Estrategias integrales de alfabetización:

La alfabetización de los sectores más pobres, seguirá siendo tarea prioritaria. La condición
analfabeta, no sólo es expresión de pobreza, sino impedimento para superarla y
acompañarla.Además, a pesar de los esperanzadores índices menores de analfabetismo absoluto,
los efectos de la creciente pobreza en la región serán decisivos en el aumento de dichos índices en
determinadas áreas de poblaciones nacionales.

La noción de analfabeto se asocia exclusivamente a la falta de escolaridad. Está limitada al

aprendizaje formal de un alfabeto que posibilita leer y escribir. La alfabetización es un proceso
más largo y complejo que comprende el aprendizaje de diferentes niveles de dominio del
lenguaje escrito y de otros códigos, y que las nociones de “alfabetismo” y “alfabetización” no
tienen edad. Por ello, cuando se habla de analfabetos, no debería pensase sólo en alguien que
carece de las competencias lectoras básicas, sino en quien carece de las competencias y
destrezas básicas para insertarse social y laboralmente, y para asumir tareas significativas que
propicien su mejor calidad de vida.

La alfabetización ha tenido que enfrentar, como primer obstáculo, el haber sido asumida
como una necesidad posible de abordar con campañas nacionales que fueron agotándose en sí
mismas. El carácter estructural del analfabetismo, coincide con la pobreza y miseria de las
personas analfabetas, y la necesidad de asociar la alfabetización a logros económicos y políticos-
sociales, fueron reconocidos en la región recién en los años setenta.

Hacia una mejor comprensión de lo que es ALFABETIZACIÓN

En sociedades donde coexisten la oralidad que perdura como experiencia cultural inicial y
una “oralidad secundaria” alentada por la radio, el cine, la televisión, el video y el computador, no
es posible limitar la alfabetización a la escritura alfabética. Sin embargo, esta cultura alfabética
sigue siendo insustituible cuando se trata de acceder a los códigos de la modernidad, incluida
la comunicación electrónica.
La comprensión de lo que es la alfabetización progresó considerablemente con las ideas
propuestas por Paulo Freire durante las décadas de los sesenta y los setenta. Estas ideas la
explicaban como parte de un proceso a través del cual las personas analfabetas toman conciencia
de su situación personal y aprenden a crear o utilizar los medios para mejorarla.
Para Freire, aprender a leer, a contar, a escribir está asociado a etapas que permiten el acceso a
los derechos políticos, económicos y culturales, afectando o modificando la forma en que el poder
está repartido en la sociedad.
Emilia Ferreiro ha contribuido con sus investigaciones y estudios sobre una alfabetización
inicial de niños y niñas como principal solución de fondo del problema de la alfabetización remedial
de personas adolescentes y adultas. Ella proporciona elementos sustantivos sobre la naturaleza
del objeto de conocimiento involucrado en el aprendizaje alfabetizador. Su distinción entre sistema
de codificación y sistema de representación supone consecuencias en la concepción y la acción
alfabetizadoras. Así, cuando se concibe la escritura como simple transcripción de lo sonoro a un
código visual, el lenguaje es reducido a una serie de sonidos y los programas de preparación para
la lectura y escritura se centran en discriminar las formas audiovisuales y auditivas “sin
cuestionarse jamás sobre su naturaleza”.
El sentido de la alfabetización será otro si se concibe el aprendizaje de la lengua escrita
como la comprensión de la construcción de un sistema de representación:
“La consecuencia última de esta dicotomía se expresa en términos aún más dramáticos: si
la escritura se concibe como un código de transcripción, su aprendizaje se concibe como la
adquisición de una técnica; si la escritura se concibe como un sistema de representación,
su aprendizaje se convierte en la apropiación de un nuevo objeto de conocimiento, o sea, en
un aprendizaje conceptual”174.
En la Conferencia Regional de Brasilia, preparatoria de Confintea V, se vincula la
alfabetización con “el acceso a los códigos de la modernidad”, y propone “revisar el concepto
de ‘alfabetización’ como una acción discontinua y limitada en el tiempo, así como su
contenido, promoviendo una concepción más amplia de acciones que se insertan en los
procesos de educación básica continua durante toda la vida”.
En la declaración de Hamburgo, por su parte, se señala que
“la alfabetización, concebida en términos generales como los conocimientos y
capacidades básicos que necesitan todas las personas en un mundo que vive en
rápida evolución […] y como fundamento de los demás conocimientos que la vida
diaria requiere […] es además un catalizador de la participación en las actividades
sociales, culturales, políticas y económicas”.
En la estrategia regional latinoamericana de seguimiento a los acuerdos de Hamburgo, una
de las siete áreas definidas como prioritarias es la de “Alfabetización: acceso a la cultura escrita, a
la educación y a la información”. Judith Kalman, especialista a cargo de la coordinación técnica de
esta área, señala que la reciente discusión en torno a la alfabetización indica que hay que
abandonar una visión mecanicista del aprendizaje de la lectura y la escritura, que asumía
únicamente –en un proceso lineal– la apropiación del código, el trazo de las letras, su
correspondencia sonora, para después –vía la apropiación de oraciones controladas–, usar la
lengua escrita.
La posición actual, sin negar las letras ni los sonidos, plantea la alfabetización como un
proceso sociocultural más complejo, con múltiples formas, usos y significados, y con una
determinada inserción o aplicación en cada contexto social. En este proceso se considera la
diversificación de usos y formas y de entendimientos en relación con el arraigo de la vida
comunicativa de las personas. A través de ese proceso, el aprendizaje de la lectura y de la
escritura se vincula con la vida diaria y su uso constituye una forma de participar en el mundo: “Ser
un lector y escritor competente implica poder participar en situaciones sociales donde el empleo de
la lengua escrita tiene un peso fundamental; significa leer y escribir para relacionarse con otros,
para aprender, para conocer y para expresarse. Por ello ya no se puede hablar de la alfabetización
y de la postalfabetización como un proceso lineal, como si se aprendieran primero las letras y
después cómo usarlas.
Ahora sabemos que la lengua escrita es un conjunto de prácticas contextualizadas que
varían de forma, significado, uso y propósito de acuerdo a las situaciones específicas”. ”[…] el
desafío que hoy enfrentamos es proponer las políticas públicas y llevar a cabo las acciones
necesarias que permitan una mejor distribución de la lengua escrita, la educación y la información,
buscando garantizar el derecho a la educación mediante la creación de oportunidades educativas
viables para las personas jóvenes y adultas en el contexto de sus vidas” 175.

La necesidad de respuestas integrales

Un problema que se arrastra es la creencia de que la alfabetización debiera ser coordinada

y asumida sólo por unidades administrativas a cargo de la educación de personas adultas, sin
recursos suficientes. Hoy, el analfabetismo no es asociado exclusivamente con el mundo adulto,
sino que se reconoce su necesaria vinculación con los bajos resultados de los sistemas educativos.
Los elementos anteriores demandan una estrategia cualitativamente distinta y de carácter
prospectivo, en la que se parta de reconocer que no es posible resolver el analfabetismo presente
y el futuro –empozado en la deficiente educación básica– únicamente por la vía de la educación de
personas adultas; y que, más bien, es necesario que la alfabetización inicial de menores en centros
escolares y las diversas expresiones del problema del analfabetismo sean comprendidas en una
estrategia integral o global, que considere los fundamentos señalados. Se trata de promover en los
países la formulación y ejecución de una estrategia nacional integral de alfabetización,
comprendiendo por ello una acción interinstitucional representativa de sectores públicos y de
organismos de la sociedad civil, empresariales, universitarios, gremios docentes e iglesias.
Esta estrategia tendría que ser convocada y liderada por los Estados, a través de sus
ministerios o secretarías de Educación, asumiendo como política pública enfrentar el problema a
través del establecimiento de niveles y modalidades de acción complementaria (sectores
educativos, sociales y productivos); líneas convergentes de acción entre niveles y modalidades
educativas; y acuerdos contractuales con entidades de carácter técnico, de investigación o
promocional, y con los gremios docentes, para el desarrollo de las distintas actividades
comprendidas.
Los diferentes elementos de dicha estrategia integral estarían referidos a los siguientes
ámbitos:
i) Esfuerzos para lograr mejores rendimientos en la alfabetización escolar de niñas y niños pobres
en los primeros grados de instrucción
– Centralizando la acción del cambio educativo en los tres primeros grados de educación primaria y
básica, en la buena enseñanza y aprendizaje de la lectura y escritura, y del cálculo básico.
– Procurando que la lectura no sea sólo asociada a las actividades escolares y estimulando el goce
y la elección de lecturas por los propios niños y niñas.
– Calificando en su formación inicial a los docentes en metodologías y prácticas pedagógicas que
garanticen buenos resultados en la primera alfabetización: trabajando con grupos heterogéneos,
con menores en extraedad y sin estímulos pedagógicos en sus familias.
– Distribuyendo materiales de lectura que estimulen la imaginación infantil y el gusto por la lectura,
y propiciando las bibliotecas de aula.
– Otorgando atención especial a niñas y niños con dificultades de aprendizaje.
– Motivando a las madres y los padres para su propia alfabetización y para el ejercicio de la
lectura.
ii) Acciones estratégicas de alfabetización de núcleos poblacionales sin escolaridad, atendiendo
preferentemente a la población adolescente y juvenil –de núcleos urbanomarginales rurales e
indígenas– en situación de analfabetismo absoluto
– Redefiniendo lo que se entiende por alfabetización y lo que se plantea hacer para alcanzarla.
– Focalizando en áreas geográficas y en grupos etáreos la acción alfabetizadora.
– Organizando para efectos de la coordinación y ejecución de acciones de alfabetización: mapas
de instituciones estatales, no gubernamentales y gremiales que desarrollen o tengan posibilidad de
ejecutar diversas tareas para abatir el analfabetismo. Fomentando convenios entre ministerios o
secretarías de Educación y organizaciones no gubernamentales de desarrollo, universidades y
otros centros de educación superior, y gremios docentes, para efectos de la organización de
estrategias y de la propia ejecución de la alfabetización y para llegar a acuerdos sobre los
propósitos, procedimientos y métodos en materia de certificación.
– Creando mecanismos que posibiliten la participación de estudiantes jóvenes y adultos en las
decisiones que afecten tanto a los programas como a los procesos educativos.
– Organizando un registro y una sistematización de experiencias, así como el intercambio de
materiales utilizados.
– Priorizando programas especiales para la alfabetización femenina en poblaciones indígenas y
campesinas.
iii) Conocimiento del problema de niveles de alfabetismo funcional y estrategias para enfrentar los
deficientes resultados escolares
– Desarrollando diagnósticos e investigaciones para caracterizar las distintas expresiones y los
diferentes niveles de alfabetismo alcanzados, que permitan visualizar la gravedad del problema del
analfabetismo funcional.
– Formulando una estrategia nacional con expresiones locales y municipales, para enfrentar los
efectos de una mala educación básica en poblaciones en situación de pobreza.
– Optando por dar atención preferente a jóvenes con baja escolaridad.
– Alentando modalidades semipresenciales de educación básica y media para personas jóvenes y
adultas en situación de marginalidad.
– Incrementando en los últimos grados de educación primaria y los de educación secundaria
determinados estímulos para lograr una aproximación a la lectura de novelas, cuentos y leyendas,
superando la exclusiva y obligatoria lectura de textos escolares.
– Desarrollando estrategias para programas educativos de aprendizaje acelerado en los que se
reconozca el aprendizaje por experiencia de vida.
– Estableciendo acuerdos con la televisión privada para desarrollar programas educativos para
enfrentar el analfabetismo funcional caracterizado en cada país.
– Generando ambientes favorables a la lectura y la educación básica con el apoyo de medios de
comunicación y bibliotecas populares.
iv) Asumir las otras demandas de alfabetización de sectores populares
– Propiciando acciones educativas con sectores populares tendentes a la alfabetización científico-
tecnológica, al dominio computacional, a la audiovisión crítica de los medios de comunicación –
particularmente la televisión–, y al conocimiento de deberes y derechos ciudadanos y de protección
medioambiental.

Contribución a un ambiente favorable al cambio educativo a través de la participación de

familias pobres

La familia es mediadora activa entre el individuo y la sociedad. Su importancia es tal que se

puede afirmar que es ella, de acuerdo con sus posibilidades y limitaciones, la que facilita o limita
los procesos de desarrollo que afectan a sus integrantes. Si su acción es adecuada, los resultados
favorecen a la propia sociedad. Ello ocurre cuando la educación posibilita la participación de los
padres y las madres: mejoran su forma de comportarse como tales, favorecen la independencia de
sus hijos e hijas, y ayudan a su propia autoestima, todo lo cual repercute en el desempeño escolar
infantil176.
Son reconocidas como funciones esenciales de la familia las sociales, en cuanto a ser un
regulador básico del comportamiento de sus miembros; las económicas, al posibilitar ingresos para
satisfacer necesidades biológicas y sociales de sus miembros; y las emocionales, por ser unidad
de intercambio emocional y de comunicación entre sus miembros. La influencia del entorno familiar
es predominante en todos los períodos cruciales de crecimiento; los estilos de comunicación
interpersonal ayudan a niños y niñas a ir definiendo sus modelos de reaccionar ante las
experiencias, pensamientos y sentimientos de los demás177.
A esas funciones esenciales debe sumarse su función educativa. La familia es un agente
educativo por excelencia; el aprendizaje por imitación, determinante en la niñez, es uno de sus
importantes productos. Glen Nimnicht plantea que “al fin y al cabo en la mayoría de los casos, la
familia es la única influencia educativa permanente en la vida del niño; los maestros van y vienen,
el niño puede ser cambiado de escuela, pero la familia permanece” 178.
 El ambiente familiar viene a ser la primera oportunidad que tiene todo ser humano para
constituirse como tal. Será por ello decisivo considerar la presencia y acción de los padres o de la
madre sola como primeros educadores, y de la familia –cualquiera sea la forma que ésta adopte–
como estructura primaria de pertenencia, donde el niño o la niña puede constituirse en sujeto en
virtud de un proceso de identificación y diferenciación que le permite adquirir su propia identidad.
Lamentablemente, en ambientes de pobreza, madres y padres muchas veces no tienen la
posibilidad de reconocer su propio valor o sus potencialidades educadoras. Una causa frecuente es
que ellos mismos no poseen una experiencia pedagógica exitosa durante sus años de escuela.
Los efectos de las transformaciones socioeconómicas afectan seriamente la composición
familiar, sus pautas de relación interpersonal y sus posibilidades de desarrollo social. Esto es más
evidente en las familias pobres. Los fuertes flujos migratorios del campo a la ciudad, las cíclicas
catástrofes naturales, son parte de una realidad reiterativa. La confusión de roles tradicionales del
padre y de la madre, en medio de tensiones y conflictos alentados por el desempleo y la baja
calidad de vida, el aumento de familias asumidas por mujeres solas, son también parte de una
verdad que impide a muchas personas seguir mirando a la familia tradicional como el modelo ideal
al que siempre aspiraron. Uno de los efectos de esa crisis es el papel que la mujer asume como
primer y, muchas veces, único responsable de la educación y el cuidado de sus hijas e hijos.

Las potencialidades educativas de la mediación de madres y padres, y de la inversión en su

educación

La mejora del ambiente cultural familiar y la elevación de la conciencia paterna de que esa
mejora repercutirá directamente en el desarrollo educativo y en los mejores aprendizajes de los
hijos y las hijas, así como la conciencia de que la vinculación de cada docente con sus estudiantes
debiera ser de naturaleza mediadora, fueron valoraciones explicitadas en el ya lejano 1932 por Lev
Vigotsky: “Por mediación de los demás, por mediación del adulto, el niño se entrega a sus
actividades. Todo absolutamente en el comportamiento del niño está fundado, arraigado en lo
social […] De este modo, las relaciones del niño con la realidad son, desde el comienzo, relaciones
sociales”. De acuerdo con Vigostky, la escuela no se limitaría a enseñar sistemáticamente lo que
fuera de ella se aprende sin método pedagógico. La conjunción hogar-escuela concurre e
interactúa a favor del nivel evolutivo en el aprendizaje infantil, definido como el conjunto de tareas
que cada niño o niña es capaz de resolver con ayuda de su docente en la escuela o de su madre o
su padre en el hogar. El nivel de desarrollo potencial del niño o la niña será determinado, entonces,
a través de su resolución de un problema, bajo la guía de una persona adulta o en colaboración
con otra compañera O compañero más capaz
La investigación reciente permite señalar que las variables de mayor contribución familiar al
aprendizaje escolar pueden clasificarse en las siguientes cinco categorías 180:
– hábitos de trabajo de la familia;
– orientación académica y apoyo al estudio;
– estímulos para explorar y descubrir;
– riqueza lingüística del medio familiar; y
– aspiraciones y expectativas del padre y la madre.
Apostar por la renovación de las políticas educativas requiere invertir en los padres y las
madres. Su nivel educativo, particularmente el de las madres, aparece en muchas experiencias y
determinados estudios como el factor clave en la educación y salud de sus hijas e hijos; es también
influencia directa para la opción por la educación preescolar y para evitar el abandono en los
grados superiores de primaria y secundaria.
Cada vez hay más acuerdo sobre la necesidad de integrar a la familia a los programas de
educación infantil, si se quiere que éstos logren un real éxito en sus tareas. Los programas
basados en la familia tendrán mayor posibilidad de obtener logros educativos. Una cuestión clave
en los programas de educación temprana reside en posibilitar que madres y padres ganen
confianza en sí mismos y desarrollen destrezas que mejoren su interacción con los niños y las
niñas. Su educación tendría que encararse como un asunto estratégico para el desarrollo infantil y
para el propio desarrollo del nivel inicial o preescolar.
Es urgente una mayor vinculación de los programas de educación de personas adultas con
los de educación inicial, pues el trabajo educativo con madres gestantes o con niñas y niños de 0 a
3 años bajo su cuidado, tiene una mayor posibilidad de influencia y prospección educativas.
Dicho período es decisivo en el lenguaje y la adquisición de destrezas que estimulan un
mejor aprendizaje. Asimismo, la alfabetización y la mejora del nivel académico de padres y madres
en situación de marginación y pobreza, tendrán directa relación con su mejor autoestima, con su
capacidad para aprender y actuar, y con su mayor conciencia y mejor aptitud para estimular y
acompañar los aprendizajes de sus hijas e hijos.
La creación de un ambiente favorable al cambio educativo, se logrará dando prioridad a la
educación y participación de madres y padres de familia de escasos recursos. La necesaria
transformación del ambiente o entorno familiar es más factible cuando se les convence de la
importancia de su formación para posibilitar la de sus hijos e hijas. Ello está en consonancia con
múltiples declaraciones de mujeres madres de familia en centros de alfabetización, quienes afirman
que la principal motivación para aprender a leer y escribir es ayudar a sus menores en las tareas
escolares. Un elemento clave de esta estrategia socioeducativa será alentar la idea del carácter
“indispensable” de la ayuda paterna y materna, como parte constitutiva y central de todo
aprendizaje escolar. La idea de modificar el contexto cultural de los alumnos y las alumnas pobres
elevando la capacidad educadora de sus madres y padres, significa que también se modifica el
contexto cultural de estas personas adultas. Para que esto sea factible, será indispensable tomar
como punto de partida de sus aprendizajes las destrezas efectivamente adquiridas y utilizadas en
el transcurso de sus vidas. Estos elementos se convierten también en argumentos a favor de los
aprendizajes no escolarizados, tan propios de una modalidad educativa como la EDJA 181.
 Educación de la mujer pobre
La coincidencia de analfabetismo y bajos niveles de escolaridad femeninos con bolsones de
pobreza, y la importancia de la mujer como factor educativo y cultural, demandan una específica
atención educativa a mujeres en situación de pobreza.
Con la educación de la mujer pobre se tratará de obtener resultados sustantivos como los
obtenidos en diversas experiencias en el mundo:
– Sus efectos influyen en la obtención de mayores conocimientos y autonomía para el uso de su
propio cuerpo y la posible reducción de fertilidad; en la mejora de la tasa de supervivencia y en los
niveles de nutrición y salud infantiles. Estos efectos, en los países en desarrollo, son tres veces
más importantes que los de la educación de los hombres
– La conciencia de las madres sobre los beneficios potenciales de la educación de sus hijas e
hijos, alienta su asistencia a la escuela e influye en el rendimiento en sus estudios y en sus tasas
de promoción. Mientras más y mejor educada sea la madre, mayor será su compromiso con la
educación de sus hijos e hijas.
– La mayor participación de las mujeres como fuerza de trabajo posibilita aumentar los ingresos y
la posición familiar. La educación refuerza sus deseos y su capacidad para trabajar, y cambia
actitudes respecto a papeles tradicionales en el hogar y en centros de trabajo. En áreas rurales,
muchas veces pasan del sector agrícola tradicional al moderno de servicio.
– En el caso de las madres indígenas, se refuerzan sus posibilidades de transmitir y afianzar su
cultura y sus valores étnicos.
– Mejora su autoestima y la mayor valoración de su condición femenina, así como la de sus hijas
mujeres.
A esos productos sustantivos debieran añadirse aquellos efectos sobre la propia y personal
condición de la mujer, a pesar de que en muchos programas asistenciales y de promoción es
común que se asocie la educación y el desarrollo de la mujer con los de sus hijos e hijas, su familia
o su grupo vecinal o comunal, sin dar prioridad a su desarrollo personal.
Una definición de necesidades básicas desde la actual realidad de las mujeres pobres,
supone asumir como factor de equidad una adecuada perspectiva de género. Este tipo de
propuesta presume que, complementariamente, sean revisados dos aspectos que con frecuencia
son parte del debate: el de la coeducación y el de los discursos feministas que subrayan sólo
elementos de denuncia, sin considerar sistemas de diferenciación por género que afectan tanto a
mujeres como a hombres.
Las escuelas mixtas, a pesar de constituir un avance importante, por lo general no cumplen
cabalmente su condición de escuelas coeducativas. Sus insuficiencias influyen para que sean
señaladas por algunos educadores como escuelas para niños y niñas que reproducen una
sociedad masculina en la que son “admitidas” las mujeres. Ayudan a ello libros de texto que
privilegian la jerarquización masculina vigente o la difusión de roles secundarios para las niñas,
también frecuentes en este tipo de escuelas. Se sigue requiriendo escuelas y colegios
coeducativos con enfoques que estimulen la comprensión de relaciones de género igualitarias y
que consideren las prácticas sociales de hombres y de mujeres en las distintas culturas y regiones
de cada país; se sigue demandando al magisterio –mayoritariamente femenino– que no acentúe
con sus gestos y su trato diferenciado, el machismo exacerbado de sociedades como las
latinoamericanas.
Respecto a determinadas investigaciones y a algunos discursos feministas aún vigentes,
son insuficientes los esfuerzos por superar los vacíos existentes en sus análisis, al tratar la
situación de las mujeres como un problema que afectaría sólo a las mujeres. En ellos por lo
general se prescinde de la perspectiva masculina y se reduce la palabra “género” a lo femenino.
Más aún: no se valora suficientemente la dimensión cultural, dejándose de lado a la mujer
campesina e indígena y en determinados casos, a la mujer de clase media. Estas carencias
remiten, según Patricia Ruiz Bravo, a un problema mayor: la ausencia de la perspectiva de género
como instrumento conceptual. Del mismo modo, para conocer cómo se construyen las distintas
identidades femeninas y la comprensión y superación de las actuales relaciones de género, es
imprescindible la existencia de estudios sobre los varones y el proceso de construcción de las
identidades masculinas. “Las posibilidades futuras se juegan en nuestra posibilidad de imaginar
relaciones diferentes”
Potencialidad educativa femenina para acompañar y estimular la educación
Una de las mejores expresiones de la potencialidad educativa de mujeres de baja instrucción
debidamente capacitadas y motivadas, se da en las múltiples experiencias de programas de
educación inicial no formal a cargo de madres y cuidadoras pertenecientes a la comunidad y
comprometidas con ella. Hay trabajos de investigación que demuestran un mayor efecto
pedagógico en este tipo de programas que en algunos conducidos por docentes profesionales.
Se aduce que en estos programas no convencionales “las madres y cuidadoras establecen
relaciones armónicas con otros padres y madres, posibilitando fluidez, coherencia y pertinencia
en el manejo de la comunicación y los códigos afectivos, junto a una mayor facilidad en la
interpretación de los comportamientos”. Ello puede explicarse porque comparten los mismos
parámetros, patrones y valores sociales ya que el recurso humano pertenece a la
comunidad184.
Los efectos de una estrategia social y educativa que impida la reproducción del círculo vicioso
de la pobreza se expresan en los efectos de la acción educativa de las madres sobre sus hijos
e hijas: logran en asociación con los sistemas educativos, que los infantes las superen
educacionalmente. La antes mencionada investigación en Uruguay utilizó en el término
“mutante” para señalar “el cambio cultural de una generación con relación a sus progenitores y,
fundamentalmente, para marcar la ruptura con la determinación social que impone,
actualmente, el fracaso en el aprendizaje a la mayoría de los hijos de familias de bajo nivel
educativo”185. La mutación aquí señalada no implica la ruptura generacional sino más la bien
creación de condiciones –por valores y normas de la familia y la escuela– para “la solución
anticipatoria a la integración a grupos socioculturales superiores”.
Para que esa “mutación” sea posible en medios rurales e indígenas, será indispensable insistir
en la alfabetización de las mujeres y las madres de esas poblaciones. Es por demás evidente
que en el analfabetismo femenino influyen, como se señaló en el capítulo anterior, no sólo
situaciones derivadas de la condición de la mujer en las sociedades campesinas e indígenas
sino también las propias condiciones de pobreza en que transcurre la vida de las analfabetas.
La necesidad de promover programas de alfabetización dirigidos exclusivamente a mujeres,
en particular a madres, tiene fundamento no sólo en los índices de analfabetismo absoluto ya
mencionados, sino en las demandas de las propias mujeres analfabetas. Los resultados de una
de las escasas experiencias sistematizadas186 señalan con claridad que las mujeres acudían a
clases porque necesitaban información aplicable a su propia vida y que les posibilitara usar sus
propios derechos y posibilidades. Otra ventaja registrada era la importancia de conocer su
propia situación por medio de pláticas conjuntas entre unas y otras. Las participantes indican
que prefieren una clase sólo con mujeres, incluyendo una alfabetizadora; tienen más confianza
entre ellas mismas y les da vergüenza hablar en público o participar en el diálogo en presencia
de hombres. Una última ventaja registrada fue de tipo sociopsicológico: establecer a través de
las clases de alfabetización y del contacto con otras mujeres, un primer nivel de organización.
En esta experiencia, registrada en Honduras, y en la casi generalidad de otras sistematizadas,
es lugar común que objetivo esencial que buscan en la alfabetización es acompañar el proceso
escolar de sus hijos e hijas.
Potencialidad económica y de movilización de la combinación educación/organización femenina
La experiencia Artecampo con mujeres campesinas bolivianas, presentada en recuadro,
ejemplifica bien las expresiones económicas y culturales que tiene en América Latina el
protagonismo femenino.
Alguien señalaba en un taller internacional que “si colocáramos en el mapa latinoamericano
alfileres de colores para señalar cada uno de los comedores, talleres, comités y asociaciones que
las mujeres van creando día a día en los barrios populares, en las minas, en las
comunidades campesinas, en los campamentos, el espacio no alcanzaría”. Estos movimientos
de las mujeres populares latinoamericanas, aunque localizados y dispersos, coinciden en las
mismas bases fundamentales: se descubren a sí mismas luego de inspirarse y organizarse
pensando en el servicio “del otro” (sus hijos e hijas, su familia, sus hermanos, su comunidad);
sus impulsos iniciales y su constancia son alimentados con enormes niveles de solidaridad y
compromiso efectivo; y muchas veces toman los símbolos de su “subordinación” femenina –
pañales, ollas, vasos de leche– como principales banderas de lucha y armas de exigencia a los
poderes de turno.
Por eso se dice, con razón, que en tiempos de pobreza creciente como los actuales, hay una
suerte de “feminización” de las economías populares y que la mujer se ha convertido en el
“banco social” sobre el cual se soportan durante décadas las reiteradas crisis en los países de
la región.
La educación de las mujeres en situación de pobreza les posibilitará a ellas mismas, a través
de múltiples prácticas y modalidades educativas sobre todo de tipo no formal, fortalecer su
protagonismo social, y reforzar y hacer más visibles los logros económicos y culturales de sus
movimientos y organizaciones. Les permitirá, asimismo, buscar y encontrar nuevos espacios
para asumir inéditos roles protagónicos, enfrentando la tradición prevaleciente de cargos y
decisiones asumidos por el mundo masculino.
Según Anna Lucía D’Emilio, en el conflicto tradición-modernidad la mediación de la mujer no
consiste en frenar u oponerse al cambio, sino más bien en ajustar los elementos de la cultura
de origen con los nuevos elementos introducidos. Así, en el mundo indígena, aun sin tener las
mujeres de las etnias indígenas mayores conocimientos sobre el concepto de etnodesarrollo,
“en la práctica ellas mismas actúan reforzando los ámbitos de la cultura autónoma tratando de
apropiarse de los recursos externos que consideran necesarios” 189.
El cómo “modernizar” los proyectos y la educación dirigidos a mujeres pobres, combinando
para beneficio de la población femenina servicios públicos que aligeren o reduzcan el peso de
su trabajo no retribuido con una mejor inserción en el mercado, superando la actual
desigualdad de género en el acceso a los recursos técnicos y financieros, sigue siendo una
tarea pendiente.
Atención a jóvenes como público mayoritario de la modalidad educativa
La realidad educativa y los resultados de estudios e investigaciones muestran como tendencia
la mayoritaria presencia juvenil en los programas de educación para personas adultas.
En 1991 se hizo una investigación sobre educación básica de personas adultas, en el marco de
la Red Redalf del Proyecto Principal de Educación en trece países de la región. Dicha
investigación arrojó resultados claros que confirman el carácter básicamente juvenil de sus
participantes. Con excepción de un país, Ecuador, en los otros doce sus participantes tenían
un perfil socioeconómico relativamente homogéneo: jóvenes marginales urbanos, hispano o
lusohablantes, de origen campesino en primera o segunda generación y con escolaridad
previa, que regresan al sistema educativo tanto para mejorar sus posibilidades laborales como
su condición e imagen social190.
Los núcleos más interesados en alfabetizarse y educarse son jóvenes. Quienes acuden
puntualmente a diferentes niveles de escuelas vespertinas o nocturnas destinados a personas
adultas o a programas de educación popular, son, en su mayor parte, personas jóvenes
desertoras de la escuela diurna. De acuerdo con esa investigación, es muy pequeño el
porcentaje sin escolaridad previa.
La educación para personas adultas es hoy, fundamentalmente, una educación con personas
jóvenes. Dar atención prioritaria a jóvenes de escasos recursos, hoy mayoritarios sujetos de
atención de sus programas y proyectos, ha determinado que en América Latina comience a
reconocerse este importante dato de la realidad y a incluirse a la juventud en la denominación
de los programas y las estrategias regionales y nacionales: en un creciente número de países
hoy es común hablar de programas de educación con personas jóvenes y adultas.
Cualquier opción educativa con jóvenes pobres estará supeditada a iniciar nuevos estilos de
desarrollo que comprendan políticas hacia la juventud y den nuevas bases de legitimidad a los
actuales procesos de transformación económica y democratización política. Sin embargo, no
es menos cierto que hay exigencias de una realidad juvenil que no pueden esperar dichas
condiciones óptimas en cuanto a decisiones políticas.
Tres áreas de acción se vislumbran como prioridades para la EDJA regional: i) atención
preferente a la educación media de jóvenes en situación de pobreza y que desertaron de la
escuela primaria; ii) generación de programas que motiven una mayor participación ciudadana
juvenil y un pleno conocimiento de sus deberes y derechos; y iii) programas en apoyo a la
mejor inserción laboral de jóvenes pobres.
i) Énfasis en la educación media de jóvenes con escasos recursos y que desertaron de la
escuela primaria
Se señala que la educación media pasa a constituir la fase principal del ciclo educativo en la
transmisión de los denominados “códigos de modernidad”. Con ellos una persona se capacita
para una vida más productiva; obtiene mayores opciones para salir de la pobreza, una mayor
participación en la “sociedad de la información”, y un ejercicio más cabal de la ciudadanía.
En la actualidad, para una gran parte de la población la continuidad educativa se desplaza de
la educación primaria a la educación media o secundaria. En la mayor parte de los países, la
cantidad de jóvenes que acuden a centros vespertinos o nocturnos de nivel medio es mayor
que la de quienes acuden a los niveles primarios, y posiblemente está más motivada.
Los programas de educación media para jóvenes en situación de riesgo tendrían que ser
especialmente diseñados, tomando en cuenta la calidad de trabajadores en ejercicio o de
potenciales obreros, empleados, trabajadores informales o pequeños empresarios, de sus
participantes.
En la definición de los contenidos de esa educación secundaria, será importante considerar la
opinión de la propia juventud implicada. En la antes mencionada investigación regional sobre
educación básica pública para personas adultas, se obtuvieron resultados muy claros sobre las
principales demandas de sus jóvenes estudiantes, que mostraban su desilusión frente a la
tradicional forma de organización de los contenidos y actividades en sus cursos. En sus
respuestas privilegiaban y demandaban, en cambio, la enseñanza de computación e inglés. La
precariedad económica y los bajos niveles educativos no les impedían ver e intuir que
requerían nuevas armas para enfrentar en mejores condiciones un mundo cada vez más complejo,
en que por los incesantes cambios tecnológicos y el veloz aumento del conocimiento
humano, las demandas de la sociedad y de las empresas para la creación y obtención de
empleos, son cada vez más exigentes.
La formación de bachilleres agropecuarios y su escasa rentabilidad es un tema pendiente de
resolver. Los tradicionales cursos para el hogar rural, que no permiten una rápida aplicación de
lo recibido, cada vez están más lejos de ser una salida al desempleo y a la subocupación rural.
Se demanda por ello la búsqueda de regímenes de alternancia, que permitan a los y las
jóvenes del campo seguir trabajando, combinando los estudios programados en casa o
acudiendo a sus centros laborales. La experiencia acumulada indica la necesidad de contar
con una batería de programas de la mayor variación posible y lo suficientemente flexibles
como para adaptarlos a las cambiantes necesidades y asegurar que lleguen a sus destinatarios
por diferentes caminos. Las modalidades no formales de educación, como se ve en el
Programa Pocet, tienen un importante papel que desempeñar.
Los resultados de la evaluación del Proyecto Social Educativo de Argentina, presentados
anteriormente, son claros al mostrar que es el trabajo juvenil la principal causa de la deserción
escolar de ese segmento. Dicha evaluación propone rescatar las estrategias y las prácticas
implementadas por escuelas que han logrado compatibilizar la participación de sus estudiantes
en el proyecto con la realidad de su incorporación al ámbito productivo rural. Demanda,
además, “encontrar estrategias que nos permitan valorizar el trabajo como una realidad de los
jóvenes, buscando alternativas para aceptarlo e incorporarlo a la realidad de la escuela” 191.
En el campo será importante, asimismo, buscar llegar a jóvenes a través de programas de
extensión. Las experiencias de entidades como el SENA en Colombia, del INTA y las Misiones
Monotécnicas de Cultura Rural en Argentina, el INCE en Venezuela y el INA en Costa Rica,
forman parte del acervo regional que debiera extenderse.
La radio y la televisión pueden también llegar a desempeñar un importante papel. Programas
como los de Erbol en Bolivia y Radio Santa María en República Dominicana constituyen
ejemplos emblemáticos sobre la potencialidad de una acción de largo aliento y debidamente
sistematizada en beneficio de la educación de jóvenes del campo e indígenas.
ii) Motivaciones para una mayor participación ciudadana
La ciudadanía de los sectores jóvenes, en particular la de los excluidos, debiera merecer una
atención especial. La participación ciudadana de los hombres y las mujeres jóvenes, y la
superación de las formas vigentes de segregación y exclusión política, constituyen verdaderos
desafíos.
Los acontecimientos políticos que culminaron con el derrumbe de los regímenes del
denominado “socialismo real” y la vigencia del neoliberalismo, el incumplimiento de promesas
electorales y el deterioro de la clase política, así como la alta incidencia de procesos de
corrupción desde el poder, unidos a la creciente pobreza y falta de oportunidades de trabajo,
son factores que acentúan las dudas en muchos y muchas jóvenes respecto a la validez de los
modelos de sociedad. La crisis ha vuelto perentorio e ineludible el presente; pero se requiere
que ellos y ellas imaginen el futuro y rescaten el valor de la utopía como aspiración y punto de
encuentro.
Las democratizaciones políticas latinoamericanas sin correlato suficiente en lo económico y
social, han generado frustración y escepticismo sobre el sentido final de la participación
política.
Los resultados de una investigación apoyada en veinticuatro focus groups con mucha
participación juvenil –aplicada en 1995 en Argentina, Colombia, Chile, El Salvador, México y el
Perú– muestran un clima de desencanto e incertidumbre fuertemente relacionado con las
dificultades económicas y con la sensación de desigualdad frente a la distribución de los logros
económicos. Las personas entrevistadas, aunque valoran altamente la democracia, señalan
que los partidos políticos han defraudado las expectativas de la población con sus promesas
incumplidas, con elecciones manipuladas y por la disociación entre lo que dicen y lo que
hacen. Admiten y reclaman un nuevo tipo de liderazgo con una dosis de concreción,
pragmatismo y honestidad. Las y los jóvenes entrevistados demandaron una ciudadanía en la
que se privilegien los intereses concretos y las necesidades básicas de la gente y que,
cualquiera sea su condición, debiera ser educada y estar informada y organizada para tomar
mejor sus decisiones políticas y de vida192.
Varias de las desmotivaciones mencionadas tienen fundamentos difíciles de ignorar. La
marginación juvenil de lo político también está ligada a la necesidad de sobrevivencia
cotidiana de muchas y muchos jóvenes. La persona joven –o adulta– pauperizada, atropellada
en sus derechos en la vida diaria y con claras dificultades para acceder a los mecanismos de
delegación y representación, evalúa la bondad de la democracia en función de lo que pueda
conseguir o construir.
Existen sin embargo claras expresiones de movilizaciones juveniles en procura de una mejor
ciudadanía. Varias de ellas se han dado con elementos de autonomía juvenil y al margen del
espectro político tradicional. Los ejemplos de movilizaciones juveniles en Brasil procurando
elecciones directas y la salida de gobernantes corruptos; en Chile, convocando rechazos
colectivos a las explosiones atómicas francesas en el Pacífico Sur; en Paraguay, oponiéndose
a la restauración de golpes militares y expulsando del poder al binomio Oviedo-Cubas 193; de
núcleos universitarios en el Perú demandando mayor transparencia en el ejercicio de gobierno;
o en República Dominicana y en Honduras y Nicaragua participando en frenéticas misiones de
ayuda a los damnificados de los huracanes George y Mitch, respectivamente, son
demostración de organización e identificación juveniles con una mejor práctica de ciudadanía y
democracia.
Dichas expresiones dan pistas sobre la necesidad de contenidos educativos no coincidentes
con las tradicionales clases de educación cívica ni con el modo convencional de entender la
acción política. Temas como la tolerancia, la no discriminación, los prejuicios raciales, la
violencia intrafamiliar, la vigencia del machismo en nuestras sociedades, el diálogo entre
jóvenes y entre generaciones, generalmente no tiene cabida en programas y reuniones
oficiales, ni en medios de comunicación habituados a una cultura exclusivamente “adulta”.
Los programas de educación con personas jóvenes y adultas en situación de pobreza tendrían
que ser coincidentes o afines con esta búsqueda del papel ciudadano que pudiese asumir la
juventud, partiendo del principio básico de confianza en sí misma y en sus potencialidades de
participación y solidaridad. Asimismo, partiendo de que la educación, en este caso, también implica
organización y a la larga el cuestionamiento crítico de la realidad, pugnando por
transformarla.
iii) Programas de apoyo a la inserción laboral juvenil
Sobre esta área prioritaria de acción con jóvenes en situación de pobreza, se han adelantado
ya varios elementos. Puede añadirse que los actuales programas de educación con personas
jóvenes y adultas no están preparados ni prevenidos para hacer frente a la internacionalización
de la producción y a la necesidad de tecnificar renovando las formas de aprendizaje.
Para insertarse en contextos industriales y socioeconómicos dominados por la tecnología, las y
los jóvenes futuros trabajadores necesitarán de habilidades de abstracción para ordenar y dar
sentido a la abundante información disponible, de un pensamiento sistémico que les permita
separar e interrelacionar las partes del conjunto, y de elementos de análisis e investigación que
les permitan experimentar y crear o probar nuevos procedimientos. La educación deberá
prever que los y las jóvenes participantes se enfrentarán constantemente a nuevas situaciones
que demandan esfuerzos de continua adaptación y flexibilidad en las formas de enfrentar y de
resolver problemas. En el caso europeo, la OCDE especifica que las personas deberán estar
preparadas, en un futuro próximo, para cambiar constantemente de empleo o de carrera
profesional, pensándose en un mínimo de seis veces durante su vida laboral.
Un elemento decisivo para mejorar la actual relación de la EDJA con los esfuerzos por superar
los problemas y las demandas de la transformación económica, está basado en que el trabajo
es una necesidad directa y prioritaria en participantes jóvenes y en que todo esfuerzo por
aproximarse a las nuevas demandas de inserción productiva será una de sus principales
motivaciones y, a la vez, garantía de su continuidad y permanencia.
Se solicitan, igualmente, acciones prioritarias vinculadas con la que determinados actores
denominan “economía popular”195, asociada con prácticas económicas orientadas sobre todo a
la supervivencia y al mantenimiento de los miembros de un conglomerado popular que
depende del ejercicio continuado de su capacidad de trabajo. Las prácticas informales a través
de pequeños talleres y negocios, algunas con carácter microempresarial, cubren un amplio
espectro urbano en Latinoamérica.
Si bien la mayor parte de la capacitación ocupacional de este sector se hace observando y
ayudando a otros trabajadores, estudios citados por diversos autores demuestran que –más de
lo que pudiera parecer–, las personas que han recibido buenos efectos de la educación formal
tienen mejores posibilidades de desempeñarse bien en el sector informal de la economía que
quienes no tienen dominio de la lectoescritura y de los conocimientos aritméticos; además,
dichas carencias son el principal obstáculo para aprovechar oportunidades de capacitación.
Una tarea prioritaria con jóvenes en situación de pobreza y exclusión estará orientada a
mejorar la actual enseñanza, el aprendizaje y los materiales de matemática, posibilitando su
uso como instrumento básico de supervivencia.
En los actuales programas de matemática no se enseña lo que los y las jóvenes deben
aprender para entender lo que está pasando y para posibilitarles que estén preparados para el
tipo de trabajo múltiple que deberá hacerse en un futuro que ya comienza a ser presente. El
manejo de conceptos y operaciones, de cálculos y medidas de uso común respecto a la
solución de problemas cotidianos, prácticas de pequeño comercio, compra y venta de
productos, contabilidad básica de presupuesto familiar y de pequeñas empresas; así como
aproximarse a los impactos del desarrollo tecnológico con prácticas de utilización de
instrumentos a su alcance como calculadoras manuales o computadoras y otros instrumentos
tecnológicos, son parte de la agenda pendiente en la educación con jóvenes de sectores
populares.
Opción por estrategias de “discriminación positiva”
La gran desigualdad en la distribución del ingreso característica de América Latina desde hace
décadas, si bien tiene un origen fundamentalmente económico y de injusticia social, se vincula
también al desigual acceso a la educación.
En un período con predominio neoliberal como el presente, es difícil imaginar políticas
redistributivas del capital financiero en los campos agrario y de patentes tecnológicas. Se
señala que, en términos políticos, la educación sería un factor menos difícil de redistribuir que
los mencionados. Esto explica, en parte, la unanimidad de la clase política en asignar al
cambio educacional y a la inversión en educación el carácter de factor sustantivo en el
crecimiento socioeconómico y en la disminución de la pobreza 196.
Los importantes esfuerzos observados en los años noventa a través de procesos de
transformación educacional destinados a mejorar los actuales niveles de calidad educativa, se
estrellan con un obstáculo insalvable: la disparidad social sigue siendo enormes. Es inevitable
y necesario incorporar, como estrategias de Estado, la opción por destinar mayores recursos y
por organizar proyectos y programas explícitamente destinados a favorecer a niñas, niños y las
personas jóvenes y adultas de estratos en situación de pobreza.
La “discriminación positiva” es, en la práctica, una estrategia inversa al tratamiento “igual para
todos” planteado en documentos de política nacional e internacional y en argumentos
legislativos. Con ella se trata de dar una educación diferenciada para obtener resultados
semejantes. Al asignar más recursos a centros y programas educativos que atienden a
sectores más pobres, se permite que el medio en que viven les otorgue más oportunidades
para aprender. Un importante argumento es que este criterio, además de justo, es
económicamente rentable ya que impide el desperdicio de recursos escasos tal como sucede
con las políticas que privilegian el acceso sin tener en cuenta los logros en los procesos de
aprendizaje197
En una opción por un desarrollo equitativo, esta discriminación positiva no debiera ser limitada
sólo a lo educativo, sino tratar de influir para que con su acción se enfrenten otras carencias
sectoriales que impiden una mejor calidad de vida. Los ámbitos de la nutrición y la salud son
indispensables. La mejoría de las condiciones de alimentación y los controles de salud darán a
la educación una base más equitativa y sólida.
En la mayoría de países donde se ha instituido el “desayuno escolar”, éste constituye una
pieza clave para el mejor aprendizaje de niñas y niños pobres 200. Las campañas de vacunación
y los controles médicos, convocando a las autoridades locales y a las familias, y teniendo a las
instituciones escolares como principal centro de referencia, han sido determinantes para
actualizar diagnósticos de salud infantil y mejorar la salud familiar 201.
Desde diferentes perspectivas la experiencia de las 900 escuelas y los procesos de
organización y ejecución de Escuelas Fe y Alegría son expresiones de una discriminación
positiva a favor de una buena educación de los más humildes.
En síntesis, hoy existen claros argumentos que demandan estrategias de “discriminación
positiva”. La concentración de recursos en pocas personas y empresas y las enormes
disparidades sociales influyen en el hecho de que las familias pobres tengan serias
limitaciones para poder conocer y valorar las ofertas educativas, para demandar la educación
temprana en beneficio de sus niñas y niños más pequeños y para tener acceso a otras
posibilidades de beneficio educativo. Además, es aún alto el porcentaje de menores no
incorporados, así como la concentración de la oferta en zonas urbanas.
Varias experiencias resaltadas en este capítulo corresponden a esa opción por discriminar en
favor de las personas más pobres. Siguen siendo, sin embargo, absolutamente insuficientes.
Pese a la premisa - compartida por muchos - favorable a acciones de discriminación positiva,
estos programas siguen generando debate y polémicas. Así, son señalados los riesgos de que
focalizar acciones produzca efectos discriminatorios y un aumento de costos unitarios,
sugiriéndose la conveniencia de adoptar otros mecanismos redistributivos 203. Otra interrogante
común es sobre cómo lograr que el conjunto del sistema educativo conozca o se beneficie de
los avances en materia de gestión institucional y pedagógica en los programas de
discriminación positiva. Algunas evaluaciones postulan preguntarse ¿cómo se decide el
ingreso o no de una escuela al programa? o ¿cuándo se considera que estos centros
educativos han logrado los objetivos buscados?
La propia concepción de “compensación” y las diferentes visiones ya anteriormente
especificadas, siguen demandando respuestas diferenciadas.
Por lo mismo, no bastarán opciones por aumentar substantivamente los gastos públicos en
educación, destinando recursos significativos para estos programas de emergencia social.
Sigue demandándose una estrategia de renovadas políticas sociales que encare la atención
integral de las familias más pobres, en la que prime lo educativo. Ello ayudará a establecer en
nuestros países una verdadera doctrina de “discriminación positiva”, avanzando mucho más en
opciones nacionales para una mayor justicia y una efectiva democratización.