ACTIVIDADES DE MARZO 30 - 3 ABRIL

Después de la lectura del libro “Iniciación al estudio de la teoría de las situaciones

didácticas” nace un punto de reflexión acerca del conocimiento propio que se tiene
frente a la enseñanza de las matemáticas desde una perspectiva de la didáctica.
Las ideas que se tiene de las concepciones del aprendizaje basado en problema y
la manera de cómo éste se enseña en las escuelas comienza a tener una
estructura sólida que permite determinar de manera sólida la metodología que
facilita la enseñanza por parte del docente. Sin embargo, Guy Brousseau muestra
en su teoría de las situaciones didácticas una manera diferente de plantear el
proceso de enseñanza de las matemáticas sin abandonar las situaciones
problemas.

Es por ello, que es pertinente definir el término de “situaciones” para luego definir
termino de situaciones didáctica. Brousseau afirma que la situación es, entonces,
un entorno del alumno diseñado y manipulado por el docente, que la considera
como una herramienta (2007, 17). Esto nos indica que viene siendo las
condiciones de ambiente, recursos y materiales pedagógicos y, enunciados que el
docente presenta para el estudiante para tener información de su saber hacer y lo
más esencial que es producir un efecto de enseñanza en los estudiantes.

Luego, Las situaciones matemáticas las define Brousseau como aquellas que
provocan una actividad matemática en el alumno sin intervención del profesor y
por último se define las situaciones didácticas como todo el entorno del alumno,
incluido el docente y el sistema educativo. Cada una de ellas tiene sus
particularidades que las caracterizan, entre ellas, las interacciones entre los que
intervienen en ella, las variables, y el medio.

Producto 1. El trabajo que nos corresponde hacer es presentar uno ejemplo, por
cada situación.
Ejemplo de situación a-didáctica

Situación

Se les plantea a los niños de 6 años, que

reproduzcan con pegatinas la cara de un robot (a la
derecha) que se les ha dejado en medio de la mesa.

Para ello, se les reparte el mismo robot, pero sin ojos,

nariz ni boca. Estos niños ya conocen la grafía de los números hasta el 9, pero no
han hecho cálculo ni operaciones. La gran mayoría de los niños es capaz de
reproducir el modelo, pues lo tienen delante de la mesa durante la ejecución del
ejercicio.

En un segundo momento se les pide hacer la misma actividad, pero modificando

una condición: el niño está en una mesa, el modelo otra mesa distinta, y las
pegatinas en otra. Esto es lo que llamamos variable didáctica, pues va a provocar
que los niños no puedan simplemente copiar, sino que tendrán que memorizar de
algún modo el número de pegatinas de cada color que tienen que coger y en qué
fila y columna deben ponerla.

El docente prevé en este punto que los resultados no sean tan exitosos debido a
la tensión que genera la situación. Un evento puede ser que la mayoría de los
niños acierte con el número de pegatinas de cada color (número cardinal, como
cantidad) pero no hay tanto acierto en la posición de las pegatinas (número
ordinal, como orden de posición).

En un tercer momento se hace otra modificación (Cambio de variable): las

pegatinas las va a tener la docente y ellos van a tener que ir a pedírselas, pero no
pueden hablar (se han quedado todos mudos). Se prevé que las respuestas sean
variadas. Puede ser que, algunos niños recurran a la heurística (representación
icónica del número, es decir, representaron las pegatinas que querían), que usen
el signo numérico (respuesta de más calidad) que habían aprendido a hacer, pero
que otros compañeros no lo hayan sabido utilizar. O, además, que lo conozcan,
pero que no sepan para qué sirve.

En los momentos anteriores se puede inferir que se han dado unos momentos de
acción y de formulación. Sin embargo, reforzamos esta hipótesis en el sentido de
que cuando algunos compañeros vean mensajes con grafía de números empiecen
a copiar este mensaje (y no los que hayan reproducido icónicamente las
pegatinas, porque no les parecían la mejor opción).

Se institucionaliza el conocimiento cuando ven claro que una de las utilidades del
número es la memoria de cantidades y de órdenes.

Situación de acción, el desarrollo de una actividad siguiendo este modelo parte de

una acción sin interlocutor. Además, tiene que cumplir otra serie de requisitos de
partida que pongan en marcha el proceso.

La enseñanza de las matemáticas debe permitir al alumno hacerse cargo de un

problema: emitir hipótesis, elaborar procedimientos, ponerlos en práctica, y según
los efectos producidos adaptarlos, rechazarlos o hacerlos evolucionar, automatizar
los que son más solicitados y ejercer un control sobre los resultados obtenidos.
Dicho de otro modo, las características de una situación de acción son:

•El alumno actúa sobre el medio, formula, prevé‚ y explica la situación.

•Organiza las estrategias a fin de construir una representación de la situación que

le sirva de modelo y le ayude a tomar decisiones.

•Las retroacciones proporcionadas por el medio funcionan como sanciones de sus

acciones.

•Movilización y creación de modelos implícitos. Condiciones para que la situación

sea a-didáctica

•Que exista un procedimiento de base insuficiente.

•Que el medio permita retroacciones y que el juego sea repetible

•Que se requiera, de forma lógica, el conocimiento buscado para pasar de la
estrategia de base a la estrategia optima

Ejemplo de situación didáctica

Este punto es importante tener en cuenta que dentro de las situaciones didácticas
están contenidas las situaciones a-didáctica por lo tanto existen la intervención del
docente o de los demás estudiantes. Por lo que, la situación a-didáctica pasa a ser
una situación didáctica. Para que esto ocurra, Brousseau establece una
aproximación de la clasificación de las situaciones didácticas (p, 20). Partiendo de
esta base, el mismo ejemplo de la situación a-didáctica proporciona amplitud para
ejemplificar la situación didáctica, teniendo en cuenta dicha clasificación de la
situaciones.

Situación de formulación, Se presenta cuando los estudiantes han interactuado de

forma individual, al momento de hacer el robot estando la imagen en su escritorio.
Y de forma grupal, cuando la imagen del robot esta en otro escritorio y cuando la
docente la tiene. En este punto, los estudiantes intercambian ideas y sus puntos
de vista acerca de cómo es la construcción de ese medio.

Situación de validación, En este punto esencial ocurre una etapa de juicio, que es
donde se penaliza o se discute sobre el objetivo enmarcado en actividad y que los
estudiantes pueden interactuar de forma individual o grupal Adicionalmente a esto,
la validación puede darse con la intervención del docente en la que también se
discute para verificar la exactitud en la construcción del trabajo. Es importante
tener en cuenta lo que dicen en cuanto a sus estrategias y vías de soluciones.

Situación de institucionalización, Una vez culminado la construcción del robot se

procede a pasar al conocimiento específicamente en un saber, es decir se da
explicito el contenido matemático y al proceso de enseñanza
Bibliografía

BROUSSEAU, Guy. Iniciación al estudio de la teoría de las situaciones

didácticas. Libros del Zorzal. Buenos Aires 2007.