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UNIVERSITÉ DE SHERBROOKE

Faculté d’éducation
Département d’enseignement au préscolaire et au primaire
Maîtrise en enseignement au préscolaire et au primaire

Expérimentation d’une éducation à la gestion de la peur, du stress et de l’anxiété dans un groupe-


classe
Par
Chantal Blais, 09615702
Cynthia Ferron, 17156177
Caroline Provencher, 09087196
Audrey Verkest, 17125610

Travail présenté à Richard Robillard et Sébastien Meunier


Dans le cadre du cours
APR-849 Stress et anxiété chez l’élève du primaire
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7 avril 2019
TABLE DES MATIÈRES

INTRODUCTION....................................................................................................................... 3

1) LA PRISE DE CONNAISSANCE ET DE CONSCIENCE DE LA PEUR, DU STRESS ET DE


L’ANXIÉTÉ CHEZ LES ÉLÈVES ................................................................................................. 4

2) L’EXPÉRIMENTATION DE TECHNIQUES, D’ACTIVITÉS, D’EXERCICES,


D’INTERVENTIONNS, DE PRATIQUES POUR APPRENTDRE AUX ÉLÈVES À MIEUX GÉRER
LEURS PEURS, LEURS STRESS ET LEUR ANXIÉTÉ. ................................................................. 5

2.1 Document sur la peur (voir annexe B)..................................................................................... 5

2.2 L’échelle comportementale d’anxiété phobique ....................................................................... 5

2.3 Le stress; apprendre à contrôler son mammouth intérieur. (Martineau, 2018)............................... 6

2.4 Les Quatre accords toltèques ................................................................................................. 7

2.5 Le bouclier .......................................................................................................................... 8

3) COLLECTE DES DONNÉES DE L’EXPÉRIMENTATION ......................................................... 9

4) ANALYSE DES DONNÉES .................................................................................................... 10

CONCLUSION ......................................................................................................................... 12

RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES .................................................................................... 13

ANNEXE A DOCUMENT SUR LA PEUR: LES VISAGES APEURÉS ...................................... 14

ANNEXE B DOCUMENT SUR LA PEUR: LES ÉLÉMENTS QUI ME FONT VIVRE DE LA


PEUR. ...................................................................................................................................... 15

ANNEXE C LES BOUCLIERS ................................................................................................. 17

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INTRODUCTION

Dans le cadre du cours stress et anxiété chez l’élève du primaire, nous nous sommes
regroupées avec l’intention de travailler sur l’élaboration d’un programme visant à sensibiliser et
éduquer les enfants sur le sujet du stress et de l’anxiété ainsi que leur gestion possible. Nous
voulions que cette formation puisse être accessible et profitable pour tous les groupes d’élèves du
troisième cycle au primaire en général, car il est évident que de plus en plus de jeunes d’aujourd’hui
sont aux prises avec des difficultés dues au stress ou à l’anxiété qu’ils vivent et ressentent à
différents niveaux.

Nous avons décidé que le déroulement de notre expérimentation allait se faire avec un
groupe que l’une d’entre nous voit en tant que spécialiste en arts parce que nous croyons que les
arts peuvent avoir un effet apaisant et ainsi favoriser et faciliter la gestion du stress. Il s’agit d’un
groupe de onze élèves âgés entre 10 et 12 ans qui fréquentent une classe d’accueil. Ils ont la chance
de vivre des périodes d’arts à une fréquence de deux heures chaque deux semaines. Même si on
retrouve des parents de tous les statuts sociaux parmi les parents de ces élèves, l’école fréquentée
par ce groupe est considérée comme étant le milieu scolaire primaire le plus défavorisé de
Longueuil. Les enfants de ce groupe ont vécu beaucoup de traumatismes en devant quitter leur
pays d’origine respectif. Ils vivent beaucoup d’insécurités, car ils ont encore pour la plupart la
barrière de la langue qui les empêche de s’exprimer comme ils le souhaiteraient. Également,
certains vivent encore dans un milieu inadéquat même s’ils sont ici avec leurs parents. Certains
autres ne vivent pas avec leurs deux parents pour différentes raisons. Nous voulons tenter de les
aider à s’ouvrir et à partager leurs émotions pour qu’ils puissent se sentir davantage en confiance
et en sécurité. Nous savons de plus en plus que les enfants ont besoin d’une base de sécurité et de
se sentir bien avec les adultes autour d’eux. Ce n’est que lorsqu’ils se sentent en confiance qu’ils
développent une saine curiosité et mettent en marche leur « système exploratoire » (Guédeney
2009) sans quoi ils peuvent difficilement évoluer, car leurs apprentissages et leur développement
sont bloqués. Nous avons prévu que les activités de ce projet avec ce groupe dureraient au total
sept périodes d’une heure chacune.

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1) LA PRISE DE CONNAISSANCE ET DE CONSCIENCE DE LA PEUR, DU STRESS ET
DE L’ANXIÉTÉ CHEZ LES ÉLÈVES

Les arts sont un excellent moyen de communication dont le langage est universel. Ces
élèves ont été réunis dans ce groupe pour apprendre le français. Or, dans le but de découvrir leur
vision de la peur et de réduire la barrière de la langue, nous avons décidé d’entreprendre le projet
à l’aide d’un petit document dans lequel ils devaient dessiner leurs représentations de la peur. Ils
ont dû identifier quatre éléments qui, pour eux, suscitent la peur. Afin d’avoir une vision globale
de leur perception de la peur, ils ont terminé le document en dessinant un visage apeuré.

Pour alimenter notre collecte d’information à propos de leurs peurs, nous avons utilisé
l’échelle des peurs pour enfant de Leveau qui permet de repérer la peur de l’échec et de la critique,
la peur de l’inconnu, la peur des préjudices et des petits animaux, la peur du danger et de la mort
ainsi que les peurs médicales. Grâce à cet outil, nous avons déterminé la nature et l’ampleur de la
peur vécue par ceux-ci. La collecte nous a permis de déterminer que les enfants, sur une étendue
de 0 à 136, se situent, en général, entre 50 et 65 ce qui révèle un niveau de peur normal. De plus,
en comparant les résultats avec le tableau des principales peurs et anxiétés normales selon l’âge
de Servant (2005, p.41) les peurs de nos élèves sont totalement normales en fonction de leur âge.
Il est important de préciser que l’échantillon représente la réalité de neuf élèves sur onze. Nous
n’avons pas pu collecter l’information de deux élèves puisque ceux-ci ne comprenaient pas. Au
lieu de leur causer un stress inutile en les obligeant à remplir le document, nous avons décidé de
les exempter.

Dans le but d’amener les élèves du groupe à comprendre ce qu’est la peur, le stress et
l’anxiété, nous avons utilisé différents médias. Dans un premier temps, une discussion de groupe
a été amorcée à propos des peurs qu’ils vivent ce qui nous a amenés à parler de la peur des
araignées. En se basant sur les propos de Servant (2005), on peut affirmer que cette peur est
normale pour leur âge. Ensuite, nous leur avons présenté un document très complet à propos de la
peur par Martineau, G. Grâce à cela, nous avons pu explorer les quatre composantes du stress,
définir le stress et outiller les élèves pour se dissocier de celui-ci. Par ailleurs, le CINÉ a été
expliqué et appuyé par des exemples de la vie de tous les jours pour une meilleure compréhension

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de la matière. Par la suite, nous nous sommes servis de la technologie pour les aider à se faire une
meilleure image du sujet. Nous avons présenté et expliqué une vidéo à propos des quatre accords
toltèques. Nous considérons que ces règles de vie peuvent aider l’élève dans sa gestion du stress et
de l’anxiété. Les accords amènent la personne à prendre soin de ses paroles, de sa perception des
autres et des situations, de l’image d’elle-même et de soi-même. Enfin, pour faire comprendre aux
élèves l’importance de se distancier de leur stress et qu’ils ne sont pas les seuls à vivre ces
situations, nous leur avons fait écouter une chanson composée par un enseignant de Sainte-Julie et
interprétée par ses élèves.

2) L’EXPÉRIMENTATION DE TECHNIQUES, D’ACTIVITÉS, D’EXERCICES,


D’INTERVENTIONNS, DE PRATIQUES POUR APPRENTDRE AUX ÉLÈVES À MIEUX
GÉRER LEURS PEURS, LEURS STRESS ET LEUR ANXIÉTÉ.

2.1 Document sur la peur (voir annexe B)

Ce document réalisé dans le cadre du cours intelligence émotionnelle nous a permis d’en
savoir plus sur les connaissances initiales des élèves par rapport à la peur. Ils ont pu nous nommer
leurs peurs et nous dessiner un visage apeuré. Ce document a donc guidé nos enseignements, dans
la mesure où nous connaissions d’où nos élèves partaient. Lorsque nous avons défini la peur, le
stress et l’anxiété, nous pouvions faire référence à ce qu’ils savaient et pousser plus loin pour leur
donner de nouvelles connaissances.

2.2 L’échelle comportementale d’anxiété phobique

Dans le but d’aller chercher un maximum d’informations pour mieux cibler nos
informations, nous avons convenu de leur faire passer le test d’échelle comportementale des
anxiétés phobiques de L. Vera. Tout au long du déroulement de cette séance, nous avons dû
reformuler et/ou expliquer de différentes façons les énoncés puisque les élèves ne les comprenaient
pas tous. Ensuite, l’ensemble des feuilles a été amassé pour compiler les données. Ce qui est
essentiellement ressorti de ce test est que les élèves n’ont pas d’anomalies pour ce qui est du stress

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et l’anxiété. La conclusion que nous avons pu tirer de ce test est que les élèves du groupe vivent
des peurs normales selon leur âge puisque la moyenne des résultats se situe autour de 64 et, selon
Vera, le seuil critique est de 124. C’est à ce stade qu’un traitement approprié s’impose. De plus,
les peurs relevées dans cette évaluation coordonnent avec celles qui avaient été mentionnées dans
le document initial de la peur.

2.3 Le stress; apprendre à contrôler son mammouth intérieur. (Martineau, 2018)

Nous avons trouvé important de s’attarder plus en profondeur sur la définition du stress et
sur ses effets sur le corps. Cette présentation expliquait donc aux enfants qu’il existe deux types
de stress, soit le stress relatif et le stress absolu. En connaissant cette subtilité, il sera plus facile
pour eux de déterminer si leur stress est approprié à la situation à laquelle ils font face et comment
faire pour réagir de sorte à ce qu’ils se sentent mieux.

Dans cette présentation, il y avait une belle allégorie, celle du mammouth. L’enfant doit
donc apprendre à contrôler son mammouth intérieur pour pouvoir réagir devant un stress absolu
(danger) ou devant un stress relatif. Le mammouth correspond au danger auquel l’enfant pourrait
faire face si jamais il n’en rencontrait un. Évidemment, son corps réagirait devant un stress absolu,
qui est un danger. Toutefois, les enfants, voir même les adultes, ont de la difficulté à différencier
les peurs ou les stress auxquels ils font face. Donc, leur corps réagit souvent comme si c’était un
stress absolu, même si ce n’est pas le cas. On pourrait dire que l’enfant utilise davantage sa voie
basse entre le thalamus sensoriel et l’amygdale. En l'outillant, nous l’aidons à apprendre à
emprunter plus souvent sa voie haute, qui elle, passe par le cortex et qui permet une meilleure
évaluation du risque. Évidemment, il est important d’expliquer aux enfants que nous avons un
système d’alarme instinctif (la voie basse) qui nous permet de survivre face à des dangers réels et
qu’il est normal de l’utiliser à ce moment-là. (Cerveau et système d’alarme, 2019) En connaissant
davantage les subtilités des deux stress, l’enfant peut apprendre à se contrôler et à choisir une
meilleure façon de réagir.

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2.4 Les Quatre accords toltèques

Les accords toltèques ont été écrit par Miguel Ruiz, un auteur et enseignant spirituel. Selon lui, il
existe quatre règles qui permettent d'accéder à la paix intérieure.

1. Que votre parole soit impeccable


Parlez avec intégrité, ne dites que ce que vous pensez. N’utilisez pas la parole contre vous ni pour
médire autrui.

2. N’en faites jamais une affaire personnelle


Ce que les autres disent et font n’est qu’une projection de leur propre réalité. Lorsque vous êtes
immunisés contre cela, vous n’êtes plus victimes de souffrances inutiles.

3. Ne faites aucune supposition


Ayez le courage de poser des questions et d’exprimer vos vrais désirs. Communiquez clairement
avec les autres pour éviter tristesse, malentendus et drames.

4. Faites toujours de votre mieux


Votre mieux change d’instant en instant. Quelles que soient les circonstances, faites simplement
de votre mieux et vous éviterez de vous juger. (Ruiz, 2009)

Pour s’adapter à l’âge de nos élèves, nous avons choisi de leur présenter une vidéo simplifiée de
ces accords. Dans celle-ci, il est question de chevalier des temps modernes.

Les quatre éléments pour devenir un chevalier des temps modernes sont:

1. Ton épée
Ton épée est comme ta parole, elle est à double tranchant. Lorsque l’on donne un coup d’épée, on
ne doit pas être surpris d’en recevoir en retour. Choisi tes mots avec prudence, parce qu’ils sont
aussi puissants que des armes.

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2. Ton bouclier
Tu peux ne pas être d’accord avec ce que les autres disent de toi. Si tu as ton bouclier, tu peux te
dire que les autres ont torts.

3. La recherche de la vérité (ta quête)


Cherche toujours à savoir plutôt qu’à croire, ainsi tu trouveras la vérité.

4. La règle du chevalier
La règle du chevalier est de toujours faire de son mieux. (Inspirations, 2015)

Évidemment, nous avons surtout mis l’accent sur la règle du bouclier. Nous avons expliqué aux
enfants qu’ils pouvaient donner un pouvoir à leur bouclier, par exemple, le courage. Donc,
lorsqu’ils se sentent stressées, angoissés ou qu’ils ont peur, ils peuvent utiliser leur bouclier. Vous
en apprendrez davantage sur le bouclier dans le prochain point.

2.5 Le bouclier

Le groupe s’est également concentré sur l’élaboration d’une tâche artistique en lien avec
notre projet sur thème de l’anxiété, du stress et de la peur. Il s’agissait pour les élèves de travailler
sur la fabrication d’un bouclier de chevalier des temps modernes en utilisant différentes techniques
(dessin, peinture etc…) En plus de faire appel aux compétences à développer en art chez ces élèves,
ce projet a permis aux élèves de travailler pour développer une meilleure confiance en les différents
moyens naturels qu’ils peuvent parvenir à utiliser, avec de la pratique, pour tenter de s’apaiser aux
moments où ils en ressentent le besoin. Les principales techniques dont les élèves se souviennent
le plus facilement sont évidemment la respiration et avoir conscience qu’ils peuvent avoir des
moyens pour contrôler l’intensité de leurs ressentis. Nous avons introduit l’image du bouclier de
Gibson Desrochers (2011) pour enseigner aux élèves qu’ils peuvent prendre le temps d’analyser
leurs pensées, spécialement lorsque ce sont des idées sombres, noires et irréalistes. Les élèves ont
aussi appris que ce bouclier les aiderait à renforcer leurs pensées positives, les idées douces et
réconfortantes qui leur font du bien.

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À l’endos de cette œuvre du bouclier, les élèves ont collé une copie du texte mentionnant
les quatre accords toltèques afin de les mémoriser et de faciliter la mise en pratique de ces derniers
à leur mesure au quotidien. De plus, c’est avec beaucoup d’enthousiasme, qu’à l’endos de son
bouclier, chaque élève a aussi inscrit la liste des pouvoirs magiques que son bouclier détient pour
l’aider à se défendre contre une variété de facteurs qui peuvent causer leur stress ou leur anxiété
ou leurs peurs. Comme par exemple, certains ont mentionné que leur bouclier leur donnait du
courage, de la force ou de la détermination lorsqu’ils vivent de la peur. D’autres élèves croient que
le bouclier les aide à reconnaître ce qui est bien et ce qui est mal, que le bouclier les aidera à vivre
des succès, de la chance, du bonheur et de l’amour. Un élève était vraiment ému en exprimant que
son bouclier l’aiderait à vivre dans la sécurité et le confort. Nous n’étions pas surprises de constater
que les élèves ont facilement contribué au climat de classe calme pour travailler sur leur création.

3) COLLECTE DES DONNÉES DE L’EXPÉRIMENTATION

Comme mentionné plus haut, nous avons demandé aux élèves de nous nommer des peurs
et de représenter un visage apeuré. En regardant le résultat, nous avons remarqué que certains
enfants ont dessiné des visages tristes, en colère ou gênés. Évidemment, la peur est vécue à des
niveaux différents pour chaque personne. Certains enfants se sentiront paralysés par celle-ci,
d’autres réagiront avec de la colère, d’autres de la tristesse, etc. Le stress et l’anxiété peuvent
parfois passer inaperçus parce que les adultes n’essaient pas de trouver la cause des émotions qui
sont vécues par l’enfant. La plupart des peurs mentionnées par les enfants sont des peurs facilement
repérables. Par exemple, la peur des araignées. Beaucoup de personnes ont peur de celles-ci et se
sentent paralysés lorsqu’elles en voient. Toutefois, les enfants connaissent moins la peur de
l’abandon, la peur de ne pas être aimé ou de ne pas être reconnu. Pourtant, leurs comportements
sont souvent influencés par ces peurs au quotidien. Il est donc important de travailler avec eux pour
leur donner des connaissances reliées à leurs émotions et des outils pour mieux y faire face.

Nous avons aussi observé que les enfants avaient de la difficulté à parler de leurs peurs ou
de ce qui peut être une source de stress pour eux devant les autres. Ils ont donc certainement un
peu peur du jugement qu’on pourrait porter sur eux. Nous croyons donc qu’il est encore plus
important pour nous de les aider à travailler sur eux, pour, qu’avec le temps, ils soient en mesure

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de s’affirmer et de s’accepter tel qu’ils sont. Si chaque enseignant discute avec ses élèves de leurs
sentiments, ceux-ci apprendront petit à petit à s’ouvrir plus souvent.

Finalement, nous avons remarqués que les élèves manifestaient une grande curiosité par
rapport à ce sujet. Évidemment, nous pouvons supposer que d’en apprendre davantage apaise leur
sentiment de solitude face aux émotions qu’ils vivent. Ils sentent enfin qu’ils ne sont pas les seuls
et qu’il est normal de vivre ce qu’ils vivent.

4) ANALYSE DES DONNÉES

Dans un premier temps, le programme d’éducation à la gestion de la peur, du stress et


l’anxiété auprès des élèves est l’élément déclencheur pour ceux-ci d’une prise de conscience par
rapport à la présence de la peur et du stress chez tous les individus. Ils ont compris qu’ils ne sont
pas les seuls à vivre ces émotions et que c’est tout à fait normal puisqu’il s’agit d’un système
d’alarme essentiel pour sa survie.

Par ailleurs, ils ont appris grâce aux diverses activités à reconnaître les manifestations
physiques de la peur et du stress comme les mains moites, les papillons dans le ventre, la
transpiration et les maux de tête. En plus d’identifier les moyens qu’ils avaient déjà pour s’apaiser
tels qu’écouter de la musique, regarder la télévision et observer la lune, ils ont ajouté à leur boîte
à outils la pleine conscience et les pensées positives.

De plus, certains d’entre eux sont dorénavant capables de l’appliquer la méditation dans
des situations stressantes. À l’aide du projet du bouclier, ils ont établi les qualités requises selon
eux pour faire face à leur peur, à leur stress et à leur anxiété : la détermination et le bonheur.

Enfin, nous croyons que l’impact du programme aurait été différent si les élèves
participants avaient été francophones. Ils ont eu besoin de beaucoup d’explications pour la
signification des mots. Bien que nous ayons tenté de vulgariser au meilleur de nos connaissances
les informations transmises aux enfants en lien avec le sujet, nous croyons que la langue fut un

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obstacle pour la compréhension des notions abordées. Ensuite, la rencontre finale démontre
parfaitement les barrières de la langue. Quelques élèves ont dû s’exprimer en anglais lors des
présentations pour être en mesure de mieux communiquer ce qu’ils avaient fait et retenu. Ils
sentaient qu’ils n’avaient pas le vocabulaire nécessaire pour partager correctement leur expérience.
C’est pourquoi nous pensons que les résultats auraient été différents pour la même expérience,
mais avec des élèves dont la langue maternelle est le français.

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CONCLUSION

Tout au long de cette expérience, nous avons développé plus d’habileté et plus de vigilance
pour nous observer nous-mêmes, à observer nos élèves et à reconnaître les signes d’anxiété qu’ils
peuvent manifester. Nous nous sentons donc plus solides dans notre rôle d’enseignante pour agir
face à nos propres difficultés et face aux difficultés des élèves sans aggraver ou nuire leurs
difficultés, mais plutôt en se mettant en action avec l’élève pour tenter ensemble de comprendre et
apaiser ce qu’il vit. Nous avons davantage conscience que chaque personne vit du stress, des peurs
ou de l’anxiété différemment et à différents degrés. Nous avons confirmé notre hypothèse que les
arts peuvent apaiser les symptômes du stress. Selon une étude menée par l’Université Drexel aux
États-Unis, «la création artistique permettrait dans 75% des cas observés par les chercheurs, de
faire chuter les niveaux de cortisol après 45 minutes d’exercice ». Cela contribue au fait que nous
sommes motivées à continuer de pratiquer la présence attentive et à présenter des activités qui
peuvent apporter du réconfort et agir comme antidote en aidant à produire de l’ocytocine pour aider
à réduire le taux de cortisol chez nos élèves.

Nous sommes vraiment conscientes que « le stress peut provoquer la destruction de neurones
dans des parties importantes du cerveau comme le cortex préfrontal, l’hippocampe, le corps calleux
et le cervelet…La sécrétion prolongée de cortisol peut aussi modifier le métabolisme et l’immunité
de l’organisme, entraîner le développement de maladies chroniques, des maladies auto-immunes
et avoir des effets redoutables sur le cerveau immature de l’enfant » (Gueguen, 2014). Selon
Lupien, Fiocco, Wan et al. (Avril, 2005), « le corps humain n’aurait pas été conçu pour devoir
répondre au niveau de stress qu’impose le mode de vie actuel…Un trop grand stress a un effet sur
la mémoire, ce qui nuit à la capacité d’apprentissage et d’adaptation »

Voilà pourquoi nous pouvons affirmer que nous comme enseignantes savons que nous avons
un rôle important à jouer dans la prévention et l’apaisement du stress chez nos élèves. Nous
sommes plus armées nous-mêmes pour les aider à se construire un mode de défense contre leurs
peurs et à devenir de meilleurs chevaliers. C’est comme si nous étions maintenant une bonne partie
de leur bouclier, car notre relation avec eux sera sans doute de plus en plus compréhensive et
aidante et de moins en moins source de stress dans leur jeune vie d’enfant-étudiant.

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RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES

Art-Thérapie: Les bienfaits de la création artistique. Passeport Santé. 17 Juin 2016.

Guédeney, N. et Guédeney, A. (2009). L’attachement : approche théorique. Du bébé à la personne


âgée. Pays-Bas: Elsevier Masson.

Gison, Desrochers, S. (2011). Pourquoi j’ai mal au ventre? Guide pratique de l’anxiété chex
l’enfant de 7 à 12 ans. Montréal: Les Éditions Logique.

Gueguen, C. (2014). Pour une enfance heureuse. Paris: Robert Laffont.

InspirActions (2015). « Les 4 accords toltèques racontés aux enfants » [enregistrement vidéo], sur
Youtube. Consulté le 25 février 2019. https://www.youtube.com/watch?v=9AmEbXcbPGE

Leveau, J. (2005) Pour que votre enfant n’ait plus peur. Paris : Odile Jacob.

Lupien, SJ, Fiocco A, Wan N, et al. Stress hormones and human memory function across the
lifespan, psychoneuroendocrinology, Avril 2005, vol.30, no3.

Martineau (2018). Le stress; apprendre à contrôler son mammouth intérieur. [Power Point], sur la
page facebook: Enseigner l'éthique et culture religieuse au primaire. Consulté le 25 février
2019.https://www.facebook.com/groups/269747293215228/search/?query=stress&epa=SEARC
H_BOX

Ruiz, D, M. (2009). Les Quatre accords toltèques. France: Jouvence.

Servant, D. (2005). L’enfant et l’adolescent anxieux. Les aider à s’épanouir. Paris: Odile Jacob.

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ANNEXE A
DOCUMENT SUR LA PEUR: LES VISAGES APEURÉS

14
ANNEXE B
DOCUMENT SUR LA PEUR: LES ÉLÉMENTS QUI ME FONT VIVRE DE LA PEUR.

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16
ANNEXE C
LES BOUCLIERS

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