polifónica de la voz, o "la interacción no lineal, no transparente y de juego de
sentimientos y pensamientos”(34) a lo que otros podrían referirse como poder y
posicionalidad en la conversación de las niñas.

Un método de análisis de datos centrado en la voz (basado en la Guía de audición

desarrollada anteriormente por Brown, Gilligan, Taylor y colegas)(35) requirió
cinco escuchas distintas (y visualizaciones, en el caso de cintas de video) de cada
entrevista y sesión grupal. Observé como en la primera, el investigador ubica
explícitamente su posición y subjetividad en el proceso interpretativo, antes de
asistir en la segunda escucha de elementos temáticos en la charla.

Primero atendí la forma general del diálogo o la narrativa y la relación de

investigación, es decir, consideré cómo mi posición como académica blanca de
clase media con una infancia de clase trabajadora afectó las percepciones de las
niñas sobre mí, nuestras interacciones, y mis interpretaciones de sus voces y
comportamientos ... Realicé un seguimiento de mis sentimientos y pensamientos,
mis preguntas y confusiones, al interpretar las voces de las niñas. El segundo
(escucha) ... prestó atención a las voces en primera persona de las niñas, a las
formas en que hablan por sí mismas y también a ellas. También escuché los
chismes y críticas de sus compañeros y hermanos para establecer a quienes
consideraban "Otros". " y por qué (36).

La tercera "escucha" es particularmente relevante para el contenido temático de

los extractos narrativos a continuación.

Asistí a las discusiones de las niñas sobre la ira personal y la crítica social: ¿qué
personas, eventos o experiencias provocaron su ira y crítica? ¿Cómo y a quién
expresaron sus fuertes sentimientos? ¿Qué forma tomó su ira? ¿Quién o qué
fuerzas restringieron su expresión de estos fuertes sentimientos? (37)

Las escuchas cuarta y quinta se enfocaron en las formas en que las niñas definen
y hablan sobre el comportamiento femenino apropiado y, en particular, las formas
en que se acomodan y resisten a las construcciones culturales dominantes de la
feminidad(38).

13
 Documenté voces y gestos de fuerza, fluidez, irreverencia y creatividad, voces que
a menudo se basan en la comprensión local de la feminidad blanca en tensión con
el ideal dominante ... Aquí, la clase y la cultura, relevantes a través de las diversas
escuchas, tomaron el centro del escenario. …”(39)

Observe cómo Brown recurre a los métodos temáticos en varias de las audiencias
y detalla los procedimientos precisos que ideó para rastrear sistemáticamente los
temas (y las voces de las niñas) en las transcripciones. Por ejemplo, ella
documentó cada escucha en una hoja de trabajo:
grabando en una columna las voces de las niñas y en otra mi interpretación de sus
palabras. A partir de estas hojas de trabajo, creé resúmenes interpretativos, y de
estos resúmenes generé mi análisis (40)

Tras captar las cintas de vídeo, documentó gestos y movimientos. Leyendo el libro
de Brown, noté que no todas las interacciones tomaron una forma narrativa; estos
fueron muchos intercambios rápidos de preguntas y respuestas, y largos
argumentos sobre un tema en el que todos agregaron un comentario.
Brown adoptó el concepto de apropiación de Bakhtin y su primo - ventriloquía (41).
Mientras examinaba las cintas y las transcripciones, notó casos en los que "una
voz habla a través de otra voz o tipo de voz”.(42)
El examen detallado de estos momentos llevó a un descubrimiento teórico: las
niñas se apropiaron de la denigración de la feminidad de la cultura dominante, por
un lado, y lucharon contra ella por el otro. Las chicas de clase trabajadora de
Mansfield, por ejemplo, ventrilocutaron las voces patriarcales, se apropiaron del
lenguaje sexista, misógino y homofóbico para burlarse unas de otras y denigrar a
otras niñas y maestros que consideraban que las habían traicionado de alguna
manera.
"Ella era una perra", dijo una niña sobre una maestra después de que ella había
narrado e incitado el día anterior cuando la maestra la había tratado mal. Otra fue
descartada como "barata" (es decir, puta), un referente tomado del rap negro
contemporáneo. Es un término "empapado en intensiones, algunas paródicas y
otras subversivas ... las chicas se apropiaron de sus connotaciones misóginas
cuando usan el término ... para denigrar a otras niñas y mujeres que no les
gustan". En otras ocasiones las chicas usaban la palabra juguetonamente entre
ellas.

Cuando Brown les preguntó a las chicas por qué usaban palabras tan denigrantes,
las chicas dijeron que "simplemente estaban haciendo tonterías". La interpretación
no se detiene aquí, porque el etnógrafo recurre a la historia contenida en las
palabras. Ella se pregunta qué significa "ventrilocutar y apropiarse de las voces

14
que se deforman, devalúan o subyugan a uno mismo” (44). ¿Sirve el lenguaje al
poder apropiado? Las palabras misóginas pueden dominar el poder en el mundo,
al mismo tiempo que llevan rastros de la historia que atenúan el poder femenino y
silencia a las mujeres. Las chicas de la clase trabajadora, Brown postula, pueden
encontrar fuerza en las "voces renegadas y las lenguas prohibidas".
Los grupos de discusión fueron animados y animados, un proceso difícil de
capturar en una transcripción escrita, pero Brown si presenta algunos. Un día, las
chicas realizaron en colaboración una narrativa sobre una maestra (Miss Davis)
que fue injusta y abusó de su poder sobre Donna, una chica del grupo. La
transcripción 5.2 muestra la historia de colaboración que este grupo de niñas
desarrolla en un diálogo animado. Recapitula un incidente en el que Donna no se
quitaba el abrigo en el aula y la dura respuesta de la maestra. La facilitadora
adulta del grupo, Diane, interrumpe en tres puntos para tratar de aclarar qué
sucedió cuando las niñas están relatando el incidente rápidamente. Aunque fue un
momento aparentemente mundano, tuvo un gran significado para las chicas y
surgió en muchas sesiones, convirtiéndose en un emblema de la intrusión de los
maestros. La ira llenó la habitación mientras las chicas representaban la historia
colectivamente.

Transcripción 5.2
Cheyenne: Ayer, la señorita Davis llegó del recreo y estaba realmente enojada y
nadie sabía por qué. Y ella va a [Donna], dice: "Quítate el abrigo". Y ella no se
quitaba el abrigo... porque no se sentía cómoda quitándoselo; y ella dijo: "Sal al
pasillo", y luego, media hora más tarde, salió al pasillo con Donna, y antes de
hacerlo, caminaba y todos le pedían algo y empezaba a gritarles".
Diane: ¿Dijo ella por qué?
Patti: ¡Tal vez ella tuvo SPM!
Cheyenne: ¡Espera! No. De todos modos, estaban en el pasillo y ella le preguntó a
Donna por qué no se quitaba el abrigo y dijo: "Porque no me siento cómoda
quitándomelo”.
Donna: No, dije, "no quería".
Cheyenne: Oh, porque ella no quería, y ella dice: "Quiero que me escribas" ... dos
páginas sobre por qué no se quitó el abrigo.
Rachel: Oh, porque ella siempre... usa su chaqueta. [Algunas de las chicas comienzan
a hablar] escucha. Ella dice que, a fines del año pasado, dice: "Ok, cuando sea
invierno, voy a tener mi ventana abierta y ustedes van a tener que vivir con eso".
Entonces, de acuerdo, estamos usando nuestros abrigos. Ella puede usar su abrigo
cuando tiene frío, pero no podemos, nos metemos en problemas por ello.

15
Cheyenne: y luego, después de eso, ella dice: "Ve a la oficina. No quiero a te quiero
aquí".
Diane: ¿A ti?
Cheyenne: No, a Donna, porque no se quitaba el abrigo. Y no es justo porque puede
ponerse el abrigo siempre que quiera.
Rachel: ella piensa que puede decir lo que quiera
Donna: Escribí una carta de dos páginas y le dije... que si no quería quitarme el abrigo,
no tenía que hacerlo y que ella no debería obligarme a hacer nada que no quisiera
hacer... y que ella dijo que estoy pasando por una etapa en la que no me gusta mi
cuerpo.
Diane: ¿eso es lo que ella dijo?
Susan: [riendo, chillidos en voz alta femenina] "No me gusta mi cuerpo"
Cheyenne: No me gusta cuando los maestros dicen algo y, sin embargo, no saben lo
que está pasando y dicen algo malo para ti. Interrumpen y dicen: "bueno, yo sé lo que
te pasa" y piensan que saben lo que está pasando.

Observe cómo las niñas asumen diferentes roles y usan otros dispositivos para
participar de manera adolescente en el incidente. A pesar de que Brown no lo trata
como una narrativa de desempeño, cuando leí la transcripción me sorprendió por su
parecido. Por ejemplo, el texto incluye muchas de las características que identifica
Wolfson: discurso directo ("quítate el abrigo" ... "No quería"); además de las audiencias
("ella puede usar su abrigo" ... cuando tiene frío, pero no podemos, nos metemos en
problemas por eso)); repetición (los diferentes hablantes repiten la situación de quitarse
el abrigo); sonidos expresivos ("chillidos en voz alta femenina"); y cambia en tiempo
verbal y otra característica del género. Como se revisó anteriormente, la narrativa
performativa ocurre entre íntimos y aquí es un índice de las chicas, los aspectos
comunes y el mundo de la vida compartido. Algunos analistas podrían interrogar más a
Patti por su línea despectiva: “¡Tal vez ella tuvo SPM!”, Es un buen ejemplo de
ventrilocución, pero solo si los oyentes y lectores están familiarizados con el síndrome
de PMS controvertido. Aquí se está apropiando un discurso de género que disminuye a
las mujeres.

Debido a que Brown se enfoca en el análisis temático de las identidades y el enojo de

las clases de las niñas, ella no "desempaca" la narrativa performativa como un analista
estructural o mira lo que la narrativa logra para el grupo. En cambio, llama la atención
sobre un momento relacionado con su interés temático en la clase social, una línea que
la maestra (la señorita Davis) le dijo a Donna: "No quiero a su tipo aquí". Las palabras
hablan de una percepción recurrente. De las niñas de la clase trabajadora - "su tipo" no
es buscado en la escuela. Los maestros no entienden "su clase". Brown sostiene que
los maestros se apropian de los conceptos de la literatura clínica sobre la incomodidad
de las niñas (de clase media) con la imagen corporal. El etnógrafo se da cuenta de que
la explicación que la maestra (la señorita Davis) da a Donna es la resistencia: "que
estoy pasando por una etapa en la que no me gusta mi cuerpo". Como lector situado de
manera diferente, noté en la transcripción el efecto de la expresión en la audiencia.
Parece sorprender a las otras chicas y, al parecer, a la líder del grupo adulto (Diane).

16
Otra estudiante (Susan) interpreta al bufón, ventrilocutando una voz de un texto clínico
sobre adolescente, desarrollo, "(chillidos en voz alta y femenina) "¡No me gusta mi
cuerpo!" Cheyenne, la chica que inició la historia colectiva, resume su punto moral: el
comentario de los maestros fue algo "malo" y presuntuoso. Los profesores creen que
saben lo que está pasando con las niñas, pero no lo hacen (o puede que no, sugiere
Brown, ya que no está claro por qué Donna insiste en seguir tapándose con el abrigo
en el aula cuando otras chicas no).
Sea lo que sea lo que signifique el incidente, Brown lo considera emblemático de la
profunda división entre estas niñas de clase trabajadora y sus maestras. En un
comentario interpretativo, su voz se posiciona junto a las voces de las niñas, pero
Brown se niega a ser el árbitro "final" de significado. Aquí comparte su sentido del
significado más amplio de la historia del abrigo, y otros como ella presenció:

La intensidad con la cual las chicas se expresan acerca de ellas mismas, habla del
sentido y la perdida en relación con sus profesoras mujeres. Sus profesoras, dicen las
chicas una y otra vez, son "ignorantes", lo que es, que ellas no saben nada acerca de
ellas, y mucho más de las historias bravas acerca de sus profesoras, las cuales son
ejemplos de la posibilidad convertida en decepción, la posibilidad de ser conocidas y
entendidas y la decepción de relaciones perdidas y del conocimiento compartido.

Las chicas no pueden leer a sus profesoras, y las profesoras, manifiesta el etnógrafo,
no pueden leer a las chicas que generan las oportunidades perdidas para la
comunicación y el aprendizaje. Como resultado, las chicas de la clase trabajadoras se
convierten en chicas "Enojadas en el salón de clase", resistentes a la autoridad y
molestando en los salones.

Las niñas en Arcadia (la escuela de clase media) también estaban enojadas con las
profesoras, pero por temas diferentes y expresaron su ira calladamente. Las niñas
comentaron una y otra vez acerca de la preferencia de los chicos que ellas percibían en
los salones. Los chicos, dicen, les va bien con las profesoras; llegaban sudando eran
rudos con los profesores, se daban peleas. Pero cuando una niña se pasaba una línea,
aunque fuera un espacio pequeño, se aplicaban diferentes estándares. Kristin se quejó
de una vez en la cual una profesora no llamó a su amiga Teresa (ver transcripción 5.3).

Transcripción 5.3

Al igual que los chicos, hacemos muy bien las cosas todo el tiempo. Si hacemos algo
moderadamente malo, como lo hizo Teresa, nos metemos en un gran problema por
llamar a un profesor por su nombre. Ella estaba muy frustrada, ella debe haber, tú
sabes, levantado su mano, diciendo esto una y otra vez. Diciendo “Oye, escúchame”,
llamando la atención de [la profesora] ... [Ella] estaba como “Disculpe, no tienes
derecho a llamarme por mi nombre ". [Teresa] eso fue lo que ella no dijo... porque ella
estaba- y no podía decir lo que ella estaba [diciéndose a sí misma], no tenía derecho a
ignorarme todos los días "¿recuerda, yo estoy en su clase?"----

17
Fuente: Browm, L.M. (1998). Levantando sus voces: la política de las niñas. Harvard
University Press

Teresa, luego se extiende en el tema que Cristian inició (ver Transcripción 5.4). Ella
empieza con "No" (respondiendo a la pregunta del investigador sobre si la invisibilidad
tiene que ver con ser una chica). Teresa sugiere que no es por ser una chica, sino en la
extensión en que ella comienza. "Mira, estos chicos..." y continúa desarrollando un
fragmento narrativo acerca de cómo los chicos son tratados diferentemente en el salón
de clase.

Transcripción 5.4

No, yo pienso es que estos profesores no escuchan a nadie, ellos son de la clase ...
mira estos chicos, algunas veces tienen que levantar sus manos y todo, pero nunca,
ellos siempre dicen levante sus manos, pero cuando tu levantas las manos nunca te
prestan atención. Así que terminas gritando y entonces se metes en problemas. ---------
Fuente: Browm, L.M. (1998). Levantando sus voces: la política de las niñas. Harvard
University Press

Atento a las características lingüísticas aquí, Brown llama la atención al cambio de

pronombres, de la primera persona "YO" a la segunda persona "TU": y al otro
generalizado. El cambio sutil en los pronombres apoya la interpretación de Brown
acerca del género: la invisibilidad no es particular a la experiencia de una chica, es
compartida. "El problema para Teresa y sus amigas es de esta manera es que son
chicas, sino, que no son chicos". El contraste a las chicas de clase trabajadora, las
chicas de la clase media no actúan con ira en su escuela y no se vuelven interruptoras
de clase. En lugar, ellas mueven su ira sutilmente. Las chicas de la clase media se
vuelven hábiles en el arte de la expresión sutil: "miradas sucias" y "miradas heladas".

En resumen, este ejemplo ilustra una propuesta interpretativa amplia de los datos
etnográficos que incorporan los aspectos de métodos temáticos y algo de atención al
uso del lenguaje. Al mismo tiempo, y es similar, parte en formas clave para las
propuestas caracterizadas en capítulos anteriores. Más aún el trabajo etnográfico en
general, en la propuesta comparativa de Brown, genera conocimiento acerca de las
chicas que contrastan con las identidades de clase y experiencias relacionadas con la
escuela desde una observación cercana de sus desempeños colaborativo. Las
narrativas de las niñas son a menudo una pequeña parte de un amplio corpus de datos.
Yo Incluyo el trabajo de Browns aquí, porque ofrece propuestas de la clase de
desempeños narrativos espontáneo de los trabajadores de campo para encontrar
cuando ingresan a los salones de clase y a los ambientes de la comunidad. Las
historias contadas en un grupo son menos probables a ser preparadas, es decir,
pueden no haber sido similarmente contadas antes. Típicamente emergen en
fragmentos con cada hablante agregando un hilo que expande o corrige lo que el otro
miembro continua (o corrige). Las historias de grupo típicamente carecen de limites:
comienzos, medios y extremos y ocurren en entrevistas de investigación. Los
establecimientos institucionales y de comunidad ofrecen la oportunidad a los

18
investigadores para recoger y examinar las narrativas de grupo que toman las formas
de actos dramáticos espontáneos en momentos claves en la vida del grupo,
desarrollados por o una audiencia que incluye el investigador.

Mirando brevemente el núcleo de las metodologías, la definición implícita de narrativa

de Brown es amplia, se refiere (creo) a los relatos de las chicas de sus propias
acciones y de las de otras niñas y maestras, y la elaboración de éstas en conversiones
grupales. Brown no distingue claramente el discurso narrativo de otros discursos que
los analistas de la narrativa estructural definirían como argumentos, preguntas e
intercambios de respuestas, y otros discursos no narrativos. Las versiones escritas de
las narrativas de grupo incluyen detalles considerables (interrupciones, intercambiados
de fogueo rápido, expansión por parte de los miembros del grupo del fragmento de
historia iniciado por otra chica, y algunos gestos de características no idénticas y
"miradas heladas"), pero prestan poca atención a la estructura narrativa. La
investigación aísla e interpreta palabras y frases particulares en secuencias (por
ejemplo, "No quiero tu tipo de gente aquí"). Como es común en gran parte de la
etnografía, existe poca información sobre los métodos de transcripción: cómo la
conversación se ha transformado en texto. El enfoque temático de Brown en los
extractos que se presentan aquí es ira, la exhibición de emociones basada en los
eventos en la escuela que hacen que se enojen.

En el trabajo etnográfico, identificando una "unidad de análisis apropiada, pero para

insistir en mi aplicación de las cuatro preguntas, la unidad para Brown parece ser el
incidente que provoca la ira. (Brown tiene varios focos temáticos en los capítulos de su
corpus, y la ira es solo uno.) se presta mucha atención al contexto local, como la
influencia del atleta, el líder del grupo y el resto de los hablantes sobre lo que dicen y
hacen las niñas. Contextos más amplios de género, raza, clase también centrales en el
enfoque analítico de Brown se ven reflejados en el diseño de la investigación y en la
configuración de la interpretación de formas principales. El contexto histórico se integra
en su investigación en varios puntos cuando recurre a los usos pasados de las
palabras que corresponden las chicas se apropian y las raíces históricas de la división
de clases en el Maine rural (el entorno etnográfico ).

El ejemplo proporciona una aplicación del enfoque dialógico/performativo que puede

servir como modelo para otros. La forma en que los investigadores trabajan la
codificación de escuchas diferentes es metódica, muy bien diseñada para analizar
interacciones complejas en grupos focales, reuniones comunitarias y aulas. Muchas
voces se unen a estos intercambios de grupo, diferentes hablantes en sentido literal,
pero también voces simbólicas que hablan a través de otros personajes (por ejemplo,
voces patriarcales que denigran a las mujeres que las niñas se apropiaron y que
ventrilocutaron). Para aquellos que quieren interpretar sus propios datos para casos de
corporación y ventriloquía (conceptos de Bakhtin), Brown modela las maneras; ella
pregunta los orígenes de las palabras que los narradores "naturalizan". ¿Qué
significados se invocan? ¿Qué historia llevan las palabras sobre sus espaldas? ¿A
quiénes han reducido o silenciado en usos pasados? ¿Qué se puede lograr cuando son
apropiadas en el presente? Para abordar estas difíciles preguntas interpretativas, la

19
investigación dialógica va más allá de las prácticas superficiales, literales y
deliberadamente intencionadas del uso del lenguaje.

El ejemplo final (también de la educación) es, en cierto modo, el más complejo del
capítulo. Describe las identidades en desarrollo de una niña y sus compañeras de clase
a lo largo del curso, durante un año escolar, que se refleja en el rendimiento de la
narrativa para (y con cada una) en un aula que incluye al profesor/investigador. El
investigador adopta algunos métodos analíticos estructurales, pero agrega la dimensión
de la performatividad. Incluso más que en los estudios anteriores, la presencia del
investigador es palpable.

Epifanías de lo Común: Performances en un Aula de Primer Grado

Karen Gallas es una docente/investigadora que rutinariamente interroga su práctica en

el aula para ver cómo puede ayudar a mejorar el aprendizaje de los niños. El
conocimiento de la lingüística social de la formación doctoral en educación la
sensibiliza sobre la importancia de la estructura narrativa. En la investigación
presentada aquí, ella interroga "compartir el tiempo" en su salón de clases, que es
diversa socioeconómica y racialmente. El evento en el aula (a veces llamado mostrar y
contar) es un ritual familiar en el aula de primer y segundo grado en muchos países
occidentales. Aunque mundano y ordinario, es a menudo la única vez en el día escolar
oficial en que los niños hablan sobre temas de su elección; se les invita a redactar su
propio texto oral sobre el hogar, la comunidad y la familia. Como en el capítulo
revisado, el estudio sistemático de estas ocasiones narrativas ha generado un
considerable conocimiento sobre la variación en los estilos de expresión de los niños y
sobre cómo las prácticas de los maestros pueden crear o eliminar barreras para el
logro.

Gallas sabía que los niños no acceden a una escuela para "hablar de poder", las
formas autorizadas de hablar y contar historias privilegiadas en la cultura dominante.
Por ejemplo, una niña sin hogar, de seis años le dijo a la maestra/investigadora el
quinto día en su escuela suburbana: "Mi madre no debe haber ido al mismo tipo de
escuela al que asistió usted. Ella no sabe hablar ninguno de esos idiomas que usted
habla. Estas palabras de un niño pequeño recuerdan a Gallas del enorme lenguaje del
poder sobre las vidas de los niños y su acceso diferencial a la alfabetización.
Aprendiendo sobre el trabajo de Cazden y Michael (ver Capítulos 4), rutinariamente
graba su práctica en el aula, tratando de ayudar a los niños, "todos los niños, hablan en
lenguas" ... avanza hacia formas más amplias y más poderosas de presentar al mundo.
Su enseñanza está fuertemente influenciada por la teoría de Bakhtin:

El lenguaje no es un medio neutral que se integre de manera libre y popular en las

propiedades privadas de los hablantes, con las intenciones de los demás. Expropiarlo,
obligarlo a someterse a las propias intenciones y acentos, es un proceso difícil y
complicado.

20
Interrogando "compartiendo tiempo" en su salón de clases, Gallas encuentra que la
apropiación es multidireccional: los niños aprenden a enseñarse unos a otros formas de
discurso y ella (la maestra) ayuda a los niños a expropiar a "hablar en lenguas", nuevos
idiomas. El desarrollo del lenguaje de una niña, Jiana, ilustra claramente el proceso. La
niña es alta y delgada, una niña afroamericana de seis años de edad que ingresa en la
clase de primer grado racialmente mixta de Gallas. Jiana llega a la escuela suburbana
desde un refugio al otro lado del parque, donde ella y su madre viven.

Su padre está en la cárcel por incidentes relacionados con drogas. Gallas relata su
evaluación inicial de la niña, "ella estaba funcionando en un nivel de prejardín de
infantes ... reconocía solo las letras y los números, apenas podía escribir su nombre y
tenía problemas extremos para nombrar objetos comunes, animales e imágenes.
Parecía tener poca experiencia con el libro, si es que tenía alguna. ”En el aula, Jiana
estaba principalmente interesada en hacer amigos y simplemente “estar ”en la escuela.

Al principio, Gallas consideró recomendar a Jiana para una evaluación del habla y el
lenguaje; ¿Cómo podría lidiar adecuadamente con problemas tan severos en una clase
con veintidós niños? Pero, pensandolo mejor, los compromisos de Gallas la llevaron a
"hacer espacio en mi salón de clases para diferentes estilos de idiomas"; reconoció
además que no entendía la realidad que Jiana traía consigo a la escuela, su traumática
historia de vida. En lugar de recomendar a la niña, decidió "esperar y ver" y escuchar y
observar. Quería "hacer del aula un lugar que la acogiera y no la excluyera”

Los lectores aprenden a entender que incluso antes de que Jiana llegara, Gallas hab ía
comenzado a experimentar con el ritual de "compartir tiempo" en su clase de primer
grado, dirigiendo el discurso a los niños para que los manejen. Aprendiendo a tomarse
el tiempo para compartir en serio en su formación de doctorado, Gallas experimentó
más. Ella ya no se sentó al frente, sino en la parte de atrás de la audiencia; al niño que
comparte se le dio la silla del centro. Cada niño tenía un día designado de la semana
en el que podía compartir una historia sobre un evento o un objeto llevado a la escuela.
Típicamente, de dos a cinco niños se ofrecieron como voluntarios en un día
determinado. Siguiendo el enfoque pionero de Cazden y Michaels (ver Capítulo 4),
Gallas grabó en audio y realizó extensas notas de campo del proceso del aula, cuyas
secciones se reproducen a continuación. Los lectores pueden ver con qué cuidado se
incorporan en sus métodos de investigación la observación etnográfica y el
conocimiento sobre las complejidades de la transcripción:

Jiana quería compartir desde el primer día, y siempre trataba de participar en el

intercambio con otros niños haciendo preguntas y haciendo comentarios ... Cuando se
sentaba en la silla, era como si estuviera sentada en un lugar prohibido ...
Inevitablemente, lo haría. Me miraba, como pidiendo permiso, yo decía, "adelante,
Jiana". Y luego intentaba empezar. Sus narraciones usualmente eran ininteligibles, pero
ella perseveró. Este es un ejemplo de su charla a principios de octubre, cuando estaba
compartiendo un marcador que estaba por acabarse. (Cada punto (en la Transcripción

21
 5.5) indica una pausa de un segundo en la conversación de Jiana. "Karen" se refiere a
mí)

Transcripción 5.5

Jiana: hice esto en LEDP [después del programa escolar]

Maestra: No creo que te puedan escuchar, cariño.
Jiana: Conseguí esto en LEDP, y…. y lo hice….y
No lo quería así…… Se lo voy a dar a Karen.
Maestra: ¿Quieres contar más antes de responder preguntas?
Jiana: ¿Preguntas o comentarios? ….. Fanny
Fanny: ¿De qué vas a salir? ¿De qué vas a salir?
Jiana: No lo voy a lograr.
Fanny: Pero no está terminado… Bueno, vas a tener que mostrarle a Karen cómo lo
haces porque no sabe cómo hacerlo. Y también, creo que necesitas una aguja para
eso.
Jiana: Lo sé
Fanny: ¿Oh tienes una aguja?
Jiana: No
Fanny: Una gorda.
Source: Gallas, K. (1994). Los idiomas del aprendizaje: cómo los niños hablan,
escriben, bailan, dibujan y cantan su comprensión del mundo.

La transcripción 5.5 Muestra lo básico que es el lenguaje de Jiana; Hay pausas, y otros
niños la abren. Otra niña, Fanny, le enseña a Jiana cómo ampliar su breve narrativa
sobre un marcador que hizo, es un programa para después de la escuela con
preguntas ("¿De qué vas a salir?"). Gallas escribe que al principio fue difícil tanto para
la clase como para el maestro entender el plan de discurso de la niña - La intención de
Jiana. ¿Cómo sabían los oyentes cuando había terminado? Jiana trajo una forma de
hablar a la escuela que no encajaba en la corriente principal. Las preguntas de otros
niños continuaron mientras Jiana traía otros objetos materiales para compartir- rocas
del patio de recreo, y asfalto que habían tiradas del lado del refugio para personas sin
hogar. Los niños esperaron a través de sus largas pausas (cuidadosamente marcadas
en las transcripciones), haciéndole preguntas sobre pequeños aspectos de sus
narraciones nacientes para aclarar la comprensión, y conservaron su posición en la
silla. Al mantener un análisis dialógico / de desempeño, la profesora / investigadora se
incluye a sí misma:

22
 Encontré este proceso terriblemente doloroso de presenciar. A menudo, mientras ella
luchaba, quería mirar hacia otro lado y preocuparme por mí misma en otra parte, por
mucho que uno pudiera evitar mirar a una persona discapacitada que trabaja para
realizar una función simple. Sin embargo, aunque en secreto me desesperaba que
Jiana no ganara fluidez, escuchaba y escuchaba atentamente. Aparentemente, mi
atención y el silencio en medio de las largas pausas de Jiana llevaron a los niños a
creer que deberían tener cuidado de seguir a Jiana, y así fue.

Después de "tres meses interminables", algo cambió. El rendimiento de Jiana comenzó

a cambiar. el profesor / investigador la observó sentarse en la silla con confianza y con
un comportamiento diferente. Habló en voz alta, se enderezó, pareció escuchar las
preguntas de los niños y, a su vez, las siguió y aclaró. A medida que la identidad de
Jiana cambió, también cambió el contenido de su discurso. Ella introdujo una narrativa
diciendo que no tenía nada que mostrar (por ejemplo, un objeto material) solo algo que
contar.
Se podría decir mucho sobre la transcripción 5.6; note cómo el discurso de Jiana es
ciertamente más detallado y animado que en el anterior (5.5)
Transcripción 5.6

Jiana: Oh. Um, y vimos la selva tropical, vimos um, um, había una um, cosa en
un ... ...... como una palabra, un árbol, y había un. . . . . una serpiente
falsa, y todo el mundo, y algunos, era una serpiente falsa, pero era larga y
alguien la estaba moviendo detrás de la cosa, y todos pensaban que era
una serpiente y todos gritaban.

Donald: ¿Gritaste?

Jiana: ¡No! Porque. . . . . Porque, una serpiente no puede ser. . . . .amarilla.

Varios: Claro que podría. Puede.

Jiana: ... Y vimos, ... y vimos ... . . . . Un poco más de caracolas y nos dirigimos
a coger las cosas, donde recogemos, um, um, este gran cangrejo. . . . .
.Podemos enfrentarlo, enfrentarlo, enfrentarlo, y lo coge, coge, cogimos,
lo recogimos, con algunas cosas pequeñas que tienen muchas piernas.

Varios: ¡Estrella de mar! ¡Estrella de mar!

Jiana: sí. Estrella de mar

El profesor/investigador observa cambios sutiles en la estructura narrativa, aunque

"todavía está lleno de dudas y problemas para encontrar palabras". -La participación
grupal también ha cambiado, ya que Jiana logra una actuación que involucra a los otros

23
niños en el juego espontáneo. Expanden sus respuestas y ella, a su vez, amplía las de
ellos. Un tipo de actuación grupal comenzaba a ocurrir durante el "tiempo de
compartir".

En las semanas que siguieron, Gallas describe cómo Jiana cambió de nuevo a los
objetos y expandió a otros niños, contando historias diciendo que tenía objetos
similares en su vida, un gato, por ejemplo.129
El profesor / investigador sospechaba que estas declaraciones no eran "verdaderas"
pero, sin embargo, en Jiana hay historias sobre que su gata es una travesura, "la
inflexión, la entonación y la fuerza personal cambiarían, y surgió un estilo narrativo
diferente, una serie de historias vinculadas, lo que a veces tendríamos que detener
porque aumentaron gradualmente su longitud "Jiana comenzó a tomar turnos más
largos para hablar de lo que era costumbre en mostrar y contar. Gallas identifica un
momento crítico en su etnografía; ocurrió después de las vacaciones, cuando Jiana
trajo un adorno de navidad para compartir. Cuando se sentó en la silla, describió el
adorno y explicó que lo había recibido "hace mucho tiempo en una fiesta de navidad",
que se convirtió en una historia sobre su familia (ver Transcripción 5.7).

Transcripción 5.7

Jiana: Mi padre estaba en el escenario hablando con sus amigos, y él lo

hizo, él estaba en este programa. Mi padre lo hizo ... hizo algo malo, y
él está en un programa, y no puedo decirte por qué ........... Es algo
blanco .......... Comienza con una C, pero no quiero decir. Y se
llama ... cocaína ... Y es por eso que él está en el programa, y nunca
saldrá.

Robin: ¿Qué quieres decir con lo que dijiste que está haciendo tu padre? No
entiendo.

Jiana: Es como algo malo, como si mamá fuera a un armario y yo dijera:

"¿Qué estás haciendo?" Ella dice: "No necesitas saberlo", y ella está
fumando un cigarrillo. Y yo digo, eso no es bueno para ti. Mi padre a
veces ........ A veces, si dice que viene a buscarte ... y no viene ... No
digas que es un embustero, di que es un mentiroso.

Fuente: Gallas, K (1994) Los idiomas del aprendizaje: Cómo los niños hablan,
escriben, bailan, dibujan y cantan su comprensión del mundo. Copyright
Teachers College Press. Reprimido con permiso

24
 Después de la vacilación inicial (tenga en cuenta las pausas largas en expresiones
del comienzo de Jiana, ella explicó todo, "y al hacerlo, finalmente estableció un
contexto para su presencia en nuestra clase”. Escribiendo de manera dialógica, la
maestra/investigadora incluye su subjetividad y reflexiones sobre la historia de
Jiana y el consumo de cocaína de su padre.

En ese momento sentí que esta era una de las situaciones que te acechaban y
creaban un gran dilema. Aunque en mi papel como miembro de la audiencia nunca
detendría una discusión, me preocupaba que este tipo de talento no fuera
apropiado para el aula. Era similar a escuchar el secreto más secreto de la familia.

La conversación que Jiana inició sobre las drogas continúa en la Transcripción 5.8.

Transcripción 5.8

Andy: ¿Qué significa “cocaína”?

Jiana: Eso significa como las drogas y esas cosas.
Andy: ¿Quieres decir que tu padre usaba drogas?
Jiana: No. Mi padre tomó drogas ... y mi madre lo echó fuera y él entró en un
programa.
Cindy: ¿Qué es un programa?
Jiana: Significa que cuando muchas personas tienen problemas, cuando los hechan
fuera, él entra en un programa.
Robin: ¿Qué es un programa? No entiendo.
Jiana: un programa significa que no tienes un lugar donde vivir, y tú, solo te quedas
allí un tiempo y cuando estés listo para ir a buscar una casa, vas a buscar una casa.

Fuente: Gallas K. (1994). Los idiomas del aprendizaje: cómo los niños hablan,
escriben, bailan, dibujan y cantan su comprensión del mundo. Derechos reservados
@ teachers College Press. Reimpreso con permiso.

Gallas describe cómo la explicación produjo una seriedad extrema en el aula. Los niños
querían entender el significado de un "programa" de drogas: observe cómo interrogan a
Jiana acerca de las palabras (¿Qué es un programa? No lo entiendo). Tenga en
cuenta, también, cómo en el diálogo, Jiana se convierte en la autoridad en el tema para
los compañeros de clase ("Significa que cuando muchas personas tienen
problemas ..."; "Un programa significa que no tiene lugar para vivir"). Consistente con
un énfasis dialógico, el profesor / investigador incluye sus pensamientos y sentimientos
cuando se cruzan con las voces de los niños:

Cuando la discusión se expandió, no me sentía incómoda porque Jiana estaba muy

compuesta. Ella no estaba avergonzada. Ella solo estaba contando su historia, y una
mirada en su lenguaje muestra cuán bien construida y coherente es su historia, como
capas de su realidad ... Esta es una charla poderosa. Sin embargo, persistió una pregunta:

25
 ¿era esto apropiado para la escuela? ¿Debería permitirse que un niño divulgue
públicamente a sus compañeros las difíciles circunstancias de su vida? Mientras
escuchaba, supe que detener la conversación habría sido como censurar su mundo. Mi
decisión de seguirla refleja, creo, mi intuición de que el deseo de esta niña de contar su
historia tuvo prioridad sobre mi incomodidad al escucharla.

Aunque Gallas no analiza el contenido y la forma de los segmentos narrativos en las

transcripciones como lo podría hacer un analista estructural, tales métodos podrían
integrarse en un enfoque dialógico/performativo. ¿Cuáles son, por ejemplo, los
marcadores lingüísticos de la creciente “autoridad” de Jiana en el grupo? ¿Cómo se
muestra el desarrollo de su autoridad en la secuencia de las historias? ¿Qué hace que
su historia sobre la cocaína sea "coherente" en la forma en que las historias previas no
lo eran, y cuál es precisamente la realidad "en capas" que el maestro percibe en la
identidad emergente de Jiana? Estamos obligados a completar, introduciendo así
nuestros significados interpretativos en el texto (una característica central, por
supuesto, del análisis dialógico/performativo).

A fines de febrero del año escolar, Gallas decidió cambiar las reglas de compartir el
tiempo para ampliar aún más el repertorio de idiomas de los niños, no más historias
sobre objetos. Varios se quejaron de que no tendrían nada que decir. Pero Jiana no
tuvo problemas con la nueva regla porque tenía pocos objetos para compartir. A
mediados de marzo (más de la mitad del año escolar en el entorno escolar de los EE.
UU.), Otro niño habló sobre un viaje al zoológico. Luego, Jiana se sentó en la silla y
comenzó una larga narración sobre su viaje al zoológico, en el que un guardián del
zoológico salió con gorilas atados para que su madre los acariciara. Gallas comparte
valientemente sus pensamientos, acciones y errores:

Esto fue simplemente demasiado para mí, y solté "¡Jiana, este es el momento de
las historias verdaderas!" Pero ella se mostró inflexible en que el evento hab ía
ocurrido y trató de continuar su historia. Tan pronto como las palabras salieron de
mi boca, todos los niños del grupo se dieron vuelta y me miraron duro largamente.
El tiempo pareció detenerse para mí cuando me di cuenta del cambio en su
expresión por lo que yo había hecho. Se volvieron lentamente, murmurando que no
era verdad, que no podía ser verdad. Jiana trató de mantener su historia frente a
sus preguntas sobre cómo saldría un gorila. Unos cuantos niños amables trataron
de arreglar la historia: "Tal vez fueron chimpancés" y "Tal vez fue un zoológico de
mascotas", pero en unos pocos segundos su audiencia se había apartado de ella.
Luego hablé con Jiana, tratando de explicar mis acciones, y realmente, pensé, mi
traición. Yo era la única persona que siempre la había apoyado en la silla. Ella
admitió que en realidad no se podía acariciar a un gorila.

Como, lectores tenemos que encontrar detalles nuevamente aquí --- ¿qué constituye
exactamente la “traición” a la que se refiere el profesor? Los lectores se involucran
dialógicamente con el texto del investigador interpretándolo a la luz de su posición (los
maestros pueden, por ejemplo leer el comentario de Gallas de manera diferente a los
que están fuera de la profesión).

26
Por difícil que aparentemente fuera el momento para el profesor / investigador, marcó
un punto de inflexión en "compartir tiempo" porque Jiana había iniciado una narrativa
imaginativa y continuó. Los niños los llamaron "historias falsas", un término que Gallas
dice que adoptó a regañadientes y que abril sería un mes para contar historias
verdaderas o falsas. Algunos niños gruñían, especialmente los niños. En respuesta a
las historias de otro niño acerca de un viaje para hacer creer a un creyente, Jiana
levantó la mano y realizó una historia fantástica (que no se reproduce aquí). La
audiencia estaba histérica de la risa, y "aullaban y se silenciaban mutuamente mientras
hablaba podía escuchar”. Otros cinco niños siguieron con historias inspiradas en la de
ella. Unos días después, Jiana contó una historia fantástica en toda regla, una compleja
narrativa colaborativa que convirtió a los miembros de la clase (Manon, Andy, Joel,
William) en personajes con diferentes roles.
La historia completa (sólo una parte de la cual está representada en la transcripción
5.9) se prolongó durante cinco minutos, y los niños estaban encantados, sus risas
hacían eco en la escuela. Gallas observó cómo la actuación de Jiana como
autora/directora demostró habilidades dramáticas que no usaba antes, incluyendo un
amplio rango de movimientos de su cuerpo; se recostó en la silla “como si fuera su
dueño, con la mano en la cadera…Señalando a diferentes miembros de la audiencia.
Cuando la risa se volvió demasiado hilarante, se inclinaba y agitaba su dedo, “¡Shhh!
¿Estás escuchando?, y se calmaron”. Ella varió sus inflexiones para diferentes niños,
cambiando el ritmo al darse cuenta de quién había olvidado. Y luego retomó el ritmo
mientras los dirigía en sus roles. Nuevamente se incluye la voz del profesor /
investigador.
Esta era la primera vez que Jiana estaba completamente sentada en la silla. Ella había
pasado los años pensando cómo hablar compartiendo (tiempo) y ellos habían adaptado
el modelo a su único estilo. Una vez que se había aclimatado por completo a la
escuela, pudo influir en nuestro nivel de discurso para poder participar plenamente.
A medida que Jiana continuaba desempeñando un papel más importante en las
ocasiones de narración, el profesor/investigador señala que algunos de los chicos
blancos expresaron su incomodidad con los diferentes estilos de historia de los
compañeros de clase, y varios dijeron, "esto no tiene sentido”.
Transcripción 5.9

Jiana: Cuando fui a Marte um, Karen y Karen K. Um, tenían pequeños trozos de
pelo que sobresalen (risas) y um, y Karen (me susurra, señalando el collar de rosas
que llevo puesto, “¿qué es eso? Responde “rosas”… capullos de rosa de rosas,
capullos de rosas”) y cuando Karen tenía los capullos de rosa, tenía a su hijita con ella.

Others: Ella no tenía uno.

Jiana: Y fue Robín

Others: Ahhh

27
Jiana: y um, ... ¡No! Y su hijo, su hijo era el novio de Robin, um, uh, veamos. No voy
a elegir a Andy porque no le gusta. Awww. Oh no ... Manon. No, Bridger? No,
espera, ¿quién?

Others: Tú! Manon!

Jiana: Manon entonces, cuando Manon salió con Karen, porque esa es su madre, y
Manon es mi hermana... Manon y yo fuimos a ver a Andy. Manon dijo (hablando en voz
alta) "Andy, um, um, ¿vendrás a mi casa a cenar?" Le dije (en su propia voz) "um,
sshhh, ¡pregúntale si quiere ir al restaurante!" Y entonces ella dijo: "Oh, um, um, (voz
alta de nuevo).

Others: Eeewwww.Yuck!

Jiana: ¿Podemos ir al restaurante? ¿Podemos salir al restaurante? Y él dijo (en voz

alta), “!No¡. Y entonces ella dijo: “Nunca puedo tener un novio”. Entonces ella le
preguntó a Joel. (Risas fuertes)

Joel: No!

Jiana: y también Joel dice “sí”

Joel: No, NO.

Jiana: Joel, Joel dice, “NO!” así que le preguntó a William.

Others: Ohhh

William: Y yo dije, “No”.

Jiana: Y él dijo “No”

Fuente: Fallas, K (1994) The languages of Learning: How children talk, write, dance,
draw and sing their understanding of the world. Copyright, Teachers College Press.
Reprinted with permission.

Gallas también apuntó en las notas de campo cómo algunos chicos le sacaban el
cuerpo a Jiana mientras ella hablaba. En respuesta, cuando inició las narraciones,
Jiana comenzó a consultar con los niños, preguntando, por ejemplo," Donald, ¿te
gustaría estar en él (relato)? ¿Quieren participar? "Al principio se negaron, pero
lentamente los chicos se relajaron cuando el alboroto del grupo cobró impulso.
Después de varias semanas, también animaron a Jiana a contar historias falsas y le
permitieron usar sus nombres. Jiana estaba cambiando las reglas de la narración.
Estaba usando el lenguaje "de una manera que era difícil de comprender para estos
muchachos muy articulados y privilegiados". Nacía un nuevo género de representación

28
narrativa: colaborativo e inclusivo; incluso los chicos no pudieron resistirse a la
participación Gallas relata que el género de la narración inclusiva se dedicó a la
complejidad durante el resto del año escolar. Muchos niños indicaron el estilo y lo
hicieron suyo, algunos utilizaron secuencias de llamada y respuesta. Los niños se
basaron en aspectos del contexto inmediato para construir sus historias, por ejemplo, lo
que llevaban los otros niños; crearon un diálogo naturalista entre personajes y gestos
para elaborar una historia y gestionar la audiencia. Varios adaptaron el modelo de
historias inclusivas de Jiana para insertarse en las amistades que desearían tener.
Como lo alienta el enfoque dialógico, la voz interpretativa de Gallas se intercala con la
presentación de las narrativas de los niños:

Duncan, por ejemplo, que había sido ignorado por el círculo de niños durante todo el
año y no parecía saber cómo iniciar amistades, comenzó a desarrollar historias en las
que él y los niños pasaron tiempos juntos. Pudo obtener su mención y apoyo
colocándose semánticamente dentro de su grupo y desarrollando los personajes en sus
historias en torno a los intereses particulares de cada niño.

Para junio, los niños habían comenzado a incluir a Duncan en su juego y parecían verlo
como un amigo. El estilo de narración de Jiana permitió a los niños encontrar nuevas
formas de estar juntos; Se estaba forjando una identidad grupal. Hubo resistencia,
especialmente entre varios chicos con un alto nivel! de dominio sobre el estilo de
discurso autoritario de los padres de familia: estos niños tuvieron que ser obligados a
narrar en un formato de fantasía. Gallas describe las luchas de un chico blanco de
clase media, y cómo cambió su comportamiento cuando finalmente logró mantener el
suelo frente a un público de risa burlona con una historia de extraterrestres. Un niño
afroamericano también encontró un estilo cuando comenzó a compartir con
regularidad, rompiendo el molde que otros chicos habían establecido de excluir a las
chicas. Hacia el final del año escolar, los niños le suplicaron a Gallas que continuara
contando cuentos durante una actividad más tarde en el día. El profesor / investigador
concluye: "Algo importante había sucedido. El poder de las historias y la comunidad de
oyentes que las historias habían creado se habían convertido en parte del tejido" del
aula

El trabajo de Gallas se puede leer de varias maneras. Para mis propósitos en el

capítulo, lo he leído en términos de identificar actuaciones, tanto a nivel individual como
grupal. Vemos cómo la identificación de un niño cambia con el tiempo en una clase
(algo raro en la investigación). También sugerí que se forjara una identidad de grupo
durante las presentaciones dialógicas. Los lectores ubicados en el campo de la
educación pueden interpretar el trabajo de Gallas en relación con el elaborado durante
una beca previa sobre el acceso diferencial a la alfabetización: cómo los modos de
clasificación de algunos niños ha sido silenciado en las escuelas y cómo el compromiso
de un profesor con muchos idiomas de aprendizaje puede restablecer el equilibrio. Las
implicaciones del trabajo en la justicia social resonarán en muchos lectores,
reconociendo que las historias sociocéntricas inclusivas que presentó Jiana se
convirtieron en un vehículo para resolver las divisiones entre niños y niñas en el juego

29
dramático, lo que permite al grupo construir una comunidad más igualitaria en el primer
grado. Las presentaciones grupales permitieron a los niños hablar sobre pertenencia y
exclusión, y construir una cultura en el aula que se adaptara a la diversidad. La práctica
del investigador también se modificó, ya que la fascinación de los niños por las historias
"falsas" estimuló a Gallas a interrogar la imaginación en su investigación y enseñanza
posteriores.

Para resumir los puntos metodológicos clave del ejemplo, el profesor / investigador
trabajó como un etnógrafo, registrando cuidadosamente las interacciones grupales de
las notas de campo y las grabaciones en cinta a lo largo del tiempo. Como otros
practicantes / investigadores podían hacer, ella hizo la recopilación de datos una parte
rutinaria de su práctica, nunca ocultándola a los niños:

Dejo en claro a mis alumnos que estoy documentando nuestro trabajo. Se familiarizan
con las herramientas que utilizo y, a menudo, me ayudan a usarlas. Esperan que la
grabadora esté encendida cuando discutamos, y a menudo escuchan y elogian las
grabaciones. Esperan que saque mi cuaderno cuando estemos trabajando en el
proyecto.

A medida que los niños le preguntan a la investigadora sobre su toma de notas, "[las
preguntas de la presidencia me permiten ser más explícitas sobre los tipos de sed que
quiero comprender, y comparto mis preguntas con Diem", 61 alentando el diálogo. En
el transcurso de un año escolar, recopila una gran cantidad de artefactos informativos
que la ayudan a "reflexionar sobre el aula y responder a mis preguntas más difíciles
sobre la enseñanza, la inclinación y el proceso de educación". * Como regla general, lo
hace. No decide de antemano qué categorías de información son relevantes, no
predetermina las preguntas que le hará a sus datos, una postura en la investigación
narrativa que debería ser familiar para los lectores de capítulos anteriores (y
ejemplares). Para volver a mis preguntas centrales sobre el método, la concepción de
la narrativa de Gallas es amplia y colectiva, o "un complejo de signos y textos" que
hace que el pensamiento y el aprendizaje de los niños sean visibles a medida que se
comprometen con otro.

Más amplias que la definición en otros ejemplares, las historias se visualizan como
diálogos en evolución. Fragmentos breves de un hablante se elaboran y amplían
en presentaciones grupales. Estos, a su vez, están anidados en la narrativa
experiencial de Gallas, compuesta de notas de campo. En segundo lugar, al
observar las decisiones representativas del investigador y la atención a la forma,
Gallas transcribió cuidadosamente segmentos seleccionados de las
conversaciones en audio que incluyen características "desordenadas". Debido a
que las pausas y otras características detalladas de la conversación fueron
importantes para marcar el cambio en las historias de Jiana a lo largo del tiempo,
Gallas cronometró pausas e indicó discursos superpuestos, interrupciones y
bloqueos. Las interrupciones por parte de la audiencia también se incluyeron en
las transcripciones escritas porque dieron pistas sobre lo que los miembros de la

30
comunidad de oyentes necesitaban y querían. En el análisis
dialógico/performativo, la descripción de los contextos conversacionales locales es
esencial para la interpretación. La política más amplia de género, clase y raza
también incluyó la investigación de Gallas a través de su representación en las
situaciones de clase (por ejemplo, los niños excluyendo a las niñas en sus
actuaciones).

Como lo sugieren otros ejemplos en el capítulo, los lectores están invitados a

convertirse en intérpretes. Cuando presenté el trabajo de Gallas en un seminario
en el Reino Unido, varios maestros y administradores escolares tuvieron
problemas con su decisión de dejar que la historia de Jiana sobre el uso de drogas
se discutiera en un tiempo compartido. Estos estudiantes del seminario agregaron
sus voces al diálogo que el etnógrafo había iniciado. Para estos lectores, la idea
de construir un proyecto de investigación que sea multivocal en sus entornos
escolares fuertemente regulados era difícil de imaginar. De manera diferente a
como lo hizo el ejemplar Brown, Gallas se basó en el concepto de apropiació n de
Bajtin. Los niños ayudaron a Jiana a adoptar una forma adecuada de discurso,
haciéndole preguntas que le permitieron ampliar sus historias breves y
fragmentarias y, a lo largo del año escolar, desarrollar "competencia narrativa",
como se le llama en la educación. Más importante aún, las prácticas narrativas de
Jianas cambiaron a otros niños, ampliando sus repertorios de discurso más allá de
las formas dominantes. Apropiarse de las palabras de su discurso ayudó al
desarrollo del lenguaje de otros niños. Apropiarse sugiere reciprocidad, a
diferencia de otras palabras que indican movimiento y pasividad unidireccional
(por ejemplo, los niños "internalizados" o "aprendidos"). Las identidades se
formaron y transformaron en el rendimiento grupal.

Conclusión

Lo que he denominado un enfoque dialógico/performativo se basa en

componentes del análisis temático y estructural, pero los combina en amplias
investigaciones de trabajo interpretativo. La atención se expande de la atención
detallada al discurso de un narrador: lo que se dice y / o cómo se dice, al entorno
dialógico en toda su complejidad. Históricos y los cambios en el posicionamiento
del intérprete en el tiempo se ponen en interpretación. El lenguaje- las palabras
particulares y los estilos que los narradores seleccionan para contar experiencias,
son interrogados, no tomados en serio. Los ejemplos seleccionados, de maneras
muy diferentes, ilustran la profunda importancia del contexto en la construcción y
ejecución de la narrativa. Ilustran cómo el enfoque puede ser útil para datos
etnográficos, entrevistas individuales y conversaciones grupales en entornos como
el de las aulas.

31
Seleccioné los ejemplos porque comparten un interés temático general: la
construcción y el rendimiento de las identidades, que es fundamental para la
investigación narrativa. Todos tratan las identidades como constituidas
dinámicamente en las relaciones y se realizan con / para las audiencias.
Metodológicamente, también, tienen algunas características en común. La relación
de investigación es un diálogo en desarrollo que incluye la voz del investigador
que especula abiertamente sobre el significado de la expresión de un participante.

Los lectores ven su subjetividad y la conciencia de la posición social en palabras,

el investigador adopta una voz activa (aunque ella nunca es la única voz). Más en
la dirección de la investigación en primera persona de lo que es típico en las
tradiciones temáticas y estructurales, el investigador se une a un coro de voces de
contrapunto, al que el lector también puede unirse. Para decirlo de otra manera, la
intersubjetividad y la reflexividad llegan así como un diálogo entre investigador e
investigado, texto y lector, conocedor. El informe de investigación se convierte en
"una historia" con los lectores del público, dando forma al significado de sus
interpretaciones.

Los tres informes escritos (dos fueron publicados como manuscritos en longitud de
libro) representan un alejamiento de las formas tradicionales y distantes de la
escritura de las ciencias sociales. Tales recursos experimentales desafían los
modos dominantes de presentación (y puede ser difícil de adoptar para los
graduados en los departamentos de ciencias sociales tradicionales) porque los
investigadores no separaron los "métodos" de una investigación de los "hallazgos"
y la "discusión" de ellos. En cambio, los estilos compositivos fueron
deliberadamente autoconscientes y subjetivos. En el ejemplo de Gallas, la historia
del practicante / investigador sobre los dilemas en su práctica docente está
incrustada en un texto que analiza el habla de los niños. La forma anidada de la
escritura es poco convencional, encarnando la teoría de Bajtin del texto plirívoco.
La escritura experimental en las ciencias humanas también puede dar lugar a
diferentes formas de lectura. Podemos ingresar un texto y responder, agregando
perspectivas. Los lectores en realidad ven la representación de las diferentes
voces en una página y pueden interrogarlos, cuestionando (quizás) el significado y
el momento de un intercambio de conversión, o decisiones tomadas. La apertura
textual hace que sea especialmente importante para los investigadores ser
explícitos sobre sus formas de trabajar metodológicamente, es decir, cómo
llegaron a interpretaciones particulares (y no a otras) de las características del
texto y el contexto narrativo.

Resumen tabla 5.1 Análisis dialógico de la narrativa.

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campo.

33
Fue especialmente difícil resumir los tres ejemplos de problemas de métodos
clave en una tabla resumen, pero puede tener un propósito heurístico para el
estudiante. La variabilidad es la regla, ya que los futuros investigadores notar án
que encontrarán un kit de peaje similar de prácticas de investigación, pero en
cambio una gama de perspectivas adaptadas para diferentes objetivos de
investigación. Incluso el significado de la narrativa varía de ejemplar a ejemplar,
aunque dentro de ciertos límites. Riessman adopta una definición estrecha de la
tradición estructural (ver capítulo 4), pasando de ese tipo de análisis para
preguntar sobre su relación con el texto. Brown, trabaja en un entorno escolar,
émbolos es una definición comúnmente aceptada (pero implícita) de
representaciones dialógicas animadas narrativas de grupo en las que los
estudiantes asumen roles de rendimiento. Respecto a las representaciones de los
diferentes objetivos de los estudios. El discurso fue transcrito (editado en algunos
casos) para incluir a todos los participantes, incluso de investigador. El estilo
narrativo y el lenguaje son examinados por todos, pero para diferentes propósitos.
Gallas asiste de cerca a los cambiantes géneros narrativos seleccionados por los
niños en el transcurso de un año escolar. Browm interroga las palabras misóginas
particulares que usaban las chicas, especulando sobre sus significados en vidas
despojadas de otras fuentes de poder. Riessman pregunta qué significa cuando el
participante de la entrevista eligió en una coyuntura clave para realizar su último
día en el trabajo. ¿Qué logró la narrativa de actuación para el hombre en una
conversación con la entrevistadora? La voz de la investigadora y los aspectos de
su subjetividad auto / biográfica están presentes en todos los ejemplos. Juntos,
ilustran un principio general del enfoque dialógico/interpretativo. Los
investigadores llevan sus identidades con ellos como conchas de tortuga al
entorno de investigación, interrogando de manera reflexiva sus influencias en la
producción e interpretación de datos narrativos.

Finalmente, en lo relacionado a los contextos (micro) locales de la entrevista y/o

del grupo etnográfico son parte integrante del análisis en todos los ejemplares. A
diferencia de los enfoques descritos en capítulos anteriores, el significado en el
enfoque dialógico no reside en la narrativa de un hablante, sino en el diálogo entre
el hablante y el oyente (s), el investigador y la transcripción, y el texto y el lector.
La atención a contextos más amplios, más allá de la entrevista o la situación
etnográfica, es una gran fuerza del enfoque dialógico. Los ejemplares ilustran
vívidamente lo que la atención a la historia y la política puede agregar a la
interpretación de las vidas. Para Burt, esto se vio en la segregación de los
discapacitados físicos a principios de 1980 en los Estados Unidos; o, para las
adolescentes blancas de clase trabajadora en la zona rural de Maine, se
proporcionaron las momentáneas letras del rap misógino de poder. En Gallas es
un trabajo interpretativo, las voces de historia y política eran menos evidentes
(quizás porque ella está escribiendo para una audiencia practicante), pero los
lectores podrían llevar el legado de la esclavitud y la persistente desigualdad racial
y de clase a las lecturas de los intercambios en el aula. En un sentido real, Brown
y Gallas trabajaron en contextos de investigación que eran versiones a pequeña
escala de entornos socioculturales más amplios. En resumen, el capítulo muestra

34
un conjunto diverso de ejemplares que se basan en características de los métodos
temáticos y estructurales, y los investigadores podrían haber hecho un uso aún
mayor de los bloques de construcción de la investigación narrativa. Hasta aquí el
libro ha examinado los abordajes analíticos del discurso narrativo, hablado y
escrito. El próximo capítulo examina la investigación en las ciencias humanas que
van entre las imágenes y las palabras en una área amplia a la que llamo análisis
narrativo visual.

Florencia 31 de octubre de 2018

35