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collection École

Documents d’accompagnement des programmes

Allemand
cycle des approfondissements
(cycle 3)

Ministère de la Jeunesse, de l’Éducation nationale et de la Recherche


Direction de l’enseignement scolaire

applicable à la rentrée 2002

Centre national de documentation pédagogique


Ce document a été rédigé par :

Brigitte MILLET IA-IPR au rectorat de Nancy-Metz


Monique CHARPIN professeur des écoles à Nancy
Brigitte CORDONNIER IEN à l’IA de Moselle
Anne-Marie GARÇON IA-IPR à l’IUFM de Lorraine
Anita MARCHAL conseillère pédagogique à l’IA du Bas-Rhin
Régis PALUCCI professeur agrégé à l’IUFM de Lorraine
Laurence WEBER conseillère pédagogique à l’IA de Moselle

sous la responsabilité de Philippe Joutard, président du groupe d’experts


sur les programmes de l’enseignement primaire.

Coordination : Jean-Marc Blanchard, bureau du contenu des enseignements,


direction de l’enseignement scolaire.

Suivi éditorial : Christianne Berthet

Secrétariat d’édition : Élise Goupil

Maquette de couverture : Catherine Villoutreix et Atelier Michel Ganne

Maquette intérieure : Fabien Biglione

Mise en pages : Norbert Jung

© CNDP, août 2002


ISBN : 2-240-00870-9
ISSN : en cours
Sommaire

Introduction.......................................................................................................................................................... 5

Un apprentissage centré sur des situations et des activités ......................................................................... 9


La compréhension ..................................................................................................................................... 9
L’expression................................................................................................................................................ 14

Des acquisitions assurées par un entraînement régulier et méthodique ................................................... 19


Séance 1..................................................................................................................................................... 19
Séance 2 .................................................................................................................................................... 21
Séance 3 .................................................................................................................................................... 23
Séance 4 .................................................................................................................................................... 26
Séance 5 .................................................................................................................................................... 28

Le renforcement de la maîtrise du langage...................................................................................................... 30

Fiche 1 : conseils aux enseignants ................................................................................................................... 31

Fiche 2 : démarche et déroulement de la séance .......................................................................................... 33


Démarche d’acquisition de nouveaux éléments linguistiques.................................................................. 33
Plan de la séance – un schéma à la fois rigoureux et souple .................................................................... 33

Fiche 3 : les activités au service des compétences ....................................................................................... 36


Activités de compréhension de l’oral ....................................................................................................... 36
Activités d’expression orale ...................................................................................................................... 37
Activités de compréhension de l’écrit ...................................................................................................... 38
Activités d’expression écrite ..................................................................................................................... 38
Activités ludiques ...................................................................................................................................... 38

Fiche 4 : le conte ................................................................................................................................................. 39


Le choix d’un conte ................................................................................................................................... 39
Le choix de la démarche ........................................................................................................................... 40
Participation des élèves ............................................................................................................................. 40

Fiche 5 : utilisation de la langue étrangère dans d’autres disciplines ......................................................... 41

Fiche 6 : bilan des acquisitions ......................................................................................................................... 42

Fiche 7 : document « passerelle » ................................................................................................................... 44


Structures langagières travaillées et utilisées en classe par l’élève ............................................................ 44
Observations particulières ......................................................................................................................... 48
Introduction

Avant d’aborder les chapitres consacrés exclusivement à la langue allemande, voici quelques principes
communs à l’enseignement des langues étrangères ou régionales au cycle 3. Cette introduction ainsi que les
fiches en fin d’ouvrage constituent un cadre méthodologique de référence commun à toutes les langues.

Orientations générales aider à percevoir et à établir des liens entre les


apprentissages relevant de champs disciplinaires
Les principes énoncés ci-dessous sont identiques à divers. Il peut s’agir d’une première approche compa-
ceux appliqués dans les autres disciplines. rative du fonctionnement des langues. Il peut s’agir
L’enseignement d’une langue vivante doit rendre également d’exploiter les apports culturels en les
l’élève acteur de son apprentissage. Le rôle de l’en- complétant dans le cadre des autres domaines d’acti-
seignant consiste donc à : vités ainsi que par des lectures documentaires ou de
– organiser une progression raisonnée : fiction. Il peut s’agir enfin d’un réinvestissement des
• en veillant à conforter les acquisitions antérieures acquisitions langagières dans des situations de classe
par des reprises et par des synthèses régulières, (donner l’heure ou la date, compter, faire des opéra-
• en mettant en œuvre des activités langagières tions, pratiquer des jeux en EPS, demander de l’aide
variées dont il organise la succession et assure la lors d’activités manuelles ou artistiques…). Lorsque
mise en cohérence ; l’enseignant de la classe ne dispense pas lui-même cet
– rechercher l’efficacité et la rigueur tout en favori- enseignement, il en reste cependant responsable : la
sant les approches ludiques les plus aptes à générer le concertation régulière avec la (ou les) personne(s) qui
plaisir de découvrir et d’apprendre à communiquer ; l’assure(nt) doit favoriser l’harmonisation et la
– susciter la participation active des élèves et encou- complémentarité des apports respectifs.
rager les interactions et l’entraide ;
– faire prendre conscience aux élèves de leurs pro-
grès et de ceux qu’ils peuvent encore accomplir ; Un enseignement basé
– exploiter les erreurs de manière positive, notam-
ment en les dédramatisant. sur la communication
Les apprentissages linguistiques sont à concevoir
comme un processus continu qui se développe, se La langue orale :
perfectionne et s’enrichit sans cesse, nécessitant
des reprises constantes et tenant compte des inévi- supports et activités
tables et fécondes périodes de latence. Dans le La langue étrangère est présentée dans des situations
domaine de la langue vivante, comme dans toutes où l’élève joue un rôle, à partir de supports variés de
les circonstances de la classe où l’expression orale préférence authentiques (chansons, comptines,
est favorisée, le maître veille à rendre les élèves courts dialogues, saynètes, contes, courts récits,
attentifs, non seulement à ce qui se dit et aux inten- jeux…). L’une des conditions d’un apprentissage
tions de celui qui parle, mais aussi à la manière de réussi étant la qualité de l’écoute, sur laquelle repo-
dire dans la langue. sent non seulement la compréhension mais aussi la
Les élèves ont déjà une expérience scolaire, qui doit qualité de l’expression, le maître crée les conditions
être prise en compte. Au cycle 3 en particulier, face les plus favorables à l’écoute d’une langue authen-
à des documents authentiques, le maître sollicite les tique, vivante et naturelle, en offrant toujours de
capacités déjà acquises, capacités de compréhension bons modèles. Il entraîne régulièrement les élèves,
et d’analyse, développées aussi bien à partir de dans le cadre de situations motivantes, à :
documents en langue étrangère qu’à partir de docu- – percevoir, repérer, reconnaître les éléments ver-
ments en langue française. baux et non verbaux à partir desquels ils construi-
Le rôle du maître de la classe est déterminant pour sent du sens ;

Introduction 5
– reproduire ou reformuler les éléments identifiés en C’est ainsi qu’à partir d’écrits brefs (panneaux, pan-
s’attachant à la qualité de la prononciation (accen- cartes, slogans, publicités, cartes de vœux, courts
tuation et rythme, schéma intonatif, phonèmes) ; énoncés…), l’enseignant peut utiliser la trace écrite
– prendre la parole à titre personnel. pour faciliter la perception de la segmentation de la
Le recours au français durant la séance de langue phrase et mettre en évidence les rapports graphie/
doit rester l’exception. Les consignes fonctionnelles, phonie spécifiques de la langue étudiée. Enfin, l’écrit
en particulier, seront données dans la langue en peut faire prendre conscience aux élèves du fait
cours d’acquisition. Cependant, l’enseignant pourra qu’une langue étrangère n’est ni un « calque » de leur
utiliser le français, à des moments précis, pour langue maternelle, ni une juxtaposition de mots. Des
annoncer ce qui va être appris, expliciter le cadre activités progressives de reconnaissance d’éléments
d’une activité puis mettre en évidence ce qui reste à connus dans des écrits brefs (affiches, publicités,
apprendre. recettes simples, cartes de vœux ou de vacances,
Les enseignants ont la responsabilité du choix des petites lettres, courts énoncés) conduisent également
méthodes, démarches et outils, dans le respect des les élèves à reconstruire le sens à partir des connais-
orientations définies par le programme. sances qu’ils ont de la langue.
Ils veillent à l’alternance des activités et à leur Les chansons, comptines, poèmes appris et mémori-
complémentarité pour que les élèves communiquent sés en classe peuvent également faire l’objet d’une
et échangent entre eux. trace écrite.
Le recours aux documents authentiques sous des La production écrite demandée aux élèves est essen-
formes variées (support imprimé, cassettes audio ou tiellement la reproduction d’énoncés. Un mot, une
vidéo, multimédia, albums de jeunesse…) est le plus expression, une phrase peuvent compléter un dessin,
fréquent possible. Ceux qui présentent des modes de un schéma, une photographie, des images séquen-
vie ou de pensée différents du nôtre (aspects de civi- tielles, une chanson…
lisation) sont utilement proposés pour apporter à Au cycle 3 toutefois, les productions écrites person-
l’élève une ouverture culturelle. nelles, mêmes modestes, sont encouragées, en par-
L’utilisation des supports offerts par les technologies ticulier dans le cadre de la correspondance (courrier
nouvelles est encouragée, notamment des produits classique ou électronique, forums). Les énoncés sont
interactifs (vidéos, cédéroms adaptés) ou de com- produits à partir de modèles que les élèves modifient
munication à distance (webcam, vidéocorrespon- éventuellement légèrement pour personnaliser cet
dance, visioconférence). écrit. Ces modifications ne doivent pas avoir de
Dans toutes les situations créées et en exploitant leur conséquences majeures sur la syntaxe de la phrase
diversité, le maître s’efforce de : pour éviter de conduire les élèves à des erreurs ou à
– limiter les situations artificielles ; une activité de traduction mentale.
– cultiver et soutenir l’attention à la langue étrangère;
– stimuler le désir de s’exprimer, le plaisir de
s’essayer à parler ; Un enseignement fondé
– entretenir le plaisir de découvrir et de connaître.
Dans ce domaine comme dans les autres, le maître sur le culturel
encourage les élèves à repérer dans leur environne-
ment, dans les émissions de télévision, etc., des élé- La langue rend compte de l’expérience de façon spé-
ments relatifs à la langue étudiée et aux références cifique, proposant un découpage de la réalité qui lui
culturelles qui lui sont liées ; il valorise le matériau est propre, une vision du monde. Est culturel tout ce
apporté en classe. par quoi s’exprime cette identité.
Le culturel intervient ainsi au niveau linguistique :
– onomatopées, interjections : la douleur se mani-
L’écrit : place et fonction festera par exemple selon les langues par « aïe ! »
L’écrit a toute sa place au cycle 3. Dans la pratique « autsch ! » « ai ! » « a ya ! » « ouch ! » « ¡ay ! » « ahi ! » ;
cependant, pour éviter une lecture déformée de mots, – lexique : ce dernier peut renvoyer à un élément
d’expressions ou d’énoncés mal maîtrisés entraînant inexistant dans la réalité dont rend compte la langue
une altération de la prononciation, la rencontre avec première (c’est le cas pour certains aliments, par
l’écrit, qu’il s’agisse de lecture, de copie ou d’expres- exemple la mozzarella, le crumble, le turrón, le
sion, n’intervient qu’après une présentation orale des Bienenstich, le Stollen, le baozi, le pastel de nata, la
éléments à reconnaître ou à utiliser. halwa) ou à une analyse différente du réel ; ainsi, là
En tant que moyen d’apprentissage, l’écrit peut par- où la plupart des langues disposent d’un terme géné-
fois être une aide à la segmentation correcte d’une rique pour désigner la couleur bleue, qu’elles caracté-
phrase. Il peut également faciliter la mémorisation risent ensuite si besoin est, l’italien précise d’emblée la
de mots ou d’énoncés. nuance au moyen de trois termes: blu, azzurro, celeste.

6 Allemand – Cycle 3
Le culturel, c’est aussi la correspondance entre autour de personnages, thèmes…, d’autre part, on
acte de parole et contexte. Il existe en anglais, arabe, doit se soucier de la cohérence entre ces apports et les
espagnol, italien une formule équivalant linguis- autres enseignements, cohérence qui s’exprime, dans
tiquement à « bon après-midi » mais, en anglais, en la mesure du possible, par l’interdisciplinarité.
espagnol et en arabe, c’est une salutation qu’on Progressivement, en s’appuyant sur sa propre langue
adresse à son interlocuteur à l’arrivée ; en italien et sa propre expérience, l’élève est conduit à opérer
comme en français, cette expression a valeur de des rapprochements souvent implicites avec sa
souhait et on l’énonce en partant. langue, à prendre conscience des différences ou des
Le culturel, c’est encore la mimique, la gestuelle, leur similitudes entre les pays, de la relativité des usages
lien : le geste de la main qui accompagne le ciao ita- et des habitudes. Cette prise de conscience ne passe
lien, par exemple, diffère de la poignée de main pas par une approche contrastive systématique. La
adoptée en France. Par ailleurs, on serre rarement la part de l’implicite est importante, en particulier dans
main en Angleterre tout comme on embrasse moins les débuts de l’apprentissage. Il ne faut pourtant pas
fréquemment ses amis en Allemagne. s’interdire d’expliciter les rapprochements dès que les
Le culturel, ce sont encore les usages, les traditions, élèves en manifestent le besoin ; ces observations por-
l’expression artistique. Au niveau qui nous intéresse, tent aussi bien sur les similitudes que sur les diffé-
les apports culturels sont puisés dans ces différents rences afin de contribuer à favoriser à terme
domaines avec un dénominateur commun : leur lien l’émergence d’une conscience européenne et contri-
avec le vécu et les centres d’intérêt des élèves. On buer à l’ouverture internationale.
peut faire percevoir la spécificité des onomatopées
en présentant les cris d’animaux, par exemple ; on
découvre les habitudes du quotidien au travers de la Un enseignement
journée d’un enfant, les fêtes qui rythment l’année,
en mettant l’accent sur celles qui impliquent plus progressif
particulièrement les enfants (Noël, le carnaval…),
les chansons et contes du patrimoine, les person- Les contenus d’enseignement sont organisés selon
nages de l’imaginaire, la littérature enfantine… une progression répondant à des objectifs précis,
La découverte des éléments culturels ainsi définis se définis en termes d’éléments langagiers en relation
fait en situation, en passant par l’action et en s’ap- avec les savoir-faire correspondants attendus des
puyant sur le concret. Le coin langue, décoré avec élèves. Cette progression prend en compte l’articu-
l’aide des élèves, contribue à matérialiser dans la lation des contenus les uns par rapport aux autres,
classe l’espace culturel exprimé par la langue. C’est afin de permettre des rapprochements, des mises en
aussi l’espace où l’on se transporte, le temps de la relation, qui, au-delà des objectifs immédiats, facili-
séance de langue. On peut matérialiser le franchis- teront la mise en place du système de la langue
sement de cette frontière symbolique par un rituel étrangère sur le long terme. Les connaissances sont
dont les éléments sont empruntés au patrimoine réactivées et enrichies lors des tâches de compré-
(comptine, ritournelle, chanson…). Là encore, on hension et d’expression demandées aux élèves. La
privilégie les approches associant le dire et le faire progression tient compte de la nécessité de prévoir
(jeux…), l’implication par tous les sens en donnant la reprise systématique des acquisitions antérieures,
à voir, à entendre, à goûter, à toucher – l’écueil à évi- dans des mises en situation et des combinatoires
ter étant le cours de civilisation. Il ne suffit pas, en diverses, des synthèses et des évaluations régulières
effet, de montrer, il faut faire vivre ou du moins goû- ainsi qu’un rythme d’alternance des activités adapté
ter. C’est ainsi que l’on peut développer une à la capacité de concentration des élèves.
approche de l’intérieur, la seule capable d’éviter le Toutes les phases pédagogiques sont caractérisées par
regard que portent certains touristes sur une réalité un objectif d’apprentissage clairement identifié. Les
de carte postale, regard qui conforte les stéréotypes activités diversifiées mises en œuvre ne valent que par
et réduit le culturel à des lieux communs et à des cli- ce qu’elles permettent d’introduire ou de réactiver.
chés. À ce propos, on peut combattre l’idée réduc-
trice qui consiste à appréhender un pays de façon
univoque, en présentant quelques variétés régio- L’évaluation
nales. Par chance, on peut s’appuyer sur la curio-
sité naturelle et le regard neuf de l’enfant. Dans le contexte de cet enseignement comme pour
Pour donner toute sa dimension à la découverte tous les autres, l’évaluation est partie intégrante du
active de cette réalité authentique, il importe que la projet de travail : elle permet de valoriser les acquis,
démarche adoptée se caractérise à la fois par une d’identifier les progrès réalisés, de repérer les diffi-
cohérence interne et une cohérence disciplinaire. On cultés. L’ensemble des situations présentées dans les
doit donc veiller, d’une part, à articuler les éléments listes de fonctions langagières constitue un cadre
culturels proposés dans le cadre d’un projet construit commode pour l’observation des progrès, au cours

Introduction 7
des indispensables moments de reprise et de brassage pédagogiques choisissent sur le site « Eduscol »
des éléments antérieurement abordés qui accompa- (www.eduscol.education.gouv.fr) et qui sont élaborés
gnent la progression mise en place. Le maître a toute sur la base des annexes par langue du programme.
latitude pour proposer des situations de transfert Des outils comme le Portfolio européen des langues
permettant la vérification de véritables acquis par le permettent d’associer l’élève à cette évaluation.
biais d’activités et de situations différentes de celles L’enseignement s’inscrit dans la continuité d’une
qui ont servi de base à l’apprentissage. année à l’autre, d’un cycle à l’autre et du cycle 3 au
L’évaluation de la progression individuelle des élèves collège. Cette continuité est favorisée par :
est résolument positive. Elle cherche à identifier ce – un bilan des acquisitions de chaque élève dans les
que chacun est capable de réaliser avec la langue, domaines linguistique et culturel (voir fiche n° 6 en
ce qu’il connaît des réalités des pays et des modes de fin d’ouvrage) ;
vie des locuteurs de la langue. – un document « passerelle » qui établit pour chaque
En fin de cours moyen, les élèves peuvent faire le bilan classe ou groupe, la liste des fonctions langagières
de leurs acquis dans la langue apprise grâce à une éva- travaillées, des thèmes abordés et des supports utilisés
luation organisée à l’aide de supports que les équipes (voir fiche n° 7).

8 Allemand – Cycle 3
U n apprentissage centré
sur des situations et des activités

Pour la mise en œuvre des programmes, il est indispensable de lire attentivement l’introduction ainsi que les fiches
en fin d’ouvrage qui constituent le cadre méthodologique de référence.

L’apprentissage d’une langue à l’école a essentielle- notamment avec de tout jeunes débutants, de rete-
ment pour objectif de faire acquérir des savoir-faire nir des documents dont le seul mérite serait d’être
dans les deux grands domaines que sont la compré- authentiques. Le choix des documents de travail
hension et l’expression, pour permettre un usage de revêt une importance pédagogique particulière. Il
la langue dans un certain nombre de situations de doit être opéré avec soin et tenir compte de plusieurs
communication adaptées à un jeune enfant. paramètres : la durée de l’enregistrement, le niveau
On trouvera ci-dessous quelques recommandations de langue et la rapidité du débit.
à prendre en compte pour assurer la réussite de l’en- • Les documents ne doivent pas être trop longs. En effet,
seignement ainsi que des exemples d’activités au il faut tenir compte de la capacité de concentration
service du développement de ces savoir-faire. des élèves ainsi que de leur aptitude à mémoriser.
• Les documents doivent être accessibles sur le plan
linguistique pour que les élèves puissent donner du
La compréhension sens à ce qu’ils entendent en mobilisant effective-
ment les connaissances et les compétences qu’ils ont
acquises ou qui sont en voie de l’être.
Définition • Les documents doivent être adaptés à des élèves
débutants du point de vue phonétique, en particulier
Comprendre un énoncé, c’est en saisir à la fois le sens en ce qui concerne le rythme et le débit de la parole.
littéral et la signification dans le contexte où il figure. – La compréhension intuitive et globale de la situa-
Comprendre le sens littéral implique que les mots uti- tion est un moment souvent utile du processus de
lisés dans l’énoncé soient repérés et compris : c’est la compréhension, dans la mesure où elle éveille l’inté-
composante lexicale de la compréhension. Mais on rêt et suscite des interrogations. Ce type de com-
sait aussi que l’on peut constituer des énoncés fort dif- préhension n’est cependant qu’une étape et ne
férents avec les mêmes mots et que ce sont les rela- saurait suffire. On ne perdra pas de vue en effet
tions grammaticales qui, en marquant la relation des que l’objectif à atteindre est la compréhension lin-
mots entre eux, déterminent le sens des énoncés. Ces guistique des énoncés constitutifs du dialogue ou du
relations obéissent à des règles de type morpho- récit entendu. Les éléments non verbaux (bruits,
syntaxique qui doivent être connues et intériorisées. intonation) et le contexte suggéré en classe, le plus
C’est la composante grammaticale de la compréhension. souvent par des images, fournissent parfois des indi-
Enfin, il ne suffit pas toujours de comprendre les cations suffisantes pour comprendre ce qui se passe,
mots et l’organisation de l’énoncé pour accéder à mais la véritable compétence de compréhension
sa signification. La relation que l’énoncé entretient implique que l’on comprenne ce qui se dit. Le maître
avec son environnement contextuel, situationnel devra donc concevoir des activités qui obligent les
ou culturel, doit également être reconnue. C’est la élèves à chercher dans la langue elle-même des
composante interprétative de la compréhension. indices porteurs de sens.
– La réussite de ces activités d’entraînement à la
compréhension est étroitement fonction de la mobi-
Recommandations lisation des élèves, auxquels on doit donc apprendre
– Faire entendre aux élèves des enregistrements en à être attentifs et intellectuellement actifs. C’est ainsi
langue étrangère est une nécessité dès les débuts de que leurs facultés cognitives doivent être sollicitées
l’apprentissage. Cependant, il serait peu fructueux, par des tâches d’écoute précises, concrètes et limi-

Un apprentissage centré sur des situations et des activités 9


tées, qui les amènent à agir ou à réagir, de façon ver- „Anna ist 20. Daniel ist 12. Sie mag Tennis spielen.
bale ou non verbale. Ces tâches sont, le plus souvent Er mag sehr gerne schwimmen. Er spielt nicht gern
possible, individuelles pour que chacun puisse Fußball. Sie mag Fußball und schwimmt auch gern.”2
s’investir personnellement et jouer un rôle actif.
– Il convient de proposer des activités de compré- Remarque
hension de plus en plus variées, à partir de docu- Dans cet exemple comme dans le précé-
ments divers, pour que les élèves élaborent des dent, les élèves doivent être attentifs à
stratégies de compréhension en utilisant leurs certains indices grammaticaux tels que
connaissances et leurs compétences. les pronoms personnels et la négation.

– Remettre des images séquentielles dans l’ordre des


Activités de compréhension : énoncés qu’ils entendent.
écouter et réagir1 – Colorier ou compléter un dessin, en fonction des
messages entendus. Par exemple, les enfants ont
Écouter et comprendre des messages brefs sous les yeux une image sur laquelle sont dessinées
On entraîne à la compréhension de messages brefs une table et une horloge sans aiguilles. Ils écoutent
en faisant écouter des énoncés auxquels les élèves le petit texte suivant : „Es ist 16 Uhr. Auf dem Tisch
réagissent de manière non verbale ou en se limitant sind sechs Teller, vier Gläser, eine Flasche Cola und
à quelques mots. ein großer Kuchen” et ils complètent le dessin en
Après avoir abordé un thème, celui des loisirs pour ajoutant les aiguilles pour indiquer qu’il est 6 h du
les exemples qui suivent, les élèves écoutent des soir et en « mettant la table ».
énoncés brefs qu’ils ont utilisés. Il s’agit de vérifier – Réagir à des injonctions
qu’ils sont capables de les reconnaître dans des • Un élève réagit en effectuant l’action indiquée :
contextes différents. Voici quelques exemples „Steh bitte auf! Mach ein Auge zu! Geh ans Fenster!
d’activités d’écoute. Setz dich neben Paul!”.
Les élèves doivent : • Un groupe d’élèves est interpellé : „Steht bitte auf!
– Montrer la carte correspondant au verbe, au jour, Hebt einen Arm hoch!”.
au prénom ou bien encore au fait que l’activité plaît – Répondre à des questions
ou non, en entendant des messages tels que : Un ou plusieurs élèves réagissent en se levant, en
„Alexandra spielt am Sonntag Tennis…” ; levant le doigt, en disant „ich”, en donnant un
„Christian turnt am Dienstag…” ; nombre, etc., à des questions telles que : „Wer hat
„Anne liest nicht gern Comics…” ; einen schwarzen Pullover? ein gelbes Hemd? ein
„Kevin mag schwimmen…”. weißes T-Shirt? eine Brille? keine Brille? kein weibes
– Mettre sous l’image qu’ils ont sous les yeux le T-Shirt? Wie viele Jungen sind in der Klasse? Wer
numéro de l’un des trois énoncés qu’ils viennent hat im November Geburtstag?”, etc.
d’entendre et qui correspond exactement au contenu Ces questions peuvent intégrer des formes gram-
de cette image. maticales (comme ici l’adjectif décliné), que l’élève
• On voit une image où un garçon montre qu’il n’a ne maîtrise pas lui-même, mais qui ne l’empêchent
pas envie de nager et les élèves entendent les trois nullement de comprendre parfaitement le sens pré-
énoncés suivants : „Er schwimmt gern. ”, „Sie cis du message.
schwimmt nicht gern.”, „Er mag nicht schwimmen.” – Répondre à des devinettes simples telles que : „Ich
• On voit une petite fille de 11 ans (11 bougies) et bin ein Tier und mache Kikeriki. Wer bin ich? Ich
on entend les trois messages suivants : „Er ist 11…”, heiße Hänsel : wie heißt meine Schwester? Wie viel
„Es ist 11…”, „Sie ist 11” ou bien „Sie ist 11…”, ist drei Mal drei?”.
„Er ist 11…”, „Sie ist 11.” ; – Réagir à la pertinence du lien entre deux énoncés
– Remplir, avec des symboles simples, un tableau à consécutifs.
double entrée :

1 Voir fiche n° 3.
2 Consigne : remplir avec des symboles simples, un tableau à double entrée.

20 12 schwimmen Tennis Fußball


Anna X ☺ ☺ ☺
Daniel X ☺ 

10 Allemand – Cycle 3
Les élèves écoutent deux énoncés et indiquent sur leur L’adaptation
ardoise (S ou Q) si leur association est logique („Es Voici une version simplifiée possible du texte alle-
stimmt!”) ou absurde („Quatsch!”) : „Heute ist mand. Elle part du principe que l’histoire est racon-
Sonntag. Ich gehe in die Schule.” („Quatsch!”) „Ich bin tée au fil des pages (chaque phrase ci-dessous
zwei und ich kann lesen.” („Quatsch!”) „Ich habe correspond à une page). On peut bien entendu sup-
Hunger. Ich esse ein Stück Kuchen.” („Es stimmt!”) primer certains passages, lors d’une première lec-
ture. On ne montre alors pas les pages
Écouter et comprendre des histoires3 correspondantes :
Exemple d’exploitation d’une histoire : Das kleine „Das ist das kleine Blau, und das sind Vati und
Blau und das kleine Gelb de Leo Lionni. Mutti Blau.
Éd. Oetinger Verlag. Version originale en américain. Das kleine Blau hat Freunde : das kleine Rot, das
Version française : l’École des loisirs. kleine Braun, das kleine Orange…
Ce livre raconte les mésaventures de deux enfants Und das ist das kleine Gelb. Ein guter Freund, ja,
très amis, Petit Bleu et Petit Jaune, représenté sous sein bester Freund.
la forme de taches de couleurs, qui jouent passion- Und das ist die Familie Gelb.
nément ensemble jusqu’à se mélanger et devenir tous Die Kinder spielen (Verstecken).
deux verts. Quand ils retournent chez eux, leurs Sie tanzen.
parents ne les reconnaissent pas et ne les laissent pas Sie sind in der Schule. (Sie sitzen schön brav)
entrer. Les enfants sont tristes et pleurent, retrouvant Pause! Da laufen sie!
ainsi leur couleur d’origine. Les parents se rendent Bei Familie Blau… Mami Blau sagt „Auf
alors compte de l’injustice qu’ils ont commise et les Wiedersehen! Bis gleich! ( Ich geh’ einkaufen)”
deux familles deviennent amies. Mutti ist weg.
Aber, aber… Das kleine Blau will spielen. Es geht
Les contenus linguistiques de cette histoire raus… Es möchte mit seinem Freund spielen…
Champs lexicaux : les couleurs, la famille, les amis, Aber sein Freund, das kleine Gelb, ist nicht da.
les activités de loisirs, l’école. Hallo!!! Wo bist du denn?
Fonctions langagières : se présenter, s’informer sur Das kleine Gelb ist nicht da! und da auch nicht… da
une identité, dire où l’on habite, parler d’activités. auch nicht!
Da ist es ja! Hallo! Wollen wir spielen?
Le sujet Oh, ja! gerne!… Sie umarmen sich…
Il conviendra mieux à des enfants de CE2 que de Und… sind grün…
CM, mais l’expérience montre que les histoires en Sie spielen im Park…
langue étrangère supportent bien des décalages und spielen… Hallo! Da ist ja das kleine Orange!
d’âge. La morale, avec son appel à la tolérance, Sie spielen weiter…
sera d’ailleurs mieux perçue au CM. Und sind müde.
Sie gehen nach Hause zurück…
La langue Da sagt Papa Blau „Du bist ja nicht mein Kind! Du
Le texte allemand est de forme poétique : „Hier bist ja grün!”
machen wir ein Kind bekannt ; es wird das kleine Und Mutti Gelb sagt „Du bist ja nicht mein Kind!
Blau genannt. Hier seht ihr’s noch einmal genau. Du bist ja grün!”
Mit Mama Blau und Papa Blau. Es spielt sehr gerne Das kleine Blau und das kleine Gelb sind traurig…
in der Stadt, weil es hier viele Freunde hat.” Sie weinen…
Il est trop complexe en l’état. On sera donc obligé Und… sind wieder blau und gelb.
d’en créer un nouveau. Pour cela, on peut s’inspirer Die Eltern sind froh.
de la version française, qui est beaucoup plus simple : Sie umarmen das kleine Blau…
«Voici Petit bleu. Il est à la maison avec Maman Bleu und das kleine Gelb…
et Papa Bleu. Petit Bleu a beaucoup d’amis. » und sind jetzt… auch grün.
Sie verstehen alles!
Les illustrations Sie gehen zu Familie Gelb. Sie umarmen sich… Alle
Abstraites (un collage de papier déchiré formant de sind froh.
simples taches de couleur), elles sont néanmoins très Und die Kinder spielen zusammen. So viele
parlantes. Ce sont elles qui constituent l’intérêt pre- Farben! ”
mier de l’histoire. Elles pourraient être réalisées à la
craie au tableau ou au rétroprojecteur avec des mor-
ceaux de transparents de couleur.

3 Voir fiche n° 4.

Un apprentissage centré sur des situations et des activités 11


La lecture de ce récit peut être précédée et suivie Petit Jaune, Petit Bleu, Petit Orange. Ils peuvent
d’une ou plusieurs activité(s) qui permettent de mimer l’histoire racontée par le maître. Les autres
retravailler les champs lexicaux – les couleurs, la mimeront les enfants sages de la classe, les enfants
famille, les amis, les activités de loisirs, l’école – et qui jouent à la pause et à la fin de l’histoire.
les fonctions langagières – se présenter, s’informer Entre ces différentes lectures, on peut intercaler des
sur une identité, dire où l’on habite, parler d’activi- activités d’expression qui viennent compléter la
tés – de ce récit. séance d’allemand (voir ci-après).
On trouvera plus loin quelques propositions d’activités. – Lors d’une séance ultérieure, on peut procéder à
une évaluation de la compréhension :
Mise en œuvre • le maître montre une illustration. Il lit un extrait.
– Première approche de l’histoire Si l’extrait correspond à l’image, les élèves mettent
Il est souhaitable de commencer par une présentation « R » sur leur ardoise, sinon ils écrivent « F » ;
« participative » de l’histoire. Celle-ci peut prendre la • le maître lit des extraits, dans le désordre. Les
forme suivante : on a regroupé les élèves autour de élèves doivent mimer la situation correspondante.
soi et on leur dit qu’on va leur raconter une histoire
en allemand (Sitzkreis dans les écoles allemandes. Activités possibles avant, pendant et après
Consigne : „Wir bilden einen Sitzkreis”). la lecture de ce récit
On montre une page du livre en même temps que – On peut faire jouer au loto (Bingo) pour réviser les
l’on raconte et que l’on dialogue avec les enfants : couleurs, le maître étant meneur de jeu. Les élèves
• Image de la famille de Petit Bleu : „Das ist das doivent simplement reconnaître les noms de cou-
kleine Blau. Und das? Das kleine…?”. Les élèves leurs. On peut ensuite demander à un élève de deve-
connaissant les couleurs répondent. Le maître nir le meneur de jeu. Un jeu en chaîne peut suivre :
reprend „Ja, das ist das kleine Blau!”. „Ich mag blau. Und du?”.
Puis, le maître poursuit „Das ist Vati. Und das?”. – Des cartes de differentes couleurs sont distribuées
Les élèves diront „Mutti!” et le maître reprendra dans la classe ; il y a toujours 4 ou 5 cartes de la
„Ja, das ist Mutti!”. même couleur. Les élèves portent le nom de la cou-
• Image avec les amis de Petit Bleu, chacun d’une leur qu’ils reçoivent. Les mêmes couleurs se regrou-
couleur différente : „Und das sind die Freunde! Sie pent et deviennent une famille. Le maître réintroduit
heißen : das kleine” (réponse des élèves…), „das à cette occasion le vocabulaire de la famille en nom-
kleine…”, etc. mant les membres d’une ou deux famille(s). „Das ist
• Image de Petit Jaune : „Und das ist das kleine Familie Grün. Das ist Vati, das ist Mutti und das
Gelb, sein bester Freund”. sind die Kinder!”. Puis les élèves doivent décider qui
• Image de la famille de Petit Jaune : „Und jetzt? Wo est enfant/parent dans la famille et se présenter :
ist das kleine Gelb?”. Un élève montre Petit Jaune „Ich bin Mutti/Mutter Gelb ; ich bin Vati/Vater
sur le livre. „Und wo ist Vater Gelb?”. Un élève Gelb ; ich bin ein Kind ; ich bin auch ein Kind.” Le
montre Papa Jaune sur le livre, etc. maître demande „Wo ist Vater Gelb?”. L’élève
Cette forme de présentation peut se faire sur tout ou concerné lève son carton et dit : „Hier!”. Les élèves
partie du livre, avant la lecture du texte en continu. peuvent à leur tour poser cette question : „Komm,
Elle implique les élèves, les motive à l’écoute et pré- wir spielen!”
pare, en la facilitant, la réception et la compréhen- – Les élèves doivent s’inviter à jouer à un jeu de
sion du texte intégral. balle. Ils reçoivent des cartes-images représentant
– Lecture en continu de l’histoire différents jeux de balle („Fußball”, „Basketball”,
Il faut la lire lentement en ayant donc regroupé les „Handball”, „Volleyball”, „ Tennis”).
élèves autour de soi, en montrant l’illustration à cha- Un élève doit inviter un partenaire de son choix au jeu
cun ou, au moins, en présentant le livre dans plu- qui correspond à sa carte. Le partenaire répond posi-
sieurs directions. Les mimes (joie, pleurs, tivement ou négativement en fonction de sa carte.
embrassades, rejet, etc.) viendront appuyer des mises
en perspective déjà faites par l’intonation. Écouter et comprendre des contes
On peut ensuite demander aux enfants de dire en Exemple d’exploitation d’un conte : Rotkäppchen
français ce qu’ils ont compris, puis relire avec eux des Frères Grimm4.
un bref extrait.
– On lit à nouveau l’histoire à la séance suivante. Objectifs :
Sept acteurs principaux sont choisis parmi les – Être capable de comprendre une version simplifiée
élèves : Papa et Maman Bleu, Papa et Maman Jaune, du conte.

4 Voir fiche n° 4.

12 Allemand – Cycle 3
– Être capable de jouer une version transposée au style Mise en œuvre
direct devant la classe, l’école, les correspondants. Elle peut se dérouler en trois phases :
Voici une version simplifiée du conte : – Phase 1 :
Lecture fragmentée du conte en 4 parties (voir ci-
– Partie 1 : avant), dont chacune correspond à environ un quart
1. „Rotkäppchen will seine kranke Großmutter d’heure de travail au cours d’une même séance. Il
besuchen. Die Mutter sagt : „Komm Rotkäppchen! n’est pas conseillé en effet de consacrer 45 minutes
Nimm den Korb! In dem Korb hast du Kuchen, Brot à un même support. Ce conte étant connu de tous,
und Marmelade für Oma. Aber pass auf! Bleib auf il n’est pas utile de le raconter au préalable en fran-
dem Weg Rotkäppchen!”. Rotkäppchen antwortet : çais. On lit le conte en modulant la voix en fonction
„Ja, Mutti. Tschüs!” des personnages et des événements et en montrant
2. Rotkäppchen geht durch den Wald. Neben dem des images qui aident à la compréhension. L’idéal
Weg sind schöne Blumen. serait de posséder 14 images correspondant aux
3. Rotkäppchen sieht den Wolf. Der Wolf fragt : répliques de cette version simplifiée du conte.
„Wer bist du denn?” Rotkäppchen antwortet : „Ich • Séance 1 : présentation des personnages avec des
heiße Rotkäppchen”. Der Wolf fragt : „Wohin gehst marottes ou à l’aide d’images ; puis lecture de la par-
du?” Rotkäppchen antwortet : „Ich gehe zu Oma. tie 1 avec les illustrations (éventuellement extraites
Oma ist krank.” d’un livre), des accessoires, des gestes qui permettent
4. Der Wolf sagt „Sieh mal die schönen Blumen de rendre les élèves attentifs aux détails et d’assurer
dort!” Rotkäppchen läuft in den Wald und pflückt le lien entre la langue et le sens précis qu’elle véhicule.
Blumen für Oma.” • Séance 2 : lire à nouveau la première partie. Les
élèves peuvent mimer l’action individuellement ou en
– Partie 2 : groupe. Il est possible aussi de donner diverses tâches
5. „Der Wolf denkt : Ich gehe schnell zu Oma. Der aux élèves avec les mêmes images en petit format :
Wolf kommt zu Großmutters Haus und klopft. Die retrouver et montrer l’image correspondant au pas-
Großmutter fragt : „Wer ist da?” „Ich bin da, sage lu, dire si l’image correspond au passage lu…
Rotkäppchen” sagt der Wolf. Lecture de la seconde partie comme précédemment.
6. Oma öffnet die Tür. Der Wolf springt auf die • Séances 3, 4 et 5 sur le même modèle en associant
Oma und frisst sie. Er zieht Omas Kleider an und les élèves à la répétition de certains énoncés qui
legt sich ins Bett. pourront être utilisés dans d’autres contextes
7. Rotkäppchen kommt zu Großmutters Haus und („Wohin gehst du? Ich gehe zu Oma. Oma ist krank.
klopft. Die Großmutter fragt : „Wer ist da?” „Ich Wer bist du denn?”, etc.)
bin da, Rotkäppchen” sagt Rotkäppchen. „Komm – Phase 2 :
herein” sagt die Großmutter.” Activités diverses à partir du conte. Exemples d’ac-
tivités à dominante ludique :
– Partie 3 : • Jeu de l’oie (Würfelspiel)
8. „Die Großmutter sieht seltsam aus. Rotkäppchen Fabriquer un jeu de l’oie avec des cases. Certaines
fragt : „Oma, warum hast du so große Ohren?” Die représentent le Petit Chaperon rouge et d’autre le
Großmutter antwortet : „Damit ich dich besser loup. Consignes :
hören kann.” „Würfle und geh’ vor.”
9. Rotkäppchen fragt : „Oma warum hast du so „Wenn du beim Wolf bist, setzt du eine Runde aus
große Augen?” Die Großmutter antwortet : „Damit (STOP)”
ich dich besser sehen kann.” „Wenn du beim Rotkäppchen bist, ziehst du eine
10. Rotkäppchen fragt : „Oma warum hast du so Karte!”
einen großen Mund?” Der Wolf brüllt : „Damit ich Voici quelques exemples de cartes à tirer dans la
dich besser fressen kann!” pioche. Elles peuvent comporter plusieurs niveaux
11. Der Wolf springt aus dem Bett und frisst de difficulté suivant la classe. L’élève exécute la
Rotkäppchen auf. Er geht ins Bett und schläft.” consigne qu’il lit ou que le maître lui lit.
„Klopf an die Tür! Zeig deine Ohren! Zeig deine
– Partie 4 : Augen! Zeig deinen Mund! Mal eine rote Blume an die
12. „Der Jäger kommt und sieht den Wolf. Er schnei- Tafel! Mach die Augen dreimal zu! Sing ein Lied und
det dem Wolf den Bauch auf. Rotkäppchen und die tanze! Nimm die Schere und schneide Omas Haus aus!
Großmutter kommen aus dem Bauch heraus. Klopfe zweimal ans Fenster! Geh zu Nicolas”.
13. Alle drei freuen sich und singen : „Der Wolf ist • Jeu de cartes (Quartett)
tot! Der Wolf ist tot.” Matériel : 12 cartes à jouer dont les illustrations
14. Rotkäppchen läuft nach Hause zu Mutti. mettent en scène des personnages et objets connus
„Mutti! ich bin da!” ruft Rotkäppchen. „Wie extraits de plusieurs contes que les élèves connais-
schön!” sagt Mutti.”

Un apprentissage centré sur des situations et des activités 13


sent. Par exemple, Rotkäppchen, der Wolf und die Wolf : „Damit ich dich besser sehen kann.”
sieben Geißlein, Hänsel und Gretel. Rotkäppchen : „Oma, warum hast du so einen
But du jeu : reconstituer sa famille composée de 4 großen Mund?”
cartes. Chaque famille est visualisée par un logo en Wolf : „Damit ich dich besser fressen kann.”
haut à droite sur la carte. Sur chaque carte, figure (Der Wolf springt aus dem Bett und frisst
également la reproduction des trois autres cartes. Rotkäppchen. Er geht ins Bett und schläft. Der
„Familie Geißlein : Die Mutter, der Wolf, der Jäger kommt.)
Brunnen, die Wanduhr.” Jäger : „Hallo Oma, wie geht’s? Ist das Oma? Nein,
„Familie Rotkäppchen : Rotkäppchen, die das ist der Wolf! Pass auf!”
Großmutter, der Wolf, der Korb.” (Der Jäger schneidet dem Wolf den Bauch auf, und
„Familie Hänsel und Gretel : Die Hexe, Hänsel, Oma und Rotkäppchen sind wieder da.)
das Haus, der Ofen.” Oma und Rotkäppchen : „Danke schön Jäger!
Démarche : le jeu se joue à 3. Chaque joueur reçoit Juchhe! Der Wolf ist tot! Der Wolf ist tot!” (Sie
3 cartes et essaie de reconstituer une famille au plus tanzen und singen).”
vite. Il dit : „Familie Geißlein. Hast du die Mutter?” Cette dernière phase correspond à un entraînement
ou „Ich möchte die Mutter” ou „Gib mir die à l’expression imitative qui pourra ensuite évoluer
Mutter?” ou „Kannst du mir bitte die Mutter vers une expression plus libre par l’introduction de
geben?” quelques variantes dans les énoncés ou la situation.
L’autre joueur répond : „Ja. Hier hast du die Ici, comme bien souvent dans la communication
Mutter” ou „Nein, tut mir leid! Zieh eine Karte! Il réelle ou en classe, les activités de compréhension
tire et dit : „Das ist sie nicht. Jetzt bist du dran!” débouchent naturellement sur une prise de parole.
ou „Das ist sie, Quartett!”.
– Phase 3 :
Mémorisation de la partie dialoguée en vue de sa L’expression
représentation.5
Mutti : „Komm, Rotkäppchen, deine Oma ist
krank. Nimm den Korb! Hier hast du Kuchen, Brot Définition
und Marmelade für Oma. Geh schnell, aber pass
auf, bleib auf dem Weg!” Savoir s’exprimer au cycle 3, c’est être capable :
Rotkäppchen : „Ja, Mutti, tschüs!” (Es singt und – de mobiliser les éléments linguistiques qui per-
tanzt.) mettent d’intervenir, d’agir ou de réagir dans des
Wolf : „Hallo, wer bist du denn?” situations de communication qui correspondent à
Rotkäppchen: „Guten Tag, ich heiße Rotkäppchen.” l’univers des enfants de cet âge ;
Wolf : „Wie alt bist du? Wohin gehst du?” – de les prononcer correctement pour être compris.
Rotkäppchen : „Ich bin 10. Ich gehe zu Oma. Sie ist Les enfants puisent dans le stock des connaissances
krank.” qu’ils se sont constitué sur le plan lexical et appren-
Wolf : „Ach so… Sieh mal die schönen Blumen dort! nent à les combiner pour produire des énoncés cor-
Tschüs!” rects. Ils ont recours dans un premier temps à des
Rotkäppchen : „Auf Wiedersehen!” (Es pflückt énoncés figés, dont la liste est fournie en annexe aux
Blumen. Der Wolf kommt zu Omas Haus und klopft programmes.
an die Tür.) L’utilisation de ces formules prêtes à l’emploi ne sau-
Oma : „Wer ist da?” rait être une fin en soi. La construction de la compé-
Wolf : „Ich bin’s Rotkäppchen!” tence d’expression implique également une réflexion,
Oma : „Komm herein!” même modeste, sur le fonctionnement de la langue,
(Der Wolf springt auf Oma, frisst sie, zieht ihre notamment sur la relation fonctionnelle des éléments
Kleider an und legt sich ins Bett. Rotkäppchen constitutifs des expressions qu’on emploie.
kommt zu Omas Haus und klopft an die Tür.)
Wolf : „Wer ist da?”
Rotkäppchen : „Ich bin’s Rotkäppchen!”
Recommandations
Wolf : „Komm herein!” Il faut veiller à une bonne prononciation dès les
Rotkäppchen : „Guten Tag Oma, wie geht’s?” débuts de l’apprentissage. Elle s’acquiert par des
Wolf : „Danke, so la la.” activités d’expression imitative, consistant à repro-
Rotkäppchen : „Oma, warum hast du so große duire fidèlement les énoncés entendus en respectant
Ohren?” les schémas accentuels et intonatifs des comptines,
Wolf : „Damit ich dich besser hören kann.” des chansons, etc.
Rotkäppchen : „Oma, warum hast du so große Augen?”

5 Voir fiche n° 4.

14 Allemand – Cycle 3
Une acquisition globale des formules usuelles de On procédera de même pour l’opposition /e/ bref et
communication permet certes de les utiliser immé- /e/ long dans : „Kassette, Tennis, essen, Käse, Bett,
diatement lors de courts échanges qui prennent la nett et pour l’opposition /i/ bref et /i/ long : „nimm,
forme de mini-dialogues, mais on ne peut pas s’en hier, vier, Milch, Sie, Pizza, wir, Bier.”
contenter. Il est indispensable de « dissocier les pièces
du puzzle », c’est-à-dire de décomposer l’énoncé en Jeu « ouvert/fermé »
sous-parties identifiables de façon à ce que les élèves Il s’agit ici d’aider à la discrimination et à la repro-
soient capables ensuite de les recontextualiser. duction du son /h/ et de l’attaque vocalique (on ne
Décomposer un énoncé et analyser ses constituants fait pas de liaison avec la consonne qui précède
ne revient pas à faire apprendre de façon scolaire quand un mot commence par une voyelle, mais on
sous la forme de listes de mots ou de paradigmes ver- donne un léger « coup de glotte » avant de produire
baux, après les avoir isolés, le lexique et les structures cette voyelle initiale). L’accompagnement gestuel de
qu’il contient. Il importe au contraire, dans le cadre l’écoute et de la répétition est différent ici : le /h/
d’activités pédagogiques organisées à cet effet, d’in- („Hunger, Hans, heute…”) sera accompagné d’un
tégrer naturellement ces éléments à des échanges geste d’ouverture de la main ou du corps ; l’attaque
oraux liés à des situations de communication. vocalique sera accompagnée d’un geste de ferme-
Les activités mises en œuvre dans la classe associent ture.
le plus souvent possible le dire et le faire et doivent – L’enseignant fera d’abord écouter „Ich habe
dans tous les cas avoir un sens pour les élèves. Durst” en accompagnant la production du souffle
Une progression linguistique est indispensable pour du /h/ par un geste d’ouverture, puis il demandera
permettre aux élèves d’accéder rapidement à une cer- aux élèves d’identifier le son et de reproduire le
taine autonomie. Il convient de faire en sorte que les geste. Enfin, il fera reproduire l’énoncé en deman-
apprentissages ne restent pas inexplicablement jux- dant aux élèves de faire le geste adéquat en même
taposés mais qu’ils s’enchaînent effectivement et se temps qu’ils parlent. Idem pour „Ich habe Hunger,
complètent fonctionnellement de séance en séance. er heißt Paul”.
– Il fera de même pour „Ich auch!” où la pronon-
ciation du /a/, pour signifier le blocage du souffle,
Exemples d’activités d’expression6 sera accompagnée d’un geste de fermeture. De même
pour „Das ist Uschi, ich habe Angst”.
Expression imitative On peut associer le frappé d’un rythme à la repro-
Dans les débuts de l’apprentissage, il est essentiel duction d’une comptine.
de reproduire fidèlement les énoncés en respectant
les schémas accentuels et intonatifs et en réalisant Jeu du tuilage
correctement les phonèmes, ceci afin d’être compris Cette activité peut se faire à partir d’une comptine
et de se faire comprendre. Voici quelques techniques à mémoriser comme, par exemple : „Ich bin Peter,
qui permettront d’aider l’élève à atteindre ces objectifs. du bist Paul. Ich bin fleißig, du bist faul”, ou d’un
On peut associer un code gestuel à un phonème chant.
spécifique de l’allemand. On découpe le support sonore en plusieurs unités de
sens. On confie la réalisation de chaque unité à un
Jeu de la balle au son narrateur. À l’écoute, grâce à une sorte de fondu
On écoute une série de mots dans laquelle il s’agit de enchaîné, on ne doit pas sentir le passage d’un
discriminer le /a/ long par opposition au /a/ bref : narrateur à l’autre.
„Ball, Banane, Giraffe, Marmelade, Tafel, Schoko- Le rythme de la comptine ou du chant est d’abord
lade, Salat, sagt, acht.” dit sur « la la », frappé dans un tempo lent en fondu
L’enseignant accompagne chaque mot qu’il énonce enchaîné avant sa réalisation en mots.
d’un geste ample ou réduit en fonction de la voyelle Par exemple : l’élève 1 ou le groupe 1 dit „Ich bin
/a/ qu’il contient et qu’il faudra identifier : les mains Peter” (rythme : double croch’, double croch’), puis
sont serrées l’une contre l’autre si le /a/ est bref, et l’élève 2 ou le groupe 2 dit „du bist Paul” (double
elles s’écartent s’il est long (on représente ainsi une croch’, double croch’), et ainsi de suite „Ich bin
balle plus ou moins gonflée). fleißig” (double croch’, double croch’), „du bist
Il fait écouter les mots sans faire le geste lui-même et faul” (double croch’, croch’).
en demandant aux élèves de le réaliser. Le deuxième élève ou le groupe d’élèves peut chan-
Il fait ensuite reproduire de façon imitative les mots ger le tempo, le registre (émission plus ou moins
de la série : les élèves répètent chaque mot en grave), l’intensité, le timbre de la voix lorsqu’il dit
l’accompagnant du geste. son énoncé (plus ou moins rapidement) pour
contraster avec l’énoncé 1.

6 Voir fiche n° 3.

Un apprentissage centré sur des situations et des activités 15


Jeu du canon parlé La mise en place de variantes
On part d’une comptine à mémoriser en associant Après que les élèves aient mémorisé les répliques
à chaque syllabe un frappé corporel7. d’un minidialogue, il est nécessaire d’introduire des
Par exemple : variantes. On fait pour cela modifier l’identité d’un
„Achtung Kinder, es geht los” personnage, la nature d’un objet ou sa couleur, l’ac-
PPCCMMD tivité, la réaction à une demande, etc. Cela permet
„Kopf nach vorn und Arme hoch” un rebrassage efficace des fonctions langagières, cela
PPCCMMD évite la lassitude et surtout le « par cœur » stérile.
„Achtung Kinder es geht los” Pour mettre en place des variantes, il est d’abord
PPCCMMD indispensable de proposer des exercices guidés qui
„Wer nicht aufpasst, der muss raus” permettront aux élèves de progresser par petites
PPCCMMD étapes vers une maîtrise plus autonome et spontanée
– Phase 1 : on apprend le rythme de chaque vers en des expressions et des mots appris.
imitant les frappés corporels du meneur (1 syllabe Voici un exemple d’exercice :
= 1 frappé) puis on dit le rythme sur « lala ». Un élève A demande à son voisin B de venir jouer au
– Phase 2 : on mémorise la phrase 1 de la comptine tennis : „Komm, wir spielen Tennis!”. L’enseignant
en respectant la structure rythmique, d’abord sans, lui a donné une carte-image („Bildkarte”) représen-
puis avec frappés corporels. On fait de même pour tant cette activité en lui précisant la demande à for-
chacune des phrases. muler. Le voisin B, qui a lui-même une carte-image,
– Phase 3 : on dit et on frappe le canon à 4 voix avec répondra „Ja, gern” s’il a lui-même une carte
4 entrées successives. Toutes les voix disent le texte „Tenni”s et „Nein, ich habe keine Lust” s’il a une
4 fois puis elles s’arrêtent successivement. carte figurant une autre activité. À son tour, il inter-
pelle son voisin C en l’invitant à jouer à l’activité
Jeu de l’homme orchestre qu’il a sur sa carte-image…
On frappe la comptine sur la pulsation, puis sur le Cette introduction des variantes doit être, si pos-
rythme (frappé corporel). sible, motivée par des situations authentiques de
On choisit ensuite les instruments qui conviennent communication. Les élèves doivent par exemple télé-
le mieux au frappé du rythme (ici : noir’, noir’, deux phoner à des amis pour les inviter, leur proposer un
croch’) et de la pulsation. rendez-vous. Des dialogues du type suivant peu-
Par exemple : vent alors se construire :
Pulsation. Tambourin. „Eins, zwei. Papagei! ” – „Komm, wir spielen Fußball!”
Rythme. Claves. „Drei, vier. Ich bin hier! ” – „Nein! ich habe keine Lust.”
Pulsation. Triangle. „Fünf, sechs. Alte Hex’! ” – „Komm doch!”
Rythme. Carillon. „Sieben, acht. Gute Nacht! ” – „Gut! Aber wir spielen dann Karten!”
Rythme. Maracas. „Neun, zehn. Auf Wiedersehen!” Dans ce cas, les variantes (introduites grâce à des
On peut enrichir l’accompagnement rythmique à cartes-images) seront, par exemple, „Tennis”,
l’intérieur de chaque phrase en frappant la pulsation „Handbal”l, de même que „Ja, gerne!”.
sur la première partie et le rythme sur la seconde. Les élèves peuvent aussi simuler une situation à table :
Il est également important de sensibiliser les élèves – „Was möchtest du essen?”
au lien qui existe entre prosodie et sens du message – „Spaghetti? Und du?”
sonore. Par exemple, avec le jeu qui suit. – „Ich? Pommes, bitte!”
Dans ce second exemple, les variantes pourront être
Jeu du mouvement sonore „trinken” et divers noms de boissons ou d’aliments.
On demande aux élèves d’écouter le mot Jetzt que
l’on a prononcé sous forme d’une question (courbe Expression plus autonome
intonative ascendante) ou d’une exclamation De petits jeux de communication permettent de don-
(courbe intonative descendante) en accompagnant ner davantage d’autonomie à l’élève dans l’emploi du
chaque fois le mot d’un mouvement (ascendant ou lexique et des moyens langagiers qu’il vient d’ap-
descendant) du corps ou de la main correspondant prendre. Il s’agit de mettre en communication des
à la courbe intonative. élèves autour d’un scénario qui les motive et où l’uti-
On fait ensuite reproduire vocalement ces deux lisation des expressions allemandes qu’ils connaissent
formes avec la gestuelle correspondante. leur permet de résoudre un problème, d’effectuer une
De même pour „Später!”  ou „Später?”  „Um tâche. Voici quelques exemples de jeux.
neun!” et „Um neun”?

7 Code gestuel : P : pied, C : cuisse, M : main, D : doigt.


Structure rythmique pour chaque phrase : double croch’, double croch’, double croch’, croch’.

16 Allemand – Cycle 3
L’invitation Le détective
Un élève A doit appeler son ami nommé Lukas qu’il Un détective doit retrouver parmi les 8 élèves de la
veut inviter à jouer au football. Le numéro de télé- classe ayant une fiche d’identité retournée devant eux
phone de Lukas est le 5421875. Sur la fiche qu’il a celui dont l’âge, la ville et les loisirs préférés corres-
sous les yeux, figurent donc trois indications au pondent aux indications qu’il a sur la fiche que l’en-
recto : 5421875/Lukas/Fußball spielen. seignant lui a remise. Les élèves interrogés ont chacun
Un élève B a devant les yeux une fiche où ce même une fiche avec 3 indications (par exemple 18-Leipzig-
numéro 5421875 figure au verso accompagné du Tennis), mais une seule correspond complètement à
prénom Lukas. Au verso, sont dessinés un visage la personne recherchée. Cette recherche va nécessiter
triste  accompagné de „Fußball spielen” et un l’emploi et la compréhension de nombreux outils lan-
visage gai ☺ accompagné de „Karten spielen”. gagiers connus mais qui vont être réinvestis dans un
A dit à haute voix le numéro qui figure sur sa fiche. contexte nouveau, ludique et motivant : „Wie alt bist
B décroche en donnant son prénom et la conversa- du? Wo wohnst du? Was spielst du gern?”.
tion s’engage. Comme tous les élèves ont des cartes On peut varier :
(de type A ou B, mais avec des numéros et des indi- – les contenus : couleur préférée, animal préféré,
cations différentes), les interlocuteurs se décou- hobby, matière de l’école, mois/année de naissance ;
vrent au dernier moment. Il faut bien entendu avoir – le nombre de caractéristiques ;
donné aux élèves en français la trame du dialogue à – l’ordre, imposé ou non, du questionnement, avec
développer ainsi que les consignes pour interpréter ou sans aides (écrites au tableau ou derrière la fiche
les indications figurant sur leur carte. de l’enquêteur) ;
– la forme de la question de l’enquêteur, ouverte ou fer-
La recherche du sosie mée : „Wo wohnst du?” ou „Wohnst du in Leipzig?” ;
Matériel : des cartons portant A ou B au recto et – le travail en plusieurs groupes ou avec 6 parte-
deux indications au verso naires se cherchant ;
Par exemple : – le dialogue introduit par une prise de contact
– un nom de mois : mai ; („Guten Tag”), se conclut par l’expression de la joie
– un âge : 23. („Toll!”) ou de la déception („Schade!”).
Les mêmes indications figurent toujours sur deux cartons
appariés A et B. Pour 24 élèves, on a donc 12 paires. Les jeux de rôle
Mise en route : chaque enfant a un carton de ce type. Ils constituent l’aboutissement d’un entraînement à
Le maître, qui a également un carton, lance l’acti- l’expression orale autonome (avant le contact avec
vité en disant : „Ich bin (im Februar) geboren. Ich bin des locuteurs allemands). On en trouvera deux
(40) Jahre alt. Und du?”. L’élève interrogé répond à exemples dans la séance 5 de la séquence proposée
l’aide des indications portées sur son carton. plus loin.
Mise en œuvre : les élèves A (ou une partie d’entre Ce type d’activité n’est possible que lorsque les
eux seulement) munis de leur carton mènent l’en- élèves sont bien entraînés. Avant d’en arriver à ce
quête. Chacun doit retrouver le partenaire sosie, travail ambitieux, on pourra proposer des exercices
celui qui a le même carton que lui. Ils interrogent de parmi la gamme suivante8.
cette manière un élève B de la classe : – Dialogue bref à reconstituer (tous les éléments
„Bist du im Juni geboren?” constitutifs du dialogue étant donnés par l’ensei-
Si l’élève B interrogé répond „Ja”, A continue en gnant, dans le désordre).
demandant : „Bist du zwanzig?”. Si B répond – Dialogue bref à reconstituer, avec un intrus parmi
„Nein”, il continue. Les élèves A peuvent bien sûr être les éléments proposés.
à l’écoute pour chercher plus efficacement. Le jeu se – Dialogue à transformer avec des aides linguis-
termine quand chacun a retrouvé son partenaire. tiques dans l’ordre (variantes imposées).
– Dialogue à compléter avec des aides dans le
Remarque désordre.
Ce jeu nécessite un déplacement des – Dialogue à transformer avec des aides dans le
élèves qui peuvent tous s’interviewer en désordre.
même temps. Il sera moins long si on – Dialogue à créer. Un canevas est donné ainsi que
limite le nombre de mois sur les fiches. tous les moyens langagiers nécessaires.

8 Les activités sont proposées par ordre de difficulté croissante.

Un apprentissage centré sur des situations et des activités 17


– Dialogue à transformer sans aides. article. Il s’agit de mettre côte à côte, en plaçant cor-
– Dialogue à créer avec les moyens langagiers don- rectement les dominos, dans le cadre d’une activité
nés, mais sans canevas. en petits groupes, les articles et les noms.
– Dialogue à créer avec le seul canevas. Les dominos peuvent aussi représenter :
– une fonction langagière à associer à l’expression
Activités autour du lexique, de la grammaire correspondante (faire correspondre « saluer » à
et des contenus culturels „Guten Tag”) ;
– la graphie d’un mot et sa représentation en image ;
Jeux avec le dé – un verbe conjugué et un pronom.
Au tableau, l’enseignant a inscrit les six nombres
de 1 à 6 représentant chaque face d’un dé. En face Memory
des nombres, il a par exemple inscrit les six verbes On procède à une mise en correspondance comme
conjugués suivants : dans le jeu des dominos.
1. male
2. malst Jeux autour de la culture
3. singt Les faits culturels que les élèves découvrent (voir
4. heißt programme culturel) peuvent faire l’objet de jeux
5. spiele divers, tels que quiz, rallye culturel ou jeu du type
6. spielt Questions pour un champion. La base de ces jeux
Un élève lance le dé, énonce le nombre en allemand est un dispositif de questions- réponses, de QCM ou
et désigne un élève en disant „Du bist dran!”. L’élève de vrai/faux.
désigné doit faire un énoncé oral incluant le mot qui Les questions se rapportent à des faits culturels
est au tableau à la suite du nombre désigné. Par simples. Elles sont posées si possible en allemand,
exemple, si le dé indiquait 3, il faut créer une phrase mais l’on peut avoir recours au français quand les
avec singt : „Singt Marie gern?” ou „Pierre singt formulations deviennent trop complexes.
gern”. Les autres élèves peuvent ensuite faire On peut attribuer des valeurs à ces questions (de 1
d’autres propositions. à 5 points) qui permettront à l’élève ou à l’équipe
Voici des exemples d’autres séries pouvant figurer en d’élèves d’avancer dans un parcours (quiz ou rallye)
face des nombres : ou d’atteindre un certain score en un temps limité.
– 6 pronoms personnels (ich, du, er, sie, wir, sie/pl, Sie) ; On peut inscrire la réponse au dos des cartons où
– 6 interrogatifs (was?, wer?, wo?, wieviel?, wie?, figure la question.
wann?) ; On peut mettre un indice à disposition du ques-
– 6 intitulés de fonctions langagières (demander tionné (indice écrit au dos de la question) mais il
l’âge, le nom de quelqu’un, demander l’heure, perd un point.
demander le nom d’un objet, proposer une activité, L’élève ou l’équipe peut choisir une question en fran-
proposer une boisson). çais ou en allemand.
Le stock des questions peut s’enrichir régulière-
Jeux de devinette ment grâce à de nouvelles propositions que les élèves
Ils se jouent avec des cartes-images. écrivent au fur et à mesure de leur apprentissage.
On a par exemple travaillé sur le thème des loisirs. Voici quelques exemples en allemand :
Un élève tire au sort une carte parmi les 12 cartes – „Die deutsche Fahne ist schwarz, rot und…? Gelb
représentant les loisirs que la classe a appris à nom- oder grün oder gold?”
mer. Il demande alors, par exemple : „Was mache – „Wie macht der Hahn? Und der Hund?”
ich?”. Les élèves disent „Du singst!… Du spielst – „Nenne vier deutsche Automarken!”
Fußball!” ou bien demandent „Singst du? Spielst du – „Peter hat eine 1 in Mathe. Ist das eine schlechte
Tennis?”. Le jeu se termine quand un élève a deviné Note?”
l’activité figurée sur le carton que son camarade – „In Österreich sprechen die Kinder deutsch.
cachait contre sa poitrine. Richtig oder falsch?”
En variant les formes d’interrogation et de réponse „Was – „Berlin ist in Deutschland. Richtig oder falsch?”
ist das? Was mag ich? Was spiele ich gern? Was habe ich En voici d’autres en français :
da?”, on travaille à la fois le lexique et la grammaire. – Qu’est-ce qu’une Schultüte?
– Vrai ou faux : les enfants allemands ne vont à
Jeux de domino l’école que le matin ?
Il s’agit ici de reconstituer des suites logiques. Un – Je téléphone en Allemagne. Après 00, je tape deux
domino peut contenir par exemple un nom et un chiffres. Lesquels ? Et pour l’Autriche?

18 Allemand – Cycle 3
D es acquisitions assurées par un
entraînement régulier et méthodique

Toutes les activités proposées ci-avant ne prennent haut la mise en œuvre proposée pour le livre Das
leur sens qu’à travers une démarche d’enseignement kleine Blau).
structurée, échelonnée en phases successives. Tout
apprentissage s’inscrit dans une progression qui
s’appuie sur des éléments connus qui sont réguliè- Séance 1
rement utilisés avant que d’autres ne soient intro-
duits. La séquence ci-après illustre une telle – Fonctions de communication
démarche en proposant un parcours d’entraînement • Savoir s’enquérir des goûts de son interlocuteur
et d’acquisition en expression. Elle décrit un enchaî- (domaine des loisirs).
nement de séances qui permettront de faire progres- • Savoir parler de ses goûts.
sivement passer à l’expression autonome des – Moyens linguistiques
moyens langagiers et du lexique. • Prérequis : „Fußball”, „Basketball”, „Handball”,
Chacune des cinq séances devrait être complétée „Tennis”, „Badminton”, „spielen”, …
par : „Ich spiele Tennis, und du?”
– une entrée en matière qui se fera sous la forme „Was spielst du?”
d’un chant, d’une comptine et/ou par quelques ques- • Structures nouvelles : „Was spielst du gern? Spielst
tions rituelles autour de la météo „Wie ist das du gern Basketball?”
Wetter heute?”, de la date „Welcher Tag ist heute?” ; „Ich spiele gern Badminton…”
– un moment au cours de la séance où sera proposé „Ich spiele nicht gern…”
régulièrement un exercice d’écoute qui permettra un • Lexique nouveau :
entraînement plus ciblé à la compréhension. On „Karten”, „Schach”, „Memory”, …
trouvera de nombreux exemples dans la partie „Klavier”, „Flöte”, „Gitarre”, …
« compréhension » ; – Phonologie
– une conclusion de séance où le chant initial pourra [ x ] dans Schach.
être repris mais où l’on pourra parfois proposer aux – Matériel
élèves un petit quiz culturel (voir quelques exemples • Ballon, raquettes, cartes, jeu d’échecs…
plus haut) ou l’écoute d’une histoire qui sera de nou- • Cartes-images représentant différents sports,
veau racontée et exploitée la fois suivante (voir plus instruments de musique, cartes, échecs…

Des acquisitions assurées par un entraînement régulier et méthodique 19


Phase de Prise de parole et
Mise en œuvre et prise de parole de l’enseignant
l’apprentissage activités des élèves

– Reprendre un chant connu.


– Entrer dans la nouvelle situation et faire le lien
Reprise du chant.
avec la séance précédente en rappelant les acquis
antérieurs.
– Présenter 2 fois successivement le minidialogue de
manière expressive afin d’en assurer la compréhen-
sion.
– Montrer en même temps une carte avec un petit
cœur ou un visage souriant pour concrétiser gern.
 “ Ich spiele gern Tennis. ” Écoute du minidialogue.
“ Und du, was spielst du gern, Thomas? ”
 “ Ich spiele gern Fußball. ”

DÉCOUVERTE – Présenter une nouvelle fois le minidialogue mais Écoute du minidialogue.


en nommant d’autres activités dont les élèves
connaissent le nom (réactivation du lexique).
– S’adresser à un élève qui est invité à répondre. Réponse avec le lexique connu
 “ Ich spiele gern Handball. ” (5 ou 6 élèves sont interpellés
“ Und du, was spielst du gern, Thomas? ” successivement).
 “ Ich spiele gern Tennis. ”
(Fußball, Basketball, Badminton)

– Présenter une nouvelle fois le minidialogue avec


des activités dont les élèves ne connaissent pas le
nom allemand (avec cartes-images).
 “ Ich spiele gern Gitarre. ” Écoute active.
“ Und du, was spielst du gern, Thomas? ”
 “ Ich spiele gern Klavier. ”

– Isoler la nouvelle structure „Ich spiele gern Gitarre”


et la faire répéter en jouant sur divers paramètres :
• volume : à voix haute, en chuchotant ;
– Répétition de la structure „Ich
• débit : lentement, rapidement ; spiele gern…”, en écho après l’en-
• intonation : dire à la manière d’un robot, d’un seignant, individuellement, collec-
vieillard, d’une petite fille, de façon colérique, tivement, en alternance par groupe
timide, joyeuse, triste, effrayée… ; ou rangée.
• accompagnement rythmique : en frappant des
mains sur chaque syllabe ou sur l’accent tonique ; – Répétition de la question „Was
• gestuelle : en accompagnant la structure d’un spielst du gern?”.
ACQUISITION geste, d’une mimique ou d’un accessoire.
– Intégrer progressivement le lexique nouveau dans – Réalisation du minidialogue en
les énoncés à répéter (en liaison avec la présenta- binômes (par groupes de 2, les
tion des cartes-images correspondantes) élèves s’interviewent) ou en chaîne
„Ich spiele gern Karten/Schach/Klavier/…”. (un élève interroge son voisin qui
– Procéder de même, mais plus rapidement, pour répond puis interroge lui-même
mettre en place la structure : son voisin).
„Was spielst du gern?”.
– Demander aux élèves de s’interroger mutuellement
par binômes ou dans un questionnement en chaîne
䊉䊉䊉

20 Allemand – Cycle 3
䊉䊉䊉
Phase de Prise de parole et
Mise en œuvre et prise de parole de l’enseignant
l’apprentissage activités des élèves

Mettre en place le jeu : Richtig/Falsch.


– Écoute et réaction par :
– Mimer une action (par exemple, jouer de la flûte).
„Ja, richtig!” ou „Nein, falsch!”.
– Demander aux élèves si elle correspond ou non à
ACQUISITION la structure que l’on énonce en même temps (par
exemple : „Ich spiele gern Klavier”).
– Faire prendre en charge toute l’activité par les – Prise en charge des questions à la
élèves (mime, énoncé et réponse) place de l’enseignant.

Mettre en place le jeu de devinette.


– Distribuer, sans la regarder, une carte-image à – Découverte de la carte-image
chaque élève. qu’il faut tenir retournée devant
soi.
– Essayer de deviner l’activité représentée sur la
carte de l’un des élèves, en lui posant la question :
„Spielst du gern Basketball?”. – Réaction par :
En cas de réponse négative, se rendre auprès d’un „Nein” ou „Ja”.
autre élève pour l’interroger à son tour.
FIXATION En cas de réponse positive, passer le relais à l’élève – Prise en charge des questions à la
interrogé qui devient à son tour meneur. place de l’enseignant.

Mettre en place le jeu des étiquettes. Reconstitution de la phrase.


– Distribuer à un groupe d’élèves les cartes-mots
(voir support 1) en leur demandant de reconstituer
la phrase. On peut donner la consigne en allemand
de la façon suivante : „Bildet einen Satz mit den
Wörtern”

Support 1
Reconstituer les phrases : gern / Spielst / Karten / ? / du
spiele / Klavier / gern / und / Ich / Badminton spielst / ? / Was / gern / du / nicht

Séance 2
• Lexique nouveau : „fernsehen”, „Rad fahren”, „
– Fonctions de communication tanzen”, „ turnen”, „ schwimmen”
• Savoir s’enquérir des goûts de son interlocuteur Réactivation : „singen”, „malen”, „lesen”; „Ball”,
(activités). „Karten”, „Klavier spielen”
• Savoir parler de ses loisirs. – Phonologie
– Moyens linguistiques [ a : ] dans „fahren”, „malen”.
• Prérequis : voir séance précédente. – Matériel
• Structure nouvelle : „Was machst du gern?”. • Cartes-images petit format, cartes-mots A4, jeu de
• Réactivation : „Spielst du gern Tennis?” loto.
„Ich male gern/…” • Enregistrement du chant si nécessaire.

Des acquisitions assurées par un entraînement régulier et méthodique 21


Phase de Prise de parole et
Mise en œuvre et prise de parole de l’enseignant
l’apprentissage activités des élèves

– Présenter le chant.
– Écoute de l’enregistrement ou de
„Ich kann schwimmen, sagt das grüne Krokodil.”
la voix chantée de l’enseignant.
– Demander aux élèves de dire les expressions et
DÉCOUVERTE – Repérage des expressions et
mots qu’ils ont reconnus et compris.
mots connus.
– Élucider le contenu puis faire répéter sans et avec
– Répétition et mémorisation.
la mélodie.

Reprendre une activité de la séance 1, par exemple Formulation des acquis antérieurs
le jeu de devinette. „Ich spiele gern…”
RÉVISION „Was spielst du gern?”
„Spielst du gern…?”

– Présenter le minidialogue 2 fois successivement – Écoute active.


pour en assurer la compréhension (avec cartes-
images).
– Répétition de la structure
 “ Ich spiele gern Tennis und ich lese gern. collectivement,
Und du, Tina, was machst du gern? ”
en écho après l’enseignant,
 “ Ich sehe gern fern. ” en alternance par groupe ou
– Présenter le lexique complémentaire en offrant le rangée, individuellement
modèle linguistique et phonologique et en associant en mimant les actions énoncées.
DÉCOUVERTE mots nouveaux et cartes images.
„Ich sehe gern fern.
Ich fahre gern Rad.
Ich tanze gern.
Ich turne gern.
Ich schwimme gern.”
– Faire répéter ces énoncés en faisant associer un
geste quand cela est possible.

– Organiser le travail en binômes. Les élèves se posent alternative-


– Distribuer une carte-image par élève en donnant ment la question : „Was machst du
la consigne : gern…?”
et y répondent en fonction de la
ACQUISITION „Ihr spielt zu zweit ; jeder bekommt eine Bildkarte.
carte-image reçue.
Ihr macht einen Dialog. Zum Beispiel :
Was machst du gern?
Ich tanze gern.”

Mettre en place le jeu de loto (Bingo) – Les élèves cochent sur leur fiche
– Donner à chaque élève une fiche avec 6 ou 9 cases de loto la case correspondant à
dans lesquelles figurent des dessins représentant des l’activité énoncée par l’enseignant.
activités de loisirs. – L’élève gagnant doit énoncer
– Énoncer une activité (schwimmen/Ball spielen/tur- l’ensemble des activités pour véri-
FIXATION nen/Klavier spielen/…). fication.
– Demander aux élèves de cocher la case corres- – Un élève peut devenir meneur de
pondante (ou d’y poser un jeton) si cette activité jeu.
figure sur leur carte de loto. Le premier ayant rem-
pli sa grille de croix crie « Bingo! ».
䊉䊉䊉

22 Allemand – Cycle 3
䊉䊉䊉
Phase de Prise de parole et
Mise en œuvre et prise de parole de l’enseignant
l’apprentissage activités des élèves

– Organiser le jeu en cercle (Rundspiel). – Les élèves répondent à des ques-


– Les joueurs sont assis en cercle. tions du type :
– Distribuer à chacun une carte qui représente une „Was machst du gern?”
activité et qu’il tient cachée. „Siehst du gern fern?”
FIXATION – Désigner un élève qui se lève et doit essayer de se „Fährst du gern Rad?”
trouver une place assise en posant la « bonne ques- „Liest du gern?”
tion » à l’un de ses camarades. S’il a deviné l’activité
„Malst du gern?”
de celui qu’il questionne, il prend sa place et ainsi
de suite… Sinon, il questionne un autre joueur. „Schwimmst du gern?”,
puis ils les posent eux-mêmes.

Séance 3 „Was macht Peter?”


• Lexique.
– Fonctions de communication
• Réactivation :
• Savoir s’enquérir de l’activité de loisir d’un tiers.
les jours de la semaine et les activités.
• Savoir donner une information sur un tiers.
– Phonologie
– Moyens linguistiques
[ Ø:] dans Flöte.
• Prérequis : voir séance précédente.
– Matériel
• Structures nouvelles :
• Cartes-images représentant des activités.
„Was macht Tina am Dienstag? Sie schwimmt.”
• Deux pages d’agenda.
„Was macht Peter am Sonntag? Er fährt Rad.”
• Une grille d’activités d’enfants réparties dans la
• Réactivation :
semaine.
„Was macht Tina?”
• Fiches A et B du jeu de communication.

Phase de Prise de parole et


Mise en œuvre et prise de parole de l’enseignant
l’apprentissage activités des élèves
– Distribuer des cartes-images représentant diffé- – Réponse à la question de l’en-
rentes activités. seignant :
– Interroger un élève : „Ich tanze gern”.
RÉVISION „Was machst du gern?”. – Puis prise en charge du ques-
– Passer le relais du questionnement à un élève en tionnement :
lui disant : „Mach weiter!” „Ich tanze gern und du?
Ich spiele gern Flöte und du?”.

Présenter la nouvelle structure en liaison avec la – Écoute et répétition


révision : (voir séance 1) :
DÉCOUVERTE „Thomas spielt gern Flöte. Er spielt gern Flöte.
„Er spielt gern Flöte.
Anne spielt gern Klavier. Sie spielt gern Klavier.” Sie spielt gern Klavier.”

Mettre en place le jeu de pantomime. – Un élève mime une activité. Les


– Demander à un élève (Pierre, Nicole) de mimer autres essaient de deviner de quelle
une activité puis interroger un autre élève en lui activité il s’agit en réponse à la
demandant : question du maître.
„Was macht Pierre? Was macht er?” „Er spielt Geige.”
„Er schwimmt.”
„Was macht Nicole? Was macht sie?”
ACQUISITION „Sie spielt Klavier.”
– Passer le relais à un élève.
„Sie fährt Rad.”
– Un élève mime une activité. Un
autre, désigné par l’enseignant,
demande à un troisième, en dési-
gnant l’élève qui mime : „Was
macht er?” ou „Was macht sie?”.
䊉䊉䊉

Des acquisitions assurées par un entraînement régulier et méthodique 23


䊉䊉䊉
Phase de Prise de parole et
Mise en œuvre et prise de parole de l’enseignant
l’apprentissage activités des élèves

Mettre en place le jeu de l’agenda


– Afficher deux pages d’agenda sur lesquelles figu-
rent les activités de loisirs de Thomas et Martina
(support 2). – Écoute puis répétition :
– Lire à voix haute les informations des agendas de „Am Donnerstag spielt Thomas
la façon suivante (pour présenter les nouvelles struc- Karten” ;
DÉCOUVERTE tures) : „Am Donnerstag spielt Martina
„Thomas spielt am Montag Tennis” ou bien „Am Klavier.”
Montag spielt Thomas Tennis. – Prise en charge des questions et
Martina spielt am Dienstag Klavier” ou bien „Am des réponses.
Dienstag spielt Martina Klavier”.
– Passer le relais aux élèves dès que possible pour les
autres jours et activités.

Mettre en place une variante du jeu de l’agenda – Réponse aux questions de l’en-
– Afficher une grille ( support 3). seignant :
– Demander à un élève : „Am Montag spielt Boris/er
Fußball.”
„Was macht Boris am Montag?”.
„Was macht Claudia am
ACQUISITION – Passer le relais aux élèves pour le questionnement. Mittwoch?”
– Demander progressivement que les élèves
„Am Mittwoch spielt Claudia/sie
emploient er et sie.
Klavier.”
– Puis prise en charge des ques-
tions et des réponses.

Mettre en place un jeu de communication La grille d’informations dont


– Distribuer aux élèves divisés en deux groupes les chaque groupe dispose est incom-
grilles A et B. Sur chacune d’elles, il y a un tableau plète. Il devra la compléter par un
à double entrée avec, en verticale, des activités et, en questionnement ciblé adressé au
horizontale, des prénoms d’enfants (voir support 4). groupe adverse. Ceci se fera en
deux temps :
– Dans certaines cases, apparaît une indication de
jour abrégée. – trouver les 4 activités pratiquées
par chaque enfant.
Par exemple, pour la fiche B,
FIXATION
„Spielt Boris Klavier?” „Nein”
„Spielt er Geige?” „Ja” ;
– découvrir le jour où elles sont
pratiquées :
„Spielt er am Dienstag Geige?”
„Nein.”
„Spielt er am Montag Geige?”
„Ja.”

24 Allemand – Cycle 3
Support 2
Thomas Martina
Montag Donnerstag Montag Donnerstag

Tennis Karten spielen Tanzen Basketball


Dienstag Freitag Dienstag Freitag

Schwimmen Flöte Klavier Turnen


Mittwoch Samstag Mittwoch Samstag

Lesen Fußball Schach Lesen

Support 3

Fußball Schach Fernsehen tanzen lesen Klavier


Sven Donnerstag Samstag Montag

Boris Montag Freitag Dienstag

Monika Mittwoch Freitag Donnerstag

Claudia Freitag Dienstag Mittwoch

Support 4

Fiche A

Sven Monika Boris Claudia Conny Jürgen

Basketball spielen MI

Tennis spielen DO

Schach spielen DI

Rad fahren SA

Karten spielen SO

Klavier spielen

fernsehen MI SO

tanzen

turnen MO

lesen SO

Geige spielen FR MO

Fußball spielen SA

Des acquisitions assurées par un entraînement régulier et méthodique 25


Fiche B

Sven Monika Boris Claudia Conny Jürgen

Basketball spielen MO

Tennis spielen MI

Schach spielen

Rad fahren SO

Karten spielen

Klavier spielen SA

fernsehen DO SO

tanzen DI

turnen FR DI

lesen DO

Geige spielen MI

Fußball spielen SO

Séance 4 „Spielst du lieber Basketball oder Tennis?”


„Ich spiele lieber…”
– Fonctions de communication
• Lexique
• Savoir s’enquérir des préférences de son interlocu-
teur. • Réactivation : Basketball, Gitarre, …, spielen
• Savoir dire ce que l’on préfère. – Phonologie
– Moyens linguistiques [ i : ] dans lieber
• Prérequis : voir séances précédentes 1, 2, 3. – Matériel
• Structures nouvelles : Cartes-images représentant les différentes activités
de loisirs ou accessoires correspondants.

Phase de Prise de parole et


Mise en œuvre et prise de parole de l’enseignant
l’apprentissage activités des élèves
Présenter le minidialogue deux fois successivement
pour en assurer la compréhension (avec cartes-
images) :
DÉCOUVERTE  „Tina, was spielst du lieber, Écoute du minidialogue.
Tennis oder Badminton?”
 „Ich spiele gern Tennis, aber
ich spiele lieber Badminton.”
Faire répéter la structure nouvelle. Répétition de la structure indivi-
„Was machst du lieber, schwimmen oder Rad fahren?” duellement, collectivement, en
ACQUISITION „Ich schwimme lieber” écho après l’enseignant, en alter-
nance par groupe ou rangée.
(voir procédé séance 1).
䊉䊉䊉

26 Allemand – Cycle 3
䊉䊉䊉
Phase de Prise de parole et
Mise en œuvre et prise de parole de l’enseignant
l’apprentissage activités des élèves
– Reprendre le dialogue initial, avec utilisation d’ac- Tous les élèves ont choisi deux
cessoires, de mimiques et de gestes. cartes-images représentant des
activités qu’ils aiment. Ils se met-
tent par deux. L’un des deux pose
– Veiller tout particulièrement, à ce stade, à la jus-
à l’autre la question :
tesse phonologique, en reformulant si besoin est, en
redonnant le modèle linguistique le cas échéant. „Was machst du lieber, tanzen
oder schwimmen?” en fonction
des activités représentées sur les
– Faire choisir par chaque élève deux cartes-images deux cartes de son partenaire. Le
représentant des activités de loisirs. partenaire nomme l’activité qu’il
préfère en disant :
– Mettre en place un travail en binômes. „Ich schwimme lieber”.
On alterne ensuite les rôles.
– Mettre en place le jeu des étiquettes.
– Montrer une de ces cartes-mots et demander aux
élèves de construire une phrase contenant le mot. Les élèves construisent une phrase
Par exemple : à partir du mot donné.
FIXATION spielen
Par exemple :
lieber „Ich spiele Karten mit Tina.”
„Spielst du lieber Karten oder
Was
Ball? Was machst du gern?”

– Distribuer des cartes-mots à un groupe d’élèves – Reconstitution des phrases dont


( un mot ou un signe de ponctuation par élève). les éléments sont en désordre.
– Mettre en place l’une des deux variantes du jeu :
Variante 1 : groupe d’élèves avec chef d’orchestre – Lecture oralisée des phrases.
Consigne : „Ich brauche sechs Kinder. Fünf Kinder
bekommen eine Wortkarte. Das sechste Kind ist der
Chef. Mit den fünf Wortkarten bildet der Chef einen
Satz. Die Klasse liest den Satz und korrigiert.”
Variante 2 : groupe d’élèves en autogestion (sans
chef d’orchestre)
Consigne : „Ich brauche sechs Kinder. Jeder
bekommt eine Wortkarte. Ihr müsst einen Satz
bilden.”

Des acquisitions assurées par un entraînement régulier et méthodique 27


Séance 5
Objectifs : offrir aux élèves des situations de transfert leur permettant de mobiliser un maximum de compé-
tences langagières et linguistiques acquises antérieurement.

Phase de Prise de parole et


Mise en œuvre et prise de parole de l’enseignant
l’apprentissage activités des élèves
– Mettre en place le premier jeu de rôles en propo-
sant : Inventaire collectif des proposi-
tions de questions :
« Imaginez la situation suivante : un reporter alle-
mand vient faire une enquête pour une radio alle- „Wie heißt du?”
mande. Il veut savoir quels jeux ont la faveur des „Wie alt bist du?”
enfants français. Il va donc vous le demander. „Was machst du gern?”
Comme il ne vous connaît pas, il vous posera encore
„Was spielst du gern?”
d’autres questions. Quelles sont, à votre avis, toutes
les questions qu’il pourrait vous poser ? » „Spielst du lieber Tennis oder
Handball?”
– Organiser la préparation collective des questions
du journaliste. „Was machst du am Mittwoch?
am Sonntag?” […]

– Organiser le travail en binômes. – Élaboration du dialogue.


« À présent, vous allez travailler à deux, en alle- – Présentation par deux ou trois
mand. L’un de vous sera le reporter et l’autre l’en- groupes d’élèves des productions.
fant interviewé. Vous pouvez poser toutes les Voici un exemple de ce que l’on
questions que vous souhaitez, sans oublier, bien sûr, peut attendre :
RÉEMPLOI la question obligatoire :
 “ Guten Tag! ”
TRANSFERT „Was machst du gern?” ou
 “ Hallo! ”
„Was spielst du gern/lieber?” »
 “ Ich heiße Mark und bin
Reporter. Wie heißt du? ”
 “ Ich heiße Thomas. ”
 “ Thomas, was machst du
gern? ”
 “ Ich spiele gern Basketball
und ich lese gern. ”
 “ Spielst du auch Klavier? ”
 “ Nein, aber ich spiele Flöte. ”
 “ Und was machst du am
Sonntag? ”
 “ Ich fahre Rad. ”
…

䊉䊉䊉

28 Allemand – Cycle 3
䊉䊉䊉
Phase de Prise de parole et
Mise en œuvre et prise de parole de l’enseignant
l’apprentissage activités des élèves
– Proposer un second jeu de rôles.
– Préparation des dialogues.
– Définir pour cela la situation en français :
– Recherche des moyens linguis-
« Vous allez au terrain de jeux où vous rencontrez tiques nécessaires dans les diffé-
votre camarade. Vous lui proposez de venir jouer rents supports
avec vous, mais il refuse, parce qu’il n’aime pas l’ac-
(cahiers, livres ou tableau).
tivité proposée ou bien parce qu’il est malade… »
– Préparation en binômes en
– Apporter de l’aide si besoin est.
veillant à utiliser les accessoires.
– Présentation des dialogues au
– Mettre à disposition les accessoires. groupe-classe.
– Présenter la trace écrite au tableau. Exemple :
 “ Hallo Mark! ”
RÉEMPLOI  “ Hallo Stefan! ”
TRANSFERT  “ Kommst du Tennis spielen?
 Nein, danke. Ich spiele nicht
gern Tennis. ”
 “ Was spielst du gern?
 “ Ich spiele gern Basketball.
 “ OK. Wir spielen Basketball.
 Ja, prima! ”
…
– Copie, dans le cahier-mémoire,
d’une trace écrite permettant
d’améliorer et de fixer les produc-
tions.

– Organiser l’échange post-présentation des pro- – Prise de conscience des difficul-


ductions des élèves. tés.
– Autoévaluation de son degré de
maîtrise des moyens linguistiques
pour la réalisation de ce jeu de
rôles.
BILAN
– Faire l’inventaire des acquis de la période : – Restitution des moyens linguis-
qu’avons-nous appris à dire ? tiques et des fonctions de commu-
nication afférentes.
– Présenter les fonctions de communication de la
prochaine période.
– Prise de conscience des acquis et
de ce qui reste à acquérir.

Des acquisitions assurées par un entraînement régulier et méthodique 29


L e renforcement
de la maîtrise du langage

L’apprentissage d’une langue vivante étrangère pro- propre en langue maternelle, majuscule aux noms
fite à la langue maternelle. Comment ? À quelles communs en allemand).
conditions ? – L’enfant appréhende le fonctionnement des deux
Le contact entre les deux langues met en lumière, langues par contraste (approche contrastive). Il
rend « lisible » le fonctionnement de chacune d’entre réagit aux oppositions, aux différences marquées,
elles. évidentes.
Le profit est renforcé si le maître accompagne – L’enfant est invité par le maître à effectuer des
l’élève, l’encourage dans cette prise de conscience, mises en correspondance (approche comparative) à
l’invite à une mise en relation délibérée, stimule la repérer des analogies de fonctionnement (les dési-
mise en jeu de stratégies efficientes : nences verbales varient en nombre et en personne)
– L’enfant apprend à repérer les invariants, les régu- des équivalences et/ou des oppositions de sens (mots
larités de fonctionnement dans chacune des deux transparents, faux amis), des différences (trois
langues (place de l’adjectif, du verbe en allemand). genres en allemand, accentuation porteuse de
sens…), des divergences („ich bin 15”, j’ai 15 ans).
Il apprend que chaque langue obéit à des « lois » de
fonctionnement. Il apprend que certaines varia- – La construction de notions et de concepts „pro-
tions entraînent des modifications du sens (place de fite” de l’utilisation de deux langues de communi-
l’adjectif en langue maternelle), que les indicateurs cation (les processus cognitifs mis en jeu dans
pertinents dans une langue ne le sont pas obligatoi- l’élaboration des concepts s’affinent, se fixent,
rement dans l’autre (majuscule qui signe le nom gagnent en maîtrise et en efficacité).

Exemple :
notion de : phrase

commence et finit constitue une unité


par un point de sens

commence par une


majuscule

est composée d’un groupe sujet


et d’un groupe verbal

Le rapprochement de deux langues fixe la notion.

30 Allemand – Cycle 3
C
Objectifs
onseils aux enseignants

Observations
FICHE 1

 Première rencontre Ce moment est très important car il va permettre de


modifier certaines représentations et d’engager une
Évaluer les perceptions des élèves : réflexion visant :
– représentation de ce qu’est une langue ; – un réajustement des représentations ;
– représentation de la langue, des langues ; – une prise de conscience de l’intérêt de l’apprentis-
– intérêt ressenti pour l’apprentissage ; sage d’une langue ;
– connaissance des pays où la langue est parlée.

Il s’agit aussi de :
– donner des exemples pour faire prendre
conscience des spécificités majeures de la langue (on
peut ainsi : lire un texte en français puis un autre
dans la langue étrangère ; accompagner le schéma
intonatif de gestes ; prononcer des mots de deux syl-
labes dans un environnement bruyant et faire
retrouver le mot…) ;
– amener les élèves à adopter une attitude efficace – l’adoption par l’élève d’une attitude efficace lors
pendant le cours de langue (on peut, par exemple, de l’apprentissage (être calme, écouter de façon
lire un texte d’une voix neutre puis le relire en attentive, être prêt à utiliser de façon pertinente
recourant à des inflexions de voix adaptées et en toute aide visuelle).
utilisant des référents visuels pour faciliter la
construction du sens).

 Réflexion des enseignants en amont Avantages offerts :


– travail collectif entre les enseignants, création de
Il convient d’inclure cet apprentissage dans le pro- liens entre les années et entre les cycles de façon à
jet d’école et de ne pas omettre les dimensions trans- préserver la cohérence et la continuité des appren-
versale et pluridisciplinaire : tissages ;
– il s’agit d’un projet pluriannuel ; – participation à la construction du bagage culturel
– il convient d’établir une progression en fonction de l’élève et à sa formation de citoyen ;
des projets arrêtés. – la langue prend vie et assume sa dimension de
véhicule d’un patrimoine culturel.

 Lieu d’intervention

Il dépend de l’objectif de la séquence.


– Lieu ouvert : une salle libre de mobilier permet-
tra une plus grande interaction entre les élèves.
– Lieu traditionnel : la salle de classe lors des
moments d’évaluation individuelle.
– Salle de jeux, de sports, d’arts plastiques, cour de
récréation, terrain de sports… pour travailler la
langue dans sa dimension fonctionnelle et trans-
disciplinaire.
䊉䊉䊉

Conseils aux enseignants 31


䊉䊉䊉
 Établir une progression en fonction des Il est indispensable de s’appuyer sur le connu pour
projets de l’école aller vers le nouveau. Les élèves doivent réaliser que
leurs efforts leur permettent de progresser ; tous
Pour cela, il convient de : n’auront pas la chance de pouvoir parler la langue
– bien connaître le programme ; étudiée à l’extérieur de l’école.
– déterminer les objectifs en fonction d’un projet à
court, moyen ou long terme ;
– établir la progression en tenant toujours compte
des acquis des élèves ;
– rechercher les supports et matériels les plus per-
tinents pour aider à la construction du sens ;
– élaborer des fiches par séquence et séance (voir
fiche n° 2) ;
– prévoir la trace écrite ou visuelle à construire avec
l’élève où à lui donner ; Il est important que l’élève puisse avoir conscience
– prévoir les items d’évaluation d’étape les plus per- de ses progrès.
tinents (langue mais aussi culture) ; Ce peut être aussi l’occasion de moments visant :
– prévoir des moments d’entretien collectif pour – l’aide à la mémorisation ;
aider les élèves à mesurer les progrès effectués ; – le développement de stratégies pour mobiliser le
– prévoir des fiches d’autoévaluation pour les connu à bon escient (la mobilisation des connais-
élèves. sances dans le cadre d’un transfert est en effet un
Il faut cependant garder à l’esprit que tout n’est pas problème majeur).
à évaluer.

 Aide à la construction du sens Il est important que l’élève puisse construire du sens
sans aide donnée dans la langue nationale. Pour
– Prévoir des référents visuels (images, objets…), cela, il faut qu’il puisse prélever des indices sans
sonores (bruitage), des documents ou objets authen- ambiguïté. Peu à peu, au cours de l’activité, il véri-
tiques… fiera les hypothèses émises et accédera ainsi au sens.

Une aide peut être apportée par la gestuelle. Par


– Bien adapter la gestuelle à l’action lors de la pré- exemple, la première fois que le maître demande, en
sentation de certaines notions ou fonctions. langue étrangère, à un élève de venir, il peut accom-
pagner l’injonction d’un mouvement significatif de
la main. Après quelques exemples de ce type, les
élèves garderont en mémoire le geste et l’associeront
à son sens, avant de se détacher de l’image pour ne
conserver que le sens.

 Aide à la reproduction des sons S’assurer que l’élève a bien entendu le modèle. Le
faire répéter mais sans trop d’insistance. La répéti-
L’enseignant doit apporter son aide en cas de : tion par un pair peut être utile car l’élève mobilise
– mauvaise restitution de phonèmes ; alors ses capacités d’écoute.
– mauvais schéma rythmique ou intonatif. Lui faire prendre conscience du placement de la
langue, de l’ouverture de la bouche….

Frapper dans les mains pour ponctuer le rythme.


Accompagner la chaîne parlée d’un mouvement de
main pour souligner le schéma intonatif de la phrase.

32 Allemand – Cycle 3
D émarche et déroulement
de la séance
FICHE 2

Démarche d’acquisition de nouveaux éléments linguistiques

Phases de l’apprentissage Éléments de mise en œuvre

Découverte des nouveaux éléments linguistiques Gestes, mimiques, images, photos, vidéo, voix,
(lexique et structures) présentés dans une situation. bande son, CD, accessoires, etc.

Acquisition de ces éléments linguistiques nouveaux Répétition individuelle, collective ou par groupes.
par le biais d’activités d’expression imitative, puis Répétition en variant le rythme, le débit, l’intona-
par l’introduction de variantes. tion…
Activités orales (mini-dialogues, jeux de Kim, de
memory, de communication, de substitution…).

Fixation par des activités orales puis écrites. Jeux, exercices lacunaires, correspondance image/
énoncé, reconstitution d’une phrase à partir d’éti-
quettes-mots en désordre

Réemploi dans des contextes élargis afin d’assurer Situations de plus en plus ouvertes nécessitant de
le transfert. recourir à des acquis linguistiques antérieurs.

Jeux de rôles avec situation et canevas


imposés.

Jeux de rôles avec situation imposée mais canevas


libre (ou situation ouverte).

Plan de la séance – un schéma L’objectif notionnel-fonctionnel de la séquence doit


être bien identifié. Il ne doit pas être trop ambitieux
à la fois rigoureux et souple mais doit servir de point d’articulation à la démarche.

Niveau de classe : .................................................. Les prérequis


Situation de la séance dans l’année : ...................... Toute notion nouvelle sera travaillée, manipulée en
Périodicité et durée des séances : ........................... relation avec les acquis : les enfants s’approprient
Élèves déjà initiés ou pas : ..................................... une notion nouvelle en s’appuyant sur du connu
Problèmes particuliers de la classe ou du groupe :.... (ceci a également l’intérêt de leur faire prendre
.............................................................................. conscience de l’utilité de ce qu’ils ont appris).
..............................................................................
Phonologie
Objectifs de la séance Bien penser, lors de la préparation de la leçon, aux
Grammatical/structural ......................................... difficultés ou particularités phonologiques à pro-
Lexical .................................................................. pos desquelles il convient d’être particulièrement
Phonologique ........................................................ vigilant : réalisation des phonèmes, schémas accen-
Culturel ................................................................. tuels et intonatifs.
Interaction communicative dans tous les cas ..........

Démarche et déroulement de la séance 33


Matériel à prévoir ou de la fonction
Objets référentiels. Cette phase nécessite :
Cartes-images (flashcards/Bildkarten). – des répétitions collectives pour que les élèves
Fiches « Bingo ». prennent de l’assurance ;
Tableau à double entrée. – des répétitions individuelles pour permettre le bon
Marionnettes (auxiliaires précieux car elles instau- placement des phonèmes et des schémas accentuels
rent toujours le dialogue). et intonatifs.
Petite boîte dans laquelle seront déposés tous les « Cette étape ne doit pas être trop longue car elle peut
mots français ». vite devenir lassante et perdre tout sens pour les
élèves. Elle peut intervenir à divers moments de
Rituel d’entrée en classe l’apprentissage.
Sans être long, ce moment permet de démarrer sur
du connu, du positif, il est rassurant et permet donc Phase de vérification de la compréhension
à tous les élèves de s’exprimer : Elle permet au maître de s’assurer de la bonne com-
– civilités, appel, date, météo… préhension de la notion. Cette vérification s’effectue
Au début le maître est l’animateur mais, au bout de souvent par une activité mettant en relation maître
quelques semaines, il pourra passer le relais à un et élève, mais aussi élève et élève. Celui-ci peut ne
élève « responsable du jour ». pas s’exprimer verbalement mais donner sa réponse
Tout en maintenant un cadre rassurant, on veille à pré- par un geste ou en mimant une activité.
server dans la durée l’authenticité de cet échange initial :
– on évite de proposer un schéma figé ; Appropriation de la notion ou de la fonction
– on met à profit les opportunités offertes par la par l’élève
situation du jour. On utilise la langue comme un outil. Des activités
variées vont permettre aux élèves d’utiliser la langue,
Vérification des prérequis le maître étant le meneur de jeu au début, puis pas-
Vocabulaire ou structure nécessaires pour manipu- sant le relais aux enfants. Durant cette phase, les
ler la notion ou la fonction nouvelles. élèves vont affiner leur compréhension des éléments
Si ces prérequis sont principalement du vocabulaire, nouveaux et utiliser des éléments connus qui vont
il convient de s’assurer avec des cartes-images que être ainsi réactivés et valorisés. Il est important que
les élèves le maîtrisent bien ; si des lacunes apparais- les élèves puissent fréquemment mettre leur mémoire
sent, proposer rapidement une activité pour y remé- en jeu et se servir de leurs acquis car ce sont ces
dier, ou bien laisser temporairement de côté ce qui est situations de réinvestissement qui leur donnent la
majoritairement non acquis et fera l’objet d’une possibilité de communiquer dans une autre langue
reprise ultérieure. Il est en effet préférable que l’at- que la leur et récompensent ainsi leurs efforts. On
tention des élèves soit focalisée sur la nouvelle notion. est là dans une phase interactive où le maître est
encore présent mais discret.
Présentation de la notion ou de la fonction
nouvelle Phase dite d’autonomie
Cette phase revêt un caractère essentiel : elle va déter- Le maître propose un jeu dont il explique la règle
miner la planification de la séance. Les élèves doivent en donnant un exemple par la médiation de la
construire du sens sans avoir recours à la langue marionnette, ou en sollicitant l’aide d’un élève. Il
maternelle. Il faudra donc prévoir une situation sans peut aussi proposer un jeu déjà connu des élèves
ambiguïté, permettant aux élèves de s’appuyer sur (par exemple : le « Bingo », qui a l’avantage de faire
divers indices (visuels, sonores, kinesthésiques). Les travailler de nombreuses structures ou mots) ; ils
activités doivent ensuite permettre aux élèves de véri- pourront ainsi jouer entre eux sans que le maître
fier leurs hypothèses en retrouvant la notion dans un intervienne. Celui-ci pourra alors apprécier les
contexte différent. comportements langagiers des élèves dans une vraie
Il faut peu à peu fournir aux élèves un code impli- situation de communication.
cite qui leur permette de comprendre que l’on va
découvrir un fait de langue nouveau. Par exemple, Évaluation
l’apparition d’une marionnette pour présenter un Il faut enfin proposer une activité pour évaluer le
élément nouveau signifie pour les élèves qu’ils doi- degré de maîtrise de la langue par les élèves en fonc-
vent être particulièrement attentifs. De plus, la tion des connaissances et des compétences atten-
marionnette, qui sert d’interlocutrice au maître, per- dues. Cette évaluation se fera, selon le cas, sur une
met aux élèves de distinguer clairement les diffé- petite fiche qui sera ensuite collée sur le cahier ou
rentes phases d’un dialogue. par le biais d’une activité physique ou dans le cadre
d’une interaction verbale.
Appropriation phonologique de la notion

34 Allemand – Cycle 3
Si l’objectif n’est pas atteint, il faut essayer de trou- Un flux langagier long
ver pourquoi, afin de pouvoir ensuite y remédier : Pour que les élèves prennent conscience de la néces-
– les prérequis indispensables n’étaient peut-être pas sité de ne pas se cantonner à la production d’énon-
maîtrisés ; cés isolés, il est souhaitable de les exposer à un long
– les indices proposés pour faciliter la découverte du flux langagier en fin de séquence :
sens des éléments nouveaux n’étaient peut-être pas – lecture d’un album, d’un conte, avec le maître, en
assez parlants et la phase de présentation n’a pas relation si possible avec le thème de la séquence (si
joué son rôle ; une structure est récurrente dans le texte, les élèves
– la démarche a pu manquer de progression ; se l’approprient plus vite et peuvent ainsi prendre
– les activités proposées n’étaient pas réellement une plus grande part à la lecture)… ;
pertinentes ; – chanson, comptine, court poème, etc.
– certaines consignes n’étaient pas assez claires…

Les activités au service des compétences 35


L es activités au service
des compétences
FICHE 3

Activités de compréhension sages, il est souhaitable de proposer, sur des extra-


de l’oral its précis et limités, des tâches d’écoute.

L’acquisition de la compétence de compréhension se Pourquoi lire des histoires ?


fait à l’aide de tâches liées à la recherche du sens à – Pour diversifier les supports et introduire des
partir de documents dont la complexité augmente en variétés dans les activités ;
fonction des objectifs visés ou du niveau d’appren- – pour exposer les élèves à davantage de langue orale ;
tissage. Ces tâches suscitent l’écoute et la participa- – pour présenter la langue dans des contextes plus
tion active des élèves. motivants ;
– pour intégrer le lexique et les structures connus
Écouter et comprendre des messages brefs dans des ensembles plus longs dans lesquels ils
Après l’élucidation indispensable de certains élé- devront être repérés ou reconnus.
ments, les élèves peuvent être sollicités afin :
– d’écouter des énoncés (dits ou enregistrés) et de Les histoires peuvent être racontées
désigner ou de choisir à chaque fois l’image ou la – Comme entrée dans une nouvelle unité ou en cours
photo correspondante ; d’unité : elles servent généralement à introduire ou
– d’écouter des énoncés et de mettre des images dans à réutiliser des mots ou des expressions dans le cadre
l’ordre ; d’activités orales de compréhension et éventuelle-
– d’écouter et de suivre des instructions ; ment d’expression. Dans ce cas, le texte doit être très
– d’écouter et de mimer ; simple. Les récits à structure itérative (les mêmes
– d’écouter et de dessiner/ colorier ; expressions linguistiques y reviennent régulièrement)
– d’écouter et de transférer des informations ; se prêtent particulièrement bien à cette forme
– d’écouter et de classer/regrouper ; d’entraînement.
– d’écouter et de deviner ; – En conclusion d’une unité : elles constituent plu-
– d’écouter des énoncés brefs et de répondre s’ils tôt un support d’entraînement à la seule compré-
sont « vrais » ou « faux » ; hension. Les élèves reconnaissent dans l’histoire
– d’écouter et de cocher un tableau constitué entendue des éléments de langue qu’ils ont déjà uti-
d’images, de cocher une information sur une lisés en expression ou qu’ils ont fréquemment enten-
enquête, une interview, une fiche ; dus (c’est le cas des consignes par exemple).
– d’écouter et de relier des éléments.
Dans ces activités, la réponse non verbale (désigner, La compréhension
mimer, dessiner, cocher, etc.) permet à chaque fois de Elle est possible grâce :
tester et d’évaluer la compréhension des messages. – à ces éléments repérés qui forment des « îlots de
sens » ;
Écouter et comprendre des saynètes ou des – aux illustrations de l’album, le cas échéant ;
histoires – aux inférences de sens ;
On peut proposer l’écoute d’une histoire ou d’un – aux mimes et aux gestes du lecteur ou du narra-
récit avec l’appui éventuel d’un livre de jeunesse ou teur.
d’un support vidéo. L’écoute est d’abord motivée Si l’on veut qu’un entraînement linguistique soit pos-
par le plaisir de découvrir une histoire nouvelle en sible, les histoires doivent répondre à certains critères :
s’appuyant dans un premier temps sur de nombreux – être écrites ou réécrites, racontées dans une langue
indices extralinguistiques. Pour motiver à la com- simple ou simplifiée ;
préhension linguistique plus fine de certains pas-

36 Allemand – Cycle 3
– être liées thématiquement, au moins en partie, à des ne pas être essentiellement descriptives ;
champs lexicaux et à des fonctions langagières que – être racontées avec le souci permanent de faire
les élèves ont déjà abordés ; participer les élèves ;
– motiver les élèves par leur contenu et/ou par – offrir des aides à la compréhension à travers les
l’illustration ; illustrations et/ou la structure même du récit (struc-
– être aisément « racontables » par l’enseignant, donc ture itérative) et/ou la possibilité d’accompagner la
relater des événements, comporter des dialogues, et lecture de gestes ou de mimiques.

Remarque
Pour aider les élèves à comprendre l’histoire entendue, il peut être utile parfois de la
lire en français avant de la lire en langue étrangère (pas nécessairement pendant la
même séance). À l’inverse, l’exploitation de l’histoire en langue étrangère terminée, on
peut aussi lire la version française si elle existe.

Activités d’expression orale taine distance l’un de l’autre. Veiller à la justesse de


la prononciation ;
Activités orales de répétition 8. laisser progressivement les élèves s’approprier
et de reproduction chaque vers ou chaque réplique puis l’ensemble ;
Elles s’opèrent à partir de : 9. utiliser des accessoires simples, en rapport direct
– chansons et comptines ; avec la comptine, le poème ou le dialogue, afin de
– devinettes ; les mettre en valeur ;
– jeux de répétition ; 10. distribuer le texte de la comptine, du poème ou
– jeux de mémoire (jeux de Kim, Memory), etc. du dialogue transcrit sous une forme soignée et plai-
Les énoncés sont répétés, imités dans leurs sonorités, sante à coller dans le cahier. Les élèves peuvent aussi
leurs rythmes, leurs schémas intonatifs, mais sans que le recopier s’il n’est pas trop long.
cette répétition paraisse fastidieuse. À ce titre, les devi- Ces activités de reproduction permettent de créer
nettes sensorielles (devinettes visuelles, auditives, tactiles, une base d’énoncés dans lesquels les élèves puisent
etc.) sont intéressantes, car selon les contextes, elles per- ensuite pour mieux s’exprimer personnellement. Le
mettent de « faire reproduire » spontanément les énon- soin tout particulier apporté, à ce stade, à la justesse
cés pour aboutir peu à peu à leur mémorisation. phonologique et syntaxique peut s’articuler sur leur
Voici dix conseils pour apprendre des comptines, des évaluation ou leur autoévaluation par les élèves.
poèmes ou de petits dialogues :
1. présenter la comptine, le poème ou le dialogue soi- Production dans le cadre d’une expression
même plusieurs fois de suite, en changeant éventuel- plus personnelle :
lement de rôle, avec autant d’expression que possible ; communication orale
2. décomposer la comptine, le poème ou le dialogue Cette phase s’élabore à partir de :
en plusieurs parties, faire répéter en chœur, avec – jeux de rôles (jeux de simulation) ;
toutes les variations possibles (alterner les groupes, – sondages ;
varier le volume de la voix et le débit, associer la – interviews de groupe ;
gestuelle, les images) ; – enquêtes ;
3. pour aider les élèves à percevoir les segments de la – jeux de devinettes, jeux de logique, travail en
phrase, marquer le rythme, en frappant dans les binômes, etc.
mains, en utilisant des claves ou en dirigeant du geste ; Dans cette étape, l’enseignant veille à entraîner les
4. encourager les élèves par l’intonation et par la élèves à s’exprimer à titre personnel, à parler d’eux-
mimique à mettre de l’expression dans leur voix ; mêmes et des autres afin de s’approprier les fonc-
5. veiller à la juste coordination du geste et de la tions de base d’une manière qui fasse sens pour eux.
parole : d’abord le geste expressif et ample puis, Les activités de recherche, de traitement et de trans-
nettement détachée, la réplique ; fert de l’information (sondages, interviews,
6. travailler la prononciation, en ralentissant le débit, enquêtes) ou les jeux de rôles permettent de guider
en chuchotant, en utilisant des enregistrements et des un échange riche et motivant et de mettre en œuvre
exercices phonétiques. On peut demander aux élèves une réelle communication dans la classe. Les élèves
de fermer les yeux et de répéter ensuite le modèle peuvent ainsi réutiliser les mots et les structures pour
donné par l’enseignant, la vidéo ou la cassette audio ; s’exprimer et communiquer en leur nom personnel,
7. inviter deux élèves à dire seuls les deux premiers grâce au travail par paires et par groupes qui rend
vers ou répliques de la comptine, du poème ou du possible un temps de parole plus important.
dialogue sous forme de jeu, en se tenant à une cer-

Le renforcement de la maîtrise du langage 37


Activités de compréhension – rédiger les résultats d’enquêtes, de questionnaires
ou de sondages, d’après un modèle défini.
de l’écrit
Activités de production vers
Les élèves sont amenés à lire ce qu’ils ont déjà ren- une expression plus personnelle
contré à l’oral. Il s’agit pour les élèves de : Lettres très brèves, cartes postales, cartes de
– lire un énoncé et désigner ou choisir à chaque fois vœux, courrier électronique, etc., à échanger dans la
l’image ou la photo correspondante ; classe : ceci prépare à une éventuelle correspondance
– lire un énoncé et lui associer une image ; scolaire dans la langue concernée. Il s’agit pour les
– lire et remettre dans l’ordre les lettres d’un mot, ou élèves de personnaliser des énoncés en introduisant
les mots d’une phrase, ou bien les phrases d’un à l’écrit des changements paradigmatiques, dans le
dialogue ; cadre d’un « écrit de communication », ou de com-
– lire et suivre des instructions (recette ou mode plexifier un énoncé à l’écrit grâce à des connecteurs
d’emploi, par exemple) ; simples, toujours dans un but communicatif.
– lire et dessiner/colorier ;
– lire et classer/regrouper ;
– lire et deviner ; Activités ludiques
– lire et cocher un tableau ;
– lire des énoncés brefs et répondre s’ils sont « vrais » Les objectifs liés à l’activité ludique sont multiples :
ou « faux » ; – motiver ;
– lire et compléter des bulles, une légende, etc. – détendre ;
Les élèves sont ainsi conviés à travailler sur le rap- – contribuer à améliorer l’ambiance de classe ;
port entre les graphèmes et les phonèmes spécifiques – solliciter la participation active de tous les élèves ;
à la langue ; à reconnaître des mots isolés ; à segmen- – donner aux élèves l’occasion d’utiliser la langue de
ter des énoncés qui avaient été introduits à l’oral ; à façon naturelle dans une situation de communica-
reconnaître éventuellement des indices dans des mes- tion authentique.
sages plus complexes et à retrouver la phrase mini- En ce qui concerne l’apprentissage d’une langue
male pour en comprendre les informations essentielles étrangère, les jeux permettent de :
(s’appuyer sur le contexte, émettre des hypothèses, – fixer, consolider et réactiver le lexique et les struc-
anticiper, déduire, etc.). Ces capacités sont réinvesties tures ; il s’agit là essentiellement de jeux d’appren-
lors de l’écoute et facilitent la compréhension de l’oral. tissage, qu’on utilisera plutôt pendant les phases
d’acquisition et de fixation de moyens linguistiques ;
– mettre en œuvre l’aptitude à communiquer.
Activités d’expression écrite Les jeux et exercices de créativité permettent aux
élèves d’utiliser de façon nouvelle, personnelle, le
Activités écrites de reproduction et de pro- vocabulaire et les structures acquis au cours des leçons
duction élémentaires en les faisant sortir du cadre, du contexte, de la situa-
L’enseignant fait recopier des mots, des expressions, tion dans lesquels ils les ont appris. Ce sont les jeux de
des structures, des textes de chansons et de comptines communication utilisés pendant les phases de réem-
déjà répétés pour en garder une trace écrite ou pour ploi, élargissement ou transfert, voire d’évaluation.
favoriser la mémorisation. Il peut aussi proposer Tout comme le développement d’une unité, où le
quelques activités simples et motivantes. Il s’agit par maître s’efface au fur et à mesure des phases suc-
exemple pour les élèves de : cessives, le passage des jeux d’apprentissage aux
– classer ces éléments de langue par catégories ou jeux de communication demande également au
par rubriques ; maître qu’il cède son rôle d’acteur pour celui
– produire des mots fléchés ; d’observateur.
– faire des mots croisés ; Pour garder toute leur efficacité, les activités ludiques
– résoudre des devinettes ; proposées doivent répondre à un double critère :
– remettre des lettres, ou des mots, ou des phrases – présenter un enjeu véritable pour les élèves : il ne
dans l’ordre en les recopiant ; s’agit pas de proposer sous couvert de jeux des exer-
– recopier des énoncés en les associant à des images ; cices déguisés où la langue est une fin en soi ;
– compléter un bref texte lacunaire en y insérant des – être appropriées à l’objectif d’apprentissage visé :
éléments (mots ou groupes de mots) ou en rempla- il ne s’agit pas de jouer pour jouer, mais bien de
çant des dessins par des mots ; jouer pour mieux apprendre, le jeu étant mis au
– réaliser une interview avec prise de notes ; service d’objectifs linguistiques précis.

38 Allemand – Cycle 3
L e conte
FICHE 4

Il est intéressant d’articuler chaque année un module Le choix d’un conte


autour d’un conte. Le conte fait partie du patri-
moine culturel de l’enfant ; il participe à la construc- Ce choix dépend de divers critères. Il faut en effet
tion de sa personnalité, lui permet d’organiser son prendre en compte les objectifs visés, l’intérêt, la
monde intérieur en répondant à certaines des ques- longueur et la difficulté du conte. Voici une série
tions qu’il se pose sur son environnement social ou d’objectifs qui peuvent guider le maître dans le choix
sur les grands thèmes de la vie. Le conte est lié à d’un conte.
des moments forts du développement affectif de
l’enfant et participe à la constitution de son bagage
langagier en langue maternelle. Quelle que soit la
Les objectifs
langue du conte, les sensations, les émotions précé- Mémoriser pour mieux comprendre
demment ressenties ainsi que le plaisir éprouvé sont À partir d’un conte, le maître peut :
ravivés. – faire mémoriser une version simplifiée du conte et
Le conte est propriété collective, tous les élèves ont la faire reproduire à l’identique :
écouté, lu des contes. Ce support constitue donc une ∅ faire jouer le conte dans sa version simplifiée ;
base commune à tous les élèves même si la repré- – faire mémoriser une partie d’un conte (les expres-
sentation d’un conte varie parfois d’un enfant à sions clés) en amenant à une compréhension globale :
l’autre. ∅ faire jouer le conte, seules les expressions clés sont
Le conte est un tout cohérent qui établit un lien dites par les élèves ;
entre le monde réel de l’enfant et son imagination. – aider à la compréhension globale d’un conte et
La capacité à construire du sens, à pouvoir anticiper, faire travailler des expressions transposées (exemple :
trouve appui dans l’habitude de l’enfant à imaginer style direct) :
la suite d’une histoire. Le fil de cette histoire sera le ∅ faire jouer la version transposée ;
lien entre les différentes séquences d’apprentissage. – faire reconstruire un conte en apportant des
La langue d’apprentissage s’intègre ainsi à la culture variantes (changement de personnages…) :
de l’enfant, prend une valeur importante à ses yeux, ∅ faire jouer la version « élèves ».
s’inscrit dans son patrimoine et peut être partagée à
l’extérieur de l’école. À présenter devant :
La mémorisation d’un long flux langagier permet de – des élèves de maternelle ;
donner à la langue toute son authenticité phonolo- – une autre classe de l’école ;
gique, rythmique et intonative. La répétition perd – les parents d’élèves ;
alors son caractère lassant au profit du plaisir de – une assistance élargie lors de la fête de l’école ;
parler en usant d’expressions plus complexes, per- – une association (personnes âgées…) ;
mettant à l’enfant de se construire une représenta- – les correspondants.
tion de la langue valorisante, venant contrebalancer
l’emploi des expressions minimales trop souvent Lien avec les autres champs disciplinaires
privilégiées dans la classe de langue. D’autres domaines pourront être abordés :
Grâce au conte, l’enfant peut donc développer des – les arts plastiques ;
connaissances de base tout en étant confronté à des – la musique, le chant ;
expressions plus complexes, plus longues dont la – les mathématiques, les sciences, la technologie ;
fixation est facilitée parce que l’histoire l’intéresse. – l’EPS, la danse ;
La séquence d’apprentissage évolue dans un – le travail métalangagier de comparaison avec le
contexte connu qui donne des repères. L’élève est français.
confronté à une langue nouvelle mais dans une
situation qui lui est d’une certaine manière familière.

Le conte 39
Éléments à prendre en compte Le choix de la démarche
Questions préliminaires
Ce conte est-il : Lecture du conte
– connu des élèves (dans ce cas la compréhension – Hors séquence de langue, lecture du conte en
globale sera facilitée) ? français si une version existe ;
– susceptible d’être transposé (en fonction des objec- – lecture du conte en langue d’apprentissage, dans
tifs choisis) ? son intégralité.
– un support à dimension culturelle :
• commun à différentes cultures ? Segmentation du conte
• traité différemment en français et en langue étran- – En phases cohérentes (chronologiques, théma-
gère (ce qui permet d’émettre des hypothèses sur la tiques…), en en simplifiant certaines parties.
raison des variantes…) ?

Le lexique Aide à la compréhension


Le lexique utilisé est-il : – Par la modulation de la voix ;
– difficile, très riche, abordable, plutôt simple ? – par des référents visuels (illustrations, figurines,
– susceptible d’être réinvesti dans des situations de attributs des personnages..).
communication ? Ces référents représentent une aide :
Le lexique permettra-t-il : – pour le lexique ;
– des prolongements thématiques ; – pour les structures ;
– un travail de morphosyntaxe en liaison avec la – pour la prononciation ;
langue nationale ? – pour une compréhension plus globale.

Les structures Supports complémentaires


Les structures sont-elles simples ou complexes ? Le – Enregistrements audio, vidéo, film, pièce de
texte contient-il des structures récurrentes ? Lesquelles théâtre…
choisir ? Toutes ou certaines seulement ?
Peut-on en simplifier certaines ? Est-il possible de
segmenter les plus longues, passer du style indirect Participation des élèves
au style direct, modifier le temps des verbes (du
passé au présent) ? Quelle tâche leur donner ?
– Tous s’approprient le texte intégral ou modifié
Les types de phrase (ils seront ainsi polyvalents lors des séquences de
Les phrases sont-elles : affirmatives ; négatives ; jeux de rôle) ;
interrogatives ; exclamatives ? – les rôles sont distribués dès le début du module
(chaque élève conserve son rôle mais est attentif aux
La phonologie autres) ;
Quels domaines le conte permet-il de faire tra- – des équipes d’acteurs sont constituées (plusieurs
vailler : les phonèmes, l’accentuation et le rythme, élèves peuvent tenir le même rôle).
l’intonation ? Dans tous les cas, il faut donner à
entendre puis à imiter.

40 Allemand – Cycle 3
U tilisation de la langue étrangère
dans d’autres disciplines
FICHE 5

Langue et lecture Langue et mathématiques Langues et EPS


– d’albums, Techniques opératoires. Sports collectifs.
– de poésies, Exercices simples de numération. Jeux de cour.
– de cartes géographiques, Devinettes. Gymnastique au sol.
– de recettes, Révision de formes géométriques Règles de jeux.
– de modes d’emploi, canoniques. Arbitrages simples […].
– d’articles courts, Retrouver la consigne géométrique.
– d’images […]. Structuration du temps : dates… Langue et découverte du
Structuration de l’espace […]. monde : sciences naturelles
Langue et découverte Découverte du schéma corporel
du monde : géographie Langue et découverte dans les deux langues.
L’Europe et le monde : approche du monde : histoire Les animaux.
des caractères physiques des diffé- Réalisation de frises chronolo- Les aliments.
rents pays, villes, fleuves, mers, giques […]. Certaines expériences peuvent être
climats, végétation… menées et commentées en langue
L’Europe : présentation de la Langue et musique étrangère […].
formation de l’Europe […]. Chansons traditionnelles et
actuelles.
Langue et arts plastiques Découverte de musiciens classiques
Réalisations en travail manuel : et aperçu d’une de leurs œuvres
apprendre en faisant […].
Découverte d’artistes étrangers
Lecture commentée de différentes
œuvres […].

Utilisation de la langue étrangère dans d’autres disciplines 41


B ilan des acquisitions

Document « mémoire » à compléter entre pairs ou dans le cadre d’une autoévaluation.


FICHE 6

DeS InFoRmAtIoNs DeS InFoRmAtIoNs


LeXiQuE
Me CoNcErNaNt CoNcErNaNt LeS aUtReS
Je peux dire :   ☺ Je peux parler de ma famille :  ☺
 mon nom ma famille  de mes parents
 mon âge  de mes grands-parents
 où j’habite les animaux
 mon numéro • donner :
de téléphone la nourriture  leur prénom
 où je me trouve  leur âge
 d’où je viens la maison
 où je vais • dire :
le corps  ce qu’ils font
Je peux parler de :  ce qu’ils aiment
 ce que j’aime les vêtements  les décrire succinctement
 ce que je n’aime pas (taille, cheveux, yeux)
 ce que je veux la couleur
 ce que je préfère Je peux parler de mon
 mes sensations les sensations animal, d’un camarade,
 mes sentiments d’un personnage :
 ce que j’ai les sentiments • donner :
 ce que je sais faire  son nom
 ce que je fais ma journée  son âge
 ce que je ferai  le décrire succinctement
 ce que j’ai fait mon école
 ce que je peux faire • dire :
 ce que je dois faire ma classe  ce qu’il mange
 exprimer mon opinion  ce qu’il aime/n’aime pas
les nombres  ce qu’il fait/va faire/a fait
 ce qu’il sait faire
les jeux  où il se trouve
 où il va

DeS jEuX qUe Je PaRtAgE DeS hIsToIrEs


Les jeux auxquels   ☺ Si j’écoute une histoire simple, je peux :  ☺
je participe en classe sont :  retrouver des mots connus
 la raconter ensuite brièvement en français en

expliquant comment j’ai compris l’histoire, les


expressions ou les mots qui m’ont aidés.


42 Allemand – Cycle 3
CiViLiTéS LeXiQuE CoNtEnUs CuLtUrElS
Je sais dire :   ☺ J’ai des notions sur :  ☺
 bonjour/au revoir les rythmes  les relations entre les
 demander poliment quotidiens personnes
 m’excuser  la famille/l’école
 demander de l’aide les salutations  les habitudes alimentaires
 remercier
 féliciter la vie affective L’environnement culturel :
 apprécier  la ville
 exprimer des vœux les gens  les fêtes
 demander la permission  les traditions
 attirer l’attention la ville  des personnages célèbres
(d’un camarade,  un monument
du maître) la nature
 présenter un camarade, Je connais :
quelqu’un de ma famille les fêtes  le titre d’un conte
 dire que c’est permis  le personnage d’un conte
 dire que c’est interdit les pays  quelques chansons
 proposer quelque chose  une comptine/un poème
à un camarade le calendrier
J’ai des notions sur :
 des monuments
 la géographie
 l’histoire
 le gouvernement

DeS InFoRmAtIoNs
LeXiQuE Un PeU d’EcRiT
qUe J’EsSaIe D'oBtEnIr
Je peux demander   ☺ Je peux lire :  ☺
à quelqu’un : le sport  une carte d’anniversaire
 son nom  une carte de vœux
 son âge les loisirs  une carte de vacances
 son adresse  un mèl
 sa famille les fêtes  le titre d’un conte que
 ses animaux j’ai étudié en classe
 ce qu’il aime le calendrier  le titre d’une chanson
 ce qu’il préfère que j’ai apprise
 ce qu’il n’aime pas la nature
 ce qu’il possède Je peux écrire :
 ce qu’il fait les métiers  une carte d’anniversaire
 ce qu’il va faire  une carte de vœux
 ce qu’il a fait les boutiques  une carte de vacances
 ce qu’il sait faire  un mèl
 ce qu’il voudrait
faire/avoir
 le temps qu’il a fait
 le temps qu’il fera

Bilan des acquisitions 43


D ocument « passerelle »
FICHE 7

Ce document permet aux enseignants de l’école primaire et de sixième, qui reçoivent de nouveaux élèves en
début d’année, de prendre connaissance de ce qui a déjà été étudié. Ces éléments sont pris en compte pour
élaborer des séquences de révisions et d’aide à la construction de notions nouvelles. Cette fiche de liaison per-
met également de valoriser les acquis des élèves et évite de reprendre chaque année à l’identique les mêmes
supports et les mêmes activités. Les fonctions langagières indiquées correspondent au programme définitif de
l’école primaire.

Structures langagières travaillées


et utilisées en classe par les élèves

GS – année : CP – année :
École : École :
Nom de l’intervenant : Nom de l’intervenant :

CE1 – année : CE2 – année :


École : École :
Nom de l’intervenant : Nom de l’intervenant :

CM1 – année : CM2 – année :


École : École :
Nom de l’intervenant : Nom de l’intervenant :

Le maître se reporte au programme et colorie les cases correspondant aux niveaux au fur et à mesure des
acquisitions. Il indique précisément la formulation utilisée lorsqu’il y a des variantes. Pour une meilleure
lisibilité, l’utilisation de couleurs différentes selon les niveaux et selon les cycles est recommandée.

N.B. – Les fonctions langagières en italique ne figurent pas dans le programme transitoire.

44 Allemand – Cycle 3
Parler de soi
Ich bin Ich heiße … Ich bin acht Ich habe Ich wohne in… Ich komme aus…! Ich habe eine Mir geht’s gut /
Ich bin … Jahre alt im…Geburtstag Schwester / zwei nicht so gut /
(…)Schwestern/
schlecht.
zwei (…)Brüder /
keine Geschwister.
GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1
CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2
Ich habe Hunger / Prima! Toll! Wie schön! Schade! Pech gehabt! Ich bin müde. Ich habe keine Lust. Pfui! / I!
Durst. Das ist aber schade!
GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1
CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2
O je! Was! Oh! Autsch! Ich habe Bauchweh. Der Kopf tut mir Ich mag … Ich spiele gern Das schmeckt gut /
Na, so was! (Tennis) / nicht gern nicht gut.
Ich habe Angst. Nanu! Au, mein Fuß! weh. Ich mag das nicht.
(Flöte).
GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1
CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2
Ich spiele lieber Ich möchte… Ich brauche… Ich will malen / Wir wollen essen /spie- Das ist mein… Ich habe… Wir haben…
Basketball. Ich wünsche mir. spielen. len / tanzen / singen. Das ist nicht mein… Ich habe kein… Wir haben kein…

GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1


CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2
Ich kann… Wir können jetzt Ich darf (nicht) spie- Wir dürfen (nicht) Ich muss weg Wir müssen (jetzt) Ich gehe in die Wir fahren ins
Ich kann nicht (nicht) singen len. spielen. Ich muss einkaufen gehen Schule / ins Kino / Schwimmbad / in
die Stadt / nach
schwimmen. zu Stefan.
Italien / ans Meer
Document « passerelle »

GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1


CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2

Parler avec les autres


Hallo ! Tschüs ! Bis bald ! Bis Morgen ! Bitte (schön) ! Pardon ! Alles Gute (zum
Tut mir leid !
Guten Morgen ! Guten Geburtstag) !
Abend ! Gute Nacht ! Auf Wiedersehen ! Bis Freitag ! Danke (schön) ! Entschuldigung ! Frohe Weihnachten !
GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1
CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2
Viel Glück ! Bravo ! Schön ! Wer bist du ? Wie heißt du ? Wie heißen Sie ? Wie alt bist du ? Wie alt sind Sie ? Wie geht’s ?
Prima Wie geht’s dir ?
45

GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1


CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2
46

Wie geht’s Ihnen ? Wo bist du ? Wo wohnst du ? Wo wohnen Sie ? Wohin gehst du ? Woher kommst du ? Wann kommst du ? Was machst du ?
Was machst du
Allemand – Cycle 3

gern ?

GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1


CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2
Was willst du ? Was möchtest du ? Was möchten Sie ? Was wollen Sie ? Was machst du lie- Wer ist das ? Was macht Paul ? Wann kommt Uta ?
ber ? Wer ist da ? Was macht er ? Wann kommt sie ?

GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1


CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2
Was ist das ? Wie ist das ? Wo ist mein Buch, Was kostet das ? Was kosten die Was ist (denn) los ? Wie ist das Wetter Wieviel Uhr ist es ?
Ist das … ? bitte ? Kassetten ? (in Hamburg) ? Wie spät ist es ?

GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1


CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2
Welcher Tag ist Gib mir das ! Komm her ! Nimm doch ! Richtig ! Du bist aber nett ! Das stimmt Darf ich spielen ?
heute ? Falsch ! Das stimmt nicht
GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1
CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2
Spielst du mit ? Willst du Karten Wollen wir… ? Komm,wir spielen… Ja. Ja, natürlich ! Einverstanden. Also gut !
spielen ? Ja, gern.. Ja, klar !
OK.
GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1
CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2
Nein . Vielleicht. Ich, bitte ! Noch einmal, bitte ! Wie bitte ? Ich auch ! Ich nicht ! Ich habe nicht vers-
Nein, danke. tanden
GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1
CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2
Ich weiß es. Wie sagt man ? Hilf mir bitte ! Können Sie mir hel- Consignes de classe Consignes de classe
Ich weiß es nicht. fen ? (singulier) (pluriel)
GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1
CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2
Parler des autres et de son environnement
Das ist Tina. Das ist Tinas Hier ist meine Sie / er heißt… Das ist eine Katze / Das sind Blumen. Das ist rot / neu / Markus ist groß /
Das ist Herr / Frau Mutter. Das ist Mutter / mein Vater. ein Buch. gut … klein / nett / frech
Müller. Martinas Buch.

GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1


CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2
Mein Fahrrad ist Eins…..hundert Sehr gut! Sehr schön! Viel Wenig Alle Max (er) ist krank.
rot.
GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1
CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2
Tina (sie) spielt. Sie kommen. Er / sie ist gefallen. Er / sie hat sich Er / sie hat gewon- Die Sonne scheint. Es regnet. Es schneit.
wehgetan. nen / verloren.

GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1


CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2
Das Buch kostet Die CD’S kosten… Hier! Da! Rechts Links Oben Unten
sechs Euro.

GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1


Document « passerelle »

CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2
Vorn Hinten Moment! Später! Gleich! Jetzt Jetzt nicht Heute

GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1


CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2
Morgen Um fünf Uhr Am Samstag… Und Oder Aber

GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1 GS CP CE1


CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2 CE2 CM1 CM2
47
Observations particulières

Supports utilisés

Années Albums Cassettes audio Cassettes vidéo Autres supports

Imprimé sur les presses de l’Imprimerie nationale


27, rue de la Convention
75732 Paris Cedex 15
Dépôt légal : août 2002