I.

Ce este gândirea critică

Gândirea critică îşi are începuturile folosirii sale ca termen, după unii autori1, la sfârşitul
secolului al XIX lea. Conceptul este treptat dezvoltat, drept element al filosofiei aplicate,
prin încercările unor filosofi de a face accesibilă logica. Convinşi fiind de valenţele
educaţionale ale logicii şi retoricii aceşti filosofi parcurg calea de la centrarea pe adevăr,
impusă de logica formală, pe centrarea pe înţeles, presupusă de logica informală, adică de
gândirea critică, argumentativă. Cunoaşterea unor elemente de logică este deci importantă
pentru a dezvolta dimensiunea critică a gândirii. Atunci când citim ceva sau ascultăm o
persoană vorbind, prima tendinţă este de a căuta să înţelegem ceea ce ni se comunică, ce
informaţie ni se transmite. Cu ajutorul logicii/gândirii critice putem critica sau respinge o
argumentare, putem învăţa să construim argumentări valide. Putem respinge demersuri
care se pretind argumentative pentru că nu argumentează nimic, arătând că încearcă să ne
pună în situaţia de a crede ceea ce ni se spune fără demonstraţii.
Gândirea critică este, în prezent, concept în strategiile educaţionale. Ea este competenţă de
construit şi pare a fi o parte importantă a idealului educaţional. Toate programele şcolare şi
universitare se doresc a fi argumentative, indiferent de arie curriculară, disciplină sau an de
studiu, elevilor şi studenţilor li se solicită să susţină argumentat puncte de vedere.
Argumentarea, ca demers prin care se justifică o afirmaţie, încercându-se convingerea
interlocutorilor, presupune întemeierea logică a unei idei pe care vrem să o susţinem.

II. Ce este argumentarea?

Cele mai frecvente situaţii pentru noi sunt acelea în care în activitatea de pregătire
academică, o carte, un articol, o persoană susţin ca adevărate anumite idei sau decizii.
Toate aceste situaţii implică argumentarea.
Lucrurile par simple atunci când ideea de sustinut se detaşează cu claritate, iar premisele
de la care argumentarea pleacă sunt evident adevarate şi clare pentru toţi cei care află
despre respectiva argumentare.
De exemplu dacă spunem:
“Nu voi vota partidul X pentru că a avut o poziţie politică ce nu se potriveşte cu opţunile
mele”,
Ideea pe care o susţinem este că Nu voi vota partidul X.
Premisele sau argumentele noastre sunt:
1
Mattew Lipman, susţine în lucrarea Thinking in education, Cambridge University Press, 1991, că una dintre
primele întrebuinţări ale termenului gândire critică ar putea fi în 1881.
6
I. Ce este gândirea critică
Gândirea critică îşi are începuturile folosirii sale ca termen, după unii autori1, la sfârşitul
secolului al XIX lea. Conceptul este treptat dezvoltat, drept element al filosofiei aplicate,
prin încercările unor filosofi de a face accesibilă logica. Convinşi fiind de valenţele
educaţionale ale logicii şi retoricii aceşti filosofi parcurg calea de la centrarea pe adevăr,
impusă de logica formală, pe centrarea pe înţeles, presupusă de logica informală, adică de
gândirea critică, argumentativă. Cunoaşterea unor elemente de logică este deci importantă
pentru a dezvolta dimensiunea critică a gândirii. Atunci când citim ceva sau ascultăm o
persoană vorbind, prima tendinţă este de a căuta să înţelegem ceea ce ni se comunică, ce
informaţie ni se transmite. Cu ajutorul logicii/gândirii critice putem critica sau respinge o
argumentare, putem învăţa să construim argumentări valide. Putem respinge demersuri
care se pretind argumentative pentru că nu argumentează nimic, arătând că încearcă să ne
pună în situaţia de a crede ceea ce ni se spune fără demonstraţii.
Gândirea critică este, în prezent, concept în strategiile educaţionale. Ea este competenţă de
construit şi pare a fi o parte importantă a idealului educaţional. Toate programele şcolare şi
universitare se doresc a fi argumentative, indiferent de arie curriculară, disciplină sau an de
studiu, elevilor şi studenţilor li se solicită să susţină argumentat puncte de vedere.
Argumentarea, ca demers prin care se justifică o afirmaţie, încercându-se convingerea
interlocutorilor, presupune întemeierea logică a unei idei pe care vrem să o susţinem.

II. Ce este argumentarea?

Cele mai frecvente situaţii pentru noi sunt acelea în care în activitatea de pregătire
academică, o carte, un articol, o persoană susţin ca adevărate anumite idei sau decizii.
Toate aceste situaţii implică argumentarea.
Lucrurile par simple atunci când ideea de sustinut se detaşează cu claritate, iar premisele
de la care argumentarea pleacă sunt evident adevarate şi clare pentru toţi cei care află
despre respectiva argumentare.
De exemplu dacă spunem:
“Nu voi vota partidul X pentru că a avut o poziţie politică ce nu se potriveşte cu opţunile
mele”,
Ideea pe care o susţinem este că Nu voi vota partidul X.
Premisele sau argumentele noastre sunt:
1
Mattew Lipman, susţine în lucrarea Thinking in education, Cambridge University Press, 1991, că una dintre
primele întrebuinţări ale termenului gândire critică ar putea fi în 1881.
6
 a avut o poziţie politică ce nu se potriveşte cu oţiunile mele,
şi un argument nerostit dar presupus,
opţiunile mele sunt bune.
Dacă spunem însă
“Trebuie să organizăm alegeri anticipate pentru că acest guvern nu are o prestaţie
bună.”,
argumentarea nu va fi tot atât de simplă ca în cazul precedent. Există, fireşte, o posibilitate
de schimbare a guvernului în acest mod dar ea nu este singura şi cea mai lesnicioasă. Dacă
suntem întrebaţi de ce dorim alegeri anticipate nu vom putea folosi drept argument
satisfacator prestaţia guvernului. Motivul pentru care sunt dorite aceste alegeri este altul.
Argumentarea va fi în această situaţie mai complexă.
Ce este, aşadar, argumentarea?
Argumentarea este un demers prin care justificam o afirmaţie pe care o facem,
încercând să convingem că avem dreptate.
Este procesul de justificare logică a unei propoziţii pe care vrem să o susţinem.
Argumentarea poate fi considerată gândire critică.
Argumentarea va implica :
9 dimensiune logică, formală sau informală, ce presupune corectitudine a procedurii şi
adevar al premiselor de la care pornim, dar şi
9 dimensiune psihologică, ce presupune că ceea ce spunem şi felul în care argumentăm
poate influenţa poziţia cuiva, dincolo de natura argumentelor.

Cum recunoaştem o argumentare ?

Într-un fel sau altul argumenterea apare mereu în actele de comunicare prin faptul că
susţinem, întărim sau probăm puncte de vedere.
Argumentând folosim limbajul fără să ne gândim, de cele mai multe ori, că atunci când
vrem să convingem pe cineva, noi construim o argumentare.
Spunem,de exemplu :
1.”Trebuie că s- a supărat pentru că a scris un articol violent despre această problemă.”
2.”Această persoană nu poate fi aleasă deoarece nu îndeplineşte condiţiile.”
3.”Sigur cartea nu va fi publicată. Editorul o consideră foarte slabă. Dacă ar fi apreciat-
o, atunci ea ar fi fost deja cunoscută.”
4.”Studenţii din anul I care urmează cursul de “Gândire critică şi scriere academică”,
devin faimoşi prin răspunsurile excelente date problemelor referitoare la organizarea şi

7
funcţionarea învăţământului superior. Dacă vrei să devii cunoscut, atunci trebuie să te
străduieşti acum.”
În toate aceste cazuri ne dăm seama că este vorba despre o argumentare după prezenţa
unor cuvinte caracteristice numite şi indicatori ai argumentarii şi anume:

• pentru că, deoarece, de aceea, întrucât, deci, aşadar, care despart o concluzie de
argumentele ei;

• nu poate sau nu trebuie, care indică şi ele prezenţa unei concluzii sau a unei
recomandări cu valoare de argument;

• dacă…atunci, care semnalează faptul că, fiind date anumite elemente se va produce o
concluzie.
Este posibil ca toate aceste cuvinte să mai îndeplinească şi alte funcţii în propoziţii.
Prezenţa lor poate indica o argumentare şi de aceea trebuie să verificăm ce rol îndeplinesc.
Există şi situaţii în care într-un text nu găsim nici un fel de indicator. Va fi vorba despre o
argumentare în acel text?
Să luăm un exemplu:
Cunoaşterea pericolului pe care învăţatul noaptea îl reprezintă pentru sănătate nu este
suficient pentru a determina studenţii să nu mai facă nopţi albe. Mai mult de jumatate din
numărul studenţilor din anul întâi cunosc acest fapt. Fiecare persoană ar trebui să ştie că
dacă nu dormi mai multe nopţi, pot apărea, pe termen lung, tulburări psihologice şi boli
de inimă.
In acest pasaj este vorba de o argumentare. Ideea susţinută este:
nu este suficient să ştii că nopţile nedormite sunt dăunătoare sănătăţii pentru a te
reţine de la a învăţa noaptea.
Argumentul este unul de natură statistică:
mai mult de jumatate din numarul studenţilor din primul an cunosc riscurile .
Cuvântul “trebuie” nu are, în text, funcţie de indicator al argumentării. Observăm de
asemenea, faptul că propoziţia concluzie nu este plasată la sfârşit. Rămâne de văzut dacă
este sau nu o argumentare corectă.
Cum ar trbui să procedăm pentru a stabili dacă un text conţine sau nu o argumentare?
Pentru a stabili dacă un text conţine sau nu o argumentare ar trebui să străbatem următorii
paşi:
a. Căutam cuvintele care ar putea indica prezenţa argumentării şi verificăm dacă în
text ele au rol de indicatori sau au alte roluri.

8
 b. Stabilim care este în text propoziţia care exprimă ideea de bază şi ne întrebăm dacă
restul pasajului ne dă informaţii în plus pentru a ne convinge să admitem acea idee.
Dacă textul nu are informaţii în plus, atunci nu este vorba de o argumentare.
c. Verificăm dacă vreuna dintre propoziţiile textului are rol de concluzie, indiferent
unde este ea plasată. Dacă stabilim că nici una nu are un asemenea rol, atunci nu
avem o argumentare.
d. Dacă am identificat concluzia şi argumentele este bine să aranjăm textul în ordinea
argumentării. Ordinea expunerii s-ar putea să nu fie şi ordinea argumentării şi de
aceea reordonarea textului ne va ajuta să înţelegem mai bine ce idee este sustinută.
e. După ce am stabilit structura argumentării, verificăm dacă este sau nu o
argumentare corectă.

Care este structura argumentarii?

Într-o argumentare sunt prezente mai multe elemente:
9 idee de susţinut, care este concluzia unui demers;
9 argumentele aduse pentru a o sustine, sau premisele în baza cărora concluzia
este sustinută.
Pentru a simplifica prezentarea, vom considera că ordinea apariţiei elementelor unei
argumentări este dinspre premize spre concluzie, chiar dacă multe texte nu sunt construite
în această manieră.
Am văzut deja că propoziţia concluzie poate ocupa diferite locuri în text. Şi premisele pot
fi explicite sau nu, ele pot fi, la rândul lor argumentate în acelaşi text, făcând mai dificilă
munca de înţelegere a lui.
În funcţie de modul în care aceste elemente apar, am putea vorbi de cel puţin trei structuri
posibile ale unei argumentări şi anume:
1. O premisă (un argument ) şi o concluzie, de exemplu
“Şi-a luat umbrela pentru că afară plouă.”
2. Două sau mai multe premise şi o concluzie, de exemplu
“Toate persoanele care fac gimnastică zilnic pierd din greutate şi de la o vreme
Cristian face zilnic gimnastică. Din această cauză el a slăbit.”
3. Argumente care susţin o concluzie intermediară care devine apoi argument pentru
concluzia finală, de exemplu :

9
 Comitetul de Miniştri ai Consiliului Europei recomandă guvernelor Statelor
Membre să ia măsuri speciale privind violenţa în familie (Recomandarea Nr.R(85)
4, din martie 1985).
Măsurile propuse sunt justificate prin prezenţa mai multor premise cum sunt:
a. familia este unitatea de bază a societăţilor democratice;
b. apărarea familiei implică protejarea tuturor membrilor ei impotriva oricarei forme
de violenţă;
c. formele de violenţă în familie au o frecvenţă mare;
d. violenţa afectează în mod special copiii, pe de o parte, şi femeile pe de altă parte;
e. e.copiii au dreptul la protecţie specială din partea societăţii;
f. egalitatea între soţi este prevazută în Codul civil;
g. femeile sunt supuse unor inegalităţi de facto, chiar dacă legislaţia prevede drepturi
egale;
h. multe date arată că sunt numeroase cazurile de maltratare a copiilor în familie;
i.există recomandări anterioare referitoare la protecţia minorilor in familie.
Aceste premise pot fi grupate astfel încât să poată întemeia ideea că femeile şi copiii sunt
cel mai adesea victimele violenţei în famile. Ele ar fi concluzii intermediare care devin
premize pentru concluzia finala. Le-am putea grupa astfel:
9 d,e,h,i - duc la concluzia ca minorii au nevoie de protecţie suplimentară;
9 d,f,g - duc la concluzia ca femeile au nevoie de protecţie suplimentară;
9 a,b,c - şi concluziile intermediare referitoare la copii şi femei, duc spre
concluzia că este necesară formularea unor noi recomandări referitoare la
violenţa în famlie.

Structurile argumentative sunt, aşadar, mai simple, atunci când susţinem idei simple
referitoare la fapte asupra căora cădem repede de acord, şi mai complexe, cu momente
intermediare de argumentare a ideilor ce urmează să devină ele însele argumente.

Important pentru noi este să alegem de fiecare dată argumentarea potrivită. Să nu aducem
multe argumente şi justificări acolo unde nu este necesar. Vom plictisi pe cei care ne
ascultă şi ne vom irosi energia.
Dar nici să nu economisim argumente atunci când aprecierile şi ideile noastre reclamă
argumente care trebuie susţinute şi ele cu alte argumente.

10
Premisele şi concluzia
Aşa cum s-a arătat, argumentarea este un demers prin care justificăm o afirmaţie pe care o
facem, încercând să convingem că avem dreptate.
Este procesul de justificare logică a unei propoziţii pe care vrem să o susţinem.
Într-o argumentare sunt prezente mai multe elemente:
9 idee de susţinut, care este concluzia unui demers;
9 argumentele aduse pentru a o sustine, sau premisele în baza cărora concluzia
este sustinută.
Pentru a simplifica prezentarea vom presupune că ordinea apariţiei elementelor unei
argumentări este dinspre premise spre concluzie, chiar dacă multe texte nu sunt construite
în această manieră. Vom prezenta pe rând cele două elemente, premise/premisele şi
concluzia.

A. Propoziţiile-premisă
Propoziţiile premisă pot fi explicite sau nu. Uneori sunt şi ele argumentate în acelaşi text,
făcând mai dificilă munca de înţelegere a acestuia. Important pentru noi, care citim şi
analizăm o argumente, ar fi să ştim când o propoziţie poate şi când nu poate fi admisă
drept premisă într-o argumentare.
Iată câteva reguli simple.
1. O propoziţie poate fi admisă drept premisă într-o argumentare validă atunci când
ea are valoare de adevăr.
Propoziţiile obişnuite, care transmit o informaţie se numesc propoziţii cognitive. Ele au
valoare de adevăr. Valorile de adevăr ale unei propoziţii sunt adevărat sau fals. Uneori nu
ştim dacă o propoziţie este adevărată sau falsă: aceasta nu înseamnă că ele nu au valoare de
adevăr, cid oar că nu am reuşit încă să o determinăm. Alte propoziţii nu au valoare de
adevăr, de exemplu:
- propoziţiile interogative, de tipul:
„Te duci la seminarul de gândire critică astăzi?“
Pentru a putea figura drept premise într-o argumentare ele trebuie transformate în
propoziţii cognitive. De exemplu:
„Alina a întrebat dacă Irina se duce la seminarul de gândire critică astăzi.“
- propoziţii pragmatice care exprimă un ordin („Du-te la rectorat!“), o normă
(„Trebuie să fim punctuali“), o recomandare („Ar fi indicat să nu mai vorbiţi

11
 toţi în acelaşi timp“) sau o rugăminte („Dă-mi, te rog, un telefon la ora 8 ca să
ajung la timp la facultate.“). Asemenea propoziţii nu pot fi considerate nici
adevărate, nici false. În cazul lor trebuie să fie clarificate presupoziţiile care le
stau la bază şi contextele în care funcţionează. Pe această bază şi el ear putea fi
transformate în propoziţii cognitive.

2. O propoziţie poate fi admisă drept premisă într-o argumentare validă atunci când
ea transmite o semnificaţie clară.
De exemplu dacă spunem
Mihai i-a spus lui Victor că a fost ales.
nu se va înţelege cine a fost ales, Victor sau Mihai. O asemenea propoziţie este ambiguă,
adică există cel puţin două moduri în care am putea să o înţelegem. Ea nu va putea fi
acceptată drept premisă într-o argumentare.
Dacă spunem
În magazinul de lângă facultate preţurile sunt apreciabil mai mici.
Nu se va înţelege mai nimic din propoziţia noastră deoarece nu ştim la ce adresă ne
referim, poate fi vorba despre o altă facultate decât a noastră.

3. O propoziţie poate fi admisă drept premisă într-o argumentare validă atunci când
ea exprimă un punct de vedere obiectiv.
3.1. Propoziţii care exprimă o apreciere sunt propoziţii de valoare. Ele au valoare de
adevăr, nefiind foarte diferite de propoziţiile cognitive. Un exemplu de asemenea
propoziţie ar fi:
Laura Badea este o sportivă foarte bună.
Aprecierile cuprinse în asemenea propoziţii pot fi pozitive sau negative. Ele exprimă de
multe ori puncte de vedere personale. Acestea sunt subiective atunci când sunt rezultatul
unor stări şi reacţii personale, sau sunt obiective atunci când se referă la stări care nu
depind de nimic din ceea ce gândeşte, crede sau simte o persoană. În exemplul nostru,
aprecierea că Laura Badea este o sportivă foarte bună se bazează pe un fapt obiectiv: ea a
cucerit o medalie olimpică la scrimă.
Dacă însă mai multe personae spun:
Această prăjitură este foarte dulce,

12
în anumite condiţii este o afirmaţie subiectivă, o impresie a celui care o face afirmaţia. În
alte condiţii s-ar putea ca prăjitura respectivă să fie realmente foarte dulce, fapt care poate
fi cunoscut şi constatat în acelaşi mod de către oricine.
Propoziţiile subiective nu pot fi admise drept premise într-o argumentare.

3.2. Propoziţiile morale exprimă şi ele aprecieri cu privire la ceea ce se cuvine, ceea ce
este bine sau este rău. În cazul lor trebuie stabilit cât se poate de clar ce anume se înţelege
prin „bine“ sau „rău“, pentru a evita formularea unor propoziţii vagi. De exemplu,
propoziţia
Nu este bine să-ţi minţi părinţii
este o propoziţie morală. Ea trebuie pusă într-un anumit context pentru a înţelege despre ce
este vorba. Dacă ne referim la o situaţie în care am încălcat vreo prevedere a
regulamentului şcolar şi o ascundem părinţilor, vom avea un anumit sens al lui „nu este
bine“. Dacă însă părinţii au anumite probleme şi nu le mai spunem cu toate detaliile
anumite lucruri (cel puţin un timp), atunci „nu este bine să minţi“ va însemna altceva.
Ideea nu este că suntem îndreptăţiţi uneori să ne minţim părinţii, ci că propoziţia dată este
vagă, fiind necesar să precizăm suplimentar la ce anume ne referim: ce este o minciună, ce
înseamnă „bine“ în acest caz.

B. Concluzia argumentării
Concluzia unei argumentări este o propoziţie cognitivă, cu valoare de adevăr. Aşa cum am
văzut deja, concluzia poate ocupa orice loc în text. Fiecare element al concluziei trebuie să
fie susţinut de premise. Dacă nu este astfel înseamnă ori că propoziţia respectivă nu este
concluzia textului, ori că nu sunt date în text toate premisele necesare.
De exemplu dacă avem următorul text:
Absenţa totală a regulilor dintr-o societate este numită anomie (stare de
dezagregare a vieţii sociale).
Anomia totală nu este posibilă în nici o societate, în nici o comunitate umană, nici
măcar în timp de război, revoluţii sau catastrofe naturale. Chiar şi în asemenea
condiţii, oamenii acţionează după anumite norme. Prin urmare, oamenii cred în
valori şi se conduc după reguli.

Textul dat este argumentativ. Concluzia lui este că oamenii cred în valori şi se conduc
după reguli. Argumentul este că în situaţii grele, de catastrofe naturale, revoluţii sau

13
războaie, oamenii au acţionat totuşi în baza unor reguli. Este o argumentare bună, corectă?
Răspunsul este că nu este corectă, pentru că ar trebui să credem persoana care face această
afirmaţie pe cuvânt. În al doilea rând textul nu ne spune nimic în premise despre valori.
Acest termen apare în concluzie fără să fi fost prezent în premise sau să fie presupus de
ceilalţi termini folosiţi.
O argumentare este constituită, aşa cum am văzut, din mai multe propoziţii cognitive care
pot fi adevărate sau false, care au un sens clar şi sunt obiective, unele dintre ele având rol
de premise, iar una, rol de concluzie.
În funcţie de modul în care apar elementele argumentării, am putea vorbi de cel puţin trei
structuri argumentative posibile şi anume:
a. Argumentare care cuprinde o premisă şi o concluzie; de exemplu:
Şi-a luat umbrela pentru că afară plouă.
b. Argumentare care cuprinde două sau mai multe premise şi o concluzie; de
exemplu:
Toate persoanele care fac zilnic gimnastică pierd din greutate şi de la o vreme Mihai
face zilnic gimnastică. Din această cauză el a slăbit.
c. Argumentare care cuprinde subargumentări respective concluzii intermediare
care sunt ele însele argumentate şi devin apoi premisă pentru concluzia finală.

De exemplu, cineva spune:

Dacă vrei să te simţi mai bine, îţi recomand să mănânci biscuiţii X şi să faci
gimnastică dimineaţa, pentru că cerealele sunt alimente necesare organismului şi
biscuiţii X conţin cereale. Pe de altă parte toate persoanele care fac zilnic
gimnastică au mai puţine probleme de sănătate, iar tu ai asemenea probleme.
Structura acestei argumentări ar fi:
Premisa 1: Să mănânci biscuiţii X.
Argumente care susţin premisa 1, ca o concluzie intermediară
Cerealele sunt alimente necesare organismului.
Biscuiţii X au cereale în compoziţia lor.
Premisa 2: Să faci gimnastică dimineaţa.
Argument care susţine premisa 2 ca o concluzie intermediară
Toate persoanele care fac gimnastică dimineaţa au mai puţine probleme de sănătate.
Tu ai probleme de sănătate.
Concluzia: Te vei simţi mai bine.

14
Să luăm acum următorul text:
La eclipsa din 11 august 1999, manifestările oamenilor au fost foarte diferite. Unii
dintre ei au mers în locuri publice pentru a fi împreună cu alţii şi pentru a se
bucura de fenomen. Alţii au stat în casă ,fără să vadă nimic, de teamă că eclipsa
va aduce consecinţe negative pentru omenire. Unii oameni, foarte puţini, nu au dat
nici o importanţă fenomenului.
Din analiză rezultă că textul nu este o argumentare. El nu se orientează spre o idee anume
pe care să o susţină. Textul este o înşiruire de informaţii despre comportamentul pe care
oamenii l-au avut în momentul eclipsei.
Să mai luăm un exemplu. Într-un manual şcolar de biologie întâlnim următorul text:
Euglena verde se orientează spre lumină. Această însuşire se datorează unei
formaţiuni de culoare portocalie aflate la baza flagelului. Dacă asupra ei se
proiectează un fascicul de raze produse de un bec puternic se observă cum euglena
se deplasează în direcţia opusă sursei de căldură. Euglena este sensibilă şi la
variaţiile de temperatură.
Conform textului euglena este sensibilă la variaţiile de lumină şi temperatură. Explicaţia
nu ne lămureşte însă pentru că nu putem spune ce va face euglena atunci când sursa de
lumină degajă şi căldură. Se va apropia, ca reacţie la lumină, sau se va distanţa, ca reacţie
la căldură? Pe gânduri nu va putea sta pentru că nu are sistem nervos.
Cunoaşterea aspectelor logice ale comunicării educaţionale ne foloseşte aşadar pentru a
descoperi erorile în argumentare, pentru a rearanja informaţia şi pentru a analiza
argumentele aduse în sprijinul ideilor susţinute.

Alte exemple de argumentări

Să mai luăm un exemplu de argumentăre.
Toţi oamenii sunt înzestraţi de Creator cu dreptul inalienabil la viaţă, libertate şi
căutarea fericirii. 2
Întâi am putea împărţi concluzia în două părţi:
Toţi oamenii sunt înzestraţi de Creator cu dreptul inalienabil la viaţă, libertate şi
căutarea fericirii.
Ni se spune în această concluzie că omul are nişte caracteristici care îl îndreptăţesc să aibă
dreptul la viaţă, libertate şi căutarea fricirii şi că acele proprietăţi au fost date tuturor de
către Creator. A asocia argumente bune pentru fiecare dintre aceste părţi nu este prea
2
Exemplu adaptat după G.M.Nosich, Reasons and Arguments, Wordsword, California, 1982, p.97

15
simplu. De exemplu am putea să ne întrebăm care sunt acele proprietăţi cu care au fost
înzestraţi toţi oamenii.
Premisa 1: O persoană are dreptul inalienabil la viaţă, libertate şi căutarea fericirii atunci
când are capacitatea de a-şi fixa scopuri pe care le poate atinge treptat. Rezultă că
Premisa 2 Toţi oamenii au fost înzestraţi de Creator cu capacitatea de a-şi fixa scopuri şi
cu posibilitatea de a le atinge treptat.
Dacă ne concentrăm atenţia pe stabilirea proprietăţilor pe care le-a dat Creatorul atunci,
oricare ar fi ele, înseamnă că drepturile numite decurg pentru toţi.
În realitate am avea nevoie însă de premise suplimentare pentru a acoperi termenii
inalienabil, viaţă, libertate, căutarea fericirii. Atunci concluzia noastră ne îndrumă către
următoarele întrebări ( la care dacă răspundem construim argumentele necesare
concluziei):
• Ce proprietăţi trebuie să aibă cineva pentru a avea drepturi?
• Le au oare toţi oamenii de la Creator?
• Ce anume face un drept alienabil?
• Este viaţa un asemenea drept?
• Este libertatea un asemenea drept?
• Are căutarea fericirii aceste caracteristici?
Să încercăm cîte un răspuns pentru fiecare, construind astfel premisele concluziei noastre:
Premisa 1: Cineva are drepturi dacă are capacitatea de a-şi propune scopuri şi de a
străbate paşii necesari pentru atingerea lor.
Premisa 2: Toţi oamenii au de la Creator capacitatea de a-şi propune scopuri şi de a
străbate paşii necesari pentru atingerea lor.
Rezultă de aici că: Toţi oamenii sunt înzestraţi cu drepturi de către Creator.
Premisa 3: Un drept este inalienabil dacă prin anularea lui persoana respectivă pierde
capacitatea de a-şi propune scopuri şi de a străbate paşii necesari pentru atingerea lor.
Premisa 4: Fără viaţă o persoană nu mai are capacitatea de a-şi propune scopuri şi de a
străbate paşii necesari pentru atingerea lor.
Premisa 5: Fără libertate o persoană nu mai are capacitatea de a-şi propune scopuri şi de a
străbate paşii necesari pentru atingerea lor.
Premisa 6: Căutarea fericirii presupune stabilirea unor paşi către atingerea scopurilor
propuse.
Rezultă de aici că : Viaţa, libertatea şi căutarea fericirii sunt drepturi inalienabile.

16
Dacă am fi împărţit concluzia în două părţi ar fi trebuit să continuăm dividerea ei pentru că
nu era suficient argumentată concluzia.
Dacă am spart concluzia în şase părţi, răspunsurile la întrebările asociate lor ne conduc la
acoperirea integrală a răspunsului.

OBSERVAŢIE:
Nu există o formulă generală pentru a face această împărţire. Atunci când stabilim cele
câteva părţi sau conceptele cheie pe care vrem să le explicăm, deschidem calea unor
discuţii care ar putea fi controversate. De exemplu, în cazul nostru, afirmaţia legată de
înzestrarea omului de către Creator ar putea deschide o dispută: este sau nu este omul o
creaţie a lui Dumnezeu?; este sau nu este omul o creaţie a altcuiva?; este el o creaţie? Noi
am ocolit această direcţie, care rămâne însă deschisă.
Încercaţi acum o analiză independentă.
Citiţi cu atenţie următorul text al lui B. Spinoza 3:
„Numai în măsura în care oamenii trăiesc conduşi de raţiune se potrivesc totdeauna cu
necesitate prin natură.
Demonstraţie: în măsura în care oamenii sunt zbuciumaţi de afecte care sunt pasiuni, ei
pot fi diferiţi prin natură şi potrivnici unii altora. Dar se poate spune că oamenii sunt activi
numai în măsura în care trăiesc conduşi de raţiune; şi astfel, tot ce rezultă din natura
omenească, întrucât este definită prin raţiune, trebuie să fie cunoscut numai prin natura
umană ca prin cauza sa cea mai apropiată. Însă, fiindcă fiecare pofteşte potrivit cu legile
naturii sale ceea ce socoteşte că este bun şi năzuieşte să înlăture ceea ce consideră că este
rău şi fiindcă, apoi, ceea ce noi socotim, după porunca raţiunii, că este bun sau rău, este cu
necesitate bun sau rău, oamenii numai în măsura în care trăiesc conduşi de raţiune fac
cu necesitate ceea ce este bun pentru natura omenească şi, prin urmare, pentru orice
om, adică ceea ce se potriveşte cu natura oricărui om. Deci oamenii se potrivesc de
asemenea cu necesitate totdeauna între ei, în măsura în care trăiesc conduşi de
raţiune.
Nu există nici un lucru particular în natură care să fie mai folositor omului decât omul care
trăieşte condus de raţiune. Căci omului îi este de cel mai mare folos ceea ce se potriveşte
cel mai mult cu natura sa, adică (cum se înţelege de la sine) omul. Dar omul lucrează în

3
.D.O.Ştefănescu, A.Miroiu (coord), Manual de filozofie, Edit. Humanitas Educaţional, Bucureşti, 2003, p.36

17
mod absolut după legile naturii sale când trăieşte condus de raţiune şi numai în această
măsură se potriveşte totdeauna cu necesitate cu natura altui om. Deci printre lucrurile
particulare nu există nimic mai folositor decât omul. Q.e.d.
Când fiecare om caută ceea ce îi este folositor, atunci oamenii îşi sunt de cel mai mare
folos unii altora. Căci, cu cât mai mult caută fiecare ceea ce îi este folositor şi năzuieşte să
se menţină, cu atât mai mult este înzestrat cu virtute sau, ceea ce este acelaşi lucru, cu atât
mai mare este puterea cu care este înzestrat să lucreze după legile naturii sale, adică să
trăiască condus de raţiune. Dar oamenii se potrivesc atunci cel mai mult prin natură când
trăiesc conduşi de raţiune. Deci atunci oamenii îşi vor fi de cel mai mare folos unii
altora când fiecare îşi va căuta cât mai mult ceea ce îi este de folos.”

B. Spinoza susţine ideea că :

Numai în măsura în care oamenii trăiesc conduşi de raţiune se potrivesc totdeauna cu
necesitate prin natură.
Rezolvaţi următoarele sarcini:
1. Reformulaţi argumentul lui Spinoza ghidându-vă după elementele de argumentare
care urmează, construite în baza spuselor autorului.

Oamenii sunt definiţi prin raţiune.

Oamenii sunt activi numai când sunt conduşi de raţiune .
Când acţionează conduşi de raţiune oamenii acţionează conform naturii lor.

Oamenii sunt definiţi prin raţiune.

Ceea ce raţiunea spune că este bun sau rău, aşa este.
Oamenii doresc să înlăture răul prin natura lor.
Când acţionează din raţiune, oamenii fac cu necesitate ceea ce este bun.

Oamenii definiţi prin raţiune fac cu necesitate ceea ce este bun.

Unii oameni nu fac ceea ce este bun.
Ei nu acţionează prin raţiune.

Oamenii acţionează prin raţiune sau prin afecte.

Unii oameni nu acţionează prin raţiune.
Ei se opun celor care acţionează prin raţiune.

18
Oamenii care acţionează conform raţiunii fac cu necesitate binele.
Unii oameni nu acţionează prin raţiune.
Ei nu fac cu necesitate binele.

Oamenii care trăiesc conduşi de raţiune se aseamănă totdeauna între ei. Lucrurile
particulare sunt oamenii care trăiesc prin raţiune şi oamenii care trăiesc conduşi de afecte.
Nu există nici un lucru particular în natură care să fie mai folositor omului decât omul care
trăieşte condus de raţiune.
2. Alege un text argumentativ din bibliografia altor discipline şi rearanjează-l în
ordinea argumentării, evidenţiind presupoziţiile afirmaţiilor pe care le cuprinde.

19
III. Două tipuri de argumentare: deductive şi inductive
Raţionamentele pot fi deductive sau inductive.
- Vom numi raţionament deductiv acel raţionament care poate fi caracterizat drept valid
sau nevalid. Spunem ca un rationament este valid dacă este imposibil ca toate premisele
sale să fie adevarate şi concluzia falsă. Este corect să spunem despre un raţionament că are
proprietatea de a fi valid sau nevalid, dar despre premisele şi concluzia unui raţionament
nu putem spune că sunt valide sau nu, ci că pot fi adevărate sau false.

- În practica argumentării întâlnim însă destul de des şi raţionamente convingatoare care nu

pot fi caracterizate în mod adecvat ca fiind valide nevalide, ci, mai corect, drept probabile
sau mai puţin probabile, în funcţie de gradul de plauzibilitate pe care îl are concluzia in
raport cu premisele. Acestea constituie ceea ce se numeşte clasa raţionamentelor inductive.

Raţionamentul deductiv. Demonstraţia

În cazul unui raţionament deductiv valid este imposibil să afirmi premisele şi să negi
concluzia fără să ajungi la o contradicţie logică. Raţionamentul deductiv se caracterizează
prin faptul că în concluzie se enunţă altceva decât s-a spus în premise.
Aristotel (în Topica) spunea că un raţionament reprezintă o demonstraţie când este obţinut
din premise adevărate şi prime (axiome) sau din premise a căror cunoaştere derivă din
premise adevărate şi prime. Aşadar prin demonstraţie a unei propoziţii P, înţelegem un
raţionament ale cărui premise sunt adevărate şi care are drept concluzie pe P. Ca în cazul
oricărui raţionament, o demonstraţie este validă dacă şi inferenţa corespunzătoare acesteia
este validă.
O demonstraţie cuprinde următoarele elemente:
o teza de demonstrat;
o fundamentul demonstraţiei;
o procedeul demonstraţiei;
o sistemul demonstrative.
Demonstraţiile deductive sunt de două tipuri:
• demonstraţii directe, atunci când adevărul tezei de de monstrat este dedus din
adevărul propoziţiilor fundamentului;

20
 • demonstraţii indirecte, atunci când adevărul tezei este dedus din falsitatea
contradictoriei tezei, care la rândul ei a fost dedusă din adevărul premiselor; astfel de
demonstraţii fac apel la procedeul reducerii la absurd.

Regulile de validitate a unei demonstraţii sunt:

a. Teza trebuie să fie o propoziţie formulată în mod clar şi precis.
O teză vagă sau ambiguă, al cărei înţeles nu poate fi stabilit în mod univoc, nu poate fi
demonstrată, pentru simplul motiv că nu se poate determina ce trebuie demonstrat.
b. Teza trebuie să rămână aceeaşi pe tot parcursul demonstraţiei.
Schimbarea tezei pe parcursul demonstraţiei este o eroare logică destul de frecventă,
cunoscută sub denumirea de sofismul ignoratio elenchi. În urma substituirii tezei, nu
aceasta este demonstrată, deci demonstraţia în cauză este nevalidă.
c. Fundamentul trebuie să conţină numai propoziţii adevărate.
În cazul în care fundamentul conţine cel puţin o propoziţie falsă, înseamnă că una dintre
premisele inferenţei caracteristice demonstraţiei în cauză ar fi la rândul ei falsă. În acest
caz nu am mai putea să ne pronunţăm cu certitudine asupra valorii de adevăr a tezei,
întrucât aceasta poate fi atât falsă, cât şi adevărată. Altfel spus, în cazul unei inferenţe
valide, din adevăr decurge numai adevărul, însă din fals decurge orice. În ultimul caz,
demonstraţia ar deveni probabilă, pierzându-se astfel caracterul necesar al unei astfel de
inferenţe.
d. Fundamentul să fie raţiune suficientă pentru teză.
Această regulă afirmă că pentru demonstrarea tezei nu avem nevoie de alte elemente în
afară de cele din fundament. Regula mai spune şi că fundamentul trebuie să poată fi
demonstrabil independent de teză, adică nu trebuie să fie dedus făcându-se apel la teza în
cauză. În cazul în care fundamentul presupune la rândul său adevărul tezei, va rezulta un
cerc vicios al raţionamentului în cauză, eroare logică ce poartă numele de petitio principii.
e. Prin procedeul logic folosit trebuie ca teza să rezulte cu necesitate din
fundament.
Altfel spus, inferenţele logice folosite în cadrul demonstrării tezei trebuie să fie valide şi să
fie recunoscute ca atare în sistemul demonstrativ ales.
f. Sistemul demonstrativ trebuie să fie consistent.
Dacă sistemul demonstrativ ar fi inconsistent am putea să deducem atât o propoziţie, cât şi
negaţia acesteia, respectiv atât teza, cât şi contradictoria acesteia.

21
Raţionamentul inductiv. Inducţia completă şi inducţia incompletă.
Problema cea mai importantă care apare în legătură cu raţionamentele inductive vizează
temeiurile pentru care putem ataşa concluziei un anumit grad de probabilitate. Faptul că
inferarea concluziei nu este certă, ci comportă un grad mai mic sau mai mare de
plauzibilitate, poate avea în genere două cauze:
• pe de o parte, premisele nu conţin suficiente informaţii pentru a fundamenta
concluzia;
• pe de altă parte, operaţia logică efectuată nu permite inferarea cu necesitate a
concluziei din premise.
Inducţia poate fi completă sau incompletă.
Spunem ca o inducţie este completă fie când avem de-a face cu o inducţie de tip
matematic, fie când concluzia este dedusă în urma analizării tuturor elementelor bazei de
studiu. In ambele cazuri, deşi sunt numite “raţionamente inductive”, se vor produce cu
certitudine concluzii adevarate din premise adevarate, fiind astfel în fapt raţionamente
deductive. Aceste inferenţe sunt valide întrucât adevărul concluziei este inferat cu
necesitate din adevărul premiselor.
Spunem despre o inducţie că este incompletă atunci când nu putem inspecta toate
elementele bazei de studiu, necunoscând precis cum stau lucrurile în unele cazuri specifice.
Putem spune că inducţia este caracterizată în genere de două procedee: amplificarea şi
generalizarea.
Fundamentele logicii inductive au fost puse de către filozoful Francis Bacon. Acesta a
sistematizat metodele inductive, pentru prima oară, în lucrarea sa Novum Organon (Noul
instrument al ştiinţelor). În concepţia lui, cercetarea ştiinţifică trebuie să cuprindă mai
multe elemente metodologice:
• colectarea faptelor şi a observaţiilor;
• gruparea şi clasificarea acestora;
• formularea unei concluzii generale prin inducţie.
Pentru colectarea faptelor şi a observaţiilor Bacon recomandă utilizarea unor tabele “de
prezenţă”, “de absenţă” şi “de grad” care au rolul de a separa cauzele de fenomenul studiat.
Metode de cercetare inductivă a relaţiei cauzale dintre fenomene
John S. Mill a încercat să construiască, în continuarea lui Fr. Bacon, câteva metode
experimentale inductive. El a definit patru metode experimentale fundamentate pentru
determinarea relaţiei de cauzalitate. Acestea ne pot ajuta, în concepţia autorului lor, la
descoperirea cauzei (respectiv efectului) unui fenomen sau la demonstrarea faptului că o
22
aşazisă cauză este sau nu realmente o cauză. Se poate spune că descoperirea şi explicarea
cauzelor anumitor fenomene reprezintă obiectivul fundamental al oricărei cercetări de tip
inductiv. O inducţie de tip ştiinţific încearcă să obţină rezultate prin care putem determina
concluzii de tipul „A este cauza lui a“, unde a reprezintă fenomenul supus cercetării
ştiinţifice.
a. Metoda concordanţei (adveniente causa, advenit effectus). Dacă două sau mai multe
circumstanţe ale unui anumit fenomen au comună numai o caracteristică (a) şi în toate
circumstanţele rămâne constant un singur parametru (A), această caracteristică, singura ce
apare în toate situaţiile în care este studiat fenomenul, este cauza (sau efectul) menţinerii
fenomenului la acel parametru.
Un exemplu de aplicare a acestei metode îl poate constitui observaţia că ori de câte ori
plouă cerul a fost înainte acoperit de nori, de unde se poate induce că norii produc ploaia.
Aceasta ar constitui o concluzie plauzibilă care în parte este chiar adevărată. Concluzia nu
este certă, pentru că nu ori de câte ori sunt nori pe cer se întâmplă şi să plouă, ceea ce ne
face să credem că norii sunt doar o condiţie necesară, dar nu şi suficientă, pentru
producerea ploii.
b. Metoda diferenţei (sublata causa, tollitur effectus). Dacă o circumstanţă (A) în care un
fenomen este prezent şi o alta în care el este absent au aceleaşi caracteristici, afară doar de
una (a), care apare în primul caz şi dispare în al doilea, atunci această caracteristică este
cauza (efectul) sau o parte indispensabilă a cauzei fenomenului.
Un exemplu clasic de aplicare a metodei diferenţei îl constituie experimentul lui Darwin
conform căruia un lot de trifoi înflorit a fost lăsat liber, iar un altul a fost izolat, în sensul
că albinele nu au avut acces la florile respective. Rezultatul a fost decisiv: în primul caz au
rezultat o mulţime de seminţe, iar în cel de-al doilea nu s-a obţinut nici una. Se putea astfel
lesne determina că albinele au un rol hotărâtor în înmulţirea acestei plante.
Metoda diferenţei este opusă metodei concordanţei, în sensul că în primul caz fenomenul
variază doar sub aspectul unui parametru, pe când în cel de-al doilea un singur parametru
este ţinut în mod constant sub observaţie de la un caz la altul.
c. Metoda variaţiilor concomitente (variante causa, variatur effectus). Dacă prin analiza
comparată a mai multor circumstanţe ale unui anumit fenomen variază una dintre
caracteristicile acestuia, c, în funcţie de un anumit parametru C, atunci se conchide
existenţa unei concordanţe între c şi C, respectiv a unei relaţii cauzale. Important în cazul
acestei metode este să se înregistreze o variaţie simultană a celor două elemente, în sensul
că dacă intensitatea unui element scade, atunci şi ce-l de-al doilea trebuie să fie înregistrat

23
ca diminuându-se, după cum creşterea valorii parametrului respectiv trebuie să fie însoţită
în mod corespunzător de o creştere a intensităţii caracteristicii.
Un exemplu de cercetare prin metoda variaţiilor concomitente îl constituie observarea
faptului că în cazul broaştelor ţestoase, dacă temperatura incubaţiei ouălor creşte peste
valoarea temperaturii medii a zonei în care au fost depuse, se vor dez-volta un număr mai
mare de femele. În schimb, pe măsură ce temperatura incubaţiei scade în raport cu
temperatura medie, creşte numărul de masculi. Pe baza acestei observaţii se poate spune că
există o relaţie cauzală între temperatură şi determinarea sexului viitoarei broaşte ţestoase,
deşi această legătură nu este una necesară, existând şi alte cauze ce determină va riaţia
sexelor.
d. Metoda rămăşiţelor (manente causa, permanet effectus). Dacă în cazul unui fenomen li
s-a asociat deja majorităţii parametrilor săi o anumită caracteristică printr-o relaţie cauzală,
atunci restului parametrilor (C) rămaşi li se vor asocia în mod cauzal restul de caracteristici
(c) rămase neasociate.
Un exemplu clasic de aplicare a metodei rămăşiţelor (sau reziduurilor) este postularea
existenţei unei noi planete în cadrul sistemului nostru solar, întrucât altfel nu se puteau
explica unele fenomene. Acesta este cazul planetei Neptun. În 1846 U.J.Le Verrier şi J.C.
Adams au calculat cu precizie, în mod independent, orbita unui nou corp ceresc în cadrul
sis temului nostru solar, planetă ce a fost ulterior descoperită de către astronomul german
J.G. Galle, în acelaşi an, fiind numită planeta Neptun.

Aceste metode prezintă câteva caracteristici generale:

• Ca în cazul oricărei metode inductive, concluzia la care se ajunge are un anumit grad
de probabilitate. Folosirea a două sau mai multe metode de cercetare asupra aceluiaşi
fenomen creşte gradul de probabilitate al concluziei cercetării. Un exemplu de astfel
de tratare este utilizarea simultană a primelor două metode în ceea ce s-ar putea numi
„metoda combinată a concordanţei şi diferenţei“.

• Oricare dintre aceste metode poate fi folosită şi în sens negativ, respectiv, fiecare
dintre caracteristicile eliminate nu constituie cauze ale variaţiei parametrilor unui
anumit feno men, drept pentru care se pot elimina astfel ipoteze false sau inadecvate
în ce priveşte fenomenul în cauză. Excluderea unor false explicaţii şi rezultate are un
rol foarte important în cadrul cercetării ştiinţifice, deoarece dacă nu putem spune că în
cazul unui experiment un rezultat pozitiv validează o teorie, ci doar ne permite să ne
încredem mai mult în ea, un rezultat negativ o invalidează, deci are caracter necesar.

24
 • Toate cele patru metode de cercetare inductivă au la bază observaţia şi experimentul,
fiind caracteristice unei activităţi de examinare a anumitor fenomene, fie că acestea se
desfăşoară în mod natural, fie că sunt studiate în laborator.

Analogia
Unul dintre raţionamentele inductive cele mai întâlnite este cel bazat pe relaţia de analogie.
Raţionamentul prin analogie constă în presupoziţia că dacă două lucruri (obiecte,
fenomene etc.) se aseamănă în anumite privinţe, atunci este probabil să prezinte asemănări
şi în alte privinţe. Evident, asemenea inferenţe nu sunt valide ca deducţii. Totuşi, ele se pot
dovedi uneori utile în practica raţionării şi argumentării, motiv pentru care chiar sunt foarte
prezente atât în viaţa de zi cu zi, cât şi în activităţile ştiinţifice.
Orice asemănare sau similitudine între două elemente ne determină să credem că dacă unul
dintre ele are o proprietate, atunci foarte probabil o va avea şi celălalt.
Raţionamentul prin analogie poate fi caracterizat drept o inferenţă inductivă prin
care se deduce ceva în legătură cu un obiect sau fapt particular pe baza asemănării cu
un altul.
Caracteristica generalizării nu mai apare astfel explicit în procesul inducerii concluziei,
fiind însă implicită, deoarece în astfel de cazuri se face apel involuntar la un principiu
general privind uniformitatea naturii.

Un raţionament prin analogie este cu atât mai plauzibil, concluzia sa fiind cu atât mai
probabilă, cu cât:

• trăsăturile comune obiectelor analogiei sunt proprietăţi relevante ale obiectelor

respective;

• obiectele în cauză au mai degrabă trăsături comune decât diferenţe;

• trăsăturile comune ale obiectelor supuse analogiei sunt mai importante decât
diferenţele existente între acestea;

• trăsăturile comune sunt uşor de identificat şi precizat;

• mulţimea obiectelor comparate este mai mare şi mai variată;
• concluzia este mai restrânsă sub raportul a ceea ce susţine despre obiectul în cauză.

25
Respectarea acestor reguli duce la îmbunătăţirea gradului de probabilitate al concluziei, iar
nerespectarea lor, la dimi nuarea acestuia. Uneori putem avea de-a face cu o „falsă
analogie“. De exemplu putem infera prin analogie4: „Cum leul, ghepardul şi leopardul sunt
feline care nu zboară, şi cum jaguarul este şi el felină, rezultă că jaguarul nu zboară.“
Obţinem astfel drept concluzie o propoziţie adevărată, dar nu necesar adevărată, întrucât cu
ajutorul aceleiaşi scheme inferenţiale putem deduce şi o propoziţie falsă: „Cum leul,
ghepardul şi leopardul nu trăiesc în America de Sud, şi cum jaguarul este şi el felină,
rezultă că jaguarul nu trăieşte în America de Sud“.

Analogiile joacă un rol important în cercetarea ştiinţifică, deoarece ajută la avansarea de

ipoteze şi presupoziţii, constituind un element activ în procesul de descoperire a unor noi
legi ştiinţifice. Exemple faimoase sunt Newton, prin analogia dintre traiectoria unei pietre
aruncate şi cea a Lunii, Broglie, prin analogia dintre structura luminii şi cea a substanţei,
Bohr, prin analogia între atom şi sistemul planetar etc.
Astăzi raţionamentele prin analogie se regăsesc în cercetarea modernă mai ales prin
intermediul procedeului modelării unui fenomen sau obiect fizic. Un astfel de exemplu îl
constituie cercetarea funcţionării minţii omului făcându-se apel la modul în care
funcţionează un computer, pe baza prezumţiei că procesele cognitive umane au la bază
aceleaşi tipuri de procese logice ca în cazul unui computer.
Să analizăm argumentarea cuprinsă în textul Apărarea lui Socrate 24b-26b (vezi Platon,
Opere, I, Edit. Şt. 1974, pp. 23-25).

Sugestie de rezolvare:
Afirmaţie :
Este important ca tinerii trebuie să fie buni.
Presupoziţii nerostite :
Pentru a fi buni ei trebuie educaţi în spiritul binelui.
In educaţie sau faci rău sau faci bine.
Socrate încearcă să facă binele pentru educaţia tinerilor.
Subargumentări
Dacă ştii că Socrate face rău,
ştii ce este rău în educaţia tinerilor.
Meletos l-a acuzat pe Socrate că face rău.

4
Exemplu preluat din D.O.Ştefănescu, A.Miroiu, S.Costreie, Logică şi argumentare, Edit. H.Ed., Bucureşti, 2004, p.30.

26
 Meletos ştie ce este răul.

Dacă ştii ce este răul ştii şi cine-l face.

Meletos ştie cine face răul.
Meletos îl acuză pe Socrate că face răul.

Dacă ştii cine face răul ştii şi cine face binele.

Meletos ştie cine face binele şi anume toţi atenienii
Dacă toţi atenienii fac bine cu excepţia lui Socrate, Socrate trebuie condamnat
pentru că face răul.

Dacă ştii ce este răul, ştii şi ce este binele.

Meletos nu ştie ce este binele educaţional.
Meletos nu ştie nici ce este răul.
Concluzie
Meletos nu-l poate acuza pe Socrate. ( se contrazice)
Consecinţa concluziei
Meletos încalcă legea deoarece ia în derâdere lucruri serioase cum ar fi educaţia
tineretului.Meletos trebuie acuzat.

Procedura folosită de Socrate în argumentare este analogia.

În fragmentul anterior s-a ajuns la concluzia că toţi membrii cetăţii îi fac buni pe tineri, cu
excepţia lui Socrate. Toţi erau buni numai Socrate nu şi de aceea era condamnat.
În continuare Socrate foloseşte o analogie.

Argumentarea analogică a lui Socrate.

Educarea cailor.
La educarea cailor nu se pricepe toată lumea.
Cel ce ştie s-o facă este, de cele mai multe ori, unul singur.
Cei mulţi, care nu se pricep, dăunează educării cailor.

Educarea tinerilor.
Cei care se pricep să facă educaţie tinerilor sunt puţini la număr.
Cei mai mulţi nu se pricep să facă educaţie tinerilor.

27
Concluzie:
Nu este adevărat ce a susţinut Meletos că toţi atenienii îi educă bine pe tineri şi numai
Socrate nu se pricepe şi le face rău.

Socrate este priceput în educarea tinerilor.

Cei care se pricep nu le pot face rău.
El nu poate fi acuzat că le face rău tinerilor.
Meletos a adus o acuzaţie falsă, el trebuie acuzat.

Un alt exemplu de analogie ne dă Platon în dialogul socratic (aphoretic) Lahes – vezi

Paton, Opere I, Edit. Şt. 1974, pp.231-272).
În acest dialog este vorba despre dorinţa unor părinţi de a-şi deprinde copii în arta mânuirii
armelor pentru a le da o bună educaţie. Respectivii părinţi, împreună cu Socrate, ajung să
discute despre curaj cu Nicias şi Laches, două personalităţi politice şi militare ale vremii.
Când Nicias spune că este vorba despre mânuirea armelor şi nu despre curaj, Socrate
lucrează prin analogie explicându-i, prin metoda sa interogativ-aphoretică următoarele:
• Când se ia în discuţie un medicament pentru ochi, se discută medicamentul sau ochiul?
Răspuns: ochiul.
• Când cineva se întreabă dacă să pună sau nu calului zăbală, se întreabă despre cal sau
despre zăbală?
Răspuns: calul.
• Când se face o cercetare asupra unui scop se are în vedere scopul sau un obiect cercetat
în virtutea acelui scop?
Răspuns: scopul.
Rezultă că este de folos să se definească curajul şi apoi să se discute despre oportunitatea
de a învăţa meşteşugul armelor.
Sau atunci când interlocutorii au dificultăţi în construirea definiţiei curajului, Socrate îi
ajută dându-le un exemplu analog (p.255).
Socrate: …să zicem că te întrebam ce este viteza; pe aceasta o găsim şi în alergare şi în
cântatul la chitară şi în vorbire şi la învăţat şi în multe altele, astfel că în puterea noastră se
află oarecum acelaşi lucru vrednic de luat aminte, atât în mişcarea mâinilor, cât şi în cea a
picioarelor, a gurii, a glasului sau a minţii.(…) Deci, dacă m-ar întreba cineva: Socrate, ce
înţelegi tu prin lucrul pe care, în toate acestea, îl denumim viteză?, i-aş răspunde că eu unul

28
numesc viteză (în vorbire, în alergare, ca şi în toate celelalte) capacitatea de a îndeplini cât
mai multe într-un timp cât mai scurt. (…) Încearcă şi tu, Laches, să explici astfel curajul.

29
IV. Operaţii logice des întâlnite în argumentare
Definiţia
Caracterizare generală
Ne punem adesea întrebarea ce înseamnă ceva, ce reprezintă aceasta sau ce este acest
lucru. Răspunsul vine în genere sub forma unei definiţii.
A da o definiţie nu este un lucru foarte simplu. Orice definiţie, indiferent de contextul vizat
şi de intenţiile ei, exprimă o relaţie între doi termeni. Mai exact, o definiţie este alcătuită
dintr-o structură tripartită în care apar următoarele elemente:
a) definitul sau „definiendum“, adică ceea ce urmărim să definim (A);
b) definitorul sau „definiens“, adică definiţia ca atare (B);
c) relaţia de definire (=df)

Formula simbolică a unei definiţii este: A=dfB

Aceasta reprezintă tocmai structura logică a unei definiţii şi se citeşte: „A este prin
definiţie B“, ori „prin A înţelegem, prin definiţie, B“ ori „A înseamnă prin definiţie B“ etc.
Vom numi definiţie acea operaţie logică de determinare a însuşirilor unui obiect, prin
care între doi termeni, respectiv două expresii, se introduce un raport de identitate.
Trebuie remarcat faptul că definitorul („definiens“) nu reprezintă el însuşi înţelesul
definitului („definiendum“), ci doar exprimă acelaşi înţeles ca acesta. Presupunându-se că
noi ştim deja ce înseamnă definitorul, vom spune că acesta ne ajută să înţelegem sensul
definitului. În fond definitul, care exprimă acelaşi lucru ca definitorul, nu reprezintă decât
o formă mai concisă din punct de vedere lingvistic a celui din urmă. Rolul definiţiei este în
bună parte acela de a ne asigura o mai uşoară şi corectă utilizare a limbajului. Este clar că
va fi mai simplu să folosim şi să manevrăm expresii de genul A, ale definitului, decât de
genul B, ale definitorului. Precizându-ne termenii prin operaţia de definire a lor, îi vom
utiliza mai corect în contextele în care i-am definit. Este ceea ce se numeşte cerinţa
univocităţii, adică fiecărui termen îi vom ataşa un singur înţeles.
Corectitudinea în definire
Care sunt condiţiile pe care trebuie să le îndeplinească o definiţie pentru a fi corectă?
Exigenţele care trebuie respectate în procesul de definire pot fi formulate explicit prin
următorul set de reguli:

30
 a) Regula adecvării: definitorul trebuie să fie adecvat definitului şi numai acestuia,
adică definiţia nu trebuie să fie nici prea generală, nici prea specială. Această regulă este
încălcată fie când definiţia este prea largă, fie când este prea îngustă. De exemplu, dacă
vom spune că „se numeşte pasăre orice animal ce posedă aripi“, definiţia este prea largă şi
se va putea aplica inclusiv liliecilor. Dacă în schimb vom spune că „se numeşte pasăre
orice animal ce posedă aripi şi pene şi care zboară“, definiţia va fi prea strâmtă, pentru că
pinguinii sau struţii nu zboară.

b) Regula exprimării esenţei: o definiţie bună a unui termen exprimă proprietăţile

esenţiale ale obiectului la care se referă termenul. Este evident că o definiţie de genul
„omul este un animal biped fără pene“ nu exprimă caracteristicile fundamentale ale
omului. O astfel de definiţie nu dă seama de înţelesul cuvântului în cauză, aşa cum este
acesta utilizat în limba română. Dacă în schimb vom spune că „omul este acel animal
înzestrat cu capacitatea de a gândi“, părem să captăm o caracteristică fundamentală a
fiinţei umane, şi anume cea a gândirii. Dacă însă considerăm că şi alte animale posedă
această capacitate (de exemplu, cimpanzeii, delfinii etc.), atunci definiţia noastră va
încălca regula precedentă, fiind în acest caz prea largă. Acest lucru poate fi îndreptat dacă
spunem că „omul este acel animal înzestrat atât cu capacitatea de a gândi, cât şi cu cea de a
comunica prin intermediul unui limbaj verbal articulat“.

c) Regula evitării circularităţii: definiţia nu trebuie să prezinte viciul circularităţii,

adică definitul nu trebuie să se regăsească în definitor. Regula este încălcată, de exemplu,
prin formulări de tipul: „pilot este acea persoană care pilotează o aeronavă“, unde atât în
definit, cât şi în definitor se face apel la termeni ce reprezintă simple variaţii gramaticale
din cadrul aceleiaşi clase semantice. Evitarea circularităţii se poate face în cazul de mai sus
definind termenul „pilot“ drept „acea persoană care conduce o aeronavă“.

d) Regula eliminării: termenul definit trebuie să poată fi eliminat în sistemul în care

este definit. Această regulă ne spune în fond că o dată ce avem o definiţie într-un anumit
context, prin intermediul acesteia vom putea înlocui termenul definit în toate instanţele în
care acesta apare, în urma înlocuirii rezultând expresii echivalente. De exemplu, într-un
sistem sociologic unde avem drept termeni primitivi (care nu sunt definiţi în respectivul
context, fiind luaţi ca atare) „femeie“, „soţ“, „căsătorit“, putem defini „văduvă“drept
„femeie căsătorită al cărei soţ a decedat“. Este clar că vom putea astfel elimina termenul

31
„văduvă“, de exemplu, din „Unele văduve au copii“ prin înlocuirea acestuia cu definiţia de
mai sus, obţinând astfel o expresie echivalentă semantic: „Unele femei căsătorite, al căror
soţ a decedat, au copii.“

e) Regula definirii afirmative: definiţia nu trebuie să fie negativă dacă poate să fie
afirmativă. Este preferabil să definim „înţelegerea“ drept „comuniune de idei şi
sentimente“, nu „lipsa neînţelegerilor“. Există însă cazuri când nu putem evita apelul la o
formulare negativă a definiţiei, de exemplu pentru termini precum “chel” (care nu are păr)
sau “întuneric”(lipsa luminii).

f) Regula clarităţii: o definiţie trebuie să fie cât mai clară şi precisă; definitorul nu
trebuie să facă apel la figuri de stil ori la un limbaj metaforic, ce conţin prin natura lor
termeni vagi sau ambigui. Exemple în acest sens sunt:
cămilă =df “corabie a deşertului” sau arhitectură=df “muzică îngheţată”, definiţii
metaforice care nu reuşesc să surprindă caracteristicile termenului în cauză, în sensul în
care acesta este utilizat în mod comun. Astfel de definiţii sunt însă acceptate în contexte de
factură poetică, unde se urmăreşte un anumit efect artistic, definiţia având în astfel de
situaţii valenţe estetice sau persuasive.

g) Regula contextualizării: o bună definiţie clarifică şi contextul în care termenul

definit poate fi utilizat. Aici sunt vizaţi în primul rând termenii care au mai multe
înţelesuri, în funcţie de circumstanţele în care apar. Astfel termenul „ban“ poate însemna
în funcţie de context fie „unitate monetară“, fie „titlu de mare dregător în Ţara
Românească, după secolul al XV-lea“.

h) Regula obiectivităţii: o definiţie nu trebuie să facă apel la o terminologie afectivă.

Această regulă este în genere încăl cată în cazul definiţiilor persuasive, unde se urmăreşte
indu cerea unei anumite atitudini emoţionale în legătură cu o idee sau cu un concept, fapt
care se realizează în special prin apelul la cuvinte ce au o anume încărcătură afectivă. Un
exemplu de astfel de încălcare a obiectivităţii avem în cazuri precum: „Comunismul
reprezintă acea invenţie strălucitoare a lui Karl Marx şi a altor vizionari politici, în urma
căreia prin desfiinţarea proprietăţii private bogăţia naţională devine bunul comun al tuturor
membrilor unei societăţi.“ Un efect contrar am obţine prin simple modificări de genul:

32
„Comunismul reprezintă acea invenţie «strălucitoare» a lui Karl Marx şi a altor «vizionari»
politici, în urma căreia...“

De reţinut:
• operaţia de definire trebuie să lămurească;
• unui termen îi putem da mai multe definiţii pentru a-l înţelege mai bine;
• în anumite situaţii, sunt mai utile anumite definiţii; absenţa definiţiei prin gen proxim şi
diferenţă specifică nu înseamnă că nu am definit termenii.

Clasificarea
Caracterizare generală
Clasificarea reprezintă operaţia de ordonare a unei mulţimi de obiecte în funcţie de un
anumit criteriu. Rezultatul acestei operaţii constă într-o serie de submulţimi, numite şi
clase de obiecte. Mulţimea iniţială poartă numele de „domeniu sau univers al clasificării“,
iar în urma operaţiei de clasificare se va constitui într-un „sistem de clase de obiecte“.
Operaţia de clasificare presupune existenţa a trei componente:
• o „relaţie de similitudine“ între obiectele unei clase;
• lucrurile ce urmează să fie clasificate (obiectele clasificării);
• un „proces de abstractizare“, necesar ordonării obiectelor în funcţie de un anumit
criteriu.
Relaţia de similitudine presupune o caracteristică comună a obiectelor, ce constituie un
criteriu de selecţionare a lor ca făcând sau nu parte dintr-o anumită clasă de obiecte.

Corectitudinea în clasificare
Pentru a şti dacă o clasificare este corectă, trebuie să verificăm dacă ea respectă anumite
reguli. Încălcările acestor reguli atrag după sine diferitele erori pe care le întâlnim în cadrul
procesului de clasificare.
a) Regula clarităţii şi preciziei criteriului: criteriul în virtutea căruia se face
clasificarea trebuie să fie clar şi precis. De exemplu, dacă vom încerca să clasificăm
oamenii în funcţie de „cumpătare“, nu vom obţine clase bine determinate, criteriul avut în
vedere fiind prea vag. Dacă în schimb vrem să-i împărţim în funcţie de înălţime, vârstă sau
locul naşterii, fără doar şi poate că o să reuşim acest lucru într-o manieră destul de
determinată. Să observăm aici următorul lucru: criteriul clasificării trebuie să fie îndeajuns

33
de bine formulat pentru a determina în mod univoc pentru orice element din cadrul
universului clasificării dacă acesta îl îndeplineşte sau nu. Un exemplu problematic foarte
cunoscut îl constituie distribuirea ornitorincului în clasa mamiferelor. Dacă prin
„mamifere“ înţelegem „acele animale vertebrate care îşi hrănesc puii cu lapte“, atunci
suntem îndreptăţiţi să-l considerăm mamifer; dacă însă prin „mamifer“ înţelegem „animal
ce naşte pui vii“, atunci nu vom mai putea considera ornitorincul ca făcând parte din clasa
mamiferelor.

b) Regula reuniunii: reuniunea mulţimilor obţinute în urma clasificării trebuie să

acopere întregul domeniu al clasificării. Altfel spus, clasele vor cuprinde toate elementele
din domeniul clasificării şi numai pe acelea. Orice clasificare în care vor exista obiecte din
universul clasificării care nu vor face parte din nici o clasă, adică vor rămâne neclasificate,
încalcă această regulă. Astfel de clasificări „incomplete“ sunt date în special când în locul
unei clase de acelaşi rang apare o subclasă a acesteia. Putem spune, de exemplu, că
domeniul animalelor vertebrate este împărţit în: mamifere, peşti, păsări şi şopârle. Astfel
şerpii sau crocodilii, care sunt animale vertebrate, au rămas în afara clasificării. Corect era
să spunem că
Vertebrate = Mamifere U Păsări U Peşti U Reptile U Amfibieni.

c) Regula intersecţiei: intersecţia mulţimilor obţinute în urma clasificării trebuie să fie

vidă, altfel spus nici un obiect din domeniul clasificării nu trebuie să apară în mai mult de
o clasă. Clasificarea vertebratelor respectă această cerinţă. Să presupunem însă că am
clasifica păsările în: păsări înotătoare, păsări picioroange, păsări răpitoare de zi, păsări
răpitoare de noapte, păsări bune zburătoare, păsărele, păsări scurmătoare. Rândunica, de
exemplu, ar fi iclusă şi la păserele (pentru că este mică) şi la bune zburătoare (pentru că
este pasăre călătoare). În acest caz regula intersecţiei ar fi încălcată.

d) Regula uniformităţii proprietăţilor: mulţimile obţinute în urma clasificării trebuie

să fie uniforme sau omogene, altfel spus ceea ce caracterizează obiectele aceleiaşi clase
(proprie tăţile comune pe care le posedă) trebuie să fie mai însemnate decât ceea ce le
diferenţiază. Această regulă ar fi încălcată dacă, de exemplu, am pune în cadrul aceleiaşi
clase lăstunii şi liliecii. Trăsătura lor comună de a fi capabili să zboare, plus unele
asemănări exterioare nu sunt totuşi mai importante decât faptul că au o structură internă
diferită, sau că liliecii sunt mamifere, pe când lăstunii nu. Ar fi mai firesc să regăsim în

34
cadrul aceleiaşi clase lăstunii şi pinguinii (deşi ultimii nu sunt capabili să zboare), sau
liliecii şi şoarecii (deşi nici aceştia nu pot zbura), ambele specii fiind însă mamifere.

Diviziunea
Caracterizarea diviziunii
Diviziunea este operaţia logică opusă clasificării, presupunând stabilirea speciilor şi
subspeciilor unui termen.
Diviziunea se mai numeşte şi clasificare analitică. Elementele cuprinse în structura
divizunii sunt aceleşi ca şi în cazul clasificării; la fel şi regiulile ei.
Diviziunea şi clasificarea se presupun, ele fiind folosite în încercarea ordonării şi
sistematizării unui domeniu. De multe ori nici nu se face distincţia între ele (ceea ce nu
înseamnă că ele nu pot fi distinse).

35
V. Despre sofisme/paralogisme
În sens general sofism desemnează exprimarea unei idei greşite sau exprimarea greşită a
unei idei.
În sens restrâns, în logică, sofism , înseamnă o eroare făcută intenţionat, cu scopul de a
determina o persoană să creadă un anumit lucru ( greşit sau neadevărat).
Atunci însă când greşelile logice sunt făcute fără intenţie, ele se numesc paralogisme. În
acest caz argumentarea greşită nu este susţinută cu un scop anume, îndoielnic ( de a
determina pe cineva săadopte o anumită poziţie cunoscută ca neadecvată sau chiar greşită).
Sofismele se datorează, în general, următoarelor cauze:
1. Lipsa de validitate; în acest caz vorbim despre sofisme formale; ele
presupun nerespectarea regulilor de inferare (presupunând că s-a pornit de la
premise adevărate).
2. Anumite probleme ridicate de conţinutul premiselor (de sensul sau
semnificaţia lor în contextul dat.

Exemple de asemenea erori ar putea fi:

a. Sofisme de relevanţă care ocolesc chestiunile de demonstrat conducând concluzia în
favoarea altei teze. În acest caz premisele sunt propoziţii adevărate dar nu exprimă
temeiuri sigure pentru concluzie. Sofismele de relevanţă sunt şi ele de mai multe feluri:
ƒ Argument relativ la persoană (Argumentum ad hominem)- respingem sau
admitem o idee prin referire la calităţile celui care o susţine. Acest argument este
aproape de argumentul autorităţii ( argumentum ad verecundiam).
Referatul tău la logică este foarte bun pentru că ai terminat sesiunea trecută cu media
cea mai mare.
De ce studiem sociologia? Pentru că:
- autorii de manual sunt specialişti în domeniu şi, în mod obişnuit, specialiştii
trebuie luaţi în considerare pentru că sunt calificaţi, sunt experţi în domeniul lor;
- autorii manualului reprezintă o autoritate în domeniu;sunt profesori universitari,
lucrează în universităţi şi instoitute de cercetare prestigioase iar cetăţenii trebuie
să aibă încredere şi să respecte autorităţile;
- autorii manualului au mai multă experienţă de viaţă de care cei tineri pot profita
fapt pentru care eitrebuie să acorde încredere şi respect celor vârstnici,

36
 acceptându.se faptul că, în mod obişnuit, pe măsură ce se acumulează anii se
acumulează şi experienţă şi înţelepciune. (Manual de sociologie, Editura
Economica Preuniversitara)

ƒ Argument relativ la neştiinţă (argumentum ad ignorantiam) se bazează pe

neştiinţa interlocutorului :
- propoziţie este adevărată pentru că nimeni nu a dovedit că este falsă sau
Dumnezeu există pentru că nimeni nu a dovedit că el nu există.
- o propoziţie este falsă pentru că nu a dovedit nimeni că este adevărată.
Extratereştrii nu există pentru că nimeni nu a dovedit că ei există.

ƒ Argumentul milei (argumentum ad misericordiam), face apel la sentimentele de

simpatie sau milă.
Trebuie să iau cel puţin 8 la examenul de logică pentru că pierd bursa socială.

ƒ Argumentul majorităţii, al “poporului” (argumentum adpopulum) se

bazează pe invocarea majorităţii care crede sau face ceva şi de aici se desprinde
concluzia că şi cel în cauză trebuie să facă acelaşi lucru. Se bazează pe existenţa
prejudecăţilor.
Trebuie să optezi şi tu pentru modulul pedagogic. Toţi studenţii din Buzău au făcut-o.

ƒ Argumentul forţei (argumentum ad baculum) vizează impunerea unei

concluzii prin ameninţarea directă a auditoriului.
Atunci când se dă un test de evaluare a cursului pe ultima pagină a testului de evaluare a
cunoştinţelor.

b. Sofismele inducţiei neconcludente se produc atunci când premisele sunt propoziţii

adevărate dar ele nu sunt suficiente pentru a susţine o anumită concluzie.
ƒ Generalizarea pripită: Studenţii din anul întâi nu ştiu mai nimic.
ƒ Analogia irelevantă: Nevoia de sociologie pentru nivelele decizionale reprezintă
o trebuinţă a “organismului” social. (Manual de sociologie, Editura All).
ƒ Cauza falsă (ceea ce precede este considerat drept cauză): Azi se discută foarte
mult despre droguri şi modalităţi de procurare a lor. Ar trebui să se vorbească mai
puţin pentru că numărul persoanelor cu dependenţă a crescut.

37
c. Sofismele ale ambiguităţii se referă la acele erori datorate folosirii unor propoziţii
premisă care conţin termeni imprecişi sau se referă la situaţii ambigue.
ƒ Echivocaţia presupune folosirea neclară a unui termen care este important în
argumentare. Acest tip de eroare este corelat erorii celor patru termenidintr-un
silogism.
Parlamentarii sun aleşii neamului. G. Coşbuc trebuie că a fost parlamentar pentru că el
este un fiu ales al neamului. (ales al neamului are înţelesuri diferite).

ƒ Amfibolia se produce atunci când există o ambiguitate în structura gramaticală

folosită.
X îi spune lui Z că el a câştigat alegerile prezidenţiale

ƒ Diviziune şi compoziţie sunt erori corelate pentru că prima presupune trecerea

unei proprietăţi a întregului la părţile lui iar cea de a doua invers, trecerea unei
proprietăţi a unei părţi către întreg.
Dacă acest parlament este democratic atunci el este constituit doar din democraţi.
Această bucată de metal este invizibilă pentru că este constituită din molecule invizibile.

ƒ Falsa dilemă presupune că se indică (greşit) doar două variante când de fapt sunt
mai multe posibilităţi.
Fie cumperi produse româneşti fie cumperi produse străine.
Dacă le cumperi eşti un bun român.
Dacă nu le cumperi nu eşti un bun român.
Tu nu ţi-ai cumpărat lucrările lui Kant tipărite în România.
Deci nu eşti un bun român.
În acest caz nu sunt doar două posibilităţi pentru că lucrările respective pot fi tipărite în
România după o variantă străină; pot fi tipărite prost în România; poate fi cumpărată o
ediţie străină nereuşită etc. ( strategia trecerii prin coarnele dilemei).
Se poate ataca ideea că cine cumpără produse româneşti este bun român. (strategia
luării dilemei de coarne).
Temă
1. Daţi exemple de argumentări care conţin sofisme (din lecturile la celelalte discipline).
2. Construiţi un exemplu de argumentare care conţine un sofism.

38
Exerciţii şi teme de reflecţie
I. Pentru fiecare dintre următoarele fragmente:
a. decideţi dacă este sau nu o argumentare;
b. construiţi un comentariu arătând, pentru cele care sunt argumentări care este ideea
susţinută şi pentru cele care nu sunt argumentări, de ce le consideraţi astfel.

1. Transportul feroviar ar trebui să fie mai atractiv pentru toţi. Şoselele sunt aglomerate şi
se înaintează uneori cu mare greutate. Gazul de eşapament face rău atât vegetaţiei cât şi
oamenilor. Costul unui bilet de tren ar trebui să fie foarte mic. Fără această scădere a
preţurilor, oamenii nu vor renunţa la maşini.

2. Numărul crimelor şi delictelor anunţate la poliţie este în scădere. Rata generală a

criminalităţii descreşte. O mare parte a lor este comisă de tineri sub 20 de ani. Nu toate
persoanele agresate sau prejudiciate anunţă acest fapt la poliţie.

3. În general, examenele susţinute în acest an,au avut rezultate mult mai bune decât
examenele din anul universitar trecut. Cifrele publicate arată o creştere a performanţelor
studenţilor, chiar dacă, în cifre absolute, lucrurile ar putea sta diferit.

4. O bună pregătire profesională cere efort pentru că este nevoie de timp îndelungat şi de
multe cunoştinţe pentru a fi un bun specialist. Capacităţile implicate de orice specializare
se dezvoltă în timp şi se formează prin exerciţii repetate.

5. Atunci când te prezinţi la un examen oral trebuie să pari încrezător în cunoştinţele tale.
Profesorii apreciază siguranţa răspunsurilor, concizia în exprimare şi încrederea în sine. Ei
evaluează fluenţa expunerii. Dacă te pierzi şi nu eşti sigur pe ceea ce spui, se va crede cu
uşurinţă că nu ai învăţat suficient.

6. Prin prejudecată se înţelege o idee sau o părere greşită pe care cineva şi-o face asupra
unui lucru pe care nu-l cunoaşte deloc sau îl cunoaşte superficial. Prejudecăţile apar atunci
când nu judecăm un om după însuşirile şi faptele sale, ci după părerile noastre referitoare
la grupul din care el face parte. De exemplu, atunci când europenii au colonizat America,
ei i-au considerat, în mod greşit, pe indieni drept sălbatici.

39
II. Pentru fiecare dintre propoziţiile subliniate care urmează sunt sugerate câteva
argumente posibile. Alegeţi pentru fiecare dintre propoziţiile date argumentul
potrivit. Argumentaţi-vă opţiunea. Formulaţi un argument mai bun decât cel ales.

a) Donatorii de sânge trebuie să fie plătiţi.

– Serviciile de recoltare şi păstrare sunt scumpe.
– Numărul donatorilor de sânge este în scădere.

b) Un regim vegetarian face bine sănătăţii.

– Regimurile vegetariene conţin anumite vitamine importante.
– Regimurile vegetariene nu conţin gră simi animale, care duc la multe îmbolnăviri.
– Regimurile vegetariene nu conţin untură de peşte.

c) Bolnavii care primesc sânge trebuie să-l plătească.

– Donatorii de sânge se aşteaptă să primească bani pentru sângele donat.
– Serviciile de recoltare şi păstrare sunt scumpe.
– Banii primiţi de spital prin sistemul asigurărilor medicale nu sunt suficienţi.

d) Unele tipuri de gumă de mestecat fac rău dinţilor.

– Unele tipuri de gumă de mestecat con ţin zahăr, care favorizează producerea cariilor.
– Unele tipuri de gumă de mestecat sunt îndulcite cu sorbitol, care neutralizează acizii.
– Unele tipuri de gumă de mestecat au un parfum foarte plăcut.

e) Traversarea ar trebui să se facă pe culoarea roşie a semaforului.

- S-ar câştiga mai mult timp.
- Nu am mai intârzia la şcoală.

f) Claxonatul este permis în municipii, doar dacă este melodios.

- Ar scădea numărul bolilor nervoase.
- Pietonii s-ar bine dispune.

g)Elevii nu trebuie să poarte uniforme frumoase.

- Frumuseţea uniformei te îndeamnă la visare.

40
- Cine visează în clasă este neatent la ore.

h)O mare parte din ore ar trebui să se desfăşoare în aer liber.

- Ar creşte gradul de participare la ore.
- S-ar face o mai bună legătură cu viaţa de zi cu zi.

III. Pentru fiecare dintre fragmentele următoare stabiliţi dacă este sau nu o
argumentare. Pentru cele care sunt argumentări, separaţi concluzia de premisele ei.
a) Fiinţele umane învaţă mai mult în primii cinci ani de viaţă decât în tot restul vieţii şi
de aceea şcoala ar trebui să înceapă mai devreme.

b) Cu ocazia adoptării reformei agrare, domnitorul Alexandru Ioan Cuza afirma,

adresându-se ţăranilor:
Claca este desfiinţată pentru deapururea şi de astăzi voi sunteţi proprietari liberi pe
locurile supuse stăpânirii voastre.

c) Declaraţia P.N.R. de la Oradea (1918) afirma:

Pe temeiul dreptului firesc că fiecare na ţiune poate hotărî liber de soarta ei… na
ţiunea română din Ungaria şi Ardeal doreşte acum să se folosească de acest drept şi re
clamă pentru ea dreptul… să hotărască sin gură aşezarea ei printre naţiunile libere.

d) De obicei toţi cei care nu-şi fac datoria trebuie pedepsiţi, iar studenţii care lipsesc
nemotivat de la şcoală sunt în situaţia de a nu-şi face datoria. Înţelege deci că studenţii
care lipsesc nemotivat de la şcoală trebuie pedepsiţi, iar tu eşti o persoană cu multe
absenţe nemotivate. Concluzia este evidentă.

e) În prezent cererea de cursuri de utilizare a computerului este în creştere. Foarte

mulţi studenţii ştiu să folosească computerul. Multe societăţi comerciale consideră că ar
trebui să continue pregătirea în domeniu a angajaţilor lor.

f) Pentru a reduce numărul accidentelor rutiere s-ar putea reduce limita vitezei pe
şosea şi în localităţi, simultan cu mărirea amenzilor pentru depăşirea vitezei admise.

41
IV: Stabiliţi care dintre următoarele propoziţii ar putea fi admise într-o argumentare
bună şi care nu. De ce?

1. Avem brânză de vacă grasă.

2. Trebuie să foloseşti burete de baie cu plasă.
3. Mă doare îngrozitor capul.
4. Medicamentele ieftine sunt eficiente.
5. Când vine trenul?
6. Pe aici nu este voie să traversaţi.
7. Nu rupeţi florile şi nu călcaţi pe iarbă.
8. Recunoaşte că această mâncare este cea mai bună.
9. Logica este o disciplină stranie, dar interesantă.
10. Executăm pantofi din piele de damă.
11.Vindem cremă de picioare cu rozmarin.
12. Imi pare rău pentru omul acela.
13. Te invit să ieşi imediat afară.
14. Ce notă ai luat?
15. Este interzis să părăsiţi şcoala în timpul orelor.
16. Recunoaşte că prietenul meu este cel mai isteţ.
17. Alina i-a spus Mirelei că este foarte încântată de ceea ce i se întâmplă.
18.Este anunţată conferinţa: Intervanţie şi prevenţia situaţiilor de abuzz prin planificare
familială şi psihodramă (Iaşi, apr.2005)

V. Construiţi succesiv raţionamente, atât inductive, cât şi deductive, ale căror

concluzii să fie următoarele propoziţii:
a) Toate ciorile sunt negre.
b) Sarea se dizolvă în apă.
c) Nu există metal mai uşor decât apa.
d) Dacă bate vântul de la nord-vest, în seamnă că se va face frig.
e) Toate lebedele sunt albe.
f) Tot ceea ce se naşte piere.
g) Nu există trifoi cu patru frunze.
h) Temperatura de fierbere a apei este de 100°C.
i) S-a înnorat, deci plouă.
42
VI. Construiţi raţionamente prin analogie care să aibă drept concluzie una dintre
următoarele propoziţii:
a) Alexandru, întrucât a obţinut rezultate bune la tragere, va primi şi el permisie.
b) Mihaela o să răcească sigur.
c) Angela, ca studentă, o să reuşească să-şi cumpere bilet cu reducere la spectacol.
d) Trebuie să apară şi rândunicile care şi-au făcut cuib la mine vara trecută.
e) Se pare că în următoarele zile vor fi inundaţii în zona noastră.

VII. Analizaţi următoarea argumentare şi arătaţi dacă este sau nu corectă şi de ce.
Înainte de lucrarea la gândire critică am învăţat serios, am mânct prăjitură cu cremă şi am
băut ceai de tei. Am luat nota 10.
Înainte de lucrarea la ……. am învăţat serios şi am mânct prăjitură cu cremă. Am luat
nota10.
Înainte de lucrarea la …….. am mâncat multe prăjituri cu cremă pentru că am considerat că
dacă am procedat astfel înaintea celorlalte două lucrări şi am luat 10, atunci înseamnă că
pentru a lua 10 la lucrări trebuie să mănânc înainte prăjituri cu cremă.

VIII. Determinaţi dacă următoarele raţionamente utilizează în mod corect metodele

lui John Stuart Mill. Dacă da, precizaţi care. Dacă nu, precizaţi ce fel de argumente
sunt şi dacă sunt valide sau nu.

a) În timpul unei furtuni, telefonul domnului X a încetat să mai funcţioneze. După

încetarea acesteia şi după ce lucrurile s-au mai uscat, telefonul şi-a revenit. Cum între timp
nu a venit nimeni de la compania corespunzătoare, domnul X a tras concluzia că
întreruperea s-a datorat umidităţii crescute a linilor telefonice.
b) Dacă se încălzeşte o substanţă combustibilă în vid, apă sau în oricare alt mediu lipsit
de aer, aceasta nu arde. Dacă în schimb se încălzeşte un astfel de obiect în prezenţa aerului,
atunci combustia are loc. Deci este clar că încălzirea în prezenţa aerului este cauza arderii
substanţei.
c) „Dacă destinul unui om este hotărât de aştri, atunci toţi oamenii născuţi sub aceeaşi
stea ar trebui să aibă aceeaşi soartă. Cu toate acestea, stăpâni şi sclavi, regi şi cerşetori sunt
cu toţii născuţi sub aceeaşi stea.“ (Pliniu cel Bătrân, Istoria naturală)

43
 d) f) Alexandru Macedon era grec şi puţini greci ştiau la acea vreme chineză, deci se
deduce de aici că nici Alexandru Macedon nu ştia chineză.
e) „Prietenii sunt ca pepenii: cu cât încerci mai mulţi, cu atât ai şanse mai mari să
găseşti unul bun.“
f) La o petrecere Oana a băut suc de lămâie, a mâncat alune şi tort, după care i s-a făcut
rău. Ilie a băut apă minerală şi a mâncat alune, după care i s-a făcut rău. Maria a băut cola
şi a mâncat tort şi alune, pentru ca mai apoi să-i fie rău. Se pare că alunele erau stricate.

IX. Stabiliţi ce concluzie se poate desprinde în fiecare dintre cazurile următoare.

Explicaţi prin ce tip de raţionament a fost obţinută şi de ce.
a. Un doctor avea cinci pacienţi ce sufereau de o formă mai ciudată de boală a pielii.
Singura trăsătură comună celor cinci pacienţi era că lucrau cu toţii la acelaşi combinat
chimic ce producea anumite substanţe cu utilizare farmaceutică. Doctorul a tras
concluzia că ……………………………..

b. O familie, care a trebuit să se mute împreună cu copiii, dintr-un oraş în altul a

constatat că rufele îi sunt mai curate în noul oraş. Cum folosea acelaşi detergent şi
aceeaşi maşină de spălat ca şi înainte, a tras concluzia că ……………………………..

X. Analizaţi următoarele definiţii arătând dacă sunt sau nu corecte şi de ce:

1. Funcţionarul public este persoana numită într-o funcţie publică.
2. Celula este o =microuzină= complexă în care se desfăşoară toate mecanismele vieţii.
3. Celula este un sistem sau subsistem viu, universal, cu caracter informaţional, cu
capacitate de autoreglare şi autoconservare, în care se desfăşoară procese vitale cu
caracter finalizat.
4. Prin sistem trebuie să înţelegem un ansamblu de elemente interdependente care se
autoconservă prin autoreproducere.
5. Munca prin agent de muncă temporară este munca prestată de un salariat temporar
care, din dispoziţia agentului de muncă temporară, prestează munca în favoarea unui
utilizator. (Codul muncii, art.87)
6. Durata zilnică a timpului de muncă este împărţită în două perioade: o perioadă fixă în
care personalul se află simultan la locul de muncă şi o perioadă variabilă, mobilă în
care salariatul îşi alege orele de sosire şi de plecare, cu respectarea timpului de muncă
zilnic. (Codul muncii, art.115 (3).

44
7. Opera literară este
- lucrare literară originală, cu valoare estetică, ce creează un univers imaginar propriu şi
coerent, valorificând într-un grad înalt potenţele limbajului artistic;
- totalitatea creaţiilor unui autor sau ansamblul scrierilor acestuia aparţinând unui
anumit gen.
8. Interacţiunea este acţiunea unui corp asupra altui corp prin intermediul forţelor de
contact, elastice, gravitaţionale, electromagnetice.
9. Gândirea critică reprezintă studiul argumentelor, incluzând şi definiţiile.
10. Vioara este un instrument muzical cu coarde, la care se cântă cu ajutorul unui arcuş.
11. Substanţa organică este o substanţă care nu este anorganică.
12. Vinul este acea băutură alcoolică ce se face din struguri.
13. Sculptura reprezintă îndepărtarea sur plusului unei bucăţi de marmură.
14. Raţional este caracteristica principală a unei persoane dotate cu raţiune.
15. „Sac de dormit“ reprezintă un sac unde se doarme.
16. Stiloul este un instrument de scris pe hârtie.
17. Semaforul este un dispozitiv pentru aver tizarea pietonilor.
18. Definiţia este expresia lingvistică a unei operaţii logice.
19. Incorect este ceea ce nu este corect.
20. Oamenii sunt animale bipede fără pene.
21. Muzica este matematica sentimentului.
22. Prin crimă se înţelege uciderea intenţionată a unei fiinţe umane.
23. „Ocean“ se referă la Atlantic, Indian, Pacific şi Arctic.
24. O regină este o femeie care conduce.
25. „Poligam“ înseamnă căsătorit de mai multe ori.
26. Cireşul este acel pom care produce cireşe.
27. „Faţadă“ înseamnă faţă.
28. „Opac“ înseamnă lipsit de transparenţă sau care reflectă lumina solară.
29. Copac este ceva precum bradul, arţarul, stejarul, salcia sau salcâmul.
30. „Camion“ reprezintă o maşină mai mare folosită la transportul mărfurilor.
31. Un triunghi este „echilateral“ doar dacă are toate laturile egale.
32. „Compoziţie muzicală“ reprezintă ceva de genul unei tocate, simfonii, sonate ori al
unui concert.
33. Desert este ceva de genul: îngheţată, plăcintă, dulceaţă, fructe, prăjitură.

45
XI. Încercuiţi numărul care corespunde analogiilor corecte din lista următoare:
1. A coace o prăjitură este ca cititul unei cărţi.
2. A schia este faţă de zăpadă aşa cum înotul este faţă de apă.
3. Spartul unei căni este faţă de cioburi aşa cum spargerea unui grup este faţă de membrii
grupului.
4. Auzul este faţă de sunet aşa cum este pipăitul faţă de lumină.
5. A face o prăjitură este faţă de prăjitură aşa cum scrierea unui roman este faţă de roman.
6. Speranţa este faţă de viitor ceea ce regretul este faţă de trecut.

XII. Analizaţi structura argumentativă a următoarelor texte5:

MITUL LUI GYGES
Că cei ce practică dreptatea o fac fără voie, din pricina neputinţei de a face nedreptăţi, am
înţelege lesne, dacă ne-am gândi în felul următor: să dăm şi dreptului şi celui nedrept
îngăduinţa să facă ce vor şi apoi să-i urmărim privind încotro îi va duce pofta fiecăruia. Ei
bine, îl vom prinde pe omul cel drept în flagrant delict, îndreptându-se spre aceeaşi ţintă ca
omul nedrept datorită poftei de a avea mai mult, pe care orice fire o urmăreşte ca pe un
bine – doar legea şi forţa o conduc spre preţuirea egalităţii.

Asemenea îngăduinţă, despre care vorbesc, ar fi maximă, dacă ei ar avea puterea pe care se
zice că a avut-o odinioară [Gyges]… se povestea, astfel, că omul acela era păstor în slujba
regelui de atunci al Lydiei. Întâmplându-se să vină o ploaie mare şi un cutremur, pământul
s-a crăpat şi s-a căscat o prăpastie sub locul unde el se afla. Văzând aceasta şi mirându-se,
păstorul a coborât şi a văzut multe lucruri de basm, printre care şi un cal de aramă, gol pe
dinăuntru, cu mici porţi. Vârându-şi capul pe acolo a văzut înăuntru un mort, de statură
mai mare decât prea firesc pentru un om. Păstorul nu luă nimic altceva decât un inel de aur
pe care mortul, altfel gol, îl avea la mână, şi ieşi. La adunarea obişnuită a păstorilor, când i
se trimiteau lunar regelui produsele păstoritului, veni şi păstorul având inelul. Aşezându-se
laolaltă cu ceilalţi, i s-a întâmplat să răsucească piatra inelului către sine, spre interiorul
mâinii şi, făcând aceasta, deveni nevăzut pentru cei de faţă, care vorbeau despre el ca
despre unul plecat. El se miră şi, atingând uşor inelul, răsuci piatra în afară, redevenind
vizibil. Gândindu-se să probeze dacă inelul avea într-adevăr această putere, i se întâmplă
astfel: când întorcea piatra înăuntru devenea nevăzut, când o întorcea în afară – vizibil.
Băgând de seamă aceasta, orândui să fie printre solii trimişi la rege şi, ajungând acolo, îl
înşelă cu regina. Apoi, împreună cu ea, îi pregăti regelui uciderea şi îi luă astfel domnia.
5
D.O.Ştefănescu, A.Miroiu, coord., Manual de filosofie, Edit. Humanitas Ed., Buc., 2003.
46
Aşadar, dacă ar exista două astfel de inele şi dacă pe primul l-ar avea omul drept şi pe
celălalt omul nedrept, se poate crede că nimeni nu s-ar dovedi în asemenea măsură stană de
piatră, încât să se ţină de calea dreptăţii şi să aibă tăria de a se înfrâna de la bunul altuia
fără să se atingă de el, atunci când îi este îngăduit şi să ia din piaţă, nevăzut, orice ar voi,
sau, intrând în case, să se împreuneze cu orice femeie ar vrea, să ucidă sau să elibereze din
şanţuri pe oricine ar dori, putând face li alte asemenea lucruri, precum un zeu printre
oameni. Însă, făcând aşa ceva, prin nimic nu s-ar deosebi omul drept de celălalt, ci
amândoi s-ar îndrepta spre aceleaşi fapte. Aşa fiind, aceasta este o bună dovadă că nimeni
nu este drept de bunăvoie, ci doar silnic.
Astfel, neexistând un bine propriu al (dreptăţii), oricând şi oriunde omul se gândeşte că e
în stare să săvârşească nedreptăţi, le face. Căci toată lumea crede în sinea ei că e mult mai
profitabilă nedreptatea decât dreptatea şi bine gândeşte, după cum va afirma cel ce
opinează astfel.
Iar dacă cineva, stăpân pe atari puteri, nu va voi să înfăptuiască nedreptăţi, si nici nu se va
atinge de bunul altuia, va fi socotit de către cei cel îl vor cunoaşte omul cel mai nenorocit
şi mai neghiob.
Desigur, ei îl vor lăuda unii faţă de ceilalţi, amăgindu-se astfel reciproc, de frică să nu
păţească vreo nedreptate.
(PLATON, Republica)

MAREŢIA OMULUI
Ce himeră mai este şi acest om? Ce noutate, ce monstru, ce haos, ce îngrămădire de
contradicţii?! Judecător al tuturor lucrurilor; imbecil vierme de pământ; depozitar al
adevărului; îngrămădire de incertitudine şi de eroare; mărire şi lepădătură a universului.
Dacă se laudă, eu îl cobor; de se coboară, îl laud şi-l contrazic mereu până ce reuşeşte să
înţeleagă că este un monstru de neînţeles…
Omul este aşa de mare, încât măreţia lui reiese şi din aceea că el se ştie nenorocit.
Un copac nu se ştie nenorocit. Este adevărat că, să te vezi nenorocit înseamnă să fii cu
adevărat; dar înseamnă şi că eşti mare dacă ştii că eşti nenorocit. Astfel, toate nenorocirile
omului dovedesc măreţia sa. Sunt nişte nenorociri de mare senior, de rege deposedat…
Omul nu este decât o trestie, cea mai slabă din natură; dar este o trestie cugetătoare. Nu
trebuie ca întregul univers să se înarmeze spre a-l strivi. Un abur, o picătură de apă e destul
ca să-l ucidă.

47
Însă, în cazul în care universul l-ar strivi, omul ar fi încă mai nobil decât ceea ce-l ucide;
pentru că el ştie că moare; iar avantajul pe care universul îl are asupra lui, acest univers nu-
l cunoaşte.
(B. PASCAL, Scrieri alese)

OMUL RELIGIOS ŞI OMUL ARELIGIOS

Înainte de toate, următorul fapt: omul areligios refuză transcendeţa, acceptă relativitatea
“realităţii” şi i se întâmplă chiar să se îndoiască de sensul existenţei. Celelalte mari culturi
ale trecutului au cunoscut şi ele oameni areligioşi şi nu este imposibil ca ei să fi existat
chiar la nivelele arhaice de cultură, cu toate că documentele nu i-au atestat.
Omul areligios s-a dezvoltat plenar numai în societăţile moderne. Omul modern areligios
îşi asumă o nouă situaţie existenţială: el se recunoaşte doar ca subiect şi agent al Istoriei şi
refuză orice chemare la transcendenţă.
Altfel spus, nu acceptă nici un model de umanitate în afara condiţie umane, aşa cum se lasă
aceasta descifrată în diferitele situaţii istorice.
Omul se face pe sine însuşi şi nu reuşeşte să se facă în întregime decât în măsura în care se
desacralizează şi desacralizează lumea. Sacrul este obstacolul, prin excelenţă, în faţa
libertăţii sale. Omul nu va deveni el însuşi decât în măsura în care se va fi demistificat
radical. Nu va fi cu adevărat liber decât în clipa în care-l va fi ucis pe ultimul zeu […]
Nu intenţionăm să discutăm aici această luare de poziţie filosofică. Să constatăm doar că,
în ultimă instanţă, omul modern areligios îşi asumă o existenţă tragică şi că alegerea sa
exsitenţială nu este lipsită de măreţie.
Acest om areligios coboară însă din homo religiosus şi, fie că vrea, fie că nu, el este opera
acestuia, s-a constituit pornind de la situaţiile asumate de strămoşii săi. În esenţă, el este
rezultatul unui proces de desacralizare.
[…]omul areligios s-a constituit în opoziţie cu predecesorul său, străduindu-se să se
“golească” de orice religiozitate şi de orice semnificaţie trans-umană. El se recunoaşte în
măsura în care se “eliberează”, se “purifică” de “superstiţiile” strămoşilor săi […]
Omul areligios în stare pură este un fenomen destul de rar întâlnit, chiar şi în societatea
modernă cea mai desacralizată. Majoritatea celor “fără religie” încă se mai comportă în
mod religios (fără să-şi dea seama)
[…]s-ar putea scrie o carte întreagă despre miturile omului modern, despre mitologiile
camuflate în spectacole pe care le îndrăgeşte, în cărţile pe care citeşte. Cinematograful,
această “uzină de vise”, reia şi foloseşte nenumărate motive mitice: lupta dintre Erou şi

48
Monstru, bătăliile şi încercările iniţiatice, figurile şi imaginile exemplare (“Tânăra Fată”,
“Eroul”, peisajul paradisiac, “Infernul “ etc.)
[…]comportamentele religioase camuflate sau degenerate pot fi recunoscute şi în mişcări
ce se declară perfect laice, ba chiar antireligioase. De pildă, în nudism sau în mişcările
pentru libertatea sexuală absolută, ideologii în care se pot descifra urmele “nostalgiei
Paradisului”, dorinţa de a redobândi starea edenică de dinaintea căderii, când păcatul nu
exista şi nu exista nici ruptura între fericirea carnală şi conştiinţă.
(M. ELIADE , Sacrul şi profanul)

XIII. Analizează argumentarea cuprinsă în textul Apărarea lui Socrate 24b-26b (Platon,
Opere, I, Edit. Şt. 1974, pp. 23-25).
Sugestie de rezolvare:
Afirmaţie :
Este important ca tinerii trebuie să fie buni.
Presupoziţii nerostite :
Pentru a fi buni ei trebuie educaţi în spiritul binelui.
In educaţie sau faci rău sau faci bine.
Socrate încearcă să facă binele pentru educaţia tinerilor.
Subargumentări
Dacă ştii că Socrate face rău,
ştii ce este rău în educaţia tinerilor.
Meletos l-a acuzat pe Socrate că face rău.
Meletos ştie ce este răul.
Dacă ştii ce este răul ştii şi cine-l face.
Meletos ştie cine face răul.
Meletos îl acuză pe Socrate că face răul.
Dacă ştii cine face răul ştii şi cine face binele.
Meletos ştie cine face binele şi anume toţi atenienii
Dacă toţi atenienii fac bine cu excepţia lui Socrate, Socrate trebuie condamnat pentru că
face răul.
Dacă ştii ce este răul, ştii şi ce este binele.
Meletos nu ştie ce este binele educaţional.
Meletos nu ştie nici ce este răul.
Concluzie

49
Meletos nu-l poate acuza pe Socrate. ( se contrazice)
Consecinţa concluziei
Meletos încalcă legea deoarece ia în derâdere lucruri serioase cum ar fi educaţia
tineretului.
Meletos trebuie acuzat.
În fragmentul anterior s-a ajuns la concluzia că toţi membrii cetăţii îi fac buni pe tineri, cu
excepţia lui Socrate.
Toţi erau buni numai Socrate nu şi de aceea era condamnat.
În continuare Socrate a folosit o analogie.
Argumentarea analogică a lui Socrate.
Educarea cailor.
La educarea cailor nu se pricepe toată lumea.
Cel ce ştie s-o facă este, de cele mai multe ori, unul singur.
Cei mulţi, care nu se pricep, dăunează educării cailor.
Educarea tinerilor.
Cei care se pricep să facă educaţie tinerilor sunt puţini la număr.
Cei mai mulţi nu se pricep să facă educaţie tinerilor.
Concluzie:
Nu este adevărat ce a susţinut Meletos că toţi atenienii îi educă bine pe tineri şi numai
Socrate nu se pricepe şi le face rău.
Socrate este priceput în educarea tinerilor.
Cei care se pricep nu le pot face rău.
El nu poate fi acuzat că le face rău tinerilor.
Meletos a adus o acuzaţie falsă, el trebuie acuzat.
Un alt exemplu de analogie ne dă Platon în dialogul socratic (aphoretic) Lahes Paton,
Opere I,Edit. Şt. 1974, pp.231-272).
În acest dialog este vorba despre dorinţa unor părinţi de a -şi deprinde copii în arta
mânuirii armelor pentru a le da o bună educaţie.
Respectivii părinţi, împreună cu Socrate, ajung să discute despre curaj cu Nicias şi Laches,
două personalităţi politice şi militare ale vremii.
Când Nicias spune că este vorba despre mânuirea armelor şi nu despre curaj, Socrate
lucrează prin analogie explicându-i, prin metoda sa interogativ-aphoretică următoarele:
- Când se ia în discuţie un medicament pentru ochi, se discută medicamentul sau
ochiul? Răspuns: ochiul.

50
 - Când cineva se întreabă dacă să pună sau nu calului zăbală, se întreabă despre cal
sau despre zăbală? Răspuns : calul.
- Când se face o cercetare asupra unui scop se are în vedere scopul sau un obiect
cercetat în virtutea acelui scop? Răspuns : scopul.
Rezultă că este de folos să se definească curajul şi apoi să se discute despre oportunitatea
de a învăţa meşteşugul armelor.
Sau atunci când interlocutorii au dificultăţi în construirea definiţiei curajului, Socrate îi
ajută dându-le un exemplu analog (p.255).
Socrate: …să zicem că te întrebam ce este viteza; pe aceasta o găsim şi în alergare şi în
cântatul la chitară şi în vorbire şi la învăţat şi în multe altele, astfel că în puterea noastră se
află oarecum acelaşi lucru vrednic de luat aminte, atât în mişcarea mâinilor, cât şi în cea a
picioarelor, a gurii, a glasului sau a minţii.(…) Deci, dacă m-ar întreba cineva : Socrate, ce
înţelegi tu prin lucrul pe care, în toate acestea, îl denumim viteză?, I-aş răspunde că eu
unul numesc viteză (în vorbire,în alergare, ca şi în toate celelalte) capacitatea de a
îndeplini cât mai multe într-un timp cât mai scurt. (…) Încearcă şi tu, Laches, să explici
astfel curajul.

XIV. Să reflectăm asupra cazului Socrate

În Apărarea lui Socrate Platon reconstituie în felul său discursul rostit de Socrate în faţa
judecătorilor lui. Platon a scris mai multe dialoguri în perioada aşazis socratică în care
aflăm, se pare, în ce consta specificul gândirii socratice.
Ştim despre Socrate că s-a născut la Atena în 470 î.Hr. Tatăl său, Sophroniscos era sculptor
iar mama sa , Phainarete era moaşă.
Iniţial Socrate practică meseria tatălui atribuindu-se chiar un grup statuar de pe Acropole.
Ulterior însă el este atras de filozofie căreia i se dedică exclusiv fără să mai acorde atenţie
şi altor activităţi, nici măcar celor presupuse de viaţa particulară şi de bunăstarea casei
sale. Pe bună dreptate soţia lui Xantipa îl ocăreşte mereu.
Socrate era o persoană cumpătată, de neclintit atunci când era vorba despre cinste sau
dreptate. El nu s-a prezentat niciodată drept profesor de filozofie (respectiv înţelepciune)
şi nu a oferit niciodată soluţii nimănui.
Convingerea lui Socrate este că răul provine din ignoranţă. Cunoaşterea este aşadar primul
pas către atingerea binelui. După cum moaşa ajută la naşterea copiilor, tot aşa Socrate îşi
ajută interlocutorii să ajungă la adevărul care se află în ei înşişi şi nu în afara lor. Această
artă a fost numită mai târziu de Platon maieutică.

51
În 399 î.Hr. Socrate este dat în judecată de trei persoane: Anytos, om politic, Meletos poet
(lipsit de talent, se spune) şi Lycon, orator.
Plângerea depusă avea trei capete de acuzare destul de bine întocmite.
a) Socrate nu recunoaşte zeii cetăţii. Împotriva acestei acuzaţii Socrate nici nu se putea
apăra deoarece el credea în Zeu însă nu era de acord cu zeii tradiţionali şi biografiile
lor pline de pasiuni comune.
b) Socrate introduce zei noi, aceasta referindu-se la daimonul invocat deseori de el.
Introducerea unor zei noi era rău văzută de cetăţenii Atenei care considerau că zeii
protectori ai cetăţii trebuiau cinstiţi cum se cuvine.
c) Socrate corupe tineretul, învăţându-l să preţuiască mai mult reflecţia asupra
problemelor spiritului şi să nu dea prea mare atenţie activităţilor practice.
Pedeapsa cerută este cea capitală.
Procesul se derula în acea epocă după o anumită procedură. Tribunalul avea în componenţă
6000 de cetăţeni traşi la sorţi anual. Procesele se derulau în faţa unei secţii, în cazul lui
Socrate compusă din 502 judecători. Judecata se derula prin citirea depoziţiilor acuzării şi
apărării iar apoi, fără deliberare se trecea la vot.
Fiecare cetăţean se apăra singur şi de aceea şi Socrate se apără singur. Decizia de a fi
pedepsit a fost luată cu 281 de voturi pentru şi 220 împotrivă. Au lipsit doar 31 de voturi
pentru ca el să fie achitat.
În cazul în care acuzatul nu era găsit vinovat de cel puţin o cincime dintre judecători, cel
care depusese plângere era amendat cu 1000 de drahme şi i se interzicea să mai fie
acuzator în procese de acelaşi fel. După ce se decidea că acuzatul trebuie pedepsit, se
hotăra care anume să fie pedeapsa. Pentru Socrate acuzarea a propus pedeapsa cu moartea.
Judecătorii decid că Socrate trebuie să moară.
Socrate a înţeles de la început că nu are multe şanse de a fi achitat după ce arătase în faţa
atenienilor că retorul nu ştia ce este retorica, politicianul ce este binele cetăţii iar generalul
de armată nu ştie ce este curajul. Aceştia nu aveau cum să-l ierte cu uşurinţă.
Pledoaria lui Socrate nu solicită nici iertare şi nici uşurarea pedepsei. El nu-şi justifică
comportamentul ci mai explică încă o dată celor ce îl ascultau necesitatea întemeiată pe
valori morale.
Socrate nu se teme de moarte şi îşi păstrează umorul său obişnuit spunând că dacă mai
aveau puţină răbdare ar fi murit de moarte naturală, dată fiind vârsta lui (70 ani).

52
 Socrate nu a lăsat operă scrisă. Influenţa lui asupra filozofiei a fost însă imensă. El ajunge
un mit imediat după moartea lui. Faptul că nu există scrieri rămase de la acest gânditor ne
face să ne întrebăm cum de ştim care era poziţia lui filozofică.
Să fie oare adevărat că aşa a vorbit Socrate la proces ? De unde ştim noi care este poziţia
lui Socrate şi care este punctul de vedere al lui Platon, autor al dialogurilor în care apare şi
Socrate?
Tuturor acestor întrebări le putem răspunde construind câteva argumente în sprijinul ideii
că putem descrie filozofia lui Socrate.
Iată câteva dintre ele6:
1.Despre Socrate şi modul său de a filozofa vorbesc mai mulţi gânditori ai antichităţii
(Xenofon, Platon, Aristotel). Intrucât ei descriu în mod asemănător personalitatea şi modul
de filozofare ale lui Socrate, se poate reconstitui poziţia acestuia chiar şi în absenţa unei
opere scrise.
2. Platon este cel care face din Socrate personaj aproape permanent al dialogurilor sale. În
cazul operelor lui Platon există mai multe mijloace teoretice de departajare a poziţiilor lor
filozofice. Redăm câteva dintre ele.
a. Dialogurile de tinereţe ale lui Platon sunt considerate socratice. Socrate este
personaj central al dialogurilor şi din felul în care el vorbeşte ne dăm seama de
conţinutul poziţiei lui filozofice. Una dintre deosebirile punctelor de vedere ale
lui Socrate şi Platon este aceea că Socrate duce discuţia până la un pas de
rezolvare fără să rostească el concluzia. Este o discuţie aporetică, adică fără o
lămurire completă a discuţiei. Întrbările lui Socrate nu-l conduc pe interlocutor
la cunoaşterea vreunui lucru sau la obţinerea unei concluzii posibil de formulat
ca un enunţ categoric. Dialogul socratic duce la o aporie. Pentru Socrate pare
mai importantă persoana cu care vorbeşte şi pe care o ajută să se întrebe, decât
subiectul pus în discuţie.
Şi Platon este în căutarea adevărului. Alegoric prezentată, ideea lui despre
adevăr presupune existenţa unor reminiscenţe ale cunoaşterii din vremea în care
sufletul, nemuritor de altfel, participa la lumea inteligibilă a ideilor. Problema
în acest caz este să învăţăm să ne reamintim. Există deci o deosebire între
poziţiile celor doi filozofi, prezentă şi în dialoguri.

6
A. Carrier et al, Apologie de Socrate, CEC, Anjou, 1995.
53
 b. In cazul Apărării se aduce un argument în plus. Socrate este condamnat în 399
iar dialogul este scris în 396. La o distanţă foarte mică de eveniment, dialogul
nu putea să prezinte lucrurile diferit. Spiritul, chiar dacă nu litera, este cel real.

c. Dimensiunile dialogurilor lui Platon spun şi ele ceva. Dialogurile aporetice sunt
de dimensiuni mici. Se poate admite că ele redau discuţii la care Platon pare să
fi fost de faţă sau să fi aflat de ele. Începând cu dialogurile de maturitate nu
numai tematica şi modul de argumentare al personajelor se schimbă ci şi
dimensiunile. Republica, unul dintre cele mai semnificative dialoguri pentru
platonismul matur, nu mai poate fi considerată repovestirea unei discuţii reale,
chiar dacă Socrate este prezent şi apără ideea de dreptate.

Rezolvă următoarele sarcini:

1. Să presupunem că eşti de acord cu Socrate că răul provine din ignoranţă. Cum ai
argumenta acest punct de vedere.
Să presupunem că nu ai fi de acord cu el. Cum ai argumenta acest punct de vedere?
Care este de fapt punctul tău de vedere?

2. Construieşte un portret moral al lui Socrate.

Crezi că virtuţile lui se mai întâlnesc şi azi ?
Crezi că pe măsură ce a trecut vremea numărul oamenilor ca Socrate a crescut sau a
scăzut? De ce ? Construieşte o argumentare pentru ideea ta.

3. Imaginează un dialog între două persoane în care una argumentează ideea că Socrate
este doar un personaj al dialogurilor lui Platon iar cealaltă că este un gânditor care a
trăit în antichitate cu o poziţie filozofică distinctă.
Gândeşte-te şi lămureşte-ţi următoarele aspecte problematice :
o Cu care dintre cele două personaje ai fi de acord?
o Ai putea tu să exprimi două puncte de vedere ?
o Dacă tu poţi, crezi că a putut şi Platon?
o Dacă tu nu poţi crezi că nici Platon nu a putut şi că este imposibil în
general?

54
55
VI. Despre scrierea academică
I. Referinţele7
Atunci când avem de rezolvat în scris o temă ne construim punctul de vedere folosind
anumite lucrări. Totalitatea lucrărilor care au servit la formularea punctului nostru de
vedere va constitui bibliografia. Ea va cuprinde lista lucrărilor consultate aşezate în
ordinea alfabetică a autorilor. Bibliografia se pune, de regulă, la sfârşitul lucrării.
Bibliografia poate fi:
a. Bibliografie curentă (cea obişnuită pe care o punem la sfârşitul oricărui referat);
uneori trebuie făcută distincţia între lista lucrărilor citate în materialul redactat
(adică bibliografia parcursă) şi bibliografia generală, care poate include şi lucrări
pe care nu le-am consultat. Este bine să specificăm, pe durata studiilor, despre ce
fel de bibloigrafie este vorba. Includerea lucrărilor neconsultate în bibliografie este
relativ inutilă, pentru că expertul care citeşte textul îşi dă seama ce anume bază
bibloigrafică am avut în vedere. Sporirea nejustificată a bibliografiei este un
procedeu neacademic.
b. Bibliografie specială: bibliografe tematică (lista lucrărilor de specialitate din
domeniul dat), bibliografie adnotată, care presupune că pe lângă datele obligatorii
despre lucrare oferim şi diferite informaţii despre ea (puncte de vedere importante,
detalii despre existenţa unor gravuri, despre felul în care este legată, de exemplu,
dacă este vorba de un exemplar rar). În aceste cazuri realizarea bibliografiei este
rezultatul muncii noastre. Nu trebuie să fi citit toate cărţile pentru a le pune într-o
biblografie tematică.

Bibliografia cuprinde aşadar lucrările ordonate alfabetic după autori. Pentru fiecare lucrare
vom scrie: nume, prenume, lucrare, editură, an al apariţiei (vezi exemplele care urmează)8.
Atunci când facem o trimitere la o anumită lucrare, scriem o notă bibliografică. Aceste
note se fac în funcţie de situaţia în care trimiterea se realizează. Prezentăm în continuare
câteva detalii referitoare la felul în care se fac aceste trimiteri şi cum anume se va regăsi
lucrarea în bibliografie.
7
O parte a exemplelor a fost preluată de la prof. Julene Sodt, Reference Specialist, Wilson Library, Western
Wasington University, Bellingham, WA 98225, USA, Quik Reference Guide to the Cicago Manuale of Style.
8
Există mai multe stiluri de a face trimiteri bibloigrafie. Important este să fim consecvenţi, artunci când
optăm pentru unul anume.
56
a. Lucrări de autor
Atunci când în text apare citată o lucrare de autor trimiterea se face astfel:
Astăzi a apreciat că9 …………………
Atunci când a doua trimitere se face la aceeaşi lucrare, nota se realizează astfel10. În cazul
în care între prima trimitere şi a doua, din aceeaşi lucrare, mai intervine ceva, în notă se va
scrie numele autorului şi pagina. Atunci când facem bibliografia, la finalul lucrării vom
scrie diferit şi anume:
Ştefănescu, Doina-Olga. Dilema de gen a educaţiei, Polirom, Iaşi, 2003.

b. Lucrări cu mai mulţi autori

Atunci când o lucrare are doi sau trei autori trimiterea se face în acelaşi fel. La bibliografie
se va scrie astfel
Mihăilescu, I., Vlăsceanu, L., Zamfic,C., Higer Education Reform in Romania: A Study,
CPES, Bucureşti, 1994.

Atunci când sunt mai mult de trei autori se poate scrie în notă astfel:
M. Balica şi alţii, Perspective asupra dimensiunii de gen în educaţie, ISE, UNICEF, Edit.
MarLink, Bucureşti, 2004.
În acest caz însă la bibliografie se vor trece toţi autorii.

c. Articole din reviste

Trimiterile la articole din reviste se fac în felul următor:
Adam Rogers, “Thinking Differently”, Newsweek, 25 Decemrie 1998, 60-62.
Atunci când facem bibliografia, la finalul lucrării vom scrie diferit şi anume:
Rogers, Adam. “Thinking Differently”, Newsweek, 25 December 1998.
Atunci când dorim să cităm un studiu dintr-o lucrare coordonată de o persoană, în notă
scriem Mihaela Miroiu, “Filosofia învăţământului actual”, în Învăţământul românesc azi.
Studiu de diagnoză, A. Miroiu coordpnator, Editura Polirom, Iaşi, 1998.

d. Citarea surselor electronice

Citarea surselor electronice se face astfel:

9
Doina Olga Ştefănescu, Dilema de gen a educaţiei, Editura Polirom, Bucureşti, 2003, p21.
10
Ibid. (adică în acelaşi loc).
57
 - lucrări: Gibbons, Barry J. Gender in Mystical and Occult Thought. (New York:
Cambridge University Press, 1996, accesată la data de 13 martie 2006); accesibilă
la NetLibrary:http://www.netlibrary.com/; Internet.
- Atunci când cităm un site, trebuie să menţionăm data când a fost creat sau
actualizat şi data când l-am accesat: Elton, Hugh. “ Byzantin Wafare.” Waefare in
the Ancient World, 4 aprilie 1999. http://shakti.trincoll.edu/-helton/army.html. (23
apr.1999).

e. Trimiteri luate dintr-o altă sursă

Atunci când referinţa o facem luând-o din lucrarea unui alt autor, procedăm în felul
următor:
Nota va conţine informaţia integrală: J. Wach, Sociology of Religion, Chicago; Illinois,
Univ. of Chicago Press, 1946, p.13, citată în Petru Cristian, “Natura şi cunoaşterea faptului
religios în religiologia fenomenologică” în Raţiune şi credinţă, Editura Ştiinţifică şi
Enciclopedică, Bucureşti, 1983, p.222.
La bibliografie se trece doar lucrarea citată (fără autorul de la care am luat informaţia).

II. Plagiatul
Plagierea este un furt intelectual care, aşa cum este şi firesc, se sancţionează. Comitem
plagiat atunci când preluăm ideile unei alte personae, fără a face trimiterile cuvenite la
sursele bibliografice avute. Atunci când avem de rezolvat o temă (referat sau lucrare de
licenţă, de exemplu), ne bazăm totdeauna pe o anumită bibliografie. Este obligatorie
realizarea trimiterilor cuvenite, astfel încât ideile noastre să fie separate de ideile pe care
alţi autori le-au formulat înaintea noastră. Pentru a nu cădea în greşeala plagierii sunt
suficiente următoarele:
- lipsa intenţiei de a prelua ideile altcuiva;
- formularea corectă a trimiterilor, ori ce câte ori am preluat vreo idee a unui autor;
- realizarea unei bibliografii corecte, cu toate lucrările consultate.
Plagiatul se evită prin redarea ideii cu cuvinte proprii, urmată de indicarea cinstită a sursei.
Nu se consideră plagiat cunoştinţele generale cum sunt: data naşterii cuiva, locul şi
momentul unei bătălii, rezumatul unei lucrări 8atunci când noi suntem aurorul).
Orice citat pe care îl vom introduce în lucrare trebuie marcat cu ghilimele şi trebuie făcută
imediat trimiterea completă. Atunci când citatul este însă prea lung (un paragraf de

58
exemplu) el se distanţează de textul lucrării. Dacă atunci când dăm un citat omitem
anumite părţi ale lui, în text se pune o paranteză astfel (…) care semnalează omisiunea.
Este obligatoriu ca citatul să fie absolute corect.
Dreptul de autor trebuie respectat. Dreptul de autor se mai numeşte şi copy right.dacă
dorim să folosim pasaje dintr-o lucrare care are copy right trebuie să solicităm explicit
acest fapt celui care îl deţine. Permisiunea poate fi acrdată de autor/deţinător în anumite
condiţii (doar pentru anumite părţi; cu plată sau gratuit). În cazul în care nu solicităm
dreptul de folosi o lucrare sau imagini (fotografii originale sau ale unor lucrări originale)
intrăm sub incidenţa legii dreptului de autor pentru furt intelectual.

59
Exerciţii şi teme de reflecţie

1. Citeşte şi corectează următoarea bibliografie:

Bibliografie
Gordon W.Allport, Structura şi dezvoltarea personalităţii, E.D.P., Bucureşti, 1991.
Jerome S. Bruner, The Culture of Education, Harvard Univ. Press, 1996.
Pierre Bourdieu, La dominante masculine, Seuil, Paris1998.
M. Balica şi alţii, Perspective asupra dimensiunii de gen în educaţie, ISE, UNICEF, Edit.
MarLink, Bucureşti, 2004.
Sandra Stotsky, Losing our Language , Free Press, New York, 1999.
Ecaterina Stativă, Baseline Survey on Rural Child Labour in Five Selected Counties in
România, Institutul pentru Ocrotirea Mamei şi Copilului, 2002.
Doina-Olga Ştefănescu, Mihaela Miroiu, coordonatoare, Gen şi politici educaţionale,
CEDP, Bucureşti, 2001.
Doina-Olga Ştefănescu, Dilema de gen a educaţiei, Polirom, Iaşi, 2003
Lazăr Vlăsceanu, coordonator, Şcoala la răscruce. Schimbare şi continuitate în
curriculumul învăţământului obligatoriu, Bucureşti, 2002.
Candance West, Don Zimmerman, Doing Gender, in „Gender & Society”, 1987, June,
vol.nr.2.
M.Ed.C., Starea învăţământului din România, Raport 2005.
The Quality Assurance Agency for Higer Education 2002, www.qaa.ac.uk
2. Alege o lucrare de specialitate pe care o ai în bibliotecă, scirsă de cel puţin
trei autori. Încearcă să construieşti două fraze făcând trimiteri în text la
fiecare dintre cei trei autori.
3. Alege trei lucrări de specialitate pe care le ai în bibliotecă şi construieşte o
mică bibliografie adnotată. Fii concis/ă.
4. Alege o temă care ţi-a plăcut şi construieşte o bibliografie pentru ea. Ar
putea fi chiar viitoarea ta temă de licenţă. Mergi la bibliotecă şi studiază
fişierele. Intră pe internet şi caută lucrări de specialitate. Respectă regulile de
întocmire a bibliografiei.

60
5. Caută pe internet legea dreptului de autor şi construieşte un text concis care
să conţină principalele prevederi care te privesc şi pe tine ca student/ă.
Atenţie la corectitudinea trimiterilor.
6. Scrie un scurt text de cca.500 de cuvinte urmărind să faci în mod corect
trimiteri cât mai variate. Insoţeşte lucrarea şi de o bibliografie corect
alcătuită.

61