Dossiers pédagogiques de la

radio et de la télévision
scolaire. Ecole élémentaire

Source gallica.bnf.fr / Réseau Canopé

 Centre national de documentation pédagogique (France). Auteur
du texte. Dossiers pédagogiques de la radio et de la télévision
scolaire. Ecole élémentaire. 1983.

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 ISSN 0224-9685
ministère de l'éducation nationale

ssiers pédagogiques de la radio et de la télévision scolaires

 LE RÉSEAUDU CNDP LE RÉSEAUDU CNDP
1.07.83
CRDP(ex. AJACCIO) — Cddp (ex. Avignon) — Cldp (ex. Montluçon).
CRDP(ex. POITIERS)— Cddp (ex. Metz)
— Cldp (ex. Brest).
AIX-MARSEILLE CAEN GRENOBLE
31, boulevard d'Athènes, 21, rue du Moulin-au-Roy, 11, avenue du Général-Champon, NANCY-METZ POITIERS ROUEN
13232Marseille Cedex 1 14034Caen Cedex 38031 GrenobleCedex 99, rue de Metz, 54000Nancy 6, rue Sainte-Catherine, Adresse postale 3038 X,
Tél. : (91) 91-92-17 :
Tél. (31) 93-08-60 Tél. : (76) 87-77-61 Tél. : (8) 335-07-79 86034 Poitiers Cedex 76041 Rouen Cedex
Avignon Alençon Annecy Bar-le-Duc Tél. : (49) 88-11-70 Implantation2, rue du Docteur-Fleury,
8, rue Frédéric-Mistral, 84000 Avignon 29, rue de l'École normale, 2, rue des Aravis, BP 830, 74016 Annecy École normale mixte, 76130 Mont-Sai'nt-Aignan
Tél. : (90) 86-49-12 61000 Alençon Tél. : (50) 23-79-36 55000 Bar-le-Duc Angouléme Tél. (35) 74-16-85
Digne Tél. : (33) 29-58-77 Chambéry Tél. : (29) 45-32-73 23, rue Fontaine-du-Lizier,
22, rue des Charrois, Salnt-LO 289, rue Marcoz. BP 347, 16008Angoulême Cedex Évreux
École Jules-Ferry, 73018 Chambéry Cedex
Épinal Tél. : (45) 92-16-60 43, rue Saint-Germain,
27000 Évreux
04000 Digne
Tél. : (92) 31-05-87 rue des 29, et 35" Divisions, Tél. : (79) 69-50-72 Rue de l'École normale, Tél. : (32) 39-00-91
50000 Saint-Lô Privas 88025 Épinal Cedex
Gap Tél. : (33) 57-52-34 Tél. : (29) 34-22-36 La Rochelle Rouen
14, avenue Maréchal-Foch, 05000 Gap. 23, avenue de la Gare, Rue de Jérichoprolongée,
BP 713, 07007 Privas Metz (CDDP de la Seine-Maritime).
Tél. : (92) 51-36-84 CLERMONT-FERRAND 17028 La Rochelle Cedex 2, rue du Docteur-Fleury,
15, rue d'Amboise, Tél. : (75) 64-04-15 Ile du Saulcy, Tél. : (46) 34-13-82
Saint-Denisde la Réunion Valence 76130 Mont-Saint-Aignan
10, rue Jean-Chatel, 63037 Clermont-Ferrand BP 66, 57003 Metz Cedex Tél. : (35) 74-16-85
Tél. : (73) 91-86-90 36, avenue de l'École normale Tél. : (8) 732-43-14
97489 Saint-Denis de la Réunion BP 21-10, 26021Valence Cedex Niort
Tél. : (19-262121-35-97 Aurillac Tél. : (75) 44-55-85 4, rue Camille-Desmoulins,
100, rue de l'Égalité, 79009 NiortCedex STRASBOURG
AJACCIO 15013 AurillacCedex NANTES Tél. : (49) 79-42-65
8, cours du Général-Leclerc, LILLE Chemin de l'Herbergement, 23, rue du Maréchal-Juin,
Tél. : (71) 48-60-26 3, rue Jean-Bart, BP 279-R7, 67007 Strasbourg
BP 836, 20192 AjaccioCedex Le Puy BP 1001,44036 Nantes Cedex Cedex
re/. : (95) 21-70-68 et 27-72 BP 199, 59018 Lille Cedex Tél. : (40) 74-85-19 Tél. : (88) 61-49-94
10, rue Jules-Vallès, Tél. : (20) 57-78-02
Bastia BP 340, 43012 Le Puy Cedex Angers REIMS Colmar
Boulevard Benoîte-Danesi, Tél. : (71) 09-26-82 Arras École normale, 12, rue Messimy,
39, rue aux Ours, 62022 Arras 14, rue de la Juiverie, 49000Angers 47, rue Simon, BP 387,
20200 Bastia Moulins Tél. : (4166-91-31 51063 Reims Cedex 68025 Colmar
Tél. (95) 31-17-92 2, rue Pape-Carpantier, 03000 Moulins Tél. : (21) 21-60-10
Tél. : (70) 46-07-66 Dunkerque Laval Tél : (26) 85-66-63 Tél. : (89) 23-30-51
AMIENS Montluçon, GroupescolaireKléber,
45, rue Saint-Leu et 1, rue Baudelocque, 25, rue de Maillarderie, 53000 Laval
29, av. Jules-Ferry, 03100 Montluçon boulevard du 8-Mai 1945, Tél. : (43) 53-56-08 Châlons-sur-Marne
BP 2605, 80026Amiens Cedex
Tél. : (70) 05-14-25 59240 Dunkerque École Henri-Dunant, TOULOUSE
Tél : (22) 92-07-08 Tél. : (28) 69-38-72 Le Mans rue Calmette, 3, rue Roquelaine,
Vichy 51000 Châlons-sur-Marne
Beauvals GroupescolairePierre-Coulon, Valenciennes 31, rue des Maillets, 72000 Le Mans 31069 ToulouseCedex
22, avenue Victor-Hugo, allée des Ailes, 03200Vichy 6, rue Jehan-de-Liège, Tél. : (43) 81-43-70
Tél. : (26) 64-52-96
:
Tél. (61) 62-54-54
BP 321, 60030 Beauvais Cedex Tél. : (70) 31-50-40 59326 Valenciennes
Tél. : (4) 445-25-30 Charleville-Mézières Albi
Tél. : (27) 30-08-70 18, rue Voltaire,
Laon CRËTE)L NICE 97, boulevard Soult, 81013 Albi Cedex
Cité administrative, 117, rue de France, BP 427, 08109 Charleville-Mézières Tél. : (63) 54-26-97
Avenue de la République, 02000 Laon LIMOGES Tél. : (24) 57-51-58
Tél. : 123)23-?5-r>9 annexe du Rectorat, route de Choisy, 23, avenue Alexis-Carrel BP 119, 06002 Nice Cedex
94000 Créteil 87036 Limoges Cedex Tél. : (93) 44-50-63 Auch
BESANÇON Tél. : (1) 207-60-22,poste 21 Tél. : (55) 01-32-50 Chaumont Centre administratif,
11, rue de la Convention, Toulon rue Boissy-d'Anglas,
Boblgny Guéret École Dutasta, 20, rue Haeusler. 52000 Chaumont 32007Auch Cedex
BP 1153,25003 Besançon Cedex École mixte Marcel Cachin, Tél. : (25) 03-12-85 Tél. : (62) 05-24-89
Tél. : (81) 83-41-33 2 bis, avenue de la République, boulevard Dutasta, 83000 Toulon
rue Marcel-Cachin, 93000 Bobigny 23000 Guéret Tél. : (94) 46-41-40
Belfort Tél. :(1)838-51-76 Cahors
Tourdes 4-As, rue de l'As-de-Carreau, Tél. : (55) 52-35-56 Troyes 48, rue Montaudié, 46010Cahors Cedex
Créteil Tulle Adresse postale
90009 BelfortCedex CollègeLouis-Issaurat, ORLÉANS-TOURS Inspection académique de l'Aube,
Tél. : (65) 35-16-87
Tél. : (84) 28-50-27 quartierdu Palais, Rue Sylvain-Combes,
BP 214, 19012TulleCedex 55, rue Notre-Dame-de-la-Recouvrance, services pédagogiques,
Lons-le-Saunier rue Raymond-Poincaré, 94000 Créteil BP 2219, 45012 Orléans Cedex 30, rue Mitantier, 10025Troyes Cedex Folx
1, rue Anne-Frank, Tél. :(1) 207-86-35et 27-37 Tél. : (55) 26-32-88 31 bis, avenue du Général-de-Gaulle,
Tél. : (38) 62-23-90
BP 324, 39015 Lons-le-Saunier Melun 09008 Foix Cedex
Tél. : (84) 47-22-86 École normale, rue de l'Hôpital, LYON Blols ImplantationÉcole Michelet, Tél : (61) 65-08-48
77000 Melun 47-49, rue Philippe-de-Lassalle, 39, rue des Écoles, 10, rue Saint-Martin-ès-Aires,
Vesoul 69316 Lyon Cedex 1 10000Troyes. Montauban
École Normale mixte, Tél. : (6) 452-52-28 41000 Blois
Tél. : (7) 829-97-75 Tél. : (54) 78-04-34 Tél. : (25) 72-28-00 65, avenue de Beausoleil,
route de Saint-Loup, DIJON
BP 2, 70000Vesoul R.P. AN 1 Bourg-en-Bresse BP 751, 82013 Montauban Cedex
Campus universitaire de Montmuzard, 8, rue Magenta, Bourges Tél. : (63) 03-51-18
Tél. : <84)75-14-."14 bd Gabriel, BP 490, 21013 Dijon Cedex 9, rue Édouard-Branly,
01011 Bourg-en-BresseCedex 18000Bourges
BORDEAUX Tél. : (80) 65-46-34 Tél. : (74) 23-69-55 Tél. : (48) 24-54-91 RENNES Rodez
75, cours d'Alsace-Lorraine, Auxerre Salnt-Étlenne Chartres 92, rue d'Antrain, 1, boulevard François-Fabié,
33075 Bordeaux Cedex École normale d'instituteurs, BP 158,35003 Rennes Cedex 12000 Rodez
Jardin des Plantes, Allée Michel-Ange, 1, rue du 14-Juillet, 28000Chartres
Tél. : (56) 81-12-92 25, avenue Pasteur, 89000 Auxerre 42100 Saint-Étienne Tél. : (37) 35-69-88
Tél. : (99) 36-05-76 Tél. : (65) 68-13-53
Agen Tél. :(86) 52-57-14 Tél. : (77) 25-20-91
48 B, rue René-Cassin, 47000 Agen MAcon Chateauroux Quimper Tarbes
Tél. : (53) 66-55-86 et 52-60 2, rue Jean-Bouvet, 71000Mâcon MONTPELLIER 1, boulevard Saint-Denis, 2, place de La-Tour-d'Auvergne, 5, rue Georges-Magnoac,
Bordeaux Tél. : (85) 38-71-77 Allée de la Citadelle, 36000 Chateauroux 29000 Quimper BP 205, 65013Tarbes Cedex
(CDDP de la Gironde). Nevers 34064 Montpellier Cedex Tél. : (54) 22-24-24 Tél. : (98) 55-31-04 Tél. : (62) 93-07-18
75, cours d'Alsace-Lorraine, 1 bis, rue Charles-Roy, 58000 Nevers Tél. : (67) 60-74-66 Tours
33075 Bordeaux Cedex Tél. : (86) 61-45-90 Carcassonne 1, rue Gutenberg, 37000 Tours Saint-Brieuc
Tél. : (56) 81-12-92 FORTDE FRANCE 56, avenue du DocteurHenri-Gout, Tél. : (47) 05-42-94 30, rue Brizeux, 22000 Saint-Brieuc VERSAILLES
Mont-de-Marsan École normale, bâtimentIV, 11012Carcassonne Tél. : (96) 61-90-31 41, avenue du Roule,
École du Peyrouat, Pointe des Nègres, BP 529 ou 677, Tél. : (68) 47-05-02 92200 Neuilly-sur-Seine
BP 401, 40012 Mont-de-Marsan 97262 Fort-de-France Cedex re/. (1) 745-53-53
Mende PARIS Vannes
Tél. : (58) 75-43-11 Tél. : (19-596) 71-85-86 Avenue du Père-Coudrin, 37-39, rue Jacob, 75270 Paris Cedex 06
48005 Mende 6, avenue de Lattre-de-Tassigny, Évr'y
Pau Cayenne Tél. : (66) 65-10-32 Tél. : (1) 260-37-01 BP 1110,56008Vannes Cedex
3, avenue Nitot, BP 299, Boulevard de la République, 110, Agora, B .P.163,
Nimes Librairiedu CRDP, Tél. : (97) 63-21-37 91006 Evry Cedex
64016 Pau Cedex BP 762, 97305Cayenne 58, rue Rouget-de-Lisle, 30000 Nîmes
Tél. : (59) 30-23-18 Tél : (19-594) 31-24-90 13, rue du Four, 75270 Paris Cedex 06. Tél. : (6) 078-30-90
Tél. : (66) 67-85-19 Brest
Pérlgueux Pointe-à-Pitre Tél. : (1) 634-54-80
École normale mixte, 39, rue Paul-Mazy,
Perpignan AncienneécoleAlgésiras, Neuilly-sur-Seine
Cité scolairede Baimbridge, Place Jean-Moulin, CNDP distribution, 16, avenueClémenceau, 41, avenue du Roule,
24000 Périgueux BP 378. 97162 Pointe-à-Pitre 66020 Perpignan Cedex 29, rue d'Ulm, 75230 Paris Cedex 05. 29283 BrestCedex 92200 Neuilly-sur-Seine
Tél. : (53) 08-98-00 Tél. :( 19-59082-09-56 Tél. : (68) 50-76-80 Tél. : (1) 329-21-64 Tél. : (98)80-42-11 (
Tél..- 1) 745-53-53
 sommaire
Dossier « École élémentaire »
Émissions du 10 octobre au 9 décembre 1983
(sauf pour la série «Les Enfants d'Orphée» pour laquelle nous publions les
fiches pour toute l'année scolaire).

N. B.- Des modificationsdans l'horaire et les dates de diffusionsont toujours possibles; il

est donc conseillé aux utilisateurs de consulter le programme des émissionsparaissant
dans les hebdomadairesspécialisés, dans certains quotidienset au B. O. Voirégalement
sur T. F. 1, tous les jours, de 11 h 15 à 11 h 40, le magazine « 1
T.F. Vision plus » (procédé
Antiope) qui vous informe sur les programmes du jour.

TÉLÉVISION
ÉVEIL A DOMINANTE ESTHÉTIQUE
Expression-création; activités dramatiques (c e. - c m.)
vendredi 14 h 05 - 14 h 25 (T.F.1)
18 novembre Jeux de masques : Zanni et Pantalone (commedia dell'arte) 17
....
25 novembre Jeux de masques masques blancs, masques peints 17

2 décembre : Jeux de masques : la grand-mère et le perroquet bleu 17

9 décembre : Jeux de costumes et de décors

............................. 17

ÉVEIL SCIENCES SOCIALES

Aspects de la vie économique en France (c.e.)

-
lundi 14 h 05 14 h 25 (T.F.1)
10 octobre Poneys dans les prés 5
octobre : Regards sur la forêt.de Sellême
17
.............................. 11

L'enfant dans son environnement: « Moi c'est là que j'habite » (c.e.)

-
lundi 14 h 05 14 h 25 (T.F.1)
quartier l'île Saint-Louis
14 novembre : A Paris, mon
...................... 41

21 novembre Brinay, mon village 41

28 novembre: Saint-Florent, notre cité 41

5 décembre Et vous, c'est comment chez vous ? .......................... 41

Le Tiers Monde et nous (c.m.)
-
14 h 05 14 h 25 (T.F.1)

lundi 24 octobre Si la terre était un village ............................... 33

mardi 25 octobre : Paysans du Tiers Monde 33

vendredi 4 novembre Vivre autrement ................................... 33

Problèmes d'urbanisme (c e. - c.m.)

- h
mardi 14h05 14 25 (T.F.1)
11 octobre : l'Antiquité dans notre environnement : Arles 47

18 octobre : Chronique d'un village : Zaranou ............................. 49

Art et artisanat (c.m.)

- h
mardi 14h05 14 25 (T.F.1)
29 novembre La naissance d'un violon .................................. 65

6 décembre Piano, pianiste "......................................... 73

Aspects de l'élevage ici et ailleurs (c.m.)
vendredi 14 h 05 - 14 h 25 (T.F.1)
14 octobre Hommes et troupeaux des Hautes-Pyrénées 77

21 octobre Peuples du Sahel 81

Activités d'éveil autour d'un thème : les énergies (c.m.) 51

15 novembre : A la découverte de l'énergie solaire au camp d'été de Cornus .. 57

22 novembre : Les énergies aujourd'hui et demain ......................... 55
RADIO
Théâtre pour les enfants (préélémentaire - c.p.)
mardi 15 h 20 - 15 h 35 (M.A. - France-Culture)
vendredi 15 h 30 - 15 h 45 (M.A. - France-Culture) 2e diffusion
11 et 14 octobre La fête 85

18 et 21 octobre Le cerf-volant 86

25 octobre et 4 novembre L'âne et la petite fille 87

15 et 18 novembre : La Terre et Quand les parapluies se fâchent (contes) ..... 88

Contes et musiques pour mes petits enfants(préélémentaire- c.p.)

mardi 15 h 20 - 15 h 35 (M.A. - France-Culture)
vendredi 15 h 30 - 15 h 45 (M.A. - France-Culture) 2e diffusion
22 et 25 novembre : La biche qui avait peur du chien 89
29 novembre et 2 décembre : La petite fille et le serpent 93
6 et 9 décembre : L'ours blanc et la petite belette 97

Les enfants d'Orphée voir sommaire détaillé page ...................... 1.01

1er niveau, enfants de 6 à 9 ans
-
mardi 14 h 30 15 h (M.F. - France-Musique)
2e niveau, enfants de 9 à 11 ans
vendredi 14 h 30 - 15 h (M.F. - France-Musique)

Rencontre avec la poésie (c e - c.m.1 ou c m.2 - 6e - 5e)

mardi 15 h 35 - 15 h 50 (M.A. - France-Culture)
vendredi 15 h 45 - 16 h (M.A. - France-Culture) 2e diffusion
11 et 14 octobre (c.m.2 - 6e - 5e) : Rutebeuf : Le dit des ribauds de grève 141

18 et 21 octobre (c.m.2 - 6e - 5e)

Claude Roy :
Limerick des gens excessivement polis 145
25 octobre et 4 novembre (c.e. - c.m.1) : Blaise Cendrars Iles 149
15 et 18 novembre (c.e. - c.m.1) : Max Jacob : Les trente-six ports!(*)
22 et 25 novembre (c.m.2 - 6e - 5e) : Michel Butor : I
\
J -0)

Les montagnes rocheuses \ ;;::en

29 novembre et 2 décembre (c.e. - c.m.1 ): Guillevic : Dans ma chambre \ m

6 et 9 décembre (c.m.2 - 6e - 5e) Jean Cocteau Iles (*)

Il

(*) Pour ces deux poésies vous pouvez vous procurer les enregistrements sur cassette qui accompagnent les
livrets Chant et Poésie 1 et 2 1983-1984 — Renseignez-vousdans les CRDP et CDDP ou au CNDP.
Atelier de pédagogie (information des maîtres)
jeudi 17 h 30 - 18 h (M.A. - France-Culture)
17 novembre Des romans pour le cycle élémentaire 151
24 novembre La bande dessinée : des copains de papier 157
1erdécembre Des romans pour le cycle moyen 2 153
8 décembre Pour une pédagogie interculturelle 155

mardi 17 h 30 - 18 h (M.A. - France-Culture)

15 novembre : Le personnage dans la démarche d'éveil historique 169
.......
22 novembre Les élevages en classe (1) 173
29 novembre : Les élevages en classe (II) 173
décembre L'enquête orale l'école élémentaire
6 à
..................... 163

Directeur de la publication S. Héritier

Réalisation CNDP
Copyright CNDP 1983 — CPPAP N°227 AD

INTENTIONS PÉDAGOGIQUES
En étudiant de façon plus approfondie un être vivant qui
est un mammifèreherbivore, on mettra en évidence ses
caractéristiques,sans pourautant en faire une approche
systématique.
On observera le poney dans ses rapports avec l'homme
et l'enfant, à travers l'apprentissage et la pratique de
l'équitation.
En tant qu'activité physique l'équitation va permettre de
développerles notions de latéralité, lafonction du corps
dans l'espace, les réflexes et l'indépendance du iravail
des membres. Mais c'est aussi un sport qui diffère des
autres sports dans la mesure où le poney (ou le cheval)
est aussi important que le cavalier car le résultat obtenu
est dû à l'effort et à la compréhension de ces deux êtres
vivants.
C'est un mammifère
C'est-à-dire que c'est un vertébré, à température
constante, respirant par les poumons avec un système
nerveux central développé et qui porte des mamelles
pour allaiter ses petits dont l'a gestation dure onze mois.
Le poney est adulte à l'âge de trois ans. Il peut vivre
jusqu'à 30 ans environ.
télévision
lundi 10 octobre 1983
-
14 h 05 14 h 25 (T.F.1)
(précédentediffusion le 4 octobre 1982)
CNDP - École ¿"rmen/aire. 1983-1984
Poneys dans les prés
C'est un herbivore
C'est-à-direqu'il se nourrit exclusivementd'herbe et de
feuilles qu'il coupe avec de grandes incisives en
ciseaux, et qu'il broie sur la table de ses molaires. On
complète son alimentation, comme pour beaucoup
d'herbivores, avec du sel et parfois aussi avec de
l'avoine ou divers autres grains selon les régions. L'hi-
ver, en élevage, il mange du foin.
Étymologie du mot cc poney »
Vient du vieux français Poulenet : petit poulain. En
Anglais, poney se dit pony.
Définition et origine
Plus qu'un cheval nain comme on le définit souvent,
c'est le type ancestral du cheval, moins évolué morpho-
logiquement car il a vécu depuis toujours dans un envi-
ronnementpeu favorable des régions semi-désertiques
froides ou des paysages de landes du Nord ou du Sud
de l'Angleterre.
Par exemple le poney « Shetland » a du s'adapter à une
végétation pauvre et au climat des îles Shetland où
ASPECTS DE LA VIE ÉCONOMIQUE EN FRANCE
cours élémentaire
souffle un vent glacial. Pour que l'animal survive dans
de telles conditions, sa taille a diminué de génération en
génération jusqu'à atteindre aujourd'hui 1,07 m au gar-
rot (voir dessin). C'est le plus petit des poneys, mais sa
constitution est robuste car il a dû se déplacer sans
cesse pour trouver sa nourriture.
Le poney « Dartmoor » celui que l'on voit dans l'émission
est originaire du plateau aride de Dartmoor au sud-
ouest de l'Angleterre. C'est aussi un animal rustiquequi
se nourrit de peu et vit dehors tout au long de l'année. Sa
taille maxima est de 1,27 m au garrot.
Les poneys sont des animaux doux, qui s'apprivoisent
facilement, c'est pourquoi les Britanniques autrefois,
n'en faisaient pas l'élevage, mais les capturaient à l'état
sauvage au fur et à mesure de leurs besoins.
On les utilisait pour l'équitation ou comme bêtes de trait
pour les travaux agricoles et industriels (tirer les
wagonnets dans les mines de charbon et d'étain).
Parce que cet animal est rustique (il peut vivre dehors
toute l'année), frugal (se nourrit exclusivement de
l'herbe d'un pré), apprivoisable (il se laisse dompter et
prouve alors ses possibilités et son agilité), on a com-
mencé à en faire de l'élevage.
L'élevage
On distingue deux types d'élevage :
l'élevage extensif peu d'animaux sur une très grande
surface, comme lorsqu'ils sont en liberté,
l'élevage intensif un plus grand nombre d'animaux sur
une surface plus petite, avec une alimentationsupplémen-
taire.
En pratiquant l'élevage des poneys, on favorise les nais-
sances et on contrôle la croissance de l'animal.
Grâce aux croisements, on peut favoriser une qualité et
l'amplifier, et préparer ainsi l'animal à l'usage que
l'homme veut en faire.
Les poneys élevés actuellement sont destinés dans la
majorité des cas à l'équitation pour les enfants, car ce
sont des animaux de petite taille. En effet, l'enfant n'a
pas besoin d'aide pour monter sur un poney et le rapport
de taille est tel, que s'il tombe, la chute n'est pas impres-
sionnante, ce qui n'est pas le cas avec un cheval.
L'enfant est assez grand aussi pour le seller et l'étriller.
On ne compte pas moins de douze races de poneys —
presque toutes originaires des pays nordiques
— L'Islandais
vient d'Islande
— Le Connemara vient d'Irlande
— Le Fdjord
norvégien de Norvège
— L'Haflinjer du Tyrol.
— Le Français de selle, le
Landais, le Bottok, et le
Merens viennent de France.
l'Highland, le New Forest, et le
— Enfin, le Dartmoor,
Welsh viennent de Grande Bretagne.
Pour les besoins de l'équitation on a classé les poneys
par grandeur en trois catégories :
le poney A, dont la taille au garrot va jusqu'à 1,07 m, est
destiné aux enfants de 5 à 12 ans (exemple: le
Shetland).
le poney B, dont la taille au garrot va jusqu'à 1,30 m, est
destiné aux cavaliers de 12 à 15 ans (exemple le
Dartmoor).
Le poney C, dont la taille au garrot va jusqu'à 1,48 m, est
réservé aux cavaliers de 15 à 18 ans.
Rapports affectifs entre l'enfant et l'animal
L'enfant a des besoins affectifs que ses parents et son
entourage ne parviennent pas toujours à comprendre,
c'est pourquoi ses rapports avec l'animal peuvent être si
importants.
Toute une partie de l'affectivité de l'enfant trouve là son
plein épanouissement qui favorise à son tour un bon
équilibre psychique.
Le poney ne se définit pas seulement par ses particulari-
tés physiques : sa couleur de robe, sa taille, son poids,
mais également par son comportement. Il y a des ani-
maux plus courageux que d'autres, plus fidèles, plus
obéissants.
C'est à l'enfant qu'il appartient de faire connaissance
avec son poney, de bien le comprendre, et d'en tirer
parti, mais cette connaissance ne se fait pas à sens
unique, l'animal aussi apprend à connaître son cavalier.
C'est d'un apprentissage mutuel qu'il s'agit où l'un peut
aider l'autre, et où tout a son importance : la façon plus
ou moins détendue de se tenir sur le poney, la façon de
tenir les rênes, la façon de lui parler et de le flatter après
le travail.
Il sepasse plus de choses entre un jockey et son cheval
qu'entre un coureur automobile et sa voiture, la voiture
est une mécanique dont il suffit de connaître la techni-
que, tandis que la connaissance du cheval est plus
complexe puisqu'il s'agit d'un être vivant.
En pratiquant l'équitation, l'enfant acquiert une certaine
autonomie : il se déplace d'un point à un autre et à une
vitesse qu'il peut contrôler, mais à la différence d'un
déplacement en vélo ou en barque, il partage cette
autonomie avec le poney. L'enfant qui souhaite exercer
son autorité peut enfin commander, et son poney bien
dressé doit lui obéir.
Mais donner des ordres, c'est aussi assumer une res-
ponsabilité, c'est ainsi que l'enfant apprend très vite à
être responsable de sa monture, à savoir l'équiper, c'est-
à-dire le seller, et à lui prodiguer les soins qui lui sont
nécessaires.
Dans le cas du poney, il s'agit essentiellement de net-
toyer son pelage, c'est-à-dire de lui passer l'étrille et
ensuite de le brosser.
Cependant certaines races ne doivent pas l'être trop car
leurs poils sont imprégnés d'une substance graisseuse
qui les protège du froid.
Enfin l'équitation développe tout à la fois, les qualités
physiques et morales du cavalier.
Les qualités physiques : ce sont essentiellement le sens
de l'équilibre et la souplesse, mais ces qualités physi-
ques ne s'acquièrent que par l'entraînement et au prix
d'un certain effort. Quand l'enfant prend conscience de
faire des pogrès, celui lui donne confiance en lui.
Avec cette assurance lui vient le goût du risque qui peut
aller jusqu'à la pratique de la voltige.
Enfin et surtout, l'équitation permet aux enfants des
villes de reprendre contact avec la nature. C'est pour-
quoi on nepeutqueseréjouirdu nombredeplus enplus
élevé de poneys clubs en France.
Il est à remarquer que certaines écoles ont pu choisir
l'équitation comme activité physique.
CONTENU DE L'ÉMISSION
Présentation de poneys
Ils s'ébattent en liberté dans des prés, les mères sont
avec leur petit.
Comparaison de la taille du cheval et du poney.
Généalogie
Les mères (poulinières) portent leur petit onze mois.
Quand ils naissent, on leur donne un nom, dont la pre-
mière lettre varie selon l'année. En 1978 la lettre était le
M, en 1979 c'était le N, en 1980 c'était le O.
Le vétérinaire doit faire un état des particularités du
jeune poney.
Il doit noter :
— son nom,
— sa race,
être: alezane (brun
— sa couleur de robe qui peut
rougeâtre), grise pommelée (avec des taches rondes),
baie (brun-rouge), pie (noir et blanc), aubère (avec des
poils blancs et des poils rouges), isabelle (jaune pâle).
—ses marques distinctives s'il en a un épi entre deux
yeux, deux balzanes postérieures (taches blanches aux
membres).
— le nom de sa mère,
— par quel étalon sa mère a été saillie,
— le nom du propriétaire et son adresse.
C'est sa carte d'identité pour le faire figurer au livre
généalogique de l'espèce, l'équivalent d'un pédigree
pour un chien.
La nourriture
L'animal broute l'herbe d'un pré.
L'éducation et les soins
Ces animaux sont élevés dans le but d'être montés ou
attelés, il faut donc les habituer à accepter le licol.
Dès que les petits ont un an, on commenceà les maintenir
pour leur mettre une attache.
Dès la deuxième année, on les fait travailler à la longe,
mais il faut être attentif au moindre indice, l'encornage
d'un sabot par exemple, peut faire boîter l'animal, il faut
donc faire appei au maréchal-ferrant. Le maréchal-
ferrant c'est l'homme qui ferre les sabots des chevaux,
des bœufs, des mulets, des ânes et des poneys.
Si le poney n'a pas à marcher sur le bitume de la route ou
une surface aussi dure, il n'est pas nécessaire de le
ferrer, il suffit de lui limer l'excédent de corne qui se
forme sous le sabot.
Préparation du poney pour l'équitation
Pour monter un animal il faut le seller, c'est-à-dire lui
mettre une selle, un licol, un mors, et différents harna-
chements aux noms particuliers, tous fabriqués en cuir
par un sellier et entreposés dans une sellerie ainsi que
les bombes (casquettes protecrices pour les chutes du
cavalier).
Enseignement de l'équitation
Au paddock, les enfants de l'école de Nanteuil le Hau-
doin apprennent à se tenir sur le poney et à prendre
confiance.
Le mercredi et pendant les vacances d'autres enfants
font un apprentissageplus approfondi d'équitation, cela
implique aussi de s'occuper du poney qu'ils montent,
d'en être responsable et de le soigner (l'étriller et le
brosser).
Le futur cavalierdoit aussi apprendre à bien connaître la
morphologie du poney et son anatomie se reporter au
dessin avec les noms. On remarquera que pour le poney
comme pour le cheval, il existe un vocabulaire particu-
lier et précis.
Quand l'enfant se sent en confiance sur le poney, et que
le poney a également confiance en son cavalier, les
deux s'essaieront à la course d'obstacles et enfin à la
voltige.
Évocation de l'animal
On retrouve les poneys de la première séquence, mais
cette fois ils sont montés par des cavaliers déjà expéri-
mentés qui les mènent au trot puis au galop dans une
allée forestière.
PONEYS DANS LES PRÉS
-
DOCUMENTATION SUPPLÉMENTAIRE
Pour ceux que cela intéresse, il y a une fête du poney, un
salon du poney et aussi de nombreux concours hippi-
ques. Toutes ces manifestations vous seront signalées
par le « Poney club de France », 15 rue Mesnil, 75116
PARIS, tél. : 723.59.29.
Ou la Fédérationfrançaise des éleveurs de poneys, 12
rue du Parc Royal, 75003 PARIS, tél. 887.75.26.
BIBLIOGRAPHIE CONCERNANT
LES PONEYS
Magazines (ne sont pas en vente dans les kiosques)
— RevuePoney Directeurdela publication M. Grusenmeyer,
Dambach-Wineckerthal,67110 Niederbroon-les-Bains,
tél. (88) 09.24.53.
— Revue Poney mon ami, 64 avenue Lamartine,
94170 Le Perreux, tél. 324.17.23.
Livres
— Louis de Pas Poney de rêve, éd. Flammarion, Paris
— Louis de Pas Le Poney, éd. Flammarion, Paris.
—• Louis de Pas Poneys du monde, éd. Nathan, Paris.
— J. Rurgis Les Poneys, éd. Solarama.
— M.-T. Prevosto Le Poney, éd. de Vecchi.
 Regards sur la forêt de Bellême
Intentions pédagogiques
De cette promenade de vingt
minutes dans la forêt de Bellême
dans l'Orne, quelques points forts
vont se détacher, suffisamment mis
en lumière pour qu'une classe spec-
tatrice du cours élémentaire puisse
les reprendre tous ou partie, et aille
plus loin dans sa recherche(qu'elle
habite ou non près d'une forêt).
^ Cette forêt de feuillus est sur-
tout peuplée de chênes. On regar-
dera avec attention cet arbre depuis
le moment de sa germination jus-
qu'au moment où il est devenu un
bicentenaire sur le point d'être
abattu.
Toutes les étapes de la vie du chêne
sont présentes au même moment
dans une forêt.
Ce regard sera attentivement des-
criptif, botanique.
0 Les arbres aux différents stades
de leur grandissement ne sont pas
situés n'importe où dans l'espace
de la forêt : une forêt est cultivée en
parcelles répertoriées où tous les
arbres ont le même âge.
télévision
lundi 17 octobre 1983
14 h 05-14 h 25 (T.F.l)
(précédentediffusion le 31 janvier 1983)
Chaque ensemble et sa collection
d'individus, bien datés, a une phy-
sionomie différente, nécessite des
soins différents et a un nom bien
particulier (semis, fourré, gaulis,
perchis, futaie). Voir illustrations
dans les quatre pages suivantes.
Toutes les sortes de parcelles sont
présentes au même moment dans
une forêt : chacune a été celle
d'avant et va devenir celle d'après.
Cet étalement dans le temps qui
correspond, à un moment donné, à
un étalement organisé dans l'es-
pace est l'un des aspects le plus sur-
prenant du travail forestier puisque
l'on exploite ce qui a été planté 150
ans avant et que l'on entretient des
parcelles qui seront exploitées 100,
150, 200 ans plus tard.
Cette approche historique (passé
récent voire... avenir proche) sera
adaptée au niveau C.E.
gb La culture de la forêt n'est pas
faite au hasard. Les arbres sont éle-
vés (aux deux sens du terme) pour
devenir une matière première de la
meilleure qualité possible : la forêt
est exploitée par l'homme et toute
une industrie gravite autour d'elle.
ASPECTS DE LA VIE ÉCONOMIQUE EN FRANCE
CNDP - École élémentaire, 1983-1984
Cette approche économique sera
très brièvement évoquée. Piste pos-
sible de travail en classe elle n'est
pas le moment fort de l'émission.
Une forêt c'est avant tout
^écosystème. un
On regardera
en atten-
tivement chacun des éléments
flore, faune (par le biais d'un chas-
seur photographe).
La place de l'homme dans cet éco-
système est importante :
l'entretenir c'est le
— le surveiller,
rôle du garde forestier (agent tech-
nique forestier) que l'on va suivre
tout au long de l'émission dans cer-
taines de ses occupations;
— une forêt c'est pour tout un
chacun un lieu où l'on peut aller
regarder la nature : espace de pro-
menade, de distraction, d'étude
qu'il faut apprendre à respecter.
Elle appartient à chacun.
Notes
Pour le cours élémentaire nous
1)
avons délibérément abandonné un
certain nombres d'approches dont
l'approche géologique, pédologi-
que voire météorologique.
cours élémentaire
2) Nous avons tourné l'émission
en juin. Il est évident qu'il est inté-
ressant de suivre l'évolution de la
forêt et son paysage aux quatre
saisons.
Déroulement de l'émission
— Dans un paysage normand, on
cerne la forêt de Bellême, forêt
domaniale (propriété de l'État) qui
a des limites très précises.
— On pénètre dans la forêt en sui-
vant un groupe de randonneurs.
Avec eux on découvre qu'elle est
balisée, flèchée, qu'elle est parcou-
rue par des routes, des allées, des
chemins, des ronds-points, des
points d'eau qui ont tous un nom.
— Ils vont rencontrer un chasseur,
photographe grâce auquel on verra
quelques animaux de la forêt :
oiseaux, chevreuil.
— Plus loin on verra des forestiers
occupés à un martelage : opération
au cours de laquelle les arbres sont
comptés et minutieusement décrits
en vue d'un abattage à venir.
— Lors du tournage une violente
tempête avait abattu plusieurs
chênes centenaires. On va assister à
leur tronçonnage. Ce sera pour
nous l'occasion de les décrire atten-
tivement racines comprises.
— On suit la voiture d'un agent
technique forestier allant surveiller
le travail d'un groupe d'ouvriers
qui dégagent de jeunes plants de
chêne en retirant les ronces qui ont
envahi le semis.
— Puis il va rencontrer un groupe
d'élèves d'une classe d'un village
limitrophe de la forêt. En les pro-
menant de parcelles en parcelles il
va leur montrer les différentes
étapes de la vie du chêne (voir illus-
trations ci-après).
— Des troncs d'arbres sont ame-
nés à une scierie proche où l'on sui-
vra quelques moments de leur débi-
tage en planches.
Documentation
— On pourra consulter le
n° 300
qui sortira le 19 janvier 1983 de
Textes et Documents pour la classe,
publication du CNDP consacré à
La forêt et les hommes ».
«
— Le ministère de l'Agriculture
(Direction des forêts) et l'Office
national des forêts ont en commun
un service d'orientation et de
documentation Allo forêt »
«
551.51.71, 1 ter, avenue Lowendal,
75007 Paris.
Ils publient une documentation
dont nous reproduisons ci-après les
deux publications (un dépliant :
« Du gland au chêne », et une
fiche : « Le chêne rouvre ») qui
concernent directement l'émission.
A condition que la démarche soit
faite au niveau d'une école (il ne
peut en aucun cas être question
d'une commande en nombre) on
peut éventuellement obtenir une
documentation complémentaire
concernant la forêt et les métiers du
bois.
Viviane Gauthier
REGARDS SUR LA FORÊT DE BELLÊME
Du gland au chêne

(D Un seul chêne, mais des milliers de glands.

2 ans — Les glands vont germer et donner
naissance à un semis de chênes qui ne pourra se
développer que si la lumière arrive jusqu'à lui. Il
faut donc enlever les vieux chênes, les semenciers,
qui leur ont donné naissance.
/o\ 10 ans passent, les semis sont devenus impénétra-
bles : c'est un fourré. Il y a plusieurs centaines de
milliers de jeunes chênes à l'hectare. Le forestier
intervient en éliminant les autres espèces concur-
rentes (c'est le dégagement de semis).
20 ans — Parmi les jeunes chênes la concurrence
est très vive. C'est la sélection naturelle, les arbres
les plus faibles meurent. Le forestier aide la sélec-
tion naturelle en favorisant la croissance des
chênes les plus beaux, les plus droits, les plus
vigoureux. Ils sont encore très serrés et forment un
gaulis.
40 à 60 ans — Les chênes croissent en hauteur et
peuvent atteindre 30 cm de haut : c'est le perchis, le
forestier continue à intervenir par les éclaircies.
Les arbres malades, dépérissants, mal conformés
sont éliminés.
/2\ 100 ans — Les chênes d'une centaine d'années ont
environ 30 cm de diamètre. Leur croissance en
hauteur est terminée : c'est la jeune futaie.
200 ans — La vieille futaie ne comprend plus que
100 à 150 arbres à l'hectare. Leur croissance se
ralentit. Avant qu'ils ne deviennentstériles et meu-
rent, il faut les couper progressivementpour per-
mettre à la lumière d'arriver au sol et aux glands de
germer.
220 à 250 ans
— Lorsque les vieux chênes ont
rempli leur fonction et donné naissanceaux jeunes
semis qui les remplaceront il faut procéder à la
coupe définitive.
(voir illustration sur les 2 pages centrales)

13
14 15
 [texte_manquant]

Le chêne rouvre est un des arbres les plus fréquents de nos forêts. C'est
aussi un des plus grands, des plus longevifs, et dont les produits sont les
plus appréciés.
Il peut atteindre quarante mètres de hauteur et plus d'un mètre de
diamètre (jusqu'à deux mètres de diamètre pour certains individus
exceptionnels). L'arbre porte des fleurs mâles et des fleurs femelles
qui apparaissent en même temps que les feuilles.
On le distingue du chêne pédonculé, essence voisine, par
8 le port que lui donne un fût très droit se prolongeant longuement dans
la cime 8 l'insertion oblique de la feuille sur le pétiole 8 l'absence de
pédoncule à la base des glands.
RÉPARTITIONGÉOGRAPHIQUE
Le chêne rouvre se rencontre dans toute l'Europe occidentale. En France,
on le trouve au nord de la Loire, dans le Massif central et les Pyrénées.
C'est l'arbre dominant des belles forêts domaniales du Centre et de
l'Ouest.
ÉCOLOGIE
Il aime les sols bien drainés, n'est pas difficile sur leur composition
chimique. Il s'élève jusqu'à 1 000 m d'altitude dans le Centre et jusqu'à
1 600 m dans les Pyrénées. C'est une essence de lumière ses jeunes
semis dépérissent s'ils ne sont pas exposés rapidement à la lumière.
SYLVICULTURE
Le chêne rouvre fournit les produits les plus appréciés aux conditions
suivantes
8 accroissements annuels fins et réguliers 8 gros diamètre 8 bois tendre
sans défaut 8 fil droit 8 couleur uniforme.
Ces conditions ne peuvent être assurées que par un traitement très soi-
gné, fondé sur la conduite des peuplements en futaie régulière obtenue à
partir d'une régénération naturelle abondante. Au prix de nombreux soins,
à l'âge de 240 ans, il est possible de récolter de magnifiques individus
de 80 cm de diamètre qui avant de disparaître ensemencent la forêt.

y
g ,
2 , ê en-
de
9 moâi- ale t/tnr
détte-t.
4 en
 Expression - Création
Activités dramatiques

Présentation des émissions du premier trimestre

Peu à peu, le jeu dramatiqueentre à

l'école... Peu à peu, les saynètes,
sketches obligatoires de Noël ou de
fin d'année scolaire (textes déni-
chés chez les « spécialistes », rôles
distribués autoritairement, appris
et récités « par cœur », longuement
répétés comme autant de leçons
supplémentaires,...) disparaissent au
profit d'une activité dramatique
régulière, exercée par tous les
enfants... Peu à peu, dans la forma-
tion des enseignants sont proposés
des stages de recyclage (à défaut de
formation initiale...) basés
sur le jeu de marionnettes sur le jeu Précisons que, pour nous, la base enfants en expriment le besoin, le
et les activités dramatiques... de ces activités est le jeu : donc, une désir; c'est assez dire que le temps,
Les instructions officielles incluent activité gratuite, faite pour le plai- l'espace, l'organisation scolaires
ces activités dans ce qu'il est sir, par plaisir, et qui tend à mobili- devront être utilisés de façon diffé-
convenu d'appeler « l'éveil » à ser toutes les forces des enfants rente de ce qu'ils sont habituelle-
l'école élémentaire. Un des dangers pour réussir à atteindre l'objectif ment... C'est dire aussi que les
des recommandations ministériel- qu'ils se sont fixé. Le domaine est enfants, dépaysés parfois par les
les est d'utiliser ces activités pour évidemment celui de l'expression, formes que prendra le « travail »
de la création, la forme d'intelli- entrepris, risquent de ne plus s'y
« faire passer » des connaissances
dans le domaine des disciplines gence sollicitée est « divergente », retrouver, de ne plus se sentir
« classés » comme
fondamentales : ainsi, on « fait » la pédagogie celle du projet, de l'en- ils le sont sou-
des marionnettes pour que les treprise. La fonction de l'institu- vent (implicitement ou explicite-
enfants apprennent du vocabu- teur est d'animation, d'observa- ment) en bons ou mauvais élèves, et
laire, les conjugaisons, etc. tion, d'aide au moment où les qu'ils se découvriront des possibili-

télévision ÉVEIL A DOMINANTE ESTHÉTIQUE

vendredi 18 et 25 novembre, 2 et 9 décembre 1983
-14 h 25 (T.F.l)
14 h 05 cours élémentaire - cours moyen
CNDP — École élémenliiirc. 1983-1984.
tés d'actions nouvelles, d'acquisi-
tions : aux maîtres de savoir valori-
.ser tel ou tel enfant dont ils
observeront les facultés de créa-
tion, d'invention : elles pourront
retentir sur leur comportement
d'écolier; mais ceci viendra comme
une conséquence bénéfique de l'ac-
tivité dramatique, basée sur le jeu,
et non comme un objectif à attein-
dre s'agit en effet ici de culture
il
(n'ayons pas peur des mots !), et
non d'exercices visant des acquisi-
tions scolaires...
Au cours de ce trimestre, nous dif-
fuserons qua e émissions, réorga-
nisées, à partir de videos « des
Rendez-vous du jeudi » 1982-
1983, sur le thème du personnage :
comment joue, se transforme,
il
grâce au maquillage, au masque,
aux postiches, aux costumes, aux
décors...
Jeux de masques :
18 novembre : Zanni et Pantalone
(commedia dell'arte),
25 novembre : Masques blancs,
masquespeints, avec Bernard A vron
et Pierre Trappet.
2 décembre : La grand-mère et le
perroquet bleu, improvisation avec
Jean Bauné.
Jeux de costumes et de décors :
9 décembre : avec Pierre Amiot,
Claude et Colette Monestier
Objectifs de la série
.
— Inciter les enfants à la création
et, par là, enrichir leurs moyens
d'expression.
— Développer chez eux les possi-
bilités de création et de communica-
tion.
— Leur donner le goût des expé-
rimentations, de la recherche, des
échanges.
faut noter tout de suite que h
Il
but n'est pas de faire aboutir les
enfants à des résultats spectacu-
laires, mais de les inciter à faire
de multiples essais, dans tous les
domaines de l'art, sans qu'un
jugement de valeur (stérilisant
souvent, aussi bien s'il est positif
que tlégatif) intervienne. L'im-
portant est dans la démarche
faite, dans les expériences réali-
sées, dans les échanges effectués.
La classe
La classe est le lieu où peuvent
s'engager des relations riches, com-
plexes, dont chaque enfant est l'ac-
teur et le bénéficiaire.
Elle est un lieu de socialisation,
forme un groupe véritable, ouvert
sur l'extérieur, qui vit des moments
forts sur le plan des relations, des
impressions, des sensations, des
événements, des activités, et désire
les exercer, les exprimer, les com-
muniquer; ses créations sont adap-
tées à ses moyens ; ceux-ci, par une
pratique régulière, se développent,
et les possibilités du groupe et de
chacun augmentent.
Elle est en relation avec le milieu
familial, l'environnement social,
culturel. L'action menée en classe a
son prolongement naturel, quel-
quefois son origine, dans les deux
autres milieux. Milieu familial,
milieu social et culturel, milieu sco-
laire : triangle dont chaque élément
est médiateur des deux autres,
triangle où toute la vie d'un enfant
s'inscrit pour le meilleur ou pour le
pire. Dans cette perspective l'édu-
cation reçue est de tous les instants ;
elle se nomme « culture ». Chaque
instant compte donc... et les enfants
passent beaucoup de temps à
l'école ! (et nous mêmes, « anciens »
enfants rappelons-nous notre
école...).
(...) La culture n'est donc pas une
discipline, c'est une dimension qui
imprègne toutes les disciplines; son
lieu privilégié est l'interdisciplina-
rité. Son temps est aussi bien les
enseignements scolaires que les acti-
vités péri-scolaires.
(...) En fait, a valeur de culture tout
ce qui favorise l'interrogation per-
sonnelle, l'expérimentation pratique,
le regard sur le monde, les capacités
d'expression et de création person-
nelle (..).
In Le Courrier de l'éducation n° 46.
L 'entreprise et la classe
L'enfant est un être d'avenir, il est
capable de faire des projets, de les
réaliser sur un certain laps de
temps. Ce pouvoir de projeter, de
se projeter dans les moments et les
jours à venir est trop souvent laissé
en friche.
L'école, la classe devraient devenir
le lieu où s'ébauchent, se pensent,
se travaillent, se réalisent ces projets.
En effet, c'est bien dans ce lieu que
les enfants rencontrent leurs pairs,
forment des groupes de camarades,
d'amis, groupes proches et pour-
tant différents des « bandes de
copains ». Or, ce n'est qu'en le par-
lant, en le « socialisant » qu'un pro-
jet individuel devient un véritable
projet, une véritable entreprise, avec
programme d'actions, d'activités,
de réalisation.
On a trop «étiré » le terme de pro-
jet et, ce faisant, on l'a rendu vague,
Pour qu'un projet soit un et donne
naissance à une entreprise, plu-
sieurs conditions sont à remplir.
1) Il faut que le « climat » du
groupe-classe ou de l'école soit tel
que chaque enfant puisse exprimer
les « idées » d'activité, qu'il puisse
prendre la parole devant le groupe de
pairs. Parler de l'avenir, des cons-
tructions d'objets que l'on envisage
(cabanes, maquettes, décors), des
fêtes que l'on veut donner et se
donner, des voyages et des aven-
tures que l'on veut entreprendre est
mille fois plus riche que de simple-
ment dire ce que chacun a fait dans
le passé proche(ce récit de ce qui a
été vécu la veille crée l'ennui des
fameux « entretiens » du matin).
L'avenir est porteur de libération
de la parole (*).
2) Il faut que « l'idée » — toujours
imprécise au départ — d'un individu
soit reprise par le groupe, qui se
l'approprie au cours de discus
sions passionnées et fécondes. Un
individu ne peut à lui seul — c'est
vrai de l'adulte autant que de l'en-
fant — élaborer un projet, passer
du projet à un programme précis
d'actions, réaliser ce projet. Il y
faut l'accord et l'aide d'un groupe,
adulte et enfant compris. Ce sont,
au reste, des projets réalisables qui
forgent un groupe. Il y a action
réciproque du projet et du groupe.
Bien plus que les mots, bien plus
que la discussion ou le dialogue
considérés en eux-mêmes, c'est la
réalisation concrète d'un projet, les
fabrications, les activités qu'il sup-
pose qui « soudent » en groupe plu-
sieurs individus.
(*) A ce sujet, lire Vers la liberté de parole,
commentaire du plan de rénovation de l'en-
seignement du français, coll. « INRP », éd.
Nathan.
3) Il faut que du projet, d'abord et
nécessairement imaginaire et ima-
giné, les enfants et le maître puissent
passer à un programme rationnel
d'activités.
Entreprendre, c'est se projeter dans
l'avenir, c'est l'imaginer, certes,
mais c'est aussi prévoir, de manière
réfléchie et consciente, les étapes de
réalisation, les différentes sortes
d'activités rendues nécessaires
motivées par le projet.
« »
Cette rationalisation, loin d'être
desséchante, enrichit le projet ini-
tial de détours d'abord imprévus.
Si l'on veut faire une « fête du
vent », il faudra bien prévoir des
temps d'activités de fabrication de
cerfs-volants, de manches à air,
mais aussi un détour sera envisa-
geable grâce à la question « Qu'est-
ce que le vent »?
De là, l'invention d'expériences sur
les courants d'air, des différences
de pression, que sais-je encore !
4) De la programmation d'activi-
tés à l'entreprise proprement dite,
qui est la mise en acte du projet, le
pas est aisé à franchir : les enfants
sont avides d'actions productrices
et efficaces, d'activités « concrètes »
au sens fort, c'est-à-dire produi-
sant, fabriquant des objets concrets,
palpables, visibles, perceptibles.
Mais l'adulte est là qui aide non à
franchir ce pas, mais à le réussir. Si
les conditions matérielles ne sont
pas réunies (l'outillage nécessaire;
l'endroit adéquat; une « plage » de
temps suffisante), grâce à l'apport
de l'adulte qui, lui, sait quelles sont
ces conditions, la premièreétape de
l'entreprise, de la réalisation du
projet risque de conduire à la
déception, à l'abandon du projet,
bref, à l'échec. Et l'échec de ce pre-
mier pas, c'est l'échec de l'entre-
prise entière, l'invitation à ne plus
entreprendre !
5) Chaque étape de réalisation doit
être, vers sa fin, bien consciente pour
les enfants. Il ne s'agit pas de se
perdre dans un verbalisme inutile
mais, après une activité, de la réin-
sérer consciemment dans la pro-
grammation, de mesurer ainsi et à
chaque étape, la distance tempo-
relle qui existe entre ce moment et
la réalisation pleine et entière du
projet.
N'est-ce pas de cette manière, au
reste, que les enfants structurent
leur temps vécu, commencent à sai-
sir et à dominer la valeur du temps
qui passe? La réalisation d'un pro-
jet qui permet de penser l'avenir,
puis les étapes franchies et passées,
est un puissant levier de la maîtrise
de la durée et de la connaissance du
temps.
Non seulement les activités produc-
trices enchantent les enfants, les
attirent, mais elles ont encore ce
privilège de pouvoir être combi-
nées, structurées par un projet.
D'éparses, elles deviennent alors
moyens et constituants d'une entre-
prise. Ainsi, gagnent-elles en puis-
sance motivante auprès des enfants :
il est bien plus intéressant de proje-
ter et de réaliser une fresque sur un
mur de l'école que de peindre pour
peindre ou de dessiner pour
dessiner.
Activités d'expression, de création
trouvent dans le projet et l'entre-
prise une source d'enrichissement,
de valorisation qui les rendent
nécessaires et intéressantes à la
fois : nécessaires parce que sans
elles, aucun projet ne serait réalisé,
intéressantes parce qu'elles abou-
tissent à un objet construit, que cet
objet soit une cabane, une fresque,
un jeu dramatique, une fête.
L'enfant est, dans un projet, inven-
teur, créateur, producteur.
Rien rie peut davantage l'aider à
avoir confiance en lui, confiance
dans le groupe « de projet » que de
prendre conscience qu'il peut ima-
giner, prévoir ses actions, réaliser
ce qu'il a conçu et pensé, et ce de la
manière aussi sensible et concrète
qui soit.
Texte rédigé par F. Best.
Le projet donne une direction à l'ac-
tivité, lui confère une intentionna-
lité, un sens.
F. BEST Pour une pédagogie de l'éveil, éd.
Colin.
Le projet, cette perpétuelle produc-
tion de soi-même par le travail et la
praxis, c'est notrestructure propre...
Comme cet élan vers l'objectivation
prend des formes diverses selon les
individus, comme il nous projette à
travers un champ de possibilités dont
nous réalisons certaines à l'exclusion
des autres, nous le nommons aussi
choix ou liberté.
J.-P. SARTRE Critique de la raison, Dia-
lectique p. 95, éd. PUF.
Par définition, toute action a un but,
qui est d'amener une modification
dans une situation déterminée. Le
but de l'action s'inscrit dans un pro-
jet. Ce projet préside à l'organisa-
tion des processus successifs de l'ac-
tion. Il est nécessaire à la conduite de
cette action.
Les démarches pédagogiques tradi-
tionnelles confient à l'adulte — un
adulte modèle — le soin de guider les
actions du sujet. Le projet appartient
alors, essentiellement, au pédago-
gue. Ce dernier propose, souvent
impose, à l'enfant des exercices qui
sont des simulacres d'action et qui
visent l'acquisition de moyens, de
savoir-faire isolés de leur objectif
concret...
La prise en compte du projet enfan-
tin permet d'inscrire l'élève dans la
réalité actuelle, d'y situer ses actes
sans risque d'erreur quantative, qua-
litative, d'y respecter son rythme de
développement physique et intellec-
tuel.
A tous les niveaux de notre système
d'éducation surgit la nécessité de
redonner tout son sens à l'activitédu
sujet, à sa propre expérimentation, à
ses fertiles tâtonnements.
L'activitéphysique de l'enfant de 2 à 10 ans
par l'Amicale de l'ENSEP, éditions Amicale
de l'ENSEP et revue EPS (p. 17), dont nous
recommandons la lecture.
L 'organisation de la classe
qu'une classe soit pour-
Il est rare
vue d'étagères suffisantes, et qu'un
« coin » (comme à l'école mater-
nelle) soit réservé aux enfants pour
qu'ils puissent y déposer les mille et
un « trésors » que l'émission leur
propose de récolter, au hasard de
leur promenade... Et cependant, ce
coin, ces étagères sont indispensa-
bles pour qui veut lancer sa classe
dans ces activités de quête, d'ex-
pression et de création.
La relation des enfants au monde
ne peut s'arrêter à la porte de
l'école — et la classe a besoin de
proposer aux écoliers une richesse
d'objets, d'outils, d'instruments,
d'accessoires, de matériaux, une
richesse aussi d'événements vécus
en commun. Cela permet qu'il n'y
ait pas rupture du monde social
extérieur au monde scolaire, et que
l'éducation que nous voulons glo-
bale ne soit pas réduite à une ins-
truction abstraite, si intéressante
soit-elle.
L'école n'est pas le seul lieu de la
transmissiondes connaissances,elle
est aussi le lieu de la parole, le lieu
des expériences sans cesse renouve-
lées, le lieu de l'expression possible
sous toutes ses formes, qui condui-
sent aussi à la connaissance. On ne
peut pas faire de la musique avec des
cahiers! disait un enfant, dans une
classe où régnait un pauvre maté-
riel scolaire. Nous dirions bien :
« On ne peut pas faire de la musi-
que seulement avec des cahiers » : il
faut que la classe offre aux enfants
un milieu riche, où ils puissent
exercer leur action sur l'espace, le
temps, les matériaux, les événe-
ments scolaires.
ie Espace scolaire
Si les tables et les chaises peuvent
être bougées, des espaces à utiliser
différemment peuvent être créés
très vite, dans l'ordre nécessaire à
l'activité qui suivra. Espaces libres
d'obstacles, qui permettent le mou-
vement, la circulation...
Parfois, un local proche de la
classe, une partie de couloir peu-
vent être « annexés » pour un temps
limité...
0 Temps aménagé
Il estcertain que seul un temps rela-
tivement long permet aux enfants
de « s'installer » dans un processus
de création. Si la fin de l'activité
semble trop proche de son début
(une heure, c'est très court!), les
enfants le sentiront et ne se senti-
ront pas autorisés à prendre le
temps de l'inspiration, de la ré-
flexion, de la concentration néces-
saires. Il faut bien deux heures
minimum pour entreprendre l'acti-
vité projetée, et la mener assez loin.
Indépendamment de toute relation
aux activités d'expression, cette uti-
lisation du temps scolaire par les
enfants est essentielledans la démar-
che qui les conduira à l'assimilation
du concept de temps.
0 Matériaux
La classe devrait offrir à l'imagina-
tion créatrice des enfants toutes
sortes de matériaux diversifiés,
dans les différents domaines où ils
peuvent exercer leur activité :
— Dessin, peinture, création en
volumes (à partir de matériaux de
récupération par exemple), mou-
vement, danse (une aide peut être
donnée aux enfants par des acces-
soires : ballons, balles, longs rubans,
cerceaux...), marionnettes (objets-
personnage, tissus, flacons-
silhouettes, bouteilles en plas-
tique...),jeu dramatique (accessoires
pour la création de personnages, à
la taille des enfants), musique
(matériaux et objets sonores, ins-
truments de musique à jouer et à
construire),créations audiovisuelles
(magnétophones, polaroïds, appa-
reils photos pour diapos couleurs).
Les problèmes de rangements se
posent... Caisses de carton (embal-
lages de machines « électro-
ménager »), briques et planches
peuvent devenir des éléments de ces
rangements indispensables.
Le jeu dramatique
tout d'abord, qu'entendons-nous
I-,'i
par ces mots de « jeu » et de
«
dramatique »?
Le mot « jeu »nous semble traduire
lill caractère essentiel de noIre acti-
rill Oui dit « jeu » dit spontanéité,
création libre et gratuite, jaillisse-
ment à chacun personnel. Le « jeu »
dramatique diffère de /'« art » dra-
matique dont l'objet est une forme
d'expressionpartiellement volontaire
et élaborée. Nous nous écartons éga-
lement d'une formule théâtrale où la
pièce, imposée sous une forme défi-
nitive et pour ainsi dire close à ses
exécutants, ne laisse qu'une place
limitée à leur apport personnel.
D'autre part, si nous qualifions ce
jeu de « dramatique », c'est que nous
donnons à ce mot son sens propre : le
drame, c'est l'action, au sens où, par-
lant d'une œuvre théâtrale, nous
disons : « L'action se déroule à tel
endroit », ou « se situe à telle
époque ».
D'une pièce de théâtre, un « jeu dra-
matique » ne retiendrait que cet
enchaînement élémentaire de faits
matériels et de réactions psycholo-
giques à quoi elle pourrait, -dépouil-
lée de tous développements verbaux,
se réduire.
C'est donc autour d'une intrigue
simplifiée dont aucune digression ne
vient ralentir le rythme, dont aucun
développementsuperflu ne retarde la
constanteprogression, que nous lais-
sons fleurir et se multiplier les libres
créations de l'enfant. En effet, seule
l'action, au sens où nous venons de la
définir, peut susciter cet intérêt puis-
sant sans lequel il n'est pas d'activité
efficace. Il faut, pour obtenir des
résultats valables, que l'enfant soit
entièrement pris par ce qu'ilfait. Or,
il ne le sera ici que si le « jeu » répond
à son besoin d'action et de mobilité.
Ne commettons pas l'erreur de lui
proposer des thèmes statiques où la
nuance psychologique l'emporte sur
le mouvement. Ces thèmes nécessai-
rement morcelés et fragmentaires,
puisqu'ils s'attachent de préférence
à lin état donné et à un « moment »
particulier, ne suscitent chez lui
qu'un intérêt médiocre. On lasse vite
des enfants (et même des adultes) à
proposer des exercices en série sur
« la peur », « la timidité », « l'atten-
tion », et autres thèmes de ce genre,
comme s'il était nécessaire, pour
mieux les comprendre, d'isoler ces
différents états ou sentiments. L'en-
fant a besoin de participer à un
« jeu » qui soit un tout et au cours
duquel il saisira dans leur vérité sen-
timents et personnages, parce qu'ils
lui seront présentés sans être coupés
de ce grand courant de vie de
l'action.
Marie DIENESCH professeur consultant
au Centre internationald'études pédagogi-
ques de Sèvres. Extrait de la revue Vers
l'éducation nouvelle, nos 17-20-23.
Extraits d'une communication faite
à la réunion du groupe de travail :
« Théâtre scolaire et universitaire »
au ministère de l'Éducation, par
Marie Dienesch, professeur consul-
tant au Centre internationald'études
pédagogiques, au lycée de Sèvres et
aux écoles normales supérieures de
Sèvres et de Fontenay-aux-Roses :
Jeu dramatique et théâtre dans
l'enseignement.
L'activité dramatique dont il va être
question se situe dans le mouvement
qui tend, depuis plus de vingt ans, à
une réforme foncière de l'enseigne-
ment et qui fait écho à ce que tous les
vrais éducateurs, au cours des siè-
cles, ont mis en pratique et affirmé :
il ne suffit pas de communiquer à
l'enfant des connaissancesqu'il reçoit
de façon passive; ilfaut le faire par-
ticiper de façon active et personnelle
à l'enseignement qui lui est donné,
l'amener à exercer, dans les diffé-
rents domaines qui lui sont ouverts,
ses facultés créatrices. C'est ainsi
que l'art dramatique n'est plus seu-
lement le spectacle auquel assistent
les enfants, mais l'activité artistique
qu'ils pratiquent eux-mêmes.
Notre dessein n'est cependant en
aucune façon de transformer les
élèves des établissements scolaires
en autant d'acteurs ou d'actrices.
Nous cherchons avant tout à faire
des individus développésen vérité, en
plénitude, en harmonie avec eux-
mêmes et avec les autres. Il importe
donc de ne refuser à personne le
bénéfice de cette formation humaine
atteinte à travers des formes drama-
tiques appropriées. C'est pourquoi,
nous adressant à tous les élèves,
« doués » ou « moins
doués », d'une
classe, nous avons, à la lumière de
l'expérience, jugépréférable de nous
écarter, au moins pour commencer,
d'une formule à proprement parler
théâtrale. Certes, nous arriverons,
au niveau des classes du second
cycle, à aborder un véritable travail
de théâtre; mais cela sera possible
parce que nous aurons commencé, ou
saurons revenir, à une activité dra-
matique qui ne part pas de formes
déjà fixées, notamment de textes
écrits, mais d'une « action » élémen-
taire à partir de laquelle l'enfant
devra trouver ses propres formes
d'expression, et que nous appelle-
rons« jeu dramatique » pour la diffé-
rencier du théâtre scolaire. Il est évi-
dent que ces deux formes d'activité,
loin de s'opposer l'une à l'autre, sont
au contraire complémentaires et
représentent deux moments diffé-
rents d'une même démarche créatrice.
(...)
Cette « action » (qui n'est pas seu-
lement la suite des actes concrets qui
l'extériorisent) est évidemment
l'élément essentiel de toute forme
d'art dramatique. Qu'elle garde un
caractère schématique, comme c'est
le cas dans un thème de « jeu », ou
qu'elle soit parvenue à son achève-
ment au cours de l'élaboration com-
plexe d'une œuvre écrite, elle est une
situation qui évolue et progresse à
chaque moment vers un « moment
autre », poussée par le dynamisme
des personnages et les rapports de *
forces qui s'établissement entre eux.
Ce jeu de forces structurées pro-
gresse à partir d'un commencement
jusqu'à une .fin, et porte en soi sens et
signification.
L'action dramatique est essentielle-
ment collective. Chaque personnage
en assume une part; il tire d'elle son
existence et ne peut être révélé que
par elle; il est uni à l'action et, par
elle, à tous les autres personnages
dans des rapports constants qui sont
d'opposition ou d'accord, d'hostilité
ou d'attraction, de convergence ou
d'éclatement.
(...)
Dans le « jeu dramatique » ou dans
les exercices d'improvisation sur
thème, nous entreprenons la création
dramatique à son origine. Que le
thème dramatique soit proposé à
l'élève construit dans ses grandes
lignes ou que nous l'ayons structuré
avec lui à partir de ce qu'il a lui-
même imaginé, il reste assez souple
pour pouvoir être modifié par sa per-
sonnalité et par ses propres réac-
tions. Ici, point n'est besoin pour lui
de retrouver telle réaction qui lui soit
vraiment étrangère, ni d'atteindre
une intensité qui ne soit pas à sa
mesure. Il lui suffit d'être lui-même,
mu et modifiépar une situation. Il vit
de façon personnelle la part d'action
qui lui revient et réagit, avec tout ce
que d'imprévisible cela peut compor-
ter, au jeu des autres personnages.
(...)
Le jeu dramatique, l'improvisation
sur thème sont donc la meilleure et
l'indispensable préparation au tra-
vail d'une œuvre dramatique. Mais
nous insistons sur le point suivant : il
faut proposer à l'élève ou l'amener à
construire lui-même une action dra-
matiquement structurée et qui, pour
être plus ou moins brève, n'en soit
pas moins complète et clairement
tracée, avec ses points d'appui, ses
charnières, ses grands mouvements,
ses rebondissement, son rythme.
(...)
Comment aider l'enfant dans ce
voyage de découverte? Comment
l'amener à recréer en lui cette vie
dramatique qui entraîne avec elle le
?
monde où elle se joue D'abord en le
laissant libre de traduire ce monde
avec les modes d'expression qui naî-
tront spontanément en lui, sans lui en
fixer ou lui en interdire aucun.
Ensuite, en n'intervenant qu'au
moment et dans la mesure où il ne
peut, seul, aller plus loin dans la
recherche de la forme qui lui est
nécessaire. Et encore notre interven-
tion sera-t-elle davantage une sug-
gestion qu'une forme proposée ou
imposée.
Il ne s'agit pas d'enseignerune façon
de faire, mais d'aider l'enfant à se
libérer de tout ce qui s'oppose en lui à
une transparence de sa vie intérieure
dans une forme sensible. Il s'agit, en
fait, de ce que nous pourrions appe-
ler une technique négative et qui
consiste à débarrasser l'enfant de
tout ce qui l'empêche, le déforme ou
le fausse. Physiquement d'abord, en
l'amenant à se décontracter, en lui
apprenant à disposer des différents
centre d'expression et d'équilibre de
son corps. Psychologiquement
ensuite, en dissipant la crainte de se
montrer, d'être jugé, et en laissant
comprendre que ce n'est pas à la per-
sonne d'un tel ou d'une telle que nous
allons prêter attention, mais au per-
sonnage qui va s'y substituer (ce que
l'emploi, à certaines phases du tra-
vail et à des âges donnés, de marion-
nettes ou de masques peut aussi aider
àfaire saisir). Sur un plan esthétique
enfin, en l'aidant à se libérer d'images
toutes faites, de comportements imi-
tés que la vue de spectacles médio-
cres, à la télévision, au cinéma ou au
théâtre, a pu créer en lui.
(...)
Toute activité dramatique est par sa
nature même une activité collective.
Les « jeux » individuels ne s'y juxta-
posent pas, ils coopèrent à la créa-
tion d'une action qui est une. Chacun
trouve ici sa place dans un ordre
d'ensemble qui ne l'éteint ni ne
l'écrase mais le soutient et l'enrichit.
La présence des autres doit être res-
sentie par l'enfant non comme un
obstacle et une limite, mais comme
une possibilité de contacts et
d'échanges sans lesquels sa création
personnelle ne pourrait se faire.
L'action coordonne les apports indi-
viduels sans en sacrifier l'originalité
et permet à chacun de s'intégrerà un
ensemblequi le dépasse et lui permet
de se dépasser.
Marie DIENESCH Texte repris par la
revue des C.E.M.E.A. Instructeurs.
Le mouvement
Il est à la base de toutes les activités
que nous avons proposées.
En effet, c'est le geste qui déclenche
ces musiques produites par divers
matériaux sonores, c'est le geste qui
permet de tracer des'signes sur des
supports variés, c'est le geste qui
transforme les matières en objets
voulus par le sculpteur, le potier,
c'est le geste qui anime la marion-
nette sans vie, c'est lui qui permet
l'expression des sentiments, le jeu
dramatique, l'entrée en relation
avec un autre, avec d'autres, les
jeux d'imitation... Impossible donc
de séparer le mouvement des activi-
tés d'expression, puisqu'il en est la
substance même. Nous nous bor-
nerons ici à noter quelques
réflexions,glanées au hasard de lec-
tures, et qui, toutes, traitent de
l'importance de l'activité motrice
dans le développement de la
personnalité.
Avant de fabriquer des outils, pro-
longements de ses gestes, l'Anthro-
pos a modelé son geste. Quelques
décamètres de film, qui auraient
enregistré les tout premiers gestes
humains dans les lointains millé-
naires, nous en apprendraientdavan-
tage sur les origines de l'Homme que
la plus méticuleuse analyse des
crânes et des fémurs Le Geste, c'est
l'Homme.
Pour l'homme spontané, écho et
miroir du réel ambiant, chacun des
êtres est aperçu et mimé comme une
action, comme un geste qui lui est
propre, qui lui est « essentiel ».
Débordant de Mimèmes, le petit
Anthropos devient en quelquefaçon,
toutes choses et cela en dehors de
tout langage social; il est le chat
attrapant la souris. Il est le cavalier
fouettant son cheval. Il est la loco-
motive entraînant les wagons. Il est
l'avion traversant le ciel. Il est tou-
jours : un Agent-agissant un Agi. Il
jouera à toutes choses avec les
choses. Mieux encore, il jouera à
toutes choses sans aucune chose.
Que lui importe ! Il a tout en luipuis-
qu'il a les mimèmes de tout.
Quand au « geste caractéristique »,
il le saisira avec une si frappante
justesse qu'on reprochera à l'enfant
d'être moqueur. Il n'est point
moqueur, commenous le disons avec
une nuance péjorative et psychologi-
quement inexacte. Il est « mimeur »,
et cela, par toutes ses fibres.
Marcel JOUSSE, L'Anthropologie du geste,
éd. Gallimard.
Le geste, d'ailleurs, se dépasse lui-
même pour aboutir au signe. Un
mouvement s'inscrit en graffiti sur
un mur ou en griffonnages sur un
papier; cet effet peut frapper l'en-
fant qui s'essaie à le répéter, amor-
çant ainsi une activité circulaire où
le geste et le trait se comparent à
travers leurs variations.
Ainsi l'acte moteur ne se limite-t-il
pas au domaine des choses, mais à
travers les moyens d'expressio'n,
support indispensable de la pensée, 'il
la fait participer aux mêmes condi-
tions que lui. C'est là un facteur à ne
pas oublier dans l'évolution mentale
de l'enfant.
Henri WALLON, L'Évolution psychologi-
que de l'enfant, éd. A. Colin.
Le mouvement n'est pas seulement
l'expression du MOI, il est le facteur
indispensable à la construction de la
conscience parce qu'il est le seul
moyen tangible qui établisse des
rapports clairs entre le MOI et la
réalité extérieure. Par conséquent, le
mouvement est le facteur essentiel
dans la constructionde l'intelligence
qui se nourrit et vit des connais-
sances prises dans l'ambiance exté-
rieure. Les idées abstraites elles-
mêmes naissent du contact avec la
réalité, et la réalité se saisit par le
mouvement. Les idées les plus abs-
traites, comme celles de l'espace et
du temps, sont conçues par l'esprit
au moyen du mouvement. Celui-ci
est donc le trait d'union entre l'esprit
et le monde; c'est l'instrument spiri-
tuel qui réalise doublement l'action :
dans la conception intérieure exacte
et dans l'exécution extérieure.
Maria MONTESSORIO. L'Enfant,
éd. Desclée de Brouwer.
Les différentes écoles de psychologie
génétique montrent précisément que
c'est au travers de la motricité que
s'édifie la personnalité du jeune
enfant. C'est à partir de ses activités
sensorielles, de ses perceptions sans
cesse réajustées, de ses déplace-
ments, de ses manipulations, de ses
jeux, de l'ensemble de ses conduites
motrices enfin que l'enfant se déve-
loppe et s'enrichit. L'espace et le
temps ne sont pas des donnéesdont le
bambin hérite miraculeusement à sa
naissance; ils sont l'objet d'une
conquête incessante par l'intermé-
diaire des comportements moteurs.
Apprendre à sérier, à classer, à
compter, à inclure, c'est d'abord
apprendre à se déplacer sur les lignes
tracées dans la salle de jeu, à juxta-
poser où à séparer des cubes et des
dominos, à combiner et à encastrer
des volumes, à sauter d'un cercle
dans un autre. La notion de causalité
prendra corps dans un lancer de
balles, dans l'élan donné au cerveau,
dans la bousculade d'un jeu de
quilles. Comprendre l'espace et le
temps, c'est être capable d'agir dans
cet espace et au cours de ce temps.
Les activités physiques de l'enfant
lui permettent d'évaluer des trajec-
toires et des déplacements, d'estimer
des vitesses et des allures, d'appré-
cier des percussions et des rythmes,
de vivre des simultanéités et des suc-
cessions, de détecter des signaux et
de traiter l'information perçue, d'être
une cause agissante sur l'univers des
objets qui l'entourent. On peut par-
ler de l'éclosion d'une véritable intel-
ligence psychomotrice qui sera à
e
l'origine de l'intelligen formelle de
l'adulte.
Il y a continuité entre les expériences
sensorimotrices du-jeune enfant et
les processus supérieurs de la pen-
sée; la source de l'intelligence est à
rechercher dans la motricité: telles
sont les conclusions de tous les cou-
rants modernes de la psychologie
génétique. Un chercheur illustre,
Jean Piaget, est particulièrement
affirmatif à cet égard : « Tous les
mécanismes cognitifs reposent sur la
»
motricité n'hésite-t-il pas à répé-
ter. Les opérations de l'enfant,
d'abord entièrement motrices, puis
de plus en plus intériorisées, préfigu-
rent et préparent les opérations abs-
traites de la pensée aboutie.
Pierre PARLEBAS « Apport des activités
physiques à l'éducation globale de l'en-
fant ", Revue des C.E.M.E.A., n° 256, Vers
l'éducation nouvelle.
La télévision
La télévision fait partie du monde
des enfants (de leur espace et de
leur temps) — et, quelle qu'elle soit.
elle est éducative, puiqu'elle fait
acte d'éducation. Positif? Négatif?
Elle est entrée à l'école, y apportant
des éléments d'information, de
documentation, de connaissance;
parfois elle y crée l'événement qui
provoque, infléchit, nourrit l'aci-
vité du groupe-classe. Elle s'insère,
naturellement, dans le milieu cutu-
rel des enfants.
Cette série de quatre émissions, c'est
donc d'abord, pour les enfants, la
télévision, ses images, son monde
sonore — et son intrusion dans la
classe. Elle veut leur donner à voir,
et par ces « visions », provoquer
des désirs d'activités, les aider à les
réaliser, avec l'aide indispensable
de leurs maîtres, seuls animateurs
vrais à l'école...
C'est le mouvement qui est donné à
voir, au cours de ces quatre émis-
sions; la télévision n'est-elle pas 1
l'instrument privilégié pour cela?
Le mouvement comme source et
aboutissement de l'action, de la
pensée, du langage, — le mouve-
ment qui permet d'explorer l'es-
pace, le temps, d'aller vers les
autres, — le mouvement créateur...
JEUX DE MASQUES
1. Zanni et Pantalone
L'acteur est sur scène, avec son
tempérament particulier, propre à
sa personne. A notre insu, il
« monte » une colère : il devient
personnage, et peut quitter la vio-
lence des sentiments qu'il a expri-
més à tout moment, et se retrouver
tel qu'il est, lui... S'il met un mas-
que, il se transforme sous nos yeux :
son corps ne joue plus de la même
façon... Qu'il porte le demi-masque
de Zanni, valet de la commedia del-
l'arte au XVIe siècle, qu'il porte
celui de Pantalone, vieillard avare,
il n'est pas le même : il joue, et son
corps, pour exprimer les mêmes
sentiments, devient différent...
L'émissiondonne à voir la diversité
corporelle et vocale que demande à
l'acteur le jeu avec masque, qu'il
joue dans le sens du masque ou
qu'il joue à contre-masque...
à travers la « gamme des émotions,
des sentiments »... (telle qu'elle est
évoquée dans le travail de comé-
diens de l'école Jacques Lecoq).
Bernard Avron, Pierre Trappet
construisent devant nous les diffé-
rents personnages, leurs voix, leurs
démarches...
2.Masques blancs,
masques peints
Au carnaval de Bâle, chaque année,
les cliques (joueurs de fifres et de
tambours) se déguisent : masques
et costumes étonnants... Avant
qu'ils ne peignent leurs masques,
ceux-ci, tout blancs, offrent aux
comédiens des « visages » curieux,
où le nez, les yeux, la bouche sont
l'objet de déformations qui renfor-
cent leurs fonctions : sentir, regar-
der, goûter... Qu'un comédien porte
un tel masque, qu'il joue ce mas-
que, sa fonction, que son corps
s'adapte à l'expression qu'il veut
rendre, et nous voilà plongés dans
un monde imaginaire, où les rela-
tions entre les êtres (animaux,
humains,...) sont placées sous le
signe des sensations, des émotions :
j'ai peur, j'ai faim,je te mange,je te
veux du bien, du mal...
Ces mêmes masques peints «psy-
chologisés (comme le dit Pierre
»
Trappet), permettent d'exprimer
des sentiments violents ou très fins,
des émotions. Là encore, c'est le
corps du comédien qui fait tout.
Ainsi, nous verrons, sous le pré-
texte d'une audition, l'acteur se
transformer instantanément, le
temps de changer de masque, en
« dur », en jeune fille, en « mémé »,
en danseur timide...
4. Jeux de costumes
et de décors
Nous reprenons pour cette émis-
sion «Le mannequin mous-
quetaire », dans laquelle nous pro-
posions, avec du papier, du carton,
du crêpon, des ciseaux, et un projet,
divers tours de main pour réussir à
0 Les encoches (canson, bristol,
carton souple).
Une simple fente... pour permettre
d'assembler, de créer des volumes.
Ayez de bons ciseaux qui coupent
bien !
0 Les franges (kraft, sopalin, can-
son, journal, crépon).
— plier le papier (sans appuyer sur
la pliure) en bande de deux épais-
seurs selon l'effet voulu. Faire des
faire des éléments de costumes. De
même, un insert filmé (élément
d'un spectacle des Monestier) per-
mettra de voir qu'avec un parapluie
« habillé », un rouleau de carton
ondulé, de la peinture, on peut
évoquer tout un décor vite mis en
place, et capable de transforma-
tions... Ainsi, si les enfants ont en
fentes tous les 1,5 cm, 2 cm, etc. du
côté de la pliure, en laissant un
espace non découpé de 3 ou 4 cm
du côté ouvert. Ouvrir, retourner,
agrafer en couronne : on obtient
une fraise, une coiffe, etc.
— Faire la même chose en prenant
un rouleau de papier, de la lon-
gueur choisie. On obtient des bou-
cles (par exemple, pour faire des
perruques, des crinères...). Prendre
garde à laisser un espace non
projet un spectacle pour leurs
camarades de classes, les autres
classes, ils pourront puiser là des
idées de départ pour des costumes,
des décors... auxquels ils devront
ajouter la lumière, s'ils ont envie de
jouer à « rideaux fermés »... Voici
des croquis qui reprennent les tours
de mains décrits dans l'émission :
découpé, de 3 à 5 cm, sur le début
du rouleau de papier.
Le papier crépon s'utilise presque
toujours sans être déroulé; le sens
du gaufrage doit être respecté :
pour ce qui est souple, couper dans
le sens du gaufrage.
— Prendre une bande de papier,
découper des franges en laissant un
espace plein. Cela permet, par
enroulement sur soi ou en spirale,
de faire des fleurs, des plumets, etc.
Assemblage

Pour faire des cols, manchettes, coiffes pour chapeaux, etc.

Volumes
Cherchez bien la place de l'encoche (sur du papier journal pour ne pas
gâcher...)

Pour faire des oreilles, des pétales de fleurs, etc.

Pour faire des boucliers, des masques, etc.

. La bande (carton souple, bristol). faire des bonnets, par exemple. Le

— Simple rectangle pour faire des
cientures, des poignets, des coiffes...
Un mode d'assemblage : percer des
trous (avec un gros clou, ou un
emporte-pièce) et y coulisser une
ficelle.
— Bande un peu plus haute, de la
largeur de la tête d'un joueur, pour
sens du gaufrage : souplesse pour le
siennes (heaumes, masques, etc.)
pour former des cylindres.
bas de la tête. Attacher un des côtés
avec un élastique très serré, retour-
ner. Agrafer le bas avec des plis sur tb La couronne et ses chutes (à par-
une bande de carton souple de 5 à tir d'un rectangle de kraft, canson,
10 cm de hauteur.
carton s-ouple).
— Bande plus haute,
agrafée ou Pour faire des cols, des bords de
assemblée avec des attaches pari- chapeaux, des poignets, etc.
A partir du rectangle

Trois cols mais deux formes (à fermer avec une attache parisienne). La
chute du centre peut servir!

Un bord de chapeau (franger l'intérieur qui sera collé sur la coiffe).

La couronne peut être utilisée en tronc de cône et servir pour la coiffe
du chapeau Il est inutile de faire le fond du chapeau

A partir du carré
lb La baguette (papier journal,
chutes de rotatives, kraft).
Pour faire des badines, des épées,
etc., prendre un grand rectangle de
papier par un angle. Rouler très
très serré à partir de cet angle (c'est
difficile au début, mais il faut y veil-
ler : sinon, la baguette sera molle et
vous ne pourrez pas jouer avec)
jusqu'au bout de la feuille. Scot-
cher au milieu. Couper les deux
bouts où il y a peu de papier.
On peut faire une poignée en la
découpant dans une chute de car-
ton ou canson.
lb Cônes ou troncs de cône.
Un cercle peut faire quatre cônes :
ne gâchez pas de papier ! Il suffit de
le couper en quatre. Si vous voulez
le cône plus large, découpez le cer-
cle en trois, ou en deux.
Pour découper un cercle avec un
compas de fortune, prendre une
feuille de papier 21/31, la plier
pour en faire une bande solide.
Faire un trou dans la partie droite,
par lequel la mine d'un crayon
pourra passer. Poser le compas
obtenu sur la feuille où doit être
découpé le cercle, épingler sur le
centre la bande (partie gauche), et
tracer le cercle avec la pointe du
crayon.
0 La pliure.
Pour que la lumière accroche sur
un volume et joue en contraste (un
clair, un sombre), vous pouvez
plier le papier, suivant une ligne
très nette, et rétablir ensuite le
volume (ainsi pour les cylindres;
cela se voit sur le chapeau du
mousquetaire).
0 La symétrie.
Pour avoir des motifs décoratifs de
bonne qualité, à coller sur des sup-
ports, vous utiliserez la symétrie.
Prenez un morceau de papier,
pliez-le en deux (ou en trois, en
quatre, etc.). Dessinez dessus et
découpez côté pliure (ou bien faite-
le à ciseaux levés ») la moitié du
«
motif que vous voulez obtenir.
Dépliez.
Vous pouvez, par le même prin-
cipe, mais en bande très longue,
obtenir des dentelles, des couronnes,
etc.
Vous pouvez avoir aussi un motif
en creux et un en plein (on appelle
cela un négatif et un positif).
Attention à couper côté pliure!
Sinon vous aurez des surprises...
0 A partir de tissus, vous pouvez
aussi avoir des éléments de cos-
tumes intéressants. Faites des rec-
tangles de tissu (unis de préféren-
ce)de 80 cm/40 cm, des carrés de
40 cm de côté, des bandes de
40cm/10 cm. Ne les cousez jamais,
ne les découpez jamais.

Faites un ourlet où pourront cou-

lisser des cordelières, des ficelles,
En utilisant ces cordelières, des
épingles à nourrices, vous pourrez
créer des jupes, capes, longs man-
teaux, tuniques, culottes, foulards,
corselets, manches, ceintures,
coiffes... que vous pourrez défaire
après utilisation; vous retrouverez
alors vos rectangles, carrés,
bandes... pour créer de nouveaux
costumes.

Une recommandation : tout doit

être très solide ! vous devez pouvoir
bouger avec ce que vous aurez réa-
lisé sans être gêné sinon vos mou-
vements seront malaisés, et vous ne
pourrez pas faire ce que vous
voudrez.
Avec les mêmes tours de mains,
vous pouvez aussi créer des formes
pour les marionnettes, des ma-
quettes, alors à vous de jouer !
Et si vous avez des questions à
poser, des choses à nous dire, à
nous montrer, écrivez-nous :
CNDP
A l'attention de L. DEGROTT
Série Expression-Création
BP 359
92541 MONTROUGE CEDEX
Bibliographie
— Roger COUSINET: Méthode de
travail libre par groupes, éd. du Cerf.
— Francine BEST : Pour une pédago-
gie de l'éveil, éd. A. Colin; Pour l'ex-
pression, éd. F. Nathan.
— Jean-Pierre RYNGAERT: Le Jeu
dramatique en milieu scolaire, éd.
CEDIC.
— Dans Le Français aujourd'hui,
revue de l'AFPF : article « Arlequin à
l'école » (n° 55).
Et toujours, les textes de Léon CHAN-
CEREL, un des « inventeurs » de l'ex-
pression « Jeux dramatiques »... :
l'Éduca-
— Les jeux dramatiques dans
tion, Librairie théâtrale (3, rue Mari-
vaux, 75001 Paris).
— Le Théâtre et la Jeunesse, éd.
Bourrelier.
Documents édités par le CNDP :
Série Diathèque (un dossier et 12
diapositives) :
— L'ombre des marionnettes.
— Du masque au Bunraku (marion-
nettes et jeux de caché/montré)
Revue « Actualité des Arts Plastiques »
un dossier et 24 diapositives :
— L'espace théâtral,
n° 45.
— Masques et théâtres masqués en
Orient et en Occident, n° 50.
— Le costume de théâtre au XXe siècle
n° 52.
— Le décor de théâtre, n° 62.
(En vente dans tout le réseau CNDP).

Comprendre Tiers Monde, son
le
unité et sa diversité, ses problèmes,
les relations qui nous lient irrémé-
diablement à son développement
apparaît aujourd'hui comme fonda-
mental.
Cette compréhension des autres :
autre manière de vivre, de se déve-
lopper, autre civilisation, autre cul-
ture fait partie de la formation
indispensable du citoyen. Appren-
dre la différence, apprendre à res-
pecter les valeurs de la culture des
autres est essentiel dès l'école élé-
mentaire, au moment où les impres-
sions premières contribuent à la
personnalité de l'enfant.
Les instructions ministérielles
(B.O. n° 23 — 9/6/1983)
Le ministère de l'Éducation natio-
nale et le ministère des Relations
extérieures ont conduit, en concer-
tation avec les organisations non
gouvernementales, une réflexion
sur la sensibilisation des élèves aux
problèmes du Tiers Monde et aux
relations interculturelles, qui doit
constituer un élément essentiel dans
la formation du citoyen et s'insérer
télévision
lundi 24 octobre 1983
mardi 25 octobre 1983
vendredi 4 novembre 1983
14 h 05 - 14 h 25 (T. F. 1 )
Le Tiers Monde et nous
tout naturellement dans un système
éducatif désireux de promouvoir
les droits de l'homme.
Une telle politique éducative doit
tendre
— à montrer aux
élèves que la civi-
lisation occidentale dans laquelle
ils vivent n'est pas unique;
— à leur
faire comprendre que
peuvent exister d'autres formes de
civilisation et de développement
que celle de notre société indus-
trielle, et à leur en faire découvrir
les richesses;
les causes et les mani-
— à analyser
festations des grands déséquilibres
économiques, sociaux et culturels,
ainsi que les tensions internatio-
nales et les crises qui peuvent en
résulter ;
— à provoquer la
prise de cons-
cience de l'interdépendance qui
nous lie aux pays du Tiers Monde et
de la solidarité nécessaire avec leurs
populations.
Les formes de sensibilisation ne se
borneront pas à mettre en évidence
la notion de Tiers Monde, on s'ef-
forcera de promouvoir le dialogue
interculturel et une éducation pour
le développement et les droits de
l'homme.
Les équipes pédagogiques insiste-
ront d'abord sur les actions
concrètes à mener dans l'environ-
nement proche des enfants en vue
d'une modification des comporte-
ments pour qu'ensuite les élèves
puissent librement faire appel aux
partenaires de leur choix s'ils dési-
rent concrétiser leur solidarité avec
une communauté du Tiers Monde.
Le 24 octobre sera consacré au
Tiers Monde. Cette journée sera
donc l'occasion de parler du Tiers
Monde dans les classes. Mais au-
delà de cette journée nous espérons
que cette sensibilisation à d'autres
modes de vie et de culture conti-
nuera tout au long de l'année et le
CNDP met à votre disposition un
certain nombre d'outils audiovi-
suels dont vous trouverez la liste à
la fin de cette fiche.
Pour vous aider à engager cette
sensibilisation cette fiche d'accom-
pagnement se propose de faire le
point sur ce que recouvre la notion
de Tiers Monde.
ÉVEIL SCIENCES SOCIALES
cours moyen
La notion de Tiers Monde
Bref historique: le 14 août 1952,
l'Ob.v(,i-vaielii- publie un article
d'Alfred Sauvy qui se termine par
la phrase suivante : « car enfin, ce
Tiers Monde, ignoré, exploité,
méprisé comme le Tiers État, veut,
lui aussi, être quelque chose. »
C'est une allusion au célèbre pam-
phlet de l'abbé Sieyès « Qu'est-ce
que le Tiers État ? Tout, Qu'a-t-ilété
jusqu'à présent dans l'ordre politi-
que? Rien. Que demande-t-il?A être
quelque chose ».

Sur le moment la formule ne retient

guère l'attention du public.
Mais la conférence de Bandoeng,
tenue en avril 1955 par 29 pays
indépendants d'Afrique et d'Asie,
en présence de la Chine mais pas de
l'URSS, lui donnera une significa-
tion concrète.

La caractéristique des pays du

Tiers Monde: des pays déshérités

— Les
innondations : la plupart des
pays du Tiers Monde se trouvent
dans des zones à climat extrême.
Chaque année de vastes régions
sont frappées par des catastrophes
naturelles qui détruisent les récoltes
et les installations techniques; il en
résulte la faim et la misère pour de
larges couches sociales de la popu-
lation.

— La sécheresse : d'autres zones

du Tiers Monde souffrent de séche-
resse chronique. La culture n'y est
possible que pendant la très courte
saison des pluies, de telle sorte que
les habitants tirent principalement
leur subsistance de l'élevage. Les
pays de la région du Sahel, au sud
du Sahara ont connu plusieurs
constitue alors un réservoir de
main-d'œuvre pour les pays indus-
trialisés. Ce sont les travailleurs
immigrés. Et lorsque les pays indus-
trialisés sont eux-mêmesen crise, le
problème de cette population
devient tragique.
L 'Europe et le Tiers Monde
Le Tiers Monde est composé de
beaucoup d'anciennes colonies qui
ont accédé à l'indépendance. Mais
au cours du processus d'émancipa-
tion de ces anciennes colonies et
provinces d'outre-mer, une contra-
diction de plus en plus aiguë appa-
raît entre la volonté de ces pays de
sortir du cercle infernal de la pau-
vreté et du sous-développement et
l'intérêt des pays industrialisés à
s'assurer des sources d'approvi-
sionnement en matières premières,
à ouvrir de nouveaux débouchés
pour leurs produits et à préserver
des conditions de production à bon
marché.
Abstraction faite de l'accroisse-
ment du pouvoir d'achat des pays
de l'OPEP grâce au pétrole, on
constate dans la plupart des pays en
développement une dégradation
constante des «termes de
l'échange » c'est-à-dire du rapport
entre les prix d'exportation et les
prix d'importation.
Comme les pays en développement
disposent de matières premières
que les pays industrialisés trans-
forment, le prix de ces matières
premières est souvent dicté par les
« clients ». Le rapport entre
les
recettes tirées des matières pre-
mières et les coûts des produits
industriels ne cesse de se dégrader.
Des mesures de légitime défense
comme la constitution du cartel
pétrolier des États de l'OPEP ne
sont guère possibles en raison de la
répartition mondiale de la plupart
des matières premières.
La situation dans les pays du Tiers
Monde se traduit par un sous-
développement social et économi-
que pour environ les deux tiers de
l'humanité. Un tiers seulement de
la population mondiale n'a pas à
lutter chaque jour contre la faim, la
sous-alimentation, la pauvreté et le
désespoir. Le fossé constitue désor-
mais une menace pour la paix
mondiale. Les pays en développe-
ment, théâtre de la plupart des
conflits armés actuels, ne sont plus
disposés à supporter l'exploitation
et la discrimination.
La crise pétrolière de 1973 a montré
clairement la dépendance des pays
industrialisés à l'égard des pays en
développement. Tandis que les
États pétroliers sont devenus riches
du jour au lendemain grâce au relè-
vement des prix, tous les autres ont
été plongés dans une crise écono-
mique. De nombreux pays en déve-
loppement en ont aussi subi les
conséquences. Seule une réparti-
tion équitable et une stabilisation
des recettes d'exportation permet-
tront à la longue de sortir de
l'impasse.
Négociations de la convention
de Lomé, 1975
Coopération ou confrontation, c'est
ce choix crucial que posent les rela-
tions entre le Tiers Monde et les
pays industrialisés. La convention
de Lomé signée en 1975 accorde des
avantages commerciaux à 46 États
d'Afrique, du Pacifique et des
Caraïbes. Une voix nouvelle est-
elle possible? Nous avons le choix
entre d'une part, la faim, la misère,
l'oppression et la guerre, et d'autre
part, une politique mondiale, équi-
librée et équitable. La situation
açtuelle résulte d'une longue suc-
cession d'erreurs commises dans le
passé, et on peut se demander si une
meilleure connaissance des autres,
des valeurs de leur civilisation et de
leur culture, le respect mutuel des
besoins de chacun ne peuvent pas
aujourd'hui améliorer les chances
des générations futures.
Le CNDP vous propose trois
rendez-vous de 20 minutes sur
TF1 à 14 h 05 :
Lundi 24 octobre : Si la terre était un
village...
Si la terre était un village de 100
parsonnes, 70 d'entre elles souffri-
raient de malnutrition et plus de 80
vivraient dans des taudis.
Si la terre était un village de 100
personnes, 6 seraient des citoyens
américains. Ces 6 personnes
recevraient la moitié du revenu
total du village et les 94 autres
devraient s'accommoder de l'autre
moitié.
A partir de cette constatation sim-
ple, facilement compréhensible par
des enfants à l'école élémentaire ce
premier rendez-vous essayera de
sensibiliser les enfants à l'extraor-
dinaire inégalité de la répartition
des richesses à l'échelle mondiale,
qu'elles soient matérielles ou cultu-
relles.
Famine, sous-alimentation, malnu-
trition, carence médicale, chômage,
sous-emploi, mortalité précoce,
misère, taudis : telles sont les carac-
téristiques « moyennes » de l'exis-
tence quotidienne dans le monde
entier. Et l'écart entre les riches et
les pauvres d'un même pays et entre
pays riches et pays pauvres ne cesse
de s'accroître.
Cette émission essayera de sensibi-
liser l'enfant au fait qu'il est lui-
même citoyen du monde et qu'il ne
peut pas ne pas être concerné par la
manière dont vivent les autres,
même si'lui-même mange à sa faim
et est bien logé.
Mardi 25 octobre : Paysans du Tiers
Monde
L'émission montrera que l'agricul-
ture est un problème fondamental
dans ces pays déshérités du Tiers
Monde. Cultiver, élever du bétail
c'est avoir de quoi manger.
On essayera de découvrir que cette
agriculture a ses techniques, ses
outils (la daba dans la zone fores-
tière, l'hilaire dans le Sahel), ses
traditions, ses valeurs.
On se demandera s'il existe d'autre
mode de développement possible
que celui de notre société indus-
trialisée.
Vendredi 4 novembre : Vivre au-
trement
Cette émission tentera de sensibili-
ser les enfants au fait que la civilisa-
tion occidentale dans laquelle ils
vivent n'est pas unique; que d'au-
tres formes de civilisations peuvent
exister avec d'autres valeurs. Cette
sensibilisation se fera à travers des
images sur :
— la famille,
— la construction d'une case,
— la nourriture,
— la religion,
— les objets du quotidien,
— l'art.
Ces trois rendez-voussont préparés
à partir du questionnement des
enfants sur le Tiers Monde. Ils réu-
niront sur un plateau de télévision
des enfants, des représentants du
Tiers Monde, des immigrés, pour
un échange et un dialogue abon-
damment illustrés par des images
tournées dans ces pays.
Après les émissions
Ces trois émissions ne sont qu'un
point de départ pour une véritable
sensibilisation au Tiers Monde.
Elles doivent donner aux enfants
l'envie d'en savoir plus. C'est alors
à la classe entière de voir comment
on peut aller plus loin.
Quelques pistes :
— Si dans la classe il y a
des
enfants de travailleurs immigrés il y
a là un excellent moyen de créer un
dialogue interculturel. La classe
peut faire venir les parents et parler
avec eux de leur pays, des raisons
qui les ont amené à le quitter, de
leur difficulté à vivre en France
parce qu'ils sont des déracinés.
— La classe
pourrait commencer
une correspondance scolaire avec
les pays d'origine de ces travailleurs
immigrés.
— Il est également possible de
faire venir des artistes, (conteurs,
musiciens, poètes...), des artisans...
— Pour prolonger la découverte
des paysages, des modes de vie, le
CNDP vous propose un certain
nombre de supports : NB- 11'.
1) Des dossiers pédagogiques audio-
visuels (texte, cassette-son, diaposi-
tives) :
a) Enfants du monde :
— Tonino, le petit
Polynésien (RVE
20).
— Kamala, petite fille de l'Inde du
Sud
(RVE 37).
— Dawasampo. enfant de
(RVE 39).
/' Himalaya
— Aï, petite Japonaise (RVE 47).
— Anina et Nipiluk, petits Eskimos
(RVE 50).
— Béli, petit berger Bororo (RVE54).
petit Indien de l'Équateur
— Jacinto,
(RVE 60).
— Siu-Ming, petit Chinois de la mer
(RVE 62).
Mali
— Aminata, la petite Bambara du
(RVE72).
b) Jouets du monde :
— Jouets d'Afrique: Au
Cameroun
(RVE 65).
— Jouets d'Asie: jeux et
loisirs en
Chine (RVE 73).
c)Histoire et géographie
— Peut-on freiner l'avance des déserts
(Le Sahel) (RV 225).
2) Des films (à la Cinémathèque de
l'enseignement)
0832 - Paysans de l'Aurès - CL - 13' (*).
2299 - Sabay di (une journée au Laos)
-CL - 17'.
2003 - Tohumlar, village anatolien
NB - 17'.
1850 - Touareg, la cure salée
CL - 19'.
5829 - Histoire de marionnettes« Dans
la brousse et les forêts d'Afrique »
CL - 15'.
5847 - Là-bas, là-bas, à l'Orient
CL - 17'.
2289 - Un village à Bali - CL - 19'.
1116 - Un village de Haute-Volta
1115 - Un village de Guinée
NB - 11'.
0289 - Le désert - CL - 12'.
1724 - La Jonque (vie d'une famille
chinoise de pêcheurs) - CL - 16'.
1687 - Ambroise, enfant du Kasai
CL - 10'.
0476 - Forgerons du désert - CL - 16'.
2137 - Les Bushmen - CL - 28'.
2411 - Des échanges internationaux à
travers l'exemple le cacao - CL - 25'.
(*) CL Couleur
NB Noir et Blanc.
3) Des cassettes vidéo (à la
demande)
— Vie nomade au Sahel - CL - 20'.
— Ouatagouna un village du Mali
CL - 20'.
— Peuple du Sahel - CL - 20'.
4) Des diathèques (textes et diapo-
sitives)
— L'ombre des marionnettes.
— Du masque au Bunraku.
5) Des transparents
— La faim dans le monde (4 volets)
6) Un numéro spécial de TDC
— « Aspects du Tiers Monde » (sortie
5 octobre).
tvaillent
De nombreuses associations tra-
le problème du Tiers
sur
Monde. Vous pouvez entrer en
contact avec elles. Elles disposent
de films, de montages audiovisuels,
elles sont en contact avec des habi-
tants du Tiers Monde.
— Médiathèque des Trois Mondes
63 bis, rue du Cardinal-Lemoine
75006 Paris.
École et Tiers Monde
—
20, rue Rochechouard
75009 Paris.
— Terres des hommes (Information)
11,boulevard Birou
93400 Saint-Ouen.
— Regards Croisés
17,boulevard de la Chatreuse
56400 Auray.
— Fédération Club Unesco
127, rue Marcadet
75015 Paris.
— Artisans du Monde
20, rue Rochechouard
75009 Paris.
Auprès de ces associations vous
pourrez également vous procurer :
des affiches, des cartes, des valises
pédagogiques, des jeux.
Les instructions ministérielles
parues dans le B. O. n° 23 (9/6/1983)
mettent également l'accent sur les
échanges de classes possibles entre
la France et les pays étrangers :
« Si ces échanges de classes étaient
réalisés avec des pays du Tiers
Monde, ils constitueraient sans nul
doute un puissant moyen pour une
appréhension objective des réalités
avec leurs différences et, par voie de
conséquence, pour l'établissement
des relations humaines basées sur la
compréhension au lieu du préjugé. »
Ces voyages ne devraient pas consti-
tuer une fin en soi, ni des actions
isolées et sans lendemain, mais être
intégrés dans un projet de type
éveil.
Lors de la préparation de ce voyage
qui s'étendra au moins sur une
année et seryira notamment à
organiser des contacts, au moyen
par exemple de la correspondance
scolaire, il est recommandé des
rechercher la participation des
élèves et des enseignants de l'éta-
blissement, originaires du pays
considéré, ainsi que le concours des
organisations non gouvernemen-
tales, des syndicats et des collectivi-
tés territoriales.
La réalisation de telles entreprises,
placées sous la responsabilité du
directeur d'école ou du chef d'éta-
blissement, sera subordonnée à
l'accord des autorités académiques.
Fiche établie par Monique Perriault
 « Moi, c'est là que j'habite... »
— A Paris, mon quartier : l'île Saint-Louis
— Brinay, mon village
— A Saint-Florent, notre cité

Présentation triser progressivement, à partir de l'un des moyens par lesquels le

générale
Les intentions sous-jacentes à cette
série d'émissions correspondentaux
finalités des Activités d'Éveil à
l'école élémentaire (B.O. 1977) et
plus particulièrement aux objectifs
définis pour le cycle élémentaire
(B.O. 1978). Si chaque émission
constitue un tout, propose un
contenu qui lui est propre, l'en-
semble s'articule autour de quel-
ques fils directeurs communs.
1. Favoriser la mise en œuvre d'un
ensemble d'attitudes que l'école a la
charge de développer chez le jeune
enfant. Sans reprendre le détail des
textes très explicites sur ce point, il
s'agit des attitudes de curiosité,
d'écoute, d'observation, de décou-
verte, que l'enfant apprend à maî-
son environnement social, biologi-
que, technologique. De telles appro-
ches sont engagées dès l'école
maternelle, poursuivies au C.P.,
mais s'exercent au C.E. à l'échelle
élargie d'un milieu de vie plus com-
plexe (le quartier, le village).
2. Proposer à l'enfant un produit
audiovisuelconstruit, élaboré à par-
tir de ces mêmes attitudes, mettant
en œuvre dans sa conception la
même attitude d'éveil. Chaque émis-
sion est en fait conçue comme une
sorte de « reportage », construit à
partir du regard de l'enfant, et non
d'une explication de l'adulte. C'est
pourquoi, sous des formes diverses,
avec des interventions différentes,
les enfants sont en permanencepré-
sents dans chaque émission. C'est
jeune spectateur peut à la fois :
— s'impliquer dans
l'observation
des milieux de vie retenus;
— transférer une attitude identi-
que dans l'observation de son pro-
pre milieu de vie.
Ainsi, démarche d'enquête et lecture
d'un documentde substitution concou-
rent en fait à la réalisation du même
objectif, dans une perspective étroi-
tement complémentaire.
3. Aborder les milieux de vie des
enfants comme des objets de décou-
verte, au même titre que des pay-
sages ou des milieux de vie loin-
tains. Les milieux retenus sont
significatifs, sans être pour autant
exceptionnels et correspondent à
quelques grands types :
— un quartier de Paris, en tant que
grande ville ;

télévision L'ENFANT DANS SON ENVIRONNEMENT

lundis 14-21-28 novembre 1983
14 h 05-14 h 25 (T.F.l) cours élémentaire
(précédente diffusion les 2, 9 et 16 mai 1983)
CNDP - École élémentaire. 1983-1984
 — un quartier périphérique de
ville moyenne, d'implantation ré-
cente, accueillant une population
d'immigrés;
— un village rural, dans la zone
d'attraction d'une ville moyenne.
Dans leur quotidienneté, leur bana-
lité apparente, ces milieux de vie
sont dignes d'intérêt, au même titre
que l'exotique ou l'exceptionnel.
C'est justement le regard que leur
appliquent les sciences sociales,
incluant une approche moins tradi-
tionnelle, plus anthrophologique
de la géographie. C'est le regard,
l'analyse, la réflexion qu'impliquent
également les activités d'éveil à
l'école élémentaire.
4. Proposer à l'enfant, mais aussi
au maître, une grille d'observation,
de lecture du réel environnant dans
toute sa complexité. Elle est com-
mune aux différents milieux propo-
sés dans les documents et peut être
mise en œuvre par l'enfant dans son
propre milieu, quelles qu'en soient
les caractéristiques cadre de vie et
:
rythmes de la vie quotidienne des
enfants et des adultes, activités des
adultes dans leurs relations avec la
vie de l'enfant, aspects de la vie
sociale et de la collectivité dans
laquelle ils s'inscrivent. Sur la base
de ces structures communes, les
trois types retenus offrent des
informations et des contenus com-
plémentaires dont l'analyse détail-
lée ^st proposée pour chaque émis-
0
exploitation pédagogiqueprécise
/est à définir par chaque enseignant,
/ pédagogique.
en fonction de son propre projet
Pour
l'essentiel, elle
vise à favoriser :
— la comparaison avec le milieu de
vie de l'enfant, entre des milieux
différents, pour relativiser,généra-
liser, souligner l'originalité des prin-
cipales caractéristiques. Elle impli-
que déjà une pratique de l'enquête
dans le milieu environnant;
— un retour sur le terrain, pour des
enquêtes complémentaires, susci-
tées par certains passages des émis-
sions (ex. les services collectifs,
:
- milieux, tout en respectant leurs
etc.);
— des approfondissementsde con-
naissances relatives au milieu (acti-
vités dominantes, échanges avec la
ville voisine, profession des pa-
rents...) qui peuvent se traduire
dans l'élaboration de textes, de
schémas, de tableaux, dans la
recherche de documents complé-
mentaires (textes de lecture, articles
de journaux locaux, questionnaires
aux parents, aux commerçants...).
Monique PRESLE,
r Inspectrice départementale
de l'Éducation nationale.
Analyse du contenu
des trois premières
émissions
Les émissions proposées ont eu
pour but d'explorer trois milieux
différents, trois types de lieux de
vie : un quartier historique d'une
ville traditionnelle, un village et
une zone récemment urbanisée.
Il ne s'agissait pas de montrer à
chaque fois un environnement exem-
plaire — dans le sens où chacune
des émissions ne veut en aucune
manière se substituer à l'expérience
réelle de l'enfant, qui ne rencon-
trera pas de situation lui permet-
tant une complète identification —
mais plutôt de raconter la vie
quotidienne dans un endroit parti-
culier, de la rendre sensible, d'où le
titre de cette série : « Moi, c'est là
que j'habite... ».
Une autre de nos préoccupations
était d'éviter que les milieux aux-
quels la classe n'appartient pas (le
village, la cité pour les enfants de
Paris), apparaissent comme « exo-
tiques » et par-là même « objets de
mythologie », d'insister sur ce qui
était « banal », commun aux trois
différences.
Soucieux par ailleurs des préoccu-
pations des instituteurs et de l'ex-
ploitation possible en classe, nous
avons commencé par établir ce que
nous voulions montrer dans les
trois émissions.
En voici l'inventaire :
Le temps et les rythmes
Chaque film se déroule au moins
sur deux journées : un mardi et un
mercredi, comprenantdes séquences
de travail et de loisirs. Cette durée
permet de montrer les rythmes de la
vie quotidienne, le départ des enfants
pour l'école, celui de leurs parents
pour leur travail ainsi que les mou-
vements des habitants, leurs trajets
et les moyens de locomotion pro-
pres à chacun des milieux.
Les personnages
On s'attache particulièrement à un
petit groupe d'enfants d'âge pri-
maire, de 7 à 9 ans. Chacun de ces
enfants est responsable de quelque
chose qu'un enfant d'un autre
milieu ne saurait pas obligatoire-
ment faire : les personnages pari-
siens prennent le métro, changent
de ligne et téléphonentd'une cabine
publique. Rabia, la petite fille de la
cité, sait envoyer un mandat au
Maroc, sans compter qu'elle connaît
deux langues et peut ainsi servir
d'interprète. Les enfants du village
vont seuls à la mairie qui est toute
« MOI, C'EST LA QUE J'HABITE »
proche de l'école, demander un cer-
tificat de scolarité...
Les adultes sont vus pendant leur
travail.
Les activités
Le quartier, le village ou la cité sont
des lieux où l'on travaille ou bien
que l'on quitte pour travailler ail-
leurs : les parents parisiens ou de la
cité se déplacent vers leur bureau
ou l'usine, ceux du village travail-
lent le plus souvent sur place, même
si on retrouve les maraîchers et la
fermière qui fabriquent des fro-
mages de chèvre au marché.
A cet égard, les commerçants ont
une place privilégiée dans la com-
munication entre les différents mi-
lieux : à Paris, chez la crémière on
retrouve des fromages de chèvre du
Berry, région où se trouve notre
village; la circulation des produits
est un des moyens de passer d'un
lieu à un autre.
Les trajets
Chaque enfant connaît « par coeur »
le chemin de sa maison à l'école,
c'est la partie de son environne-
ment qui lui est la plus familière,
mais le trajet varie d'un milieu à un
autre, l'école est plus ou moins loin,
on y va à pied, à vélo ou en voiture.
C'est le moyen de découvrir des
paysages différents : verticalité de
la ville, ligne d'horizon à la cam-
pagne, perspectivesrectilignes de la
cité...
Les services
— L'école : parce qu'elle est com-
mune à la vie quotidienne de tous
les enfants, mais aussi parce qu'elle
est différente dans son architecture,
son organisation, le nombre des
écoliers qui la fréquentent. A Paris,
il y a deux bâtiments (tous les deux
anciens, mais de deux époques dif-
férentes), un sur les quais « pour les
petits », cours préparatoires et CE 1,
l'autre à quelques rues de distance
pour les CE 2 et les CM. A Brinay,
au contraire, il y a plusieurs niveaux
dans la même classe. D'autre part,
nous avons chaque fois rencontré
au cours de notre enquête des insti-
tutrices qui proposaient à leur
classe des activités d'éveil qui al-
laient dans le sens de notre projet :
à Paris et à Brinay les élèves repré-
sentaient leurs trajets en les flé-
chant sur un plan. A l'école de la
cité, où il y a souvent une majorité
d'enfants de travailleurs immigrés,
la classe étudiait les pays d'origine.
— Le facteur qui part avec ses col-
lègues faire sa tournée dans la
grande ville, souvent anonyme,
tandis qu'au village il connaît ses
clients et remplit les fonctions de
tout un bureau de poste.
— Le ramassage des ordures estfait
par le cantonnier à la campagne, et
par les énormes bennes à Paris qui
se réunissent dans un « drôle » de
cortège au pont de Tolbiac.
— La bibliothèque apparaît dans
les trois émissions tant nous connais-
sons les difficultés des instituteurs
et des parents à faire lire les enfants
aujourd'hui.
Bibliobus ou salle de lecture, nous
avons essayé de les rendre attiran-
tes.
Ainsi munis de l'inventaire, nous
avons commencé notre enquête.
Vous remarquerez qu'à l'intérieur
de chacune des rubriques souvent
disparaissait ce qui nous semblait
au départ tellement nécessaire de
trouver dans chaque émission. C'est
que nous nous sommes aperçus, sur
le terrain, qu'il y avait des varia-
tions à l'infini pour un même élé-
ment, et que, devant le foisonne-
ment des foyers d'intérêt que nous
rencontrions dans chacun des mi-
lieux, il fallait choisir, privilégier tel
ou tel aspect au détriment de tel
autre. C'est pour cette raison qu'il
nous a semblé peu approprié de
fabriquer des « leçons » et que nous
avons choisi une approche « impres-
sionniste », un regard plutôt qu'une
démonstration.
Mais c'est néanmoins l'observation
du réel qui nous a conduits à
construire les trois émissions autour
d'une constante propre à chacun
des milieux. Pour la ville, nous
avons choisi le passage du quartier
à la ville comme articulation du
récit, car si l'enfant connaît parfai-
tement la partie de la ville où il
circule quotidiennement, en revan-
che, un déplacement hors de son
quartier représente pour lui une
expédition, un dépaysement. L'île
Saint-Louis, centrale et géographi-
quement bien délimitée par la
Seine, nous a semblée à cet égard
particulièrement intéressante. On
pourra nous objecter que les enfants
qui habitent là sont particulière-
ment privilégiés, mais c'est là un
fait courant que les quartiers anciens
appartiennent aux riches et que
souvent, le reste de la population
est envoyé à la périphérie de la ville.
Quant aux quartiers récemment
urbanisés, ils sont le plus souvent
habités par des étrangers travail-
lant en France, et il nous a donc
semblé essentiel de centrer l'intérêt
sur « l'ethnographie et la sociolo-
gie ». Nous avons rencontré des
gens responsables du bureau des
migrants du CNDP et du CEFI-
SEM de Paris (1) qui nous ont
(1) Voir documentationannexe.
vivement encouragés, l'émission
allait dans le sens de leur recherche
sur la communication intercultu-
relle. La cité du Breuil a été choisie
parce que, à l'école, les institutrices
travaillaient avec les enfants des
travailleurs émigrés au développe-
ment de leur identité originelle et à
leur insertion optimale dans la
société d'accueil. Il s'agit de valori-
ser le fait que l'enfant du Maghreb
(c'est là la majorité de la popula-
tion étrangère) connaît deux cul-
tures, parle deux langues. C'est
pourquoi nous sommes entrés chez
une famille marocaine.
Pour le village, nous nous sommes
davantage attachés au rythme de la
vie que le montage a particulière-
ment bien mis en évidence : on n'a
pas ici le déroulement chronologi-
que de deux journées mais le mon-
tage alterné de séquences de loisir
et d'école, le passage d'une activité
à une autre étant plus aisé pour les
enfants de la campagne.
Ainsi la succession des séquences
n'explore pas de façon systémati-
que le milieu étudié — chaque
groupe-classe le ferait de manière
plus féconde sur son propre milieu
bien davantage avec
— mais joue
les« sens », images, sons, ambiances,
sans hiérarchie de valeurs.
Le commentaire, réduit au mini-
mum, est dit en « voix off » par un
des personnages qui parle de son
vécu.
La musique originale, commune
aux trois émissions, a sa vie propre ;
musique ludique ou de rêve, elle
ponctue le rythme des journées;
répétitive, elle vient au. moment des
trajets, souligne ce qui est fami-
lier....
C'est donc un récit « par touches »
de la vie quotidienne à l'île Saint-
Louis, à Brinay et à la cité du Breuil
à Saint-Florent que nous propo-
sons aux enfants du cours élémen-
taire en espérant que cela leur don-
nera le désir d'étudier leur propre
milieu et de communiquer le pro-
duit de leur recherche.
Déroulement
des trois émissions
Les résumés suivants ne racontent
que ce qui est particulier à chaque
émission. Le contenu pédagogique
est explicité dans les pages précé-
dentes.
A PARIS, MON QUARTIER :
L'ILE SAINT-LOUIS
(2 mai 1983)
Jean-Philippe, 9 ans, et Cédric,
8 ans, se rencontrent sur le chemin
de l'école, Jean-Philippe remet un
billet à Cédric en lui recomman-
dant de le lire à la récréation. Ils se
séparent pour rejoindre leur groupe
scolaire respectif.
Le message est un rendez-vous
pour le lendemain mercredi. Ils se
retrouvent à la cantine et à la sortie
de l'école. Jean-Philippe va faire les
courses, tandis que Cédric va atten-
dre, comme chaque jour, sa maman
chez le libraire.
Le lendemain matin, mercredi, on
les retrouve à la bibliothèque pour
enfants ; ils confirment leur rendez-
vous pour l'après-midi : ils vont au
Paquebot Normandie, grand maga-
sin de jouets qui se trouve à l'autre
bout de Paris. Ils prennent le
métro, changent de direction. La
boutique est pleine de trésors et ils
choisissentplusieurs soldats minia-
tures. En repartant, ils sont telle-
ment absorbés par la contempla-
tion de leurs achats qu'ils se perdent.
Cédric décide alors de téléphoner à
sa mère qui est à son bureau ; elle lui
indique l'itinéraire à suivre pour
rentrer à l'île Saint-Louis. Quand
ils arrivent, il fait nuit. Du pont où
ils se trouvent ils voient tous les
lampadaires s'allumer en même
temps.
BRINAY, MON VILLAGE
(9 mai 1983)
Brinay : village proche de Vierzon
dans le Cher.
Cette émission n'offre pas comme
les deux autres un récit, elle ne
raconte pas une histoire.
L'habitat dispersé fait que les
enfants, s'ils font des choses en
commun, comme d'aller à l'école,
de jouer au bord du Cher ou de se
retrouver au lavoir, ont aussi leurs
activités autonomes.
L'école regroupe les enfants du vil-
lage et de plusieurs hameaux envi-
ronnants, et suivant qu'on habite
ici ou là, on va en classe à pied, à
vélo ou même en taxi. Et puis à la
campagne, on trouve toujours de
quoi occuper ses loisirs.
Il y a Chrystelle, dont le père est
cultivateur, qui apprend à conduire
le tracteur et qui va assister à la
traite des chèvres chez une fermière
voisine.
Il y a près de la maison qu'habitent
le frère et la sœur dans le quartier
pavillonnaire (2), une petite ferme
qui est restée telle qu'elle devait être
il y a très longtemps; ils vont y
acheter les œufs et le lait.
On peut voir les adultes travailler
dans les champs, les fermes.
(2) Lotissement qui s'explique par la proxi-
mité de Vierzon où travaillent la plusgrande
partie des résidents.
Ici, où l'habitat est dispersé, ce sont
les « services » et les commerçants
qui se déplacent; le bibliobus, le
facteur avec son bureau de poste
ambulant, la boulangère...
A SAINT-FLORENT,
NOTRE CITÉ
(16 mai 1983)
Saint-FLorent est dans le Cher.
Abdel-Fatah, Fabrice, Rabia et
Samira, forment un groupe d'amis ;
aujourd'hui, mardi, il manque Sami-
ra, elle est restée chez elle car elle est
encore un peu malade. On voit son
père partir en voiture avec ses amis
à l'usine (Rosières), on les suivra
jusqu'à la pointeuse.
En sortant de l'école, Fabrice et
Abdel-Fatah s'arrêtent au super-
marché qui est sur le chemin. A la
sortie, ils s'aperçoivent qu'ils se
sont trompés de sac, et comme
Fabrice a acheté du jambon, Abdel-
Fatah lui explique que lui, il n'a pas
le droit de manger du porc.
Documentation annexe
LE BUREAU
DE DOCUMENTATION
MIGRANTS DU CNDP
En direction des personnels plus
directement concernés par la scola-
risation des enfants de travailleurs
migrants, le CNDP Documenta-
tion Migrants propose deux pério-
diques (Migrants-Formation, Mi-
grants-Nouvelles) et plusieurs dos-
siers et listes documentaires. Cette
documentation peut être comman-
dée au CNDP Migrants ou consul-
On les retrouve à l'école où les acti-
vités d'éveil portent sur le Maroc.
Les enfants commentent des diapo-
sitives et des objets que les élèves
marocains ont apportés. A la fin de
la classe, la maîtresse demande si
quelqu'un veut bien porter les
leçons à Samira, Fabrice et Abdel-
Fatah se proposent de le faire. Ils se
trompent de bâtiment et sonnent à
une mauvaise porte, parce qu'ici
tous les immeubles se ressemblent.
La mère de Samira les invite à
déjeuner mercredi avec Rabia.
Le lendemain, comme prévu, après
le passage à la bibliothèque ils se
rendent chez Samira. Sa mère et
une jeune femme de la famille ont
préparé un tajin qu'elles apportent
dans le plat spécial fait en terre. La
convivialité veut qu'on mange avec
ses doigts. Les enfants marocains
passent, pendant le repas, d'une
langue à l'autre avec aisance.
L'émission se termine avec des
images d'autres cités, ailleurs, dif-
férentes où vivent d'autres com-
munautés, comme par exemple, ce
tée dans les Centres Régionaux de
Documentation Pédagogique
(CRDP).
Périodiques
ib Migrants-Formation : Revue d'in-
formation et de réflexion sur la
formation des enfants, des jeunes et
des adultes migrants (4 numéros
par an).
Numéros spéciaux :
— Langues et cultures des immi-
grés (numéro 38-39, mars 1980).
— La formation des réfugiés (nu-
méro 41-42, octobre 1980).
quartier du arrondissement de
13e
Paris où vit une majorité d'Asiati-
ques et dont l'architecture est
spectaculaire.
Agnès Berl-Devart
Une 4 émission Et vous, c'est
comment chez vous? sera diffu-
sée le 5 décembre 1983 à la suite
de ces trois premiers milieux
explorés et à partir des, images
que vous venez de voir.
On proposera une lecture diffé-
rente des contenus que l'on a
maintenantà sa disposition (par
exemple on va comparer dans
les trois lieux déjà vus les trajets,
les services, les rythmes ou les
activités).
On réfléchira ensemble sur un
travail semblable que l'on peut -
mener à bien dans son propre
environnement.
Cette émission sera un appel que
nous vous adressons pour nous
permettre de venir faire un
reportage avec vous, chez vous.
— L'éducation interculturelle (nu-
méro 45, juin 1981).
— La scolarisation des enfants de
travailleurs migrants à l'étranger
(numéro 46, octobre 1981).
— L'expression et l'animation cul-
turelles des migrants et enfants de
migrants (numéro 50, octobre 1982).
go Migrants-Nouvelles : Chaque
mois, un grand nombre de brèves
informations sur tous les aspects de
l'immigration, avec une importante
rubrique « Enfants-jeunes »( 10 numé-
ros par an).
Migrants-Nouvellesinforme notam-
ment sur toutes les productions
récentes, écrites ou audiovisuelles.
Dossiers
— Animation culturelle et immi-
gration : adresses et documents
audiovisuels.
— Livres pour enfants et jeunes
sur l'immigration et les pays d'origi-
ne.
— Dossier d'information sur les
migrants en France.
— Les réfugiés du Sud-Est Asiati-
que (réglementation, adresses, for-
mation, aspects culturels, etc.).
Bibliographies sur les pays d'origine
Listes documentaires diverses
— Bibliographie sélective sur la
scolarisation des enfants de travail-
leurs migrants.
— Matériel pédagogique pour l'en-
seignement du français aux enfants
de travailleurs migrants.
Demander la liste complète des
publications avec les tarifs à l'adresse
suivante :
CNDP
DOCUMENTATION MIGRANTS
91, rue Gabriel Péri
92120 Montrouge
(Tél. 657.11.67)
LES CEFISEM
Au nombre de 14, les CEFISEM
(Centre de Formation et d'Infor-
mation sur la Scolarisation des
Enfants des Migrants) sont ratta-
chés à des école normales et ont
vocation à informer et former, en
fonction de leurs besoins spécifi-
ques, tous les personnels concernés
par l'éducation des enfants d'ori-
gine et/ou de culture étrangère ou
scolairement mal insérés de par
leurs caractéristiques linguistiques
et culturelles.
— CEFISEM de Besançon : Annexe
de l'École normale mixte, 57, ave-
nue de Montjoux, 25042 Besançon.
Tél. : (81) 50.32.55
École
— CEFISEM de Bordeaux :
normale d'instituteurs, Château-
Bourran, avenue de Verdun, 33700
Mérignac. Tél. : (56) 97.70.20
École nor-
— CEFISEM de Caen :
male mixte, 168, rue Caponière,
14039 Caen cedex. Tél. (31) 86.06.33
École
— CEFISEM de Chartres :
normale mixte, 1, rue du Maréchal
Leclerc, 28000 Chartres. Tél. : (37)
35.46.85
CEFISEM de Clermont-Ferrand :
—
École normale d'instituteurs, 20,
avenue R.-Bergougnan, 63037 Cler-
mont-Ferrand cedex. Tél. : (73)
37.33.70
École
— CEFISEM de Douai :
normale d'institutrices, 161, rue
d'Esquerchin, 59508 Douai. Tél. :
(27) 87.52.65
École
— CEFISEM de Grenoble :
normale d'instituteurs, 30, avenue
M.-Berthelot, 38100 Grenoble. Tél. :
(76) 46.72.24
École nor-
— CEFISEM de Lyon :
male d'institutrices, 80, boulevard
de la Croix-Rousse, 69283 Lyon
cedex 1. Tél. : (7) 828.67.40
— CEFISEM de Marseille : Annexe
de l'école normale d'instituteurs
d'Aix, 30, rue Eugène-Cas, 13004
Marseille. Tél. : (91) 64.27.88
École nor-
— CEFISEM de Metz :
male d'institutrices, 16, boulevard
Paixhans, 57000 Metz cedex. Tél. :
(8) 774.05.80
École nor-
— CEFISEM de Nice :
male de Nice, 43, avenue Stephen-
Liegeard, 06100 Nice. Tél. : (93)
84.63.24
École nor-
— CEFISEM de Paris :
male d'institutrices, 56, boulevard
des Batignolles, 75017 Paris. Tél. :
(1) 387.61.15
École
— CEFISEMde Strasbourg :
normale mixte, 141, route de Col-
mar, 67089 Strasbourg cedex. Tél. :
(88) 34:42.92
École
— CEFISEM de Toulouse :
normale d'institutrices, 181, ave-
nue de Muret, 31076 Toulouse.
Tél. : (61) 42.86.70
PROBLÈMES D'URBANISME
Deux émissions sur ce thème :
L'Antiquité dans votre environnement : Arles
Chronique d'un village : Zaranou
Nous vous présentons deux émissions abordant des problèmes liés à l'urbanismeet à l'intégration de la vie du
passé dans le présent.
La première émission présente une ville moyenne française, Arles; la deuxième émission, un gros village de
Côte-d'Ivoire, Zaranou.
Par cette juxtaposition, nous espérons vous aider à sensibiliser vos élèves aux différences de structures, de
genre de vie entre pays économiquement avancés et Tiers Monde.

L'Antiquité dans notre environnement :

1. La connaissance d'un ensemble
de traces relatives au passé lointain
C'est l'un des objectifs propres aux
activités d'éveil à dominante histo-
rique au CM.-Ces traces, dont la
collectivité d'aujourd'hui a la
charge, correspondent au patri-
moine, à l'héritage historique et cul-
turel qui définit l'une des compo-
santes de la mémoire collective.
Correspondant à quelques-uns des
vestiges antiques de la ville d'Arles,
elles impliquent un éclairage métho-
dologique spécifique(fouilles archéo-
logiques, en particulier, notion
d'exhaussement du sol à propos des
différents sites, par exemple). Cette
Arles
approche inclut l'idée d'une connais-
sance en devenir, puisque les fouilles
restent un phénomène contempo-
rain, et les découvertes archéologi-
ques un fait d'actualité.
2. Leur intégration dans une culture
vivante ouverte à l'enfant d'aujour-
d'hui
L'enfant peut entrer en contact
avec ces traces en de multiples
occasions, et non plus seulement
par l'image « scolaire » : voyages
scolaires, activités de vacances,
expositions, audiovisuel...
Le regard actuel ne peut prétendre
privilégier la seule analyse histori-
que au détriment des préoccupa-
tions d'environnement que pose ce
patrimoine historique. La protec-
tion et la conservation de cet héri-
tage se traduisent d'abord par un
ensemble de questions qui se posent
à la société contemporaine, une
façon pour le passé d'interpeller en
permanence le présent.
L'ensemble de l'émission vise à
mettre en évidence des situations
problèmes précises, et des exemples
de réponses, de choix réalisés :
— la réalité d'un site
archéologi-
que urbain, impliquant l'occupa-
tion d'un même espace au cours des
siècles;
— la contrainte imposée au
pré-
sent : dans une ville comme Arles,
tout projet inclut dans sa mise en
œuvre des sondages préalables;

télévision PROBLÈMES D'URBANISME

mardi Il octobre 1983
14 h 05-14 h 25 (T.F.l) cours élémentaire - cours moyen
(précédente diffusion le 13 mai 1983)
CNDP - École <''/A))<Wf//r(-. 1983-1984
— les choix nécessaires entre déve-
loppement de la ville et conserva-
tion d'un patrimoine;
— les problèmes de coûts, les solu-
tions diverses mises en œuvre;
— les attitudes et les opinions
(celles du conservateur de musée,
du maire, des habitants, tous solli-
cités sous des formes diverses).
Le déroulement
de l'émission
L'émission s'articule autour de
situations complémentaires, selon
les fils directeurs suivants :
— les traces du passé comme cadre
de la vie quotidienne (éléments iso-
lés au détour des rues, le marché au
pied des remparts, touristes dans le
théâtre antique,jeux d'enfants dans
les arènes, promeneurs dans les
Aliscamps). Ce sont l'ensemble des
traces apparentes, connues depuis
longtemps, totalement intégrées au
paysage urbain;
— les traces moins connues, moins
prestigieuses qui interrogent le pré-
sent, créent des problèmes, obli-
gent à des choix. Elles correspon-
dent aux résultats de fouilles
récentes et à des solutions de pro-
tection originales (en particulier
fouilles couvertes par une dalle de
béton, mosaïques préservées sous
le bâtiment neuf du Crédit agri-
cole);
— les attitudes et les opinions face
aux problèmes posés, que ce soient
celles de la collectivité (en cas de
découverte fortuite, avec une
exploration désormais préalable à
tout projet) ou des individus (inter-
views d'habitants sur le marché).
L'émission s'achève sur l'évocation
de situations identiques pour des
édifices médiévaux, restaurations
ou reconversions (l'école mater-
nelle en particulier).
Les prolongements
pédagogiques
Il appartient au maître de mettre en
œuvre avec les élèves un ensemble
de pistes complémentaires qui
visent à :
ID la construction d'une trame
temporelle, incluant
— le vocabulaire des termes conven-
tionnels servant à désigner les
périodes historiques (traces de
« l'Antiquité », de la « période
romaine », du « Moyen Age »,
— des repères (IIe, IVe siècle...);
9 la compréhension de la signifi-
cation de ces traces (arènes, théâ-
tre, cimetière des Aliscamps,
thermes, villas), aujourd'hui isolées
du contexte de la société passée
dont elles sont issues;
lb une réflexion méthodologique
sur les sources d'information dont
nous disposons à propos de l'Anti-
quité, sur les moyens d'investiga-
tion mis en œuvre par l'historien;
qb la comparaison avec des situa-
tions identiques dans le milieu
local, à partir d'enquêtes, de dos-
siers de presse, d'actions de protec-
tion, de rénovation, de reconver-
sion, etc.
Monique Presles
 Chronique d'un village : Zaranou

Cette émission a été réalisée par le complexe d'éduca- Commentaire : Installation du peuple indénié, activités
tion télévisuelle de Bouaké (Côte-d'Ivoire) dans le cadre avant la conquête coloniale axées sur la traite de l'or et
de la Production harmonisée de l'Agence de coopéra- les cultures de subsistance.
tion culturelle et technique. Ce document d'accompa-
gnement a été rédigé par l'équipe pédagogique ivoi-
rienne responsable de l'émission.
Zaranou chef-lieu de canton est un gros village de 0 Époque coloniale
l'Indénié situé à une quarantaine de kilomètresd'Aben-
gourou à l'est de la Côte-d'Ivoire sur l'axe Abengourou Témoignage d'un patriarche du village soutenu par
Aboisso. En plus de son titre de Siège royal de l'illustration de la maison de Binger.
l'Indénié, il était le point stratégique, un carrefour de
rencontre pour les commerçants du sud et du nord. Ce
rôle de passage attira Binger et l'administrateur Poulie Les vestiges du musée
à y installer le premier poste administratif en 1892.
— Le monument au centre du village —
l'ancien quar-
Zaranou subit alors une importante incidence de la tier.
colonisation française transformant profondément sa
structure politique et sociale mais donnant ainsi un Commentaire: Passage des explorateurs.
nouvel essor économique à la région. Signature des traités.
Mort de l'administrateur Poulie.
PRÉSENTATION DE ZARANOU
Vue panoramique du village avec des aspects caracté- LA VIE QUOTIDIENNE A ZARANOU
ristiques quartier de type ancien, nouveau quartier.
Maison du chef Nanan Bous, carte de Côte d'Ivoire. utilisés.
— La culture du cacao, les moyens
Commentaire: Situation géographique de Zaranou. — La transformation de l'habitat ancien et nouveau
type de construction.
HISTORIQUE DU VILLAGE Bâtiment à étages.
L'école.
% Époque précoloniale l'habitat traditionnel. —
L'église.
—
— La traite de
l'or extraction des alluvions, des — Le marché.
rivières et lavage des sables. — Conservation de l'artisanat le bijoutier de la place.
— La pesée d'or. — L'intronisation du nouveau chef de Zaranou
— La culture agricole
désherbage d'un champ detaro marquant la conservation du respect de certainestradi-
par des femmes. tions.

télévision PROBLÈMES D'URBANISME

mardi 18 octobre 1983
-
14 h 05 14 h 25 (T.F.1) cours élémentaire - cours moyen
(précédente diffusion le 18 octobre 1979)
CNDP - École "'''11/('1/111;1'(', 1983-1984
L'énergie : un thème d'actualité bien adapté aux activités d'éveil. activités d'éveil
Une action pédagogique menée parallèlement par l'Agence pour la autour d'un thème
maîtrise de l'énergie et le Centre national de documentation
pédagogique.
Des « outils de travail » multiples et variés mis à la disposition des
classes de cycle moyen pour des activités pluridisciplinaires.
Les énergies
Les modalités de l'action
L'Agencepour la maîtrise de l'éner-
gie met à la disposition des classes
un coffret pédagogique avec quatre
livrets en couleur destinés aux
élèves; quatre affiches, en couleur
également, pour introduire et syn-
thétiser le contenu de chacun des
livrets; un guide pédagogique des-
tiné au maître permettant de
conduire les activités proposées à la
classe; des pièces de matériel pour
faciliter la réalisation des maquettes
d'expérimentation...
Par ailleurs, l'Agence organise un
« jeu inter-classe » doté de prix
pour faire connaître les réalisations
des élèves par le biais d'expositions
locales; les meilleures étant sélec-
tionnées ensuite pour figurer aux
plans départemental, académique,
puis national.
N.B. — L'Agence a elle-même avisé les
classes et assure la diffusion des coffrets
pédagogiques auprès des utilisateurs
(adresse de l'Agence: 27, rue Louis-
Vicat 75015 Paris — Service de la
Communication et des relations publi-
ques — Tél. : 645.44. 71).
Le CNDP propose :
lb deux émissions de télévision de
20 minutes :
— A la découverte de l'énergie
solaire au camp d'été de Cornus.
— L'énergie aujourd'hui et de-
main... une émission vidéo en direct.
La première émission est destinée à
« ouvrir » la série, à sensibiliser les
élèves au thème choisi; la seconde
fournira matière à réflexion, à
motivation pour entreprendre en
classe des expérimentations, des
réalisations (montages, ma-
quettes...) valorisant l'aspect tech-
nologique et scientifique.
lb Trois dossiers radiovisions :
— Les moulins d'hier à demain (RV
273) et La longue histoire du pétrole
(RV274), produites en 1982-1983.
— L'énergie verte la biomasse
:
(RV279), un dossier nouveau avec
cassette.
Les objectifspoursuivis
Les instructions officielles préci-
sant les objectifs et modalités d'ap-
plication des activités d'éveil au
cycle moyen font une large place au
thème de l'énergie. Il s'agit d'un
sujet pluridisciplinaire par excel-
lence trouvant des prolongements
aussi bien à travers les activités à
dominante scientifiquequ'à travers
Nous pourrions résumer cette stratégie pédagogique par le schéma
celles touchant la géographie, l'his-
toire, l'économie, l'instruction
civique (formation du futur
citoyen).
Il s'agit d'un problème crucial, d'un
problème de société; chacun aujour-
d'hui s'en rend bien compte.
Les démarches, les activités propo-
sées pour la mise en œuvre de ces
objectifs viseront plus générale-
ment à :
— développer chez l'enfant une
attitude responsable en assurant
une meilleure compréhension et
une meilleure connaissance de son
environnement;
— susciter sa curiosité, en l'ame-
nant à se poser des questions, for-
muler des problèmes concernant
les sources d'énergie, l'utilisation
de l'énergie;
— mettre en œuvre, à l'école et
hors de l'école, des manipulations,
des démarches d'exploration,d'ana-
lyse, de comparaison, de confron-
tation, permettant à l'enfant de
chercher une réponse aux pro-
blèmes rencontrés;
— amener l'enfant à expliquer,
justifier les actions de l'homme
visant à une utilisation rationnelle
de l'énergie et au développement de
nouvelles ressources énergétiques.
ci-après.
 Photos de la 1" page
— L'aérogénérateurà l'île d'Ouessant (photothè-
que EDF)
- — Concorde 001 (photo-Sud-Aviation)
— Centrale nucléaire de Dampierreen Burly (pho-
tothèque EDF)
— Capteurs solaires (photothèque
EDF)
 Les énergies, aujourd'hui et demain

Pour cette émission, nous invitons des spécialistes de l'énergie pour répon-
dre aux questions que vous vous posez sur les problèmes de l'énergie
aujourd'hui et demain. Cette émission sera donc la votre, elle répondra à
vos interrogations. Dès maintenant envoyez-nous vos questions, vos des-
sins, vos idées, et même vos travaux si vous en avez réalisés.
Certains d'entre vous ont peut-être déjà travaillé sur les énergies nouvelles
(biomasse, énergie solaire, etc.). Nous aimerions inviter certains d'entre
vous pour engager un dialogue avec les spécialistes de l'énergie. Faite-vous
connaître. Envoyez-nousles résultats de vos travaux avant le 1er novembre
1983.
CNDP - DMES/DDE
Émission Les énergies, aujourd'hui et demain
B.P. 359 - 92541 Montrouge Cedex

télévision ACTIVITÉS D'ÉVEIL AUTOUR D'UN THÈME : LES ÉNERGIES

mardi 22 novembre 1983
-
14 h 05 14 h 25 (T.F.1) cours moyen
CNDP — École élémentaire 19X3-19X4
 A la découverte de l'énergie solaire
au camp d'été de Cornus
Dans le cadre de l'action pédagogi-
que d'ensemble menée conjointe-
ment par l'Agencefrançaise pour la
maîtrise de l'énergie et le Centre
national de documentation péda-
gogique, cette émission constitue
un complément au livret de l'élève
Créons — l'un des quatre livrets
inclus dans le « coffret pédagogi-
que >> diffusé par l'Agence.
Tournée à Cornus (Aveyron) au
cours d'un camp d'été sur l'énergie
solaire organisé par l'Association
nationale sciences techniques jeu-
nesse pour les 10-12 ans, l'émission
se présente sous forme d'un repor-
tage illustrant des activités menées
par les enfants sous la conduite de
leurs animateurs.
télévision ACTIVITÉS D'ÉVEIL AUTOUR D'UN THÈME : LES ÉNERGIES
mardi 15 novembre 1983
-
14 h 05 14 h 25 (T.F.1)
(précédente diffusion le 1" mars 1983)
CNDP - École élémentaire, 1983-1984
L'objectif poursuivi est de motiver
les élèves « spectateurs pour un
temps », de les inciter à entrepren-
dre à leur tour, en classe, des activi-
tés : expériences, manipulations,
montages... à propos de l'énergie
solaire — et pourquoi pas ensuite
des autres énergies ! Il ne s'agit pas
d'un modèle, mais d'une incitation
à faire », à créer, selon une
«
démarche expérimentale qui inclut
naturellement la métrologie : sen-
sibilisation, travail en équipe,
réflexion, recherche, réalisation,
expérimentation, mesure, analyse,
critique, réalisation d'un nouveau
projet « amélioré »... C'est donc
l'aspect technologique, scientifique
— assez souvent sacrifié au niveau
de l'école élémentaire — qui est ici
valorisé.
cours élémentaire
Contenu de l'émission
Exploitationpossible
Elle montre plusieurs ateliers tra-
vaillant sur des réalisations diffé-
rentes (ou menant des expériences)
concernant l'énergie solaire
comment la capter, la transformer,
la conserver, l'utiliser... Il s'agit de
réalisations simples, répondant aux
préoccupations de l'enfant de cycle
moyen, menées par les enfants eux-
mêmes, à l'aide de matériaux cou-
rants mais qui n'en mettent pas
moins en évidence des notions de
physique élémentaires; la prise de
conscience des phénomènes, de
leur importance, de leurs implica-
tions, allant de pair avec la
manipulation.
Précisons de suite que l'émission ne'
représente pas l'ensemble des acti-
vités menées au cours d'un séjour
de trois semaines. Elle aborde
essentiellement la deuxième phase,
celle de la réalisation des projets,
des maquettes.
:
Il va de soi que la phase initiale
destinée à faire connaissance avec
le soleil au cours d'une première
approche : étude du rayonnement
et des mouvements du soleil, de la
météo locale, simples réalisations
récupérant la chaleur... doit précé-
der cette étape de réalisation plus
élaborée. A ce niveau, l'émission
aborde précisément un aspect qui
nous paraît essentiel : la découverte
des principes de base liés aux cou-
leurs et qui permet de mettre en
évidence les phénomènes élémen-
taires de rayonnement, d'absorp-
tion, d'effet de serre que l'on
retrouvera plus tard.
On peut pour cela utiliser quatre
bols semblables avec des volumes
d'eau identiques dont on mesurera
les élévations de température lors
d'une exposition aux rayons
solaires.
La comparaison des élévations de
température — utilisation de ther-
momètres à alcool — permettra de
souligner l'importance de la cou-
leur noire dans les phénomènes
d'absorption; le noir transformant
les rayons lumineux en chaleur,
selon l'expression même des enfants
(qui interprètent parfois : « le noir
attire les rayons du soleil... »)
 0 L'expérience avec construction
d'une maquette de distillateur
solaire : de l'eau saumâtre ou du
café donnant de l'eau douce après
évaporation et condensation; mise
en évidence de l'effet de serre avec
absorption par le noir.

Ce croquis de réalisation possible

,
est emprunté à la revue Jeunes
années, n° spécial 146, mars 1982
consacré au solaire. Mais les élèves
peuvent en imaginer d'autres, eux-
mêmes, comme dans le film.

lb L'expérience avec construction

d'une maquette de sèche-fruits
devenue cuiseur(fonctionnant trop
bien elle avait « brûlé » le tilleul mis
à dessécher !).
On a pu alors, au bout d'une heure,
obtenir un œuf au plat; tempéra-
ture relevée dans l'appareil : 70° C.
Un des objectifs de l'équipe a
consisté à rendre l'appareil de plus
en plus performant.

Mise en évidence de l'effet de serre,

de la conduction, de l'isolation.
0 Maquette d'un capteur parabo-
lique réalisé à l'aide d'une plaque
d'aluminium fixée sur un gabarit en
bois. Mise en évidence des phéno-
mènes de réflexion et de concentra-
tion (combustion de papier ou cuis-
son de merguez placés au foyer). La
réalisation de cette maquette est
précédée d'un exercice : jeu sur la
réflexion de la lumière et la concen-
tration avec une dizaine d'enfants
munis d'un miroir.

Dans le même ordre d'idée on peut

également utiliser un déflecteur de
phare de voiture pour fabriquer un
mini-four solaire (les mieux adap-
tés à cet emploi sont, paraît-il, les
phares de 2 CV ancien modèle...). Il
sera alors intéressant de faire saisir
aux élèves la réversibilité de l'utili-
sation : au lieu de produire un large lampe, on part — fonctionnement pour aboutir à un très petit point de
faisceau lumineux à partir d'un en sens inverse — d'un large étale- concentration au foyer, là où se
petit filament incandescent de ment des rayons parallèles du soleil trouvait le filament de la lampe.

Vers d'autres horizons...
Le soleil tous azimuts
Cette émission n'épuise pas, bien
sûr, toutes les possibilités d'activités
concernant l'énergie solaire. On
pourrait aussi aborder, l'action du
soleil sur les végétaux (photosyn-
thèse), l'utilisation des cellules
solaires (cellules photovoltaïques),
le cadran solaire, le prisme (spectre
solaire), l'héliotrope...
fb Toutes les pistes d'investigation
possibles sont explorées dans notre
courte bibliographie :
comprendre les
— « Jeux pour
énergies » dans Jeunes Années
n° 140, mars 1981.
Spécial solaire » dans Jeunes
— «
Années n° 146, mars 1982.
Une excellente documentation, de
très nombreuses illustrations, une
multiplicité de schémas et de cro-
quis avec explications pour cons-
truire et comprendre... dans ces
deux numéros de la revue Jeunes
Années, publiée tous les trois mois
par les Francs et Franches Cama-
rades, 10-14, rue Tolain,
75020 Paris.
de la France solaire avec
— Guide
des exemples de réalisations indivi-
duelles et collectives, des adresses
utiles, des informations générales.
Le solaire à l'école » dans
— «
Action solaire n° 7, sept-oct. 1982.
Des rubriques, des idées, des cro-
quis directement utilisables par les
élèves; notamment pour des tra-
vaux pratiques et des réalisations
en classe.
Ces deux dernières revues sont édi-
tées par le Comité d'action pour le
solaire, 8, rue de Richelieu 75001
Paris, Tél. (1) 296.24.77
— Par ailleurs EDF propose de
nombreuxdocuments gratuits : bro-
chures illustrées et dossiers de dia-
positives sur des thèmes multiples.
Pour les brochures s'adresser à
AFID-BP 8209 75421 Paris
cedex 09 qui diffuse L'Index de
documentation sur les énergies édité
chaque année par EDF. Pour les
diapositives, s'adresser à EDF,
Direction de l'équipement - Divi-
sion information et communica-
tion, 3, rue de Messine 75007 Paris.
lb L'ANSTJ (Association
nationale sciences techniques jeu-
nesse) grâce à laquelle l'émission a
pu se faire à Cornus, vous appor-
tera également son concours effi-
cace dans de nombreuxdomaines...
Mais tout d'abord qu'est-ce que
l'ANSTJ?
L'Association nationale sciences
techniques jeunesse est constituée
selon la loi de 1901. Son objectif
principal est le développement des
activités scientifiques et techniques
dans le domaine scolaire et extra-
scolaire. Pour cela, elle :
— coordonne, stimule, soutient et
organise les loisirs scientifiques et
techniques des jeunes;
— prend en charge les procédures
de sécurité des expériences, en par-
ticulier dans le domaine aérospatial;
— contribue à la formation pré-
professionnelledes jeunes;
— collabore avec les établissements
d'enseignement primaire et secon-
daire pour la réalisation de travaux
à caractère expérimental;
— prépare des animateurs et des
éducateurs aux méthodes de déve-
loppement des projets scientifiques
et techniques, leur apportant ainsi
un outil supplémentaire pour leur
action.
Activités énergie solaire
L'ANSTJ réalise son objectif en
organisant :
— des séminaires et des journées
d'études ;
— des séjours de vacances d'initia-
tion aux sciences et aux techniques
pour les jeunes de 10 à 19 ans;
— des stages de formation et des
week-ends techniques pour les
animateurs de clubs et des centres
de vacances;
— des classes déplacées et des acti-
vités d'éveil en milieu scolaire;
— des stages pour les enseignants
et les normaliens pour les activités
d'éveil à dominante scientifique,
(écoles d'été, stage PAE aca-
démique...);
— des échanges internationaux de
jeunes, (Tunisie, Québec,
Suisse...);
— un suivi des clubs scientifiques
qui en font la demande par des
visites régulières d'animateurs, en
liaison avec des laboratoires et les
régions... ;
— de nombreux salons et
exposi-
tions en collaboration.
Elle publie des lettres de liaison
régulières et des comptes rendus de
ses principales actions (Petit Râ)
Elle peut en outre vous aider par :
— la diffusion de documents d'in-
formation générale et de notes
techniques;
— des conseils pour aborder les
premiers problèmes techniques.
L'adresse :
Coordination énergie solaire
de l'ANSTJ
17, avenue Gambetta
91130 Ris-Orangis
Tél. 906.82.20
Pour en savoirplus Puissance rayonnée le siège de champs magnétiques
(D'après la revue Jeunes Années) 380 000 milliards de milliards de intenses. Autour se retrouvent des
kilowatts. (Chaque seconde, le régions actives, en perpétuelle ins-
Carte d'identité Soleil rayonne assez d'énergie pour tabilité pendant des mois.
Nom porter de l'état de glace à l'état Des éruptions violentes s'y produi-
En français Soleil », d'eau bouillante la totalité de l'eau
«
des océans de la Terre!).
sent, éjectent des masses considé-
en italien « Sole », rables d'hydrogène dans l'espace
en espagnol « Sol », Température sur des millions de kilomètres en
en anglais Sun »,
« 15 000 °C au centre
- 5 500 °C à la quelques minutes.
en allemand « Sonne », surface visible.
Cycles d'activité
en grec « Hélios ». Date du décès (probable) Tourne sur lui-même en 27 jours
Age Dans des milliards d'années, mais cette sphère entièrement
5 milliards d'années. environ... gazeuse tourne plus vite à l'équa-
Taille Signes distinctifs teur qu'aux pôles. Tous les 11 ans
1 392 000 km de diamètre (109 fois Dans les régions centrales une environ, passe par un maximum
celui de la Terre). explosion permanente transmute d'activité(nombre de taches, impor-
l'hydrogène en hélium (ce qui tance des régions actives, etc.).
Composition
90 % d'hydrogène, 10 % d'hélium, abaisse sa masse de 5 millions de Temps de propagation de rayon-
un peu de carbone, d'oxygène et
tonnes par seconde) et produit nement
d'azote et des traces de fer, nickel, l'énergie qu'il rayonne (si le Soleil A raison de 300 000 km à la seconde
manganèse, chrome, etc. s'éteignait la température sur Terre (vitesse de la lumière), il met 8 min
s'abaisserait à— 240 °C : océans 18 s pour nous envoyer sa lumière.
Domicile gelés, atmosphère solide glacée,
A 149 598 000 km de la Terre. etc.).
Masse Sa surface est parsemée de taches.
1 989 000 milliards de milliards de Ce sont des régions sombres relati-
kilos (330 000 fois la masse de la vement froides (4 oobDC) qui sont Albert Bayard
T
Intentions pédagogiques
luObjectif premier
Montrer les différentes phases suc-
cessives de la fabrication d'un vio-
lon d'art, assurées de façon totale-
ment artisanale (et artistique) par
un luthier, dans un atelier de
création.
Nous avons pu réaliser ce film,
grâce au concours de Jean Bauër,
maître-luthier à Angers, qui nous a
permis de mettre en images et en
sons, les principales étapes de la
fabrication d'un violon d'art, des-
tiné à un soliste.
• Objectifs parallèles
—
Replacer cette création de
l'artiste-luthier, dans le contexte
plus général de sa propre vie d'arti-
san, d'homme, un homme de notre
temps.
Évoquer la « magie » des presti-
—
gieux violons d'autrefois, ceux qui
font encore rêver.
— Montrer qu'un
violon, ce mer-
veilleux objet sonore fait de 80
pièces assemblées avec précision,
minutie, patience et talent, né sous
les doigts habiles d'un luthier, ne
vivra pour la musique, que par le
musicien.
— Plus que
susciter des vocations
auprès des enfants (les débouchés
étant très limités dans cet art de la
lutherie) les inciter à des observa-
tions, à des enquêtes, à une réflexion
sur les aspects à la fois techniqueset
poétiques de ce travail de création
bien particulier.
télévision
mardi 29 novembre 1983
14 h 05-14 h 25 (T.F.l)
(précédente diffusion le Il décembre
La naissance d'un violon
Qui saurait imaginer, de prime abord, en écoutant chanter un
violon (au concert, à latélévision ou par ledisque) toutcequ'il
a fallu de temps, de technique, de science, de minutie et de
talent, pour que ce violon puisse exprimer avec autant de
puissance et de délicatesse une musique, que, quelque part,
un jour, un compositeur a su créer?
Qui, de la même manière, et dans ces mêmes moments, songe
à associer à la sensibilité de l'interprète celle, plus secrète
peut-êtreou moins bien connue, decelui sansqui le violon ne
serait pas né et donc sans lequel le violoniste n'existerait pas...
à savoir le luthier?
Notre émission, sans avoir l'ambition de répondre à toutes les
questions qui dès lors pourraient se poser, vous propose tou-
tefois un regard et quelques mises en lumière sur ce métier
particulier où le luthier se fait artisan et artiste, au service d'un
musicien, ici, le violoniste.
Contenu de l'émission
— Le
luthier, seul avec son œuvre.
• Approche des lieux • Le souvenir des violons pres-
tigieux
Le salon d'attente chez le luthier :
Séquence filmée au Musée du
prétexte à des images montrant
l'évolution du violon, depuis ses conservatoirenational supérieur de
musique, rue de Madrid à Paris.
origines (le rebec) jusqu'à sa forme
vitrines et les précieux vio-
définitive, en passant par la vièle, la — Les
viole, pour arriver au violon. lons exposés.
— Un
stradivarius : joué par une
•L'atelier de création violoniste, élève du 3e cycle (andante
de la sonate en la mineur de J.-S.
— Découverte
du lieu : les bois, le
matériel, les outils... Bach).
— Les
différentes phases de la 9 Retour chez J. Bauër
fabrication, depuis le choix des
bois jusqu'à la pose de la dernière — La
remise à l'artiste du violon
pièce. achevé.
ART ET ARTISANAT
cours moyen
1981)
CNDP - École élémentaire, 19H3 - 1984
— Les
premiers « cris » de ce vio-
lon, les premiers essais, avant les
derniers réglages.
— Un violon est né.
. Des violons « dans les arbres »
En train de sécher, attendant leurs
futurs propriétaires.
0 Une formation de jeunes
musiciens
Deux violons, deux altos, un vio-
loncelle, faisant vivre leurs instru-
ments à travers le quintette en mi
bémol majeur, dit Quintette des
oiseaux, de Mozart.
Le violon : description,
éléments qui le constituent
(Consulter, à ce sujet, la revue
Textes et Documents pour la classe
n° 249 du 23 octobre 1980 éditée
par le CNDP)
Le violon est composé de plus de 70
pièces assemblées et collées et dont
les principales sont :
La table (le dessus de la caisse de
résonance) en épicéa, percée de 2
trous, les ouïes (les «/ »).
Le fond (le dessous de la caisse), en
érable.
Les éclisses, en érable, qui relient le
fond et la table.
La barre fixée sous la table et l'âme,
placée sous le chevalet, à l'intérieur
de la caisse, transmettant les vibra-
tions au fond et soutenant la table.
Les cordes (4 : sol, ré, la, mi) : elles
sont fixées au cordier (en ébène) et
aux chevilles.
Le manche, terminé par une volute
et qui supporte la touche.
(voir croquis ci-après)
Les bois employés
Ils doivent être secs, conservés «à
l'air », sans soleil ni humidité.
0 L'épicéa (sapin), famille des
conifères
— Bois tendre, légèrement rou-
geâtre
— C'est un
bois résonnant
Son grain est fin, homogène, régu-
lier. Un épicéa tricentenaire pos-
sède les meilleures fibres droites et
longues.
Le meilleur sapin provient des
forêts abritées du vent entre 1000 et
1500 mètres d'altitude. Avant de
l'abattre, le bûcheron « spécialisé »
dans ce travail, frappe chaque fût à
l'aide d'une masse, afin de sélec-
tionner sa sonorité « sur pied ». Si
la pureté du son obtenu n'est pas
évidente, l'arbre sera abandonné à
des fins moins nobles.
L'épicéa est utilisé pour la fabrica-
tion de la table, de la barre, des
contre-éclisses, des coins et des
tasseaux.
Son choix le plus affiné se fait sur-
tout en vue de la fabrication de la
table.
La Tchécoslovaquie, la Bavière, la
Suisse et le Tyrol offrent les épicéas
de la meilleure qualité :
— Fibres
rectilignes (sans nœuds)
avec écartement régulier (1 mm
environ).
L'importance de cet écartement est
grande. En effet, des fibres trop
rapprochées donneraient une table
trop rigide.
0 L'érable (sycomore)
résistant, peu
— Bois léger et
compact.
— Blois blanc, qui se colore
très
facilement.
Le meilleur érable se rencontre
dans les forêts de Bohême et Hon-
grie. Les planches doivent être
débitées « sur sens » et les bois doi-
vent être bien « ondés ».
Les plus réputés, mais aussi les plus
chers possèdent des ondes assez
grandes, régulières et bien mar-
quées.
Remarque : des ondes chatoyantes
donnent de beaux instruments,
mais de puissance moyenne, car
elles sont peu favorables à la
sonorité.
Par contre, de petites ondes,bien
dessinées, seront le signe d'un bois
dur et résistant qui fournira une
grande puissance à l'instrument.
L'érable est utilisé surtout pour la
fabrication du fond (c'est surtout là
que les ondes sont le plus cha-
toyantes sous les effets de la
lumière) mais aussi du manche, des
éclisses et du chevalet.
Notons que pour ce dernier, on uti-
lise l'érable non coupé sur sens,
blanc ou jaune, moucheté, assez
lourd, avec veinages à peine appa-
rents ou plutôt horizontaux.
Nota : Il existe à peu près 80
espèces d'érables, dont 5 en France
et de nombreux érables à sucre, au
Canada, tout à fait inutilisables.
0 L'ébène (c'est le bois de l'ébénier)
Bois dur, lourd et d'un très beau
—
noir.
Il est utilisé pour la fabrication de
la touche, du cordier et des chevilles.
Notons encore que pour ces der-
nières, on utilise de plus en plus,
actuellement le palissandre qui
apporte un éclaircissement non
négligeable du timbre de l'instrument.
.donné
Un dernier bois, le brasil (qui a
à d'origine)
le nom son pays
ou bois américain de Pernambouc,
sert à la fabrication des archets.
Le métier d'archetier est un autre
métier que celui de luthier, ce qui
explique le fait que la fabrication
de l'archet n'est pas abordée au
cours de notre émission.
Les différentes étapes de la
fabrication du violon
(texte de M. J. Bauër)
Les bois choisis, l'artiste procède
au montage des éclisses ou côtés.
Ce sont de fines bandes d'érable,
pliées au fer chaud, puis montées
sur un moule à l'aide de contrepar-
ties, et collées aux coins et aux tas-
seaux, ossature du futur violon.
La pose des contre-éclisses, étroites
bandes de sapin ajustées à l'inté-
rieur des tours et destinées à aug-
menter la surface de collage, pré-
cède les opérations de dressageet la
finition minutieuse à la lime et au
ratissoire, guidés par l'équerre, de
tout cet ensemble, qui laisse entre-
voir déjà la silhouette du violon en
construction.
Le moule achevé, posé successive-
ment sur le fond, puis sur la table,
donne le dessin exact des contours
qui sont tracés, puis chantournés
avec une grande scie fine.
L'ébauchage à la grosse gouge est
bien le travail le plus spectaculaire
de la construction. A larges traits,
le luthier taille dans la masse et
sculpte sa voûte. Ce travail d'ap-
proche est très précis cependant, la
marge de hauteur n'excédant pas
quelques millimètres.
Après le dégrossissage léger des
contours, au canif, lefaçonnage des
voûtes commence. A l'aide de petits
rabots ronds, dont les plus minus-
cules s'appellent des «noisettes »,
les doigts expérimentés font naître
les courbes adoucies.
L'opération est importante, car la
manière dont sera conduite l'archi-
tecture des voûtes aura une grande
influence sur le timbre et la
puissance.
La densité du bois et son caractère
conditionneront les hauteurs. Non
seulement l'artiste taille, rabote,
mais, d'une manière plus abstraite,
il pétrit en quelque sorte la pâte
sonore du futur violon.
La voûte terminée, le rabot et
abandonné pour le canif, dont la
lame, tranchante comme un rasoir,
donne à la table et au fond leurs
contours définitifs.
Après ce travail vient le filetage.
Son but est d'orner, mais surtout de
protéger des chocs la table et le
fond, en coupant le fil du bois dès
les bords.
Deux simples traits, esquissés par
le traçoir, permettent au canifde se
diriger et de creuser une entaille
,
régulière, où vient s'incrusterlefilet
à trois branches.
L'alisier est généralement le bois
choisi pour cet usage. Certains
luthiers anciens, en particulier les
Hollandais, utilisaient la baleine
qui donne un beau filet noir très
brillant. D'autres luthiers se ser-
vaient de l'ébène, difficile à
employer parce que trop cassant.
Cette incrustation demande sou-
plesse et rapidité, les trois branches
libres qui constituent là structure
du filet s'amollisant rapidement au
contact de la colle bouillante.
Pour donner encore plus de sou-
plesse aux deux plaques vibrantes
que sont la tble et le fond, le luthier
creuse une gorge, parallèlement au
bord, au moyen d'une gouge, fon-
dant ensuite dans une même courbe
le raccord des voûtes et des filets à
l'aide de sa « noisette ».
Avec le ratissage, destiné à effacer
toute trace d'outil ou de rugosité, le
ponçageet le traçage desff s'achève
la phase extérieure de la
construction.
Le luthier aborde maintenant cer-
taines opérationsdont l'importance
pour la sonorité est essentielle : la
mise d'épaisseur, la coupe des ouïes
et le barrage.
Les pièces sont creusées à la grosse
gouge, puis amincies scrupuleuse-
ment au rabot suivant la densité de
chaque bois, 5 mm, 4 mm, 3 mm,
2 mm 112; les centres, les flancs et
les tours ont chacun leurs épais-
seurs. La table, plaque vibrante, est
plus mince que le fond, appelé à
supporter la pression des cordes
par l'intermédiaire de l'âme et à
faire office de projecteur de son. Au
cours de cette opération, le luthier a
le plus grand intérêt à peser ses
bois, et il n'abandonnera le compas
d'épaisseur et le rabot qu'après
avoir mûrement réfléchi.
Puis, à l'aide d'un minuscule canif,
il taille ses ff Leur dessin, leur
coupe permettent de déceler la per-
sonnalité de l'artiste et son habileté
manuelle. L'influence des ouïes est
prépondérante : leur emplacement
et leur longueur conditionnent
l'élasticité de la partie centrale de la
table et, dans une certaine mesure,
le timbre de l'instrument.
La pose de la barre, bande de sapin
choisi, tout à la fois ajustée et for-
cée sous le pied gauche du chevalet
du côté des cordes graves, vient
compléter le système élastique
interne du coffre. Son rôle de res-
sort, sa masse influeront en même
temps sur la résistance de la table,
la propagation des vibrations et les
qualités sonores. Elle est collée à
l'aide de pince-barres,puis affinée.
Après avoir libéré du moule, qui
leur a servi de berceau, les éclisses
et le fond qu'il a tout d'abord
assemblés, le luthier procède au
contre-éclissage du côté table, à la
finition parfaite de l'intérieur et au
collage de la table, dit « tablage ».
Le coffre est terminé.
Abandonnant son rôle d'acousti-
cien, il devient sculpteur. A l'aide
de la scie à chantourner, des gouges
et de ciseaux divers, il passe à la
fabrication de la tête. Cette der-
nière doit être dessinée en fonction
du style de l'instrument, et offrir,
malgré sa légèreté, une résistance
capable de supporter les chevilles et
la tension des cordes. Là encore,
l'érable est nécessaire, choisi de
préférence avec des ondes sembla-
bles aufond. Ses qualités le rendent
merveilleusement apte à remplir ce
rôle.
Puis, vient la préparation de la
touche, clavier de l'instrument. Elle
est taillée dans l'ébène le plus pur,
choisi pour sa dureté, que le
contact de la corde n'entamera
qu'après un long usage.
Le manche est alors enclavé dans le
corps du violon avec une inclinai-
son en rapport avec l'architecture
des voûtes, à distance définie du
bord supérieur du coffre et du cran
d'ff. Ce travail n'est pas un banal
ajustage, la sonoritépeut en effet se
trouver complètement bridée si les
règles du renversement ne sont pas
observées.
Le lavage, la finition de la poignée Bref historique du violon
et des bords sont l'achèvement du
violon en blanc. 10Le rebec (XIIIe siècle : descen-
dant de la lyre)
Avec le vernissage, le luthier devient
peintre. Sa recette, fruit de ses — Sans éclisses, avec un corps
recherches, est composée de gom- sonore bombé (cf. la mandoline) et
resserré pour former le manche (un
mes et de laques aux noms évoca-
teurs de lointains voyages. Le rôle peu comme une demi-poire).
du vernis, passionnément discuté,
est pourtant relativement simple :
protéger le bois des contacts de l'air
et de l'exécutant, tout en assurant
aux tables la plus entière liberté de
vibration. Un bon vernis doit être
souple, transparent et résistant.
Les saisons, l'état hygrométrique
de l'air, la température condition-
nent le vernissage. La patience et
l'habileté sont les deux meilleures
armes du luthier pour poser les dix
couches successives de son vernis.
Après un long séchage en profon- 0 La vièle (fin XIIIe siècle : vient de
deur, il effectue le montage de son la cithare antique)
œuvre, la pare du noir intense de —
Apparition de la caisse sonore :
l'ébène, lui insuffle la vie en lui une table et un fond reliés par des
posant une âme, lui permet de éclisses. Un manche avec chevillier.
chanter en montant les cordes sur
— Jouée
à l'épaule. C'est, à l'épo-
un chevalet finement ciselé, et que, l'instrument des musiciens
l'amène par de patients réglages à cultivés.
l'épanouissement de ses qualités
sonores.
Le violon est devenu maintenant
un personnagefamilier de l'atelier.
— 6 cordes
Le luthier a rempli sa mission, mais 0 La viole (successeur de la vièle. fines et tendues.
il a mis trop d'amour dans son tra- Prépondérance au XVe siècle sur — Table
moins épaisse, éclisses
vail pour ne pas ressentir, avant de les instruments à archet) plus hautes, ouïes en forme de
le confier à l'artiste, ce moment Plusieurs formats. « C ».
— Sonorité moins éclatante.
d'émotion qui préside à l'instant —
des grands départs.

^t

Jean Bauër, Premier prix, avec la plus

grande distinction, du Concours internatio-
nal de lutherie pour quatuor à cordes, Liège
1954.
Il existe plusieurs sortes de violes
La viole de gambe, la viole bas-
tarda (plus grande), la viola pom-
posa, inventée par J.-S. Bach, plus
grande qu'un violon alto actuel et
avec une corde de plus à l'aigu, la
viole di bordone ou baryton et la
viole d'amour, encore en usage
aujourd'hui.
0 Le violon (il est issu des violes de
type courant)
Le mot « violon » apparaît pour la
première fois dans le vocabulaire
français (vyollon) en 1523, dans un
acte des comptes de la cour de
Savoie et de la cour de France en
1529.
Rabelais l'introduit dans la littéra-
ture avec son Tiers-Livre
(1529) où Panurge déclare :
« Je préfère la cornemuse aux fre-
donnents des lucz, rebecz et violons
antiques ».
L'art de la lutherie
C'est en Italie que prend naissance
l'art de la lutherie, dans le premier
quart du XVIe siècle.
— Deux
écoles célèbres : Crémone
et Brescia.
— Une
école moins importante :
Naples.
En Angleterre : vers 1561, puis en
Belgique et en Allemagne. En
France: vers 1550. Naissance à
Mirecourt, dans les Vosges, à
proximité des forêts d'érable et de
sapin.
L'apogée de cet art se situe au
XVIIIe siècle. Le XIXe siècle voit
plutôt une orientation dans la spé-
cialisation des violons d'étude.
Après une crise profondément res-
sentie au cours des années 30, le
:
XXe siècle subit une période de
déclin. Conséquence du renouveau
des métiers d'art, on a pu, depuis
1970, observer une sorte de
« renaissance » dans l'art de. la
lutherie.
Actuellement, l'école de Mirecourt
assure sur 3 ans la formation de
jeunes luthiers, recrutés avec pru-
dence, car les débouchés sont incer-
tains. Cette formation est suivie de
stages effectués chez un maître-
luthier, stages poursuivis sur 5 ans.
On peut compter environ 50
«vrais» luthiers, aujourd'hui, en
France. 150 membres constituent
l'Assemblée des luthiers de France
dont maître Jean Bauër, filmé pour
notre émission, est le président.
Les grands noms de la lutherie
Des noms prestigieux qui font
encore rêver de nos jours. Ce sont
surtout des Italiens qui font lour-
dement peser leur « magie » sur nos
luthiers contemporains.
0 Les Amati
Amati André (mort en 1577), école
de Crémone.
— Son frère Nicolas.
— Ses fils Antoine (mort en 1550)
et Jérôme (1638)
— Son petit-fils Nicolas, fils de
Jérôme, le dernier des Amati.
0 Les Guarnérius
Guarnérius Andréa (1626-1728),
Crémone. Élève de Nicolas Amati.
«Ses violons sont d'une facture
aisée mais d'une sonorité courte et
sans grandeportée ».
Ses fils :
Pietro Guarnérius (s'est surtout
attaché à un travail sur la sonorité
et la qualité des vernis).
— Giuseppe Guuarnérius (a per-
fectionné les travaux de son père et
travaillé beaucoup dans le sens des
recherches de Stradivarius).
Son neveu
Antonio Guarnérius (recherches
pour la qualité des bois, plus grand
souci de la forme du violon et de la
qualité des vernis).
• Stradivarius (1644-1737), élève
d'Amati, Crémone. A eu 11 enfants
dont 2 sont devenus luthiers. A fra-
briqué environ 400 instruments.
Son meilleur disciple : Bergonzi.
Nous pourrions citer encore Mag-
gini, contemporain de Guarnerius,
école de Brescia.
En France: Nicolas Lupot (1758-
1824), considéré comme le Stradi-
varius français.
Remarque : Le chef-d'œuvre en
matière de violon, serait le violon
du célèbre Paganini, conçu par les
Guarnerius, et qui fut légué à la
ville de Gênes.
Ces luthiers célèbres furent très
appréciés et recherchés de leur
vivant. Le XIXe siècle les loua sans
réservés. « On les a divinisés »
déclare Marc Pincherle (Les Ins-
truments du quatuor, collection
« Que-Sais-je? », n° 272, éd. PUF)
On ne pouvait les égaler. Leurs ins-
truments seraient éternellement les
meilleurs. Pourtant, depuis il y a eu
des critiques virulentes (c.f. : A.
Tolbecque cité par M. Pincherle
dans l'ouvrage indiqué ci-dessus :
« Main d'oeuvre négligée
Intérieurs mal rabotés
Voûtes assymétriques... », etc.
Les luthiers
contemporains
C :
Nous l'avons dit précédemment, il
y en a peu qui se consacrent à la
fabrication artisanale de violons
d'art. « Peut-être 7 ou 8 dans le
monde », déclare Jean Bauër.
En fait, un luthier peut exercer
sortes d'activités :
w Restauration d'instruments
— Entretien permanent de violons
d'artistes : réglages périodiques des
instruments des grands solistes
actuels.
— Entretien des violons d'élèves.
— Réparation de violons
« accidentés »
— Remise en état de vieux
instruments...
3 • Expertises
Travail de spécialiste, souvent très
difficile car les grands luthiers ont
été très souvent « copiés » dans leur
temps.
e Création de violons originaux
Pensés et conçus par le maître-
luthier « pour » un artiste déter-
miné. C'est cette dernière activité
qui a retenu notre attention pour le
sujet de l'émission qui vous est
proposée.

Intentionspédagogiques
— Montrer les rapports, sur les
plans matériel, technique, affectif
et expressif, d'un pianiste-com-
positeur d'aujourd'hui, Michaël
Lévinas, avec son instrument de
travail et de concert.
— Parrallèlement,faire apparaître
les évolutions techniques du piano,
depuis son âge d'or, à l'époque
romantique, jusqu'à nos jours.
— Suggérer les modes de vie du
pianiste du XIXe siècle et du pia-
niste d'aujourd'hui, à partir de leur
contexte socio-culturel.
Plan de l'émission
1) Découverte d'un piano à queue.
2) Michaël Lévinas à son piano de
travail : les gamines, les arpèges...
Les « études »... l'échauffement, la
mise en doigts... les exercices tech-
niques quotidiens.
— Un travail particulier : la recher-
che des sonorités à partir d'un pas-
sage très précis de la Fantaisie en ut
maj. de Schumann.
télévision
mardi 6 décembre 1983
14 h 05 - 14 h 25 (T.F.l)
— L'utilisation d'un moyen actuel
de contrôle et d'auto-critique : le
magnétophone.
3) Michaël Lévinas est aussi com-
positeur. Nous le voyons alors tra-
vailler sur une création pianistique
Piano-Espace, avec un autre musi-
cien (ingénieur du son). Le piano
est utilisé de manière tradition-
nelle, mais, des micros placés sous
la caisse et sur les cordes, et reliés à
un système de synthétiseurs, per-
mettent de moduler et de manipu-
ler les sons obtenus en frappant sur
les touches.
4) Le château de Nohant, dans le
Berry. La maison de George Sand,
dans le petit village près de La Cha-
tre. Un retour dans le passé.
M. Lévinas joue sur un piano de
1840, un très beau piano droit, dans
le salon du château.
Remarque : Ce piano a été acheté par
G. Sand en 1840. Frédéric Chopin,
avec lequel G. Sand vient de rompre,
n'a pas joué sur ce piano. F. Liszt, par
contre, 'a vraisemblablementpratiqué.
CNDP — École élémentaire, 1983-1984
Piano, pianiste
M. Lévinas interprète le Nocturne
en ré bémol de F. Chopin. Et c'est
pour nous l'occasion de prendre
conscience, uniquement par les
sonorités un peu désuètes mais non
sans charme, produites sur cet ins-
trument, des possibilités techni-
ques et expressives d'un piano des
années 1840.
La caméra nous fait alors évoluer
dans l'atmosphère privilégiée du
château de G. Sand, lieu presti-
gieux qui vibre par les présences
encore sensibles d'hôtes illustres :
Delacroix, Balzac, Tourgueniev...
mais aussi Pauline Viardot... et
Franz Liszt... toute une élite réunie,
les soirs d'été, autour du piano du
salon.
Véritable symbole de la création
romantique, le château de Nohant
évoque une période où le temps
semble comme arrêté. Le calme et
la beauté des lieux nous restituent
le cadre et l'atmosphère particu-
lière où pouvaient s'exercer en
toute quiétude les talents artisti-
ques et les créateurs pianistiques.
ART ET ARTISANAT
cours moyen
Pour évoquer cette création pianis-
tique, M. Lévinas joue sur le piano
du salon, Jeux d'eau de la villa.
d'Este de F. Liszt.
5) La grange de Nohant. C'est une
des dépendances du Château, qui a
été aménagée en salle de concert.
Tous les étés, ont lieu les « Fêtes
romantiques de Nohant », hom-
mage au souvenir.
Nous y découvrons M. Lévinas,
toujours avec Les jeux d'eau de la
villa d'Este, jouant sur un magnifi-
que piano à queue Bôsendorfer,
d'aujourd'hui.
La même musique, jouée sur le
piano droit de 1840 et sur ce piano à
queue, nous laisse tout de suite
entrevoir l'évolution et les progrès,
dans la technique et dans l'expres-
sion, vécus par l'instrument.
6) Chez Daniel Magne : A Paris,
avenue R. Poincaré. Un faéteur de
pianos. Un homme enthousiaste
héritier d'une famille au service du
piano.
a) Le grand hall d'exposition
:
découverte des différents types et
marques de piano contemporains,
mais aussi de pianos plus anciens,
parfaitement restaurés.
b) Les ateliers nous assistons à
:
des réglages précis (mécaniques,
cordes... refeutrage...) qui nous
permettent de nous familiariser
avec les structures extérieures et
intérieures de l'instrument (piano
droit et piano demi-queue).
c) Michaël Lévinas rencontre
D. Magne qui vient de terminer le
réglage du piano Impérial sur
lequel le concertiste va jouer lors
d'un tout prochain concert. C'est
pour nous l'occasion de montrer les
rapports complémentaires et indis-
pensables du pianiste-concertiste
avec le facteur de pianos. Celui-ci
est là pour affiner l'accord de l'ins-
trument, mais aussi pour effectuer
le tout dernier réglage qui va per-
mettre d'adapter au maximum le
piano à la personnalité physique et
émotionnelle de l'interprète. Ainsi,
un feutre légèrement « dur » sera
repiqué avec une pointe fine, pour
obtenir le « moelleux » réclamé par
l'artiste.
7) Le concert. Nous voyons l'abou-
tissement logique du travail du
pianiste sur un piano parfaitement
opérationnel. C'est le concert.
L'oeuvre (un extrait) dont nous
avons filmé le déroulement est la
Fantaisie de Schumann, 3c mouve-
ment.
Nous avons choisi deux cadres,
avec deux types de public : mettra les enfants en présence d'un
a) Le concert « traditionnel » A:
l'hôtel de Sully (rue Saint-Antoine
à Paris) devant un public qui a
choisi d'être là (piano à queue).
b) Le concert « impromptu » :
autour du kiosque du parc Mont-
souris (à Paris) avec un public de
promeneurs (piano droit).
Nous montrons en alternance les
réactions des auditeurs de Sully et
de Montsouris.
Le pianiste est allé à la rencontre du
public, quel qu'il soit. Il joue avec
la même conviction et le même
talent. C'est là qu'il trouve la justi-
fication de sa propre existence en
tant qu'artiste.
8) Dernière séquence Alors que
:
se font entendre les notes de la Fan-
taisie... les dernières images du film
nous montrent la vie indissociable
du pianiste et du piano. Le travail
est difficile, astreignant, contrai-
gnant. Il necessite du temps, de la
patience des sacrifices. Le dialogue
piano-pianiste est toujours à recom-
mencer.
Quelques suggestions
pour utiliser l'émission
0 Dans un premier temps, peut-
être, laisser les enfants s'exprimer
tout à fait librement à partir du mot
« piano ». On peut ainsi, dans une
sorte de « brainstorming », laisser
toutes les idées, même les plus inso-
lites, jaillir de la voix des enfants.
On pourra reprendre toutes ces
réflexions que l'on aura notées...
« en vrac »... et les ordonner... les
classer... les analyser. Par exemple
tout ce qui a trait au « meuble » et à
ses structures... et tout ce qui
concerne l'expression sonore et
musicale.
0 Si la possibilité se présente, on
piano droit, puis à queue. Chacun
va pouvoir noter... dessiner... tou-
cher... manipuler..., etc.
De retour en classe, un travail de
classement et d'organisation pourra
s'effectuer utilement.
w On peut aussi consulter des
ouvrages spécialisés (ex. : Le Piano,
collection « Que sais-je »7).
0 L'idéal sera bien sûr la visite gui-
dée chez un marchand de pianos
qui est aussi un facteur avisé.
0 On pourra aussi s'attarder sur
l'évolution de l'instrument et se
mettre à la recherche de ses ancêtres.
Une étude comparée du piano, ins-
trument à cordes frappées, et du
clavecin, instrument à cordes pin-
cées, sera par exemple extrême-
ment profitable.
0 Une autre perspective : les bois
dont sont faits les pianos acajou...
palissandre... et même poirier...,
etc. et les différents matériaux qui
le constituent métaux... ivoire...
feutres...,etc.
0 Le piano est un rêve vivant : il
respire en fonction de la tempéra-
ture de la pièce où il est placé.
Il nécessite un « suivi » pour l'en-
tretien et les réglages.
0 Le facteur de piano est le com-
plément indispensable de l'artiste.
« Il y a encore
quelques décennies,
les plus grands compositeurs vivaient
en étroite collaboration avec leur
facteur de piano. Le dialogue entre
l'artiste et l'artisan participait à la
naissance de l'instrument comme à
la conception de son esthétique
musicale. Il n'y a pas de secret dans
la fabrication d'un piano. Il faut du
temps... beaucoup de temps et
encore du temps... Le résultat est
dans la patience, l'expérience, la
rigueur, le savoir-faire de l'artisan.
25000 pièces dans un piano... qu'il
ne suffit pas d'assembler, mais
d'adapter et d'harmoniser selon les
inévitables fluctuations du bois et
des autres matériaux.
C'est à ce prix que les pianos gardent
une âme. » (D. MAGNE)
Jean-Claude Péré
 ASPECTS DE L'ÉLEVAGE ICI ET AILLEURS
Nous vous présentons deux documents; l'un tourné en France, dans les Pyrénées, présentant un aspect de
l'élevage français et une image de la vie pastorale; l'autre tourné au Sahel, présentant une vie pastorale
totalement différente.
Nous pensons ainsi vous aider à sensibiliser vos élèves à certains problèmes du Tiers Monde, notre thème pour
la semaine du 24 octobre.

Hommes et troupeaux
des Hautes-Pyrénées
Intentionspédagogiques Contenu
En milieu rural, les éléments du paysage s'organisent L'émission s'ouvre sur un vaste espace géographique.
en fonction des genres de vie. Dans certaines vallées Au loin des sommets couverts de neige, plus près,
pyrénéennes, les activités humaines se fondent encore largement étalé, le val d'Arrens creusé par le Gave
sur l'élevage des troupeaux; l'émission fait découvrir qu'on devine aux villages qui le jalonnent Aucun,
aux élèves, le val d'Arrens et ses habitants. Le somp- Marsous, Arrens, et partout, omniprésente, l'herbe qui
tueux tapis végétal où cultures, prairies et forêts se tapisse la vallée, monte à l'assaut des pentes. Nous
succèdent jusqu'aux pâturages d'été, les villages et les sommes à 860 mètres d'altitude.
nombreuses granges en bon état témoignent à la fois
du lent travail paysan au cours des siècles et des Dans la première séquence, le troupeau des frères
efforts récents d'adaptation aux lois économiques du Jacques et Pierre Gerbet, rassemblé devant la bergerie
monde actuel. s'apprête à partir. Nous le suivons à flanc de coteau, le

télévision ASPECTS DE L'ÉLEVAGE ICI ET AILLEURS

vendredi 14 octobre 1983
14 h 05-14 h 25 (T.F.t) cours élémentaire - cours moyen
(précédente diffusion le 26 mars 1982)
CNDP - École <V<-'w(W«/<v.i9K3 - 19X4
long du Gave, on atteint avec lui les pâturages d'été
l'estive.
La deuxième séquence est consacrée aux brebis allai-
tantes et aux agneaux restés à la bergerie avant d'être
vendus. Un des frères demeure là dans une grange
aménagée. L'autre habite le village, dans la maison
familiale, où souvent la cohabitation et l'aide apportée
par les parents âgés permet le travail à plein temps du
jeune agriculteur et de sa femme.
Une séquence de sensibilisation aux paysages met en
valeur la prairie cultivée, fumée et ensemencée,
montre la multiplicité des granges où le foin entassé
assurait totalement (en partie seulement aujourd'hui) la
nourriture des bêtes pendant l'hiver. Elle se termine
par une scène de fenaison où les engins mécaniques
se succèdent pour couper l'herbe, la mettre en andains,
la pulvériser enfin pour l'ensiler ultérieurement.
La deuxième partie de l'émission est consacrée à un
couple de fromagers d'Arrens M. et Mme Lacoste. La
caméra les surprend en train de faner puis les accom-
pagne, en voiture, à quelques kilomètres au-dessus du
village. Deux fois par jour, il faut traire vaches et
brebis, ils habitent donc, avec leur fils et le troupeau,
une grange d'estive pendant cinq mois de l'année. Les
mois d'été, ils descendent tous les matins à Arrens
pour faner et ensiler le foin.
Les séquences s'enchaînent pour faire percevoir cette
vie différente; à partir du moment où les brebis et les
vaches pénètrent dans la grange, hommes et bêtes ne
peuvent s'ignorer la traite, la confection du fromage,
le travail au saloir, le repas du soir s'effectuent parmi
ou à côté des bêtes qu'on entend, qui vivent dans la
même pénombre, la même chaleur.
Le générique de fin s'inscrit sur des images prises non
loin de la grange Lacoste. Passé le col du Soulor, un
vaste cirque glaciaire accueille les troupeaux de
plusieurs vallées. Les bergers vivent dans des cabanes
en schistes et font des fromages qu'ils descendent au
fur et à mesure dans les villages.
Informations complémentaires
gb Le calendrier des bergers
Jacques et Pierre Gerbet possèdent 13 hectares en
propriété, 23 hectares en fermage cette superficie
leur permet de faire paître un troupeau de 400 brebis,
de récolter le maïs nécessaire pour assurer un complé-
ment d'alimentation aux brebis allaitantes.
Le maïs, concassé, est ajouté au mélassé — qu'ils
achètent — composé d'orge, d'arachide, de fèves et
fèverolles et d'un peu de poudre de chocolat... «pour
leur donner de l'appétit», A ces ressources qui leur
sont propres, il faut ajouter la libre disposition des
«communaux» où, dès le mois d'avril, on peut mener le
troupeau. L'agnelage commence alors pendant deux
mois les brebis vont nourrir leurs petits, ils sont ensuite
sevrés et vendus. Les mères peuvent monter en estive,
aux pâturages d'été, dans des communaux qui appar-
tiennent à quatre villages.
En septembre-octobre, le troupeau descend. Du 15
décembre, environ, aux premiers jours d'avril, les bêtes
sont dans la bergerie. Autrefois, elles allaient de
grange en grange épuisant successivement les
réserves de foin qui y étaient entassées, aujourd'hui,
l'ensilage d'herbe coupée et conservée sous plastique a
permis l'abandon de quelques granges mal situées.
La vente des agneaux assure aux deux familles asso-
ciées l'essentiel de leurs revenus, à cela viennent
s'ajouter l'aménagement d'un gîte rural dans la maison
familiale d'Arcizan Dessus, un terrain de camping à
côté de la bergerie.
tb La maison des Hautes-Pyrénées
Elle est moins célèbre que sa voisine du pays Basque,
elle n'en est pas moins fonctionnelle ni moins adaptée
à la rudesse du climat.
Arcizan s'étage au-dessus du gave d'Arrens, un torrent
rapide et abondant longe le village, actionnant huit à
neuf moulins à eau dont trois seulement sont en état
de marche; autrefois, la farine de froment et celle de
maïs, base de la nourriture locale, étaient moulues
ainsi, selon les besoins quotidiens.
maisons sont massives, les toits d'ardoise
— Les
descendent bas. Souvent le four à pain est en saillie au
rez-de-chaussée, une petite galerie ajourée, au premier
étage, éclaire la façade ensoleillée. A l'intérieur, une
vaste salle commune réunit la famille au grand
complet, au centre, une longue table, les sièges, bancs
et armoires ont été sculptés par le père pendant les
mois d'hiver; dans la cheminée trône le poêle
bigourdan, assez bas pour recevoir le chaudron en
cuivre servant à faire le fromage, assez large pour
porter aussi l'ouille où cuit la garbure — soupe quoti-
dienne de légumes, parfumée à la graisse d'oie. C'est
le domaine de Mme Gerbet mère, ici la cohabitation est
de règle, chacun participe, à sa mesure, à la bonne
marche de l'exploitation.

— Les granges. Elles sont partout présentes dans le
paysage et constituent son originalité. On en compte
une tous les deux ou trois hectares de prairie. Longues,
basses, solidement implantées à flanc de montagne ou
assises sur des replats, elles ont souvent vingt à trente
mètres de long. Peu d'ouvertures sur les côtés; en
façade, deux larges portes semblables sont superpo-
sées, celle du bas donne accès directement à l'étable,
celle du haut permet de rentrer le foin.
Aujourd'hui, certaines ont été aménagées et vendues
comme résidences secondaires. D'autres servent à
loger le matériel agricole, la laine de brebis.
Dans la grange des Lacoste, quinze vaches et un
taureau, deux petits veaux s'alignent dans l'étable qui
occupe tout un côté du bâtiment, de l'autre, une pièce à
vivre, où se fabrique également le fromage, précède le
parc à brebis (trente mères, un bélier) et le saloir. A
l'extérieur, un parc et un abri ont été aménagés pour
six cochons nourris au petit lait; une source canalisée
alimente un bassin en pierre: dans cette «fontaine»,
après chaque traite, les bidons de lait seront mis à
refroidir, le fromage étant meilleur quand le travail des
bactéries commence à froid.
tb Le fromage des Pyrénées
Le procédé de fabrication est simple; seule la phase
finale a pu être filmée en temps réel.
Le lait recueilli la veille, et refroidi, est versé dans un
chaudron de cuivre d'une contenance de cinquante
litres; pour un fromage mixte, il faut environ trois quart
de lait de vache pour un quart de lait de brebis.
Le chaudron est mis à chauffer. Lorsque la tempéra-
ture du lait atteint 38 °C, on y dilue la quantité de
présure nécessaire et on attend une heure environ le
lait est caillé. Il faut alors le brasser et l'émietter à
l'aide d'une branche de sapin aux branchettes recour-
bées la lardère. On laisse le fromage se refaire, puis
M. Lacoste plonge ses bras dans le chaudron où le petit
lait est remonté en surface, il travaille des mains et des
avant-bras la pâte encore molle et gorgée de petit lait,
petit à petit; il la façonne, un peu comme un potier
pétrit l'argile avant de la poser sur le tour, la boule
émerge, le fromager la presse entre ses mains et
l'introduit dans une passoire, la fait sauter, la dépose
sur une planche perforée où le fromage — car il est né
— s'égouttera jusqu'au lendemain.
Le soir la même opération s'effectue avec le lait de la
traite du matin. M. Lacoste fait ainsi deux fromages par
jour. Chacun d'eux pèse cinq kilos.
L'affinage exige beaucoup de manipulations et de
temps, c'est le travail de Mme La'coste, particulière-
ment lourd en période de pleine lactation. Égoutté, le
fromage encore frais est roulé dans une bassine
remplie de sel, tourné au cours de la journée et à
nouveau salé pendant quatre jours consécutifs.
Ensuite, commence le lissage à la main; au bout d'un
mois et demi, la croûte commence à durcir et on peut
consommer le fromage, mais cinq mois de lissage sont
nécessaires pour obtenir vraiment un bon fromage, à la
croûte ferme, au goût savoureux.
Entièrement conditionné par les traites bi-quotidiennes,
le fromager ne prend jamais de vacances.
M. et Mme Lacoste ont quinze hectares de terres en
fermage dont douze sont mécanisables,trois innacces-
sibles aux tracteurs sont pacagées et, bien entendu, la
libre disposition des communaux; céla leur suffit pour
nourrir les bêtes, ils produisent le foin nécessaire et
limitent volontairement leur troupeau. Ils vendent eux-
mêmes leurs fromages à leurs clients, aux touristes. A
cela s'ajoutent la vente annuelle de quatre cochons et
au printemps, celle de jeunes agneaux de quinze à
vingt kilos. Mais le seul véritable revenu provient de la
vente du fromage.
Les cinq mois d'estive sont les plus lourds, puisqu'il
faut assurer la production et descendre à Arrens pour
faucher, rentrer ou ensiler le foin et recommencer une M. et Mme Lacoste veulent assumer seuls la conduite
ou deux coupes pendant l'été. Cependant M. et Mme du troupeau, la confection et la commercialisation des
Lacoste déclarent aimer leur vie. fromages. Leur travail valorise le prix du lait mais limite
l'extension de l'exploitation et l'importance du trou-
Au terme de l'émission, on peut se demander si la vie
peau. Leur fils Jean-Michel est souvent mis à contribu-
pastorale, telle que nous venons de la découvrir est une tion, il aide parfois pour la traite, va chercher une bête
simple survivance; on constate d'une part, que le égarée, vend le fromage ou descend à Arrens pour
berger, aujourd'hui, ne correspond plus à l'image tradi- «faire les foins»; il a dix ans. Cette année, pour la
tionnelle de l'homme seul au milieu de son troupeau, première fois, Jean-Michel aurait aimé partir en
d'autre part, l'élevage industriel n'est pas admis. En
vacances.
possession d'un vaste territoire herbager qu'ils
soignent et utilisent rationnellement, les agriculteurs Découvrir la montagne au printemps et la vie de ses
du val d'Arrens tentent le pari de rester à la ferme en habitants est aisé à partir des images de l'émission.
fournissant des produits de qualité agneaux et Elles peuvent nous inciter à imaginer l'hiver.
fromages des Pyrénées, qu'ils refusent d'assimiler à
des produits de moindre qualité. Souhaitons-leur de
La descente des troupeaux se fait en plusieurs fois,
parfois le mulet de M. Lacoste reste au Soulor jusqu'à
parvenir à faire reconnaître et à promouvoir ce label,
la Toussaint... Bientôt la neige tombe et s'installe pour
seul moyen de lutter efficacement contre la concur-
trois bons mois. C'est alors que la maison s'inscrit le
rence. mieux dans le paysage, que la cuisine rassemble la
famille, les autres pièces ne sont pas chauffées;
M. Lacoste taille un collier de brebis dans une écorce
de bouleau, Jean-Michel farte ses skis; tous les lundis,
les écoliers d'Arrens passent la matinée en haute
montagne.
Suggestions d'utilisation
La première séquence invite les élèves à pénétrer dans
un monde à part, sans commentaire, ni illustration
musicale. Nous sommes dans le troupeau et partons Bibliographie
avec lui dans le bruit des sonnailles, les aboiements
des chiens efficaces, les ordres modulés des bergers. — Max SORRE Les Pyrénées, éd. A. COLIN, Paris.
Il faut regarder, écouter, découvrir, physiquement ce — Jean POUEIGH Le Folklore des pays d'Oc - La tradition
Occitane, coll. « Petite bibliothèque Payot », Paris.
qui change au fur et à mesure que l'on s'éloigne des
lieux habités et que l'on s'approche des sommets. Le
gave tumultueux, le lac paisible, les cascades alimen-
tées par la fonte des neiges plus proches, autant de
signes à capter. De même, la succession des espèces
végétales en fonction de l'altitude prairies, feuillus,
forêt de résineux, estive.
Autrefois, un berger au moins restait en estive avec le
troupeau. Maintenant la surveillance est moins contrai-
gnante, les propriétaires montent à tour de rôle une
fois par semaine, ils connaissent les bêtes à leurs
marques, ils s'entraident.
Familiarisés avec les paysages, les élèves découvrent
les genres de vie liés aux activités pastorales. Deux
troupeaux a finalité opposée, deux familles aux vies
dissemblables.
Les frères Gerbet sont associés et prennent des
vacances à tour de rôle. Ils font partie d'une coopéra-
tive d'utilisation de matériel agricole, ont modernisé
leur exploitation, multiplié les revenus extra-agricoles.
Ils envisagent de diversifier leur production. ' Fiche rédigée par Janine Codou
 Peuples du Sahel

Contenu de l'élnission existe des sahels au nord du Sahara, où les pluies attei-
gnent à peine 500 mm (Sousse-Sfax en Tunisie) et qui
0 Au Sahel, attire des populationsd'origine et
le Niger sont couverts de cultures maraichères, fruitières, de
d'économie différentes. Dans la cuvette un port — céréales ou d'oliveraies. Quant au Sahel tropical, il
Mopti — et son marché. forme une zone de contact entre la bordure sud-saha-
rienne et les pays des savanes, englobant d'ouest en
0 Les peuples de la bordure sud-saharienne les Toua- est une partie du Sénégal, de la Mauritanie, du Mali,
reg et leurs anciens vassaux, les Bella de la Haute-Volta, du Niger et du Tchad.
— Trafic
caravanier du sel.
Élevage.
—
quotidienne. — Le milieu naturel
— Habitat et vie
1.

.saison sèche
Les éleveurs peuls et la répartition des travaux en
0 tournage s'inscrit dans une région dépri-
La zone de
mée, dominée à l'est par les falaises de Bandiagara en
— l'élevage et la recherche de
l'eau travaux des pays Dogon.
hommes
9 Les saisons se définissent par les précipitations,
— l'artisanat et la recherche de la nourriture travaux même si les écarts de température existent.
des femmes.
On distingue
(juillet septembre) en saison des
— l'hivernage
à

Le Sahel et le problème de la famine pluies (3 mois). Irrégulières dans le temps et l'espace,

elles oscillent entre 200 et 600 mm correspondent au
Le sahil » ou rivage en arabe, est un territoire de tran-
« passage du soleil au zénith et tombent en tornades bru-
sition entre le désert saharien et d'autres régions; il tales. Leur insuffisance se traduit par un abaissement

télévision ASPECTS DE L'ÉLEVAGE ICI ET AILLEURS

vendredi 21 octobre 1983
14 h 05 - 14 h 25 (T. F. 1) cours élémentaire - cours moyen
(précédente diffusion le 7 octobre 1976)
CNDP - École éh'II/CIIlIÚ/'e. -
19XJ 19X4
du débit du Niger (650 m3 à Niamey en 1972 contre
1000 m3 en temps normal), un assèchement de ses
affluents, une baisse de l'eau dans les puits. La tempé-
rature peut atteindre 40° C;
— pendant la saison sèche (9 mois), se succèdent une
«
période froide » d'octobre à mars (30° C le jour, 1 6° C
la nuit) et une période surchauffée d'avril à juin (45 à
47° C.) L'harmattan ou alizé du nord-est qui souffle
alors du Sahara, transforme la steppe en un désert de
poussière jaune.
e L'hydrographie, formée de mares alimentées par les
pluies, est dans l'ensemble discontinue (assèchement
climatique au cours du dernier millénaire, disparition
de la couverture végétale, progression des sables).
Toutefois, la présence du Niger se fait sentir et de 3
manières
— par le fleuve (4200 km) formant un réseau com-
plexe de bras avec une zone d'inondation très large,
recouverte, à Mopti vers la fin octobre. Pendant les
basses eaux, il reste des mouilles profonds de 5 à 6 m,
séparés par des seuils sableux, couverts d'un pâturage
de décrue qui attire les pasteurs Touareg ou Peuls;
— par des dépressions plus basses que le Niger, et
dont les bords sont cultivés en rizières par les paysans
Songhaï;
— par l'existence d'une nappe d'eau souterraine.
• Lavégétation sahélienne est marquée, par la dispari-
tion d'espèces spécifiques des zones plus méridionales
— comme le karité, ou la multiplicité —
des épineux,
beaucoup plus clairsemés dans le désert. La steppe
arbustive discontinue (riche en cram-cram, l'herbe à
chameaux) est plus serrée dans les bas-fonds où elle
constitue la brousse-tigrée, refuge des lions et des
hyènes.
Il. — Les peuples du Sahel et leur économie
A partir du XIIe siècle, les peuples du Nord déferlèrent
sur le Sahel.
Dans la cuvette du Niger, on distingue
0 les «gens du fleuve», les Bozo, pêcheurs-commer-
çants. Ils pratiquent la navigation artisanale avec qua-
tre sortes d'embarcations
— des pirogues d'une seule pièce,
creusées dans un
tronc de fromager;
— des barques courtes et ventrues;
— des pirogues « djenné » (celles du
film) formées de 2
"
moitiés identiques, réunies par une ligature centrale;
— des pirogues «niafunké plus sommaires.
Entre Mopti et Gao, la navigation est continue de la mi-
août à février.
Les Touareg (singulier: un targui) reconnaissables
0
au port du chèche bleu-indigo ou blanc. De race
blanche ou noire, ils se définissent par leur langue com-
mune le «tamasheq», d'origine berbère. Malgré le
morcellement des confédérations qui suivit leur révolte
générale de 1917, ils ont conservé leur structure tri-
bale, très hiérarchisée, au-dessous des 3 catégories
d'hommes libres
— nobles (anciens guerriers);
— marabouts (religieux);
— pasteurs.
Le monde des esclaves forme le moteur de
Bel la
« »
l'économie touareg. Dix fois plus nombreux que leurs
maîtres, ils descendent de populations noires, ou sou-
mises ou razziées au cours des guerres en pays souda-
nais. Enfin, les « forgerons » ou artisans du cuir du bois
et des métaux sont répartis dans les différentes
classes de la société. Les touareg étaient autrefois éle-
veurs-nomades, c'est-à-dire qu'ils chargeaient les
Bella d'élever leurs troupeaux, pendant qu'ils transpor-
taient les dattes et le sel à travers le Sahara.
Aujourd'hui, seule la piste du sel est encore fréquen-
tée. L'exploitation des salines de Taoudéni (600 km au
nord de Tombouctou) à la fin du XVIe siècle; le sel, indis-
pensable à la vie des tissus (humains et animaux) coûte
cher (1 ); on le remplace quelquefois par du sel de prépa-
ration familiale (dans le film), et on conduit les ani-
maux sur les « pâturages salés » car beaucoup de terres
sont riches en sels minéraux en raison de la forte éva.-
poration.
Actuellement, le trafic caravanier est atteint par la dimi-
nution du cheptel et par la concurrence automobile.
Nombre de Touareg se sont d'abord engagés dans des
unités militaires (de 1952 à 1962) puis embauchés
dans des compagnies pétrolières, formant un nouveau
prolétariat salarié. D'autres descendent de plus en plus
vers le sud, et deviennent agriculteurs - éleveurs -
manoeuvres. Ils tiennent toutefois à maintenir la diffé-
rence sociale entre eux et les « Bella », qui au campe-
ment, continuent à vivre au-delà des enclos à petit
bétail. D'autre part, le chameau reste une valeur sûre
on vante les vertus du lait de chamelle dont on gave les
jeunes filles et les jeunes femmes; pour un mariage, la
dot est toujours fixée en chameaux.
(1) Au début du XXe siècle, au Congo, les peuplades Baléké et Balali
échangeaient 1 esclave contre 3 kg de sel.
Peuple du Sahel
e Les Peuls, pigmentation claire ou cuivrée, sont
à
avant tout des éleveurs, mais semi-nomades, semi-
sédentaires transhumants ou nomades cultivateurs. Le
troupeau est la valeur-en-soi, bien que les zébus peuls
à cornes en lyre, se prêtent mal à l'engraissement (350
à 400 kg en moyenne). Les zébus apparaissent dans
toutes les vieilles légendes peuls, les enfants jouent
avec des troupeaux miniatures en bâtons fourchus,
vers 7 ans, ils portent leur première culotte de cuir,
reçoivent leur 1re ou 2e vache; dès 12 ans, ils partent
pour la journée garder les jeunes bêtes et dans la lan-
gue des Peuls, un seul terme désigne le conducteur des
hommes et le conducteur des troupeaux le chef.
Les mouvements migratoires se font par famille de
même lignage, les itinéraires sont moins réguliers que
ceux des Touareg et des Bella, avant la sécheresse, les
troupeaux vaccinés étaient très nombreux. Aujour-
d'hui, les pasteurs peu's pénètrent vers le nord, dans
un secteur qu'ils n'avaient jamais atteint, car le déve-
loppement des cultures industrielles dans le sud a
repoussé vers le nord les cultures vivrières, de mil, et
plus au nord encore, les peuples pasteurs.
III -
l'eau,
Les problèmes communs
les pâturages, la famine.
Chaque année, la fin de la saison sèche est une
période dramatique non seulement difficile:
— la «
malédiction climatique » n'est pas seule respon-
sable, tant s'en faut.
0 L'eau ne fait l'objet d'aucun droit — On atteint la
nappe par des puits collectifs ou individuels, non cimen-
tés mais
épuisant;
— leur creusement est
— leur
débit (10 - 12 litres pour 5 minutes)... un rende-
ment meilleur par moto-pompe assécherait le puits en
quelques heures;
implantation est délicate, car dans la zone d'al-
— leur
tération profonde du sous-sol, le puits s'écaille, l'eau
devient une sorte de boue fluide inutilisable.
0 La nomadisation supprime les arbres, le désert
gagne
- les chèvres ont dévoré l'écorce et les branches
basses des arbres;
— les
branches plus hautes avec leur feuillage ont été
données en pâture aux bovins et aux chameaux;
la pousse d'herbes dures, on a pratiqué
— pour éviter
le brûlis.
9 Les cultures spéculatives augmentent après la déco-
lonisation le choc de l'économie moderne s'est traduit
par le passage brutal de l'économie de subsistance à
celle du marché
En effet, colonisation, par souci de rentabilité avait
la
préservé forêt, de plus les cultures vivrières étaient
la
maintenues à côté des cultures d'exportation, dans la
certitude que l'Afrique ne deviendrait pas une grande
puissance économique.
Après l'indépendance, une partie des états africains du
Sahel s'est mise à produire ce qui se vend le mieux le
coton, l'arachide.
La famine de 1973 a détruit les moutons à 100%, les
zébus à 95% les chameaux à 50%. En 1974, privés
de leur raison de survivre, les nomades ont été regrou-
pés dans des camps. Au mieux, ils reçoivent la ration
alimentaire d'un enfant de 8 ans; le plus souvent 1 /2 1.
de millet par jour. Au total, 6 millions d'hommes sont
menacés par la famine.
La F.A.O., les états africains, l'armée des bénévoles
européens, des associations essayent de ravitailler les
centres, mais les secours arrivent lentement et irrégu-
lièrement, et de plus, les nomades ne sont pas habi-
tués à utiliser comme il le faudrait, les denrées alimen-
taires qui leur parviennent.
Éléments bibliographiques
— GOUROU: L'Afrique, éd. Hachette, 1970.
P.
Les Touareg, actualités d'outre-mer n°
— CLAUZEL
24.
cahiers d'outre-mer, 1966.
— BERNUS Les Touareg,
BARRAL-BERNUS Les problèmes pastoraux du
—
Sahel, études nigériennes IFAN N° 9.
— Marguerite DUPIRE Les
Peuls nomades. Thèse
d'ethnologie, Musée de l'Homme.
— J.-F. HELD
vateur, avril 1
L'Afrique du cauchemar. Nouvel Obser-
974.
— Ph. DECRAENE La
sécheresse au Sahel, fév.-avr.
1974.
Fiche établie par Maryse Ecochard.
 La fête

CONTENU DE L'ÉMISSION SUGGESTIONS D'EXPLOITATION

Un personnage «Mouche» reçoit des invités dans son
théâtre, tantôt il participe à l'action qui s'y déroule,
tantôt il la commente, il peut également recevoir des
musiciens, des conteurs; dans cette première émission
pour inaugurer le théâtre pour les enfants, Mouche
voudrait organiser une fête. Il hésite et se demande ce
qu'il pourrait faire. Heureusementsurvient Patatarte la
marchande de pâtisserie qui prépare elle-même ses
gâteaux. Myrtille une fillette espiègle n'est pas de trop
pour animer la fête. Tous les trois vont essayer de
trouver différents divertissements. Mouche s'adresse
aux enfants qui éventuellement pourraient avoir des
idées pour préparer une fête.
INTENTIONS PÉDAGOGIQUES
Si les moyens le permettent enregistrer l'émission.
gb Langage faire raconter l'histoire dans l'ordre,
essayer de retrouver les intentions des différents per-
sonnages.
Ob Jeux: soit trouver d'autres comptines ou des brui-
tages (ceux qui ont été entendus ou ceux qu'on peut
éventuellementfabriquer et reconnaîtredans la classe);
soit jeux d'expression corporelle;
soit jeux dramatiquès en liaison ou non avec les person-
nages de l'histoire.
0 Exploitation graphique représentation de l'histoire
(avec différents matériaux), bande dessinée. Travaux
manuels et recherches d'idées pour une fête dans la
classe (décoration, fabrication de gâteaux, recherches
de musique, etc.).

— Apprendre aux enfants à «écouter» et à

suivre une
histoire dans laquelle plusieurs personnages intervien-
nent.
— Tenter de leur taire partager une atmosphère de fête
et faire appel à leur imagination.
— Leur donner le goût d'organiser, de préparer eux-
mêmes une fête.
— Susciter peut-être des échanges entre le personnage
familier que peut devenir «Mouche» et les classes. Fiche établie par Régine Pringot

radio THÉATRE POUR LES ENFANTS

mardi Il octobre 1983
15 h 20 - 15 h 35 (M.A. - France-Culture) préélémentaire - c.p.
vendredi 14 octobre 1983
-
15 h 30 15 h 45 (M.A. - France-Culture)
(précédentesdiffusionsles 20 et 23 janvier 1981)
CNDP -École élémentaire. 1983-1984
 Le cerf-volant

CONTENU DE L'ÉMISSION SUGGESTIONS D'EXPLOITATION

Nicolas a fait un cerf-volant. Il a très envie de jouer e Suggérer aux enfants de raconter à nouveau l'his-
avec lui et le cerf-volant est heureux de s'envoler dans toire en respectant l'enchaînement des différentes
le vent. Mais voici que le fil tenu par Nicolas se casse. situations.
Que va-t-il se passer? Le cerf-volant s'envole haut, très faveur de ce récit, d'évoquer
haut et le petit garçon a beaucoup de peine à le suivre. e Leur demander, à la
des situations vécues par eux pertes d'objets ou d'ani-
Il essaie pourtant. Après une tempête et une nuit
passée à attendre, Nicolas peut enfin récupérer son maux familiers, contact avec les éléments orage, pluie,
cerf-volant qui est retombé sur un arbre. Nicolas a vent.
beaucoup de questions à lui poser et peut-être sauront- 0 On peut également imaginer d'éventuelles repré-
ils maintenant jouer ensemble avec le vent? sentations (graphisme, bande dessinée, peinture,
représentations en volume) de l'anecdote racontée et
peut-être envisager la fabrication d'un cerf-volant.
INTENTIONS PÉDAGOGIQUES
0 Certaines situations vécues par les personnages de
l'histoire peuvent suggérer des jeux dramatiques.
— Proposer si possible un moment de charme.
— Raconter une anecdote
très simple qui pourrait être
vécue par n'importe quel enfant.

— Entraîner les
enfants à imaginer des paysages et
des personnages à partir d'une évocation sonore.

— Faire appel au
vécu affectif quotidien des enfants. Fiche établie par Annie Zanolli

radio THÉATRE POUR LES ENFANTS

mardi 18 octobre 1983
15 h 20 -15 h 35 (M.A. - France-Culture) préélémentaire - c.p.
vendredi 21 octobre 1983
-
15 h 30 15 h 45 (M.A. - France-Culture)
(précédentesdiffusions les 13 et 16 janvier 1981)
CNDP -École élémentaire, 1983-1984
 L'âne et la petite fille

Cette émission appartient à la série «Théâtre pour les

enfants» dans laquelle un personnage «Mouche»
s'adresse directement aux enfants.

CONTENU DE L'ÉMISSION SUGGESTIONS D'EXPLOITATION

Mouche raconte l'aventure d'une petite fille qui est en
vacances chez sa grand-mère. Une nuit, elle entend le
bruit d'une clochette, elle se dirige vers la fenêtre de sa
chambre et découvre, dans la rue, rn âne tirant une
charette. Le lendemain matin, elle demande à sa
grand-mère qui est le propriétaire de l'âne. C'est sans
doute le père Gaspard, le chiffonnier, répond la grand-
mère. La petite fille rencontre effectivement celui-ci
sur la place du village. Tous deux partent à la recherche
de l'âne.
INTENTIONS PÉDAGOGIQUES
enfants à suivre un récit comportant
— Habituer les
plusieurs personnages.
Les enfants peuvent se poser des questions à
%
propos des différents personnages et de leurs actions,
questions en partie résolues par l'intervention du
commentateur, Mouche dans l'histoire (commentateur
dont on aura peut-être à définir le rôle).
% serait également utile de préciser (ou de faire
Il
préciser) les différentes séquences de leur déroule-
ment dans le temps.
0 Il pourrait être intéressant d'enregistrer l'émission
et d'apprendre à reconnaître les différents bruits qui
signalent ou accompagnent les déplacements des
personnages.
9 Éventuellement l'histoire sera reprise sous forme
graphique (peinture, dessin, bande dessinée...).
0 Enfin les enfants peuvent inventer (et éventuelle-

- Dans la mesure du possible, s'adresser à eux pour

les amener à participer d'une façon active à l'émission.
ment jouer) d'autres personnagesqui auraient pu inter-
venir dans l'histoire.

— Recréer un
univers sonore que les enfants pour-
raient être amenés à traduire autrement. Fiche établie par Régine Pringot

radio THÉÂTRE POUR LES ENFANTS

mardi 25 octobre 1983
15 h 20 - 15 h 35 (M.A. - France-Culture) préélémentaire - c.p.
mardi 4 novembre 1983
15 h 30 - 15 h 45 (M.A. - France-Culture)
(précédentes diffusions les 27 et 30janvier 1981)
CNDP -École élémentaire, 1983-1984
 Contes
la Terre
et
Quand les parapluies se fâchent

CONTENU DES ÉMISSIONS INTENTIONS PÉDAGOGIQUES

Mouche raconte aux enfants deux contes séparés par
un court moment musical.
Le premier conte est l'histoire d'un parapluie (tête en
bois) abandonné qui devient l'ami de deux enfants mais
tous les parapluiesn'ont pas cette chance! Tête en bois
connaît trois mégères qui maltraitent leurs parapluies.
Les trois amis partent à leur recherche.
terre » est le titre du deuxième conte. La terre parle
La
«
à Joseph, un petit garçon qui est aussi son ami. Avec
elle Joseph fait un voyage à travers les saisons.
possible communiquer aux enfants le goût
— Si
«d'écouter» en leur proposant un moment privilégié
celui du conte;
— faire appel à leur imagination;
— autant que possible renouveler le répertoire des
contes.
Comme tous les contes ceux-ci peuvent être exploités
selon le choix des enseignants. Pour les classes
munies de magnétophones, il pourrait se révéler inté-
ressant de les enregistrer (soit pour les répéter, soit
pour susciter d'autres activités).

Fiche établie par Michèle Ducrocq

radio THÉATRE POUR LES ENFANTS

mardi 15 novembre 1983
15 h 20 - 15 h 35 (M.A. - France-Culture) préélémentaire- c.p.
vendredi 18 novembre 1983
15 h 30 - 15 h 45(M.A. - France-Culture)
(précédentesdiffusionsles 3 et 6 février 1981)
CNDP -École élémentaire. 1983-1984

qui avait peur du chien
0 Texte du conte présenté
LA BICHE QUI AVAIT PEUR DES CHIENS
// était une fois... une gentille petite biche, mignonne
comme tout, qui vivait seule dans la forêt car elle était
orpheline et qui était très, très craintive. Elle redoutait
tous les autres animaux, les gros et les moins gros, et
les chasseurs aussi, bien sûr. Mais, par-dessus tout,
elle avait peur... des chiens.
Certes, elle n'avait pas tout à fait tort, car elle avait
été poursuivie plusieurs fois par une meute hurlante
et galopante et elle n'avait dû son salut qu'à la fuite,
une fuite éperdue au travers des taillis qu'elle
connaissait très bien, heureusement.
Bref, notre gentille petite biche avait très peur des
chiens...
Or, il y avait aussi dans cette forêt, un gentil petit
chien jaune qui avait aperçu notre biche de loin et qui
brûlait d'envie de devenir son ami.
Notre petit chien jaune avait essayé à plusieurs
reprises de s'approcher de la biche, mais il avait beau
faire le moins de bruit possible, prendre son air le
plus gentil, faire des grâces, dès que la biche l'aperce-
vait, vite, elle s'enfuyait.
radio
mardi 22 novembre 1983
15 h 20 - 15 h 35 (M.A. - France-Culture)
vendredi 25 novembre 1983
15 h 30 - 15 h 45 (M.A. - France-Culture) 2e diffusion
(précédentesdiffusions les 2 et 5 mars 1982)
CNDP -École élémentaire. 1983-1984
La biche
Comme il était têtu, notre petit chien jaune, il décida
de s'approcher de la biche coûte que coûte.
Un jour qu'il se promenait dans la forêt, il entendit
des cris plaintifs.
petite biche, pensa-t-il. Elle
— C'est sûrement ma
doit être en danger.
Et il s'approcha à toutes pattes.
La biche, affolée, était attaquée par un énorme renard
qui n'avait pas l'air commode du tout. S'il avait été
seul, notre petit chien aurait eu très peur. Mais
voyant sa biche menacée, il s'élança bravement à son
secours, sauta par surprise sur le dos du renard et lui
mordit l'oreille à belles dents. Le renard, surpris,
s'enfuit sans demander son reste.
Mais hélas! la biche s'enfuit aussi du côté opposé et
notre brave petit chien jaune se retrouva tout seul.
Il avait beau appeler :
— Petite
biche! Petite biche! Ne te sauve pas! Je
suis ton ami.
Rien n'y fit. La biche avait disparu et ne revint pas.
A quelque temps de là, notre chien entendit à
nouveau dans la forêt les cris plaintifs de la biche:
— C'est encore ce
maudit renard qui l'attaque, pensa-
t-il. Allons lui couper le bout de l'autre oreille.
CONTES ET MUSIQUES POUR MES PETITS ENFANTS
préélémentaire - c.p.
Et il
se précipita bravement vers l'endroit d'où prove- — Tu vois bien que je ne suis pas méchant et que
je
naient les cris. puis être ton ami.
Mais, cette fois, ce n'était plus le renard qui attaquait Et de fait, à partir de ce jour, tous deux devinrent les
la biche. C'était le loup, un loup énorme et menaçant. meilleurs amis du monde. On ne voyait plus la biche
Notre chien hésita un instant, estimant que le loup sans son petit chien, ni le petit chien sans sa biche.
était vraiment trop fort pour lui et qu'il ne suffirait Et, grâce à notre gentil petit chien jaune qui veillait
pas, cette fois, de lui sauter sur le dos pour le mettre sur elle, notre biche put couler des jours heureux
en fuite. dans sa belle forêt.
Après quelques moments de réflexion, il lui vint une 0 Texte des poèmes présentés
idée. Il appela à son secours tous les oiseaux de la
forêt. Comme les oiseaux étaient ses amis, ils arrivè- LE CHATEAU DE TUILEPLATE
rent immédiatement et quand le chien leur eut Au château de Tuileplate
expliqué la situation, ils attaquèrent le loup tous la Révolution éclate.
ensemble, de droite, de gauche, par devant, par
derrière; tous le piquèrent à qui mieux mieux à J'ai trouvé
grands coups de leurs becs pointus. Le loup qui avait vrai de vrai
abandonné la petite biche essaya bien de se protéger
à grands coups de dents et à grands coups de pattes. le poulet
Rien n'y fît. Percé de coups de becs de toutes parts, il dans le lait
s'enfuit en hurlant.
Et cette fois encore, la petite biche délivrée s'enfuit le lapin
du côté opposé et notre pauvre petit chien jaune se dans le vin
retrouva tout seul.
Il avait beau appeler : le cochon
— Petite biche!
Petite biche! Ne te sauve pas! Je dans le charbon
suis ton ami.
Rien n'y fit. La biche avait disparu et ne revint pas. le cheval
Le temps passa et notre petit chien devenait de plus dans le bocal
en plus triste en pensant qu'il ne reverrait plus jamais
le chevreau
sa jolie petite biche.
dans le pot
Or, un jour, qu'il était dans la meute, à la poursuite
d'un animal qu'il n'avait pas encore aperçu, il se le dindon
rendit compte brusquement que c'était sa biche qui sur l'édredon
était poursuivie et que la meute s'en rapprochait terri-
blement. La petite biche était en grand danger d'être l'hirondelle
rejointe. Elle semblait perdue. dans le sel
Le petit chien n'hésita pas. Il prit la tête de la meute
et courut, courut à perdre haleine avec tous les autres la tortue
chiens à ses trousses. Et lorsque, au passage d'un dans le bahut
ruisseau il vit fa petite biche tourner à droite, notre
malin petit chien, aboyant de toutes ses forces, la grenouille
tourna... à gauche. Et toute la meute le suivit et dans les nouilles
s'enfonça dans les fourrés. La petite biche était
sauvée... la souris
dans le riz
Alors le petit chien revint sur ses pas, longea le ruis-
seau et aperçut enfin la biche hors d'haleine couchée et le chat
dans l'herbe fraîche. Il s'avança lentement, très lente- tralala
ment et cette fois la biche, bien qu'encore effrayée, dans le plat
ne pouvait plus s'enfuir. de rutabaga.
Et notre chien s'approcha, lécha les plaies de la biche,
la rassura en lui disant : Glyraine La Poèmeraie, éd. A. Colin/Bourrelier.
 LE MILLIARDAIRE CHEVAUX: TROIS -
OISEAU: UN
John apportait un plateau J'ai trois grands chevaux courant dans mon ciel.
sur lequel était un bateau. J'ai un seul oiseau, petit, dans mon champ.
Monsieur assis sur son lit Trois chevaux de feu broutant les étoiles
passa son habit et dit : un oiseau petit qui vit d'air du temps
«
Posez ça là quelque part
je termine mon cigare ». Trois chevaux perdus dans la galaxie
un petit oiseau qui habite ici
Une heure après John revint:
La fenêtre était ouverte Les chevaux du ciel, c'est un phénomène.
Dans le lit il n'y avait rien Mais l'oiseau d'ici, c'est celui que j'aime.
rien non plus sous la Plante Verte
et rien du tout sur le plateau Les chevaux du ciel sont de vrais génies.
L'oiseau dans mon champ, c'est lui mon ami.
—
Monsieur est parti en bateau.
Mais l'oiseau du champ s'envole en plein ciel,
rejoint mes chevaux, et je reste seul.
Jean Tardieu, éd. Gallimard.
J'aimerais bien avoir des ailes
ça passerait le temps - ça passerait le ciel.

Claude Roy Enfantasques, éd. Gallimard.

0 Discographie
Fragments musicaux extraits de
anciens, CBS 561238.
— Musique pour les instruments
— Musique
chinoise, République populaire de Chine, China
Record Company M 917.
— Marc-Antoine CHARPENTIER. Te Deum Erato LDE 3009.

Fiche établie par M. Charolais.

 La petite fille et le serpent
Les émissions de cette série ont pour but premier de
créer un moment de charme dans la classe.
Les contes que nous y présentons sont inédits. Ils ont
été inventés par un vrai grand père pour ses propres
petits enfants Sophie et Mathieu.
C'est lui-même qui nous les dit et c'est Sophie qui lui
donne la réplique.
Comme on l'entendra ces contes sont encadrés de frag-
ments musicaux empruntés à des œuvres très
diverses, classiques, modernes, folkloriques ou de jazz..
Toutes ces musiques ont été au préalable présentées à
des enfants de classes maternelles; ce n'est qu'en rai-
son de la qualité de l'écoute suscitée que nous les
avons retenues; elles sont donc bien à la portée de la
sensibilité de jeunes enfants.
Parfois un poème est dit qui ajoute à l'émission une
note de fantaisie ou de rêve.
Accessoirementces émissions pourront également per-
mettre aux éducatrices de renouveler leur capital de
contes, de poèmes, et de disques.
La réception de l'émission.
Etant donné les finalités de ce type de programme,
nous insistons sur l'absolue nécessité de créer dans
les classes les conditions d'une bonne écoute à savoir
radio
mardi 29 novembre 1983
-
15 h 20 15 h 35 (M.A. - France-Culture)
vendredi 2 décembre 1983
-
15 h 30 15 h 45 (M.A. - France-Culture)2e diffusion
(précédentesdiffusionsles 19 et 22 janvier 1982)
CN DP -École élémentaire. 1983-1984
— Réglage préalable du
récepteur afin que tous les
enfants puissent bien percevoir textes et musiques.
— Préparation de l'attention en
demandant aux
enfants immobilité et silence pendant toute la durée de
l'émission; attitudes qu'ils n'adopteront que s'ils sont
convenablement assis (siège avec dossier et si possi-
ble table sur laquelle ils puissent s'appuyer) (1).
— Limitation des agressions sensorielles venant
de
l'extérieur: si nécessaire fermer les fenêtres, voire
même les rideaux.
Après la réception.
Immédiatement après l'émission :
A notre avis se contenter de laisser parler ou dessiner
les enfants qui le désireront.
Le lendemain et les jours qui suivent :
L'institutrice pourra redire le conte ou le faire réenten-
dre si elle a pu l'enregistrer.
— Puis éventuellement se
servir du texte pour un exer-
cice de reconstitution de conte. Dans ce cas il sera inté-
(1) Laposition assise au sol pour attendrissante qu'elle paraisse, n'est
pas favorable au maintien de l'attention. Par ailleurs l'expérience mon-
tre que beaucoup d'enfants éprouvent le besoin de poser leur tête sur
leurs bras pour écouter un conte, comme si cette posture facilitait le
«décollage du réel» et l'entrée dans le rêve.
CONTES ET MUSIQUES POUR MES PETITS ENFANTS
préélémentaire - c.p.
ressant de faire dégager les articulations logiques du
récit (pendant que... parce que... etc.)
— Enfin, si l'éducatrice souhaite une exploitation clas-
sique du document elle pourra susciter l'élaboration de
bandes dessinées, maquettes, textes, etc.
Les musiques présentées dans cette émission sont
extraites de
— Anthologie de la musique médiévale espagnole
(STV 70 694 GU ERATO).
— CARLO ORFF Le Printemps, Harmonic-Mundi
HMU 25 003.
Texte du Conte : on s'y fait très vite...
LA PETITE FILLE ET LE SERPENT
Il était une fois... une gentillepetite fille qui aimait bien
aller se promener toute seule dans les bois. On lui avait
bien recommandé de faire attention. Mais, elle n'écou-
tait pas.
Et, un jour qu'elle était grimpée dans un arbre, elle est
tombée. Ça lui a fait très mal. Et, une fois par terre, elle
s'est aperçue qu'elle ne pouvait plus se relever. Elle a
regardé sa jambe et elle a vu qu'elle était un peu tor-
due. Elle s'est dit:
— Ça y
est! Je me suis cassé une jambe!
Alors, comme elle avait très mal, elle a pleuré... elle a
pleuré...
Elle se disait:
— Mais, qui est-ce
qui va venir me chercher? Je suis
toute seule dans le bois... Je ne peux plus m'en aller,
même à quatre pattes. Il n'y a plus moyen. Qu'est-ce
que je vais devenir? Et puis, qu'est-ce que je vais
manger ? Si personne ne me retrouve, je vais mourir de
faim... Mais, c'est ferr/o/e/...
Alors, elle pleurait... elle pleurait...
Et, tout à coup, elle a vu venir vers elle... un serpent.
Hou!... elle a eu très peur. Elle se disait:
— Je ne peux
même pas me défendre.
Et le serpent approchait... approchait...
Et le serpent lui a dit :
— Mais, petite fille,
pourquoi pleures-tu? Tu as peur de
moi?.. Oh! oh! Mais tu sais, moi, je ne veux pas te
faire de mal. Non! Je m'approche parce que je viens
voir ce que tu as. Je n'ai jamais vu une petite fille cou-
chée par terre, sans bouger, quand il y a un serpent à
côté d'elle... et quipleure comme ça... Qu'est-cequi t'ar-
rive, ma pauvre petite fille?
— Mais, je me
suis cassé la jambe.
— Bon! Et
alors?
— Alors, je me
suis cassé la jambe.
— Mais, ça se répare, une jambe.
— Ça se répare! Ça se répare! peut -être... mais pour
la faire réparer, il faudrait que je puisse m'en aller...
— Ah! évidemment! Ça, c'est le plus difficile.
— Et puis, personne ne va venir me chercher ici.
— Mais, dis donc, moi, je vais te proposer une solu-
tion. Si tu veux t'en aller, moi, je vais la réparer, ta
jambe.
— Hein ! toi, tu vas réparer ma jambe ?... Mais les ser-
pents, ça ne sait pas réparer les jambes...
— Oh! tu sais, les serpents ça sait faire des tas de
choses dont on ne se doute pas...
Écoute-moi! Tu vas rester, bien tranquille, étendue. Je
vais m'approcher. Je vais m'enrouler autour de ta
jambe. Ça va peut-être être un peu froid... mais, tu sais,
La petite fille a dit:
— Bah! Si tu crois que ça peut faire quelque chose,
moi je veux bien essayer, puisque tu as l'air gentil.
Alors le serpent s'est approché en rampant et il a com-
mencé de s'enrouler autour de la jambe de la petite
fille. Il s'enroulait depuis la cheville et puis il serrait de
plus en plus les anneaux. Il serrait... il serrait... il ser-
rait... et à mesure, la jambe se redressait. Puis, quand il
a été enroulé jusqu'au bout, il a dit :
petite fille. Maintenant je crois
— Mais, dis donc,
qu'elle tient ta jambe. Tu peux y aller.
La petite fille n'en croyait pas ses yeux. Elle s'est dit :
— Mais! mais! effectivement, ça a
l'air de tenir...
Alors, elle s'est levée... et sa jambe tenait. Elle a mar-
ché et ça tenait toujours. Alors elle s'est mise à rire.
Elle était contente. Elle sautait, avec le serpent autour
de sa jambe, bien entendu.
Et la petite fille est partie chez elle...
Quand elle est arrivée près de sa maison, il était déjà
tard. Tout le monde était sur le perron... Tout le monde
l'attendait. Quand on l'a aperçue, on a dit :
— Mais d'où sors-tu si tard? Mais qu'est-ce que c'est?
Qu'est-ce qui t'arrive? Et patati... Et patata... Et...
Bon!...
La petite fille s'est approchée de plus en plus, sans rien
dire, et tout à coup... tout le monde a aperçu le serpent
autour de sa jambe :
— Mais, malheureuse! Mais, il y a un serpent autour
de ta jambe! Oh !là !là !là !là ! Quelle catastrophe!
Et alors, tout le monde est rentré dans la maison pour
aller chercher des fourches, pour aller chercher des
couteaux, pour aller chercher des pioches... des
bâtons... des... je ne sais pas, moi... des mitraillettes,
tout ce qu'ils trouvaient vous savez pour tuer le serpent.
Alors, la petite fille s'est dit:
— Oh ! catastrophe! Ils vont tuer mon gentil serpent.
Alors elle a dit:
— Serpent! il faut te sauver! — Le serpent qui a réparé sa
jambe! Mais elle ne sait
Et le serpent a répondu : plus ce qu'elle dit, cette petite fille!...
— Mais, je ne peux pas.
Si je me sauve, ta jambe va Alors, ils se sont approchés... Ils ont regardé... Et puis
lâcher... Tu vas retomber... ils ont vu qu'effectivementla petite fille avait la jambe
— Bon! Bon! attends! Je vais m'asseoir et ensuite tu cassée. Alors, ils se sont tous regardés:
vas te dérouler et aller te cacher. — Mais alors, qu'est-ce que c'est que cette
histoire?
Alors, la petite fille s'est assise... Le serpent s'est Mais alors c'était vrai! Ce serpent ce n'était pas un
déroulé... et il est parti en se tortillant dans un buisson. méchant serpent! C'était un gentil serpent!
Et la petite fille a dit :
Quand toute la famille est arrivée avec les bâtons...
avec les fourches... avec les mitraillettes, ils ont crié: — Bien sûr que c'était un gentil serpent...
— Oh! là! là!
Nous qui allions le tuer. Si on avait su on
— Le
serpent? Où est-il? Où est-il?
La petite fille dit: ne lui aurait pas fait peur comme ça...
a Ils ne savaient plus que faire. Et au bout d'un moment,
— Il est
parti...
ils ont dit.-
— Oh! mais
alors, malheureuse, tu es piquée? Où est- Écoute! Les serpents aiment beaucoup le lait. Alors,
ce que tu es piquée? Allons, fais voir... —
La petite fille a dit: on va lui en mettre un plein bol devant la porte. Comme
ça, ce soir, quand on sera couché, il pourra venir le
— Mais je ne
suis pas piquée...
boire. Et puis, demain soir, on lui en remettra un autre.
— Alors,
qu'est-ce que tu as?
Et puis ainsi tous les soirs...
— Ben, j'ai
la jambe cassée...
— Mais, mais, tu
n'as pas la jambe cassée. Si tu avais
la jambe cassée, tu n'aurais pas pu revenir toute Et c'est comme ça que toutes les nuits le serpent a
seule... trouvé un bol de lait devant la porte de la maison de la
— Mais, c'est le serpent qui a réparé ma jambe. petite fille...

Fiche établie par J. Fargeas.


0 Texte du conte présenté
L'OURS ET LA BELETTE
II était une fois, au pôle Nord, un énorme ours blanc,
un terrible ours blanc.
Certes, il était joli avec son long pelage blanc, mais il
n'était pas commode, oh! mais pas commode du tout.
Il avait des griffes... et quand on s'approchait de lui et
qu'il les posait sur votre bras ou sur votre épaule, ça
faisait GRRRR... Ce n'était pas encourageant. Aussi
tput le monde le fuyait. Au large!... Au large!... Nous
ne voulons pas nous trouver à côté de l'ours blanc. H
est trop méchant.
En ce temps là, vivait dans les parages, une petite
belette. La petite belette voyait de loin le gros ours
blanc. Et un jour, elle dit:
— Oh! mais, cet ours blanc, il a l'air de s'ennuyer.
Dans le fond, il ne doit pas être si méchant que ça.
S'il fait mal à ceux qui l'approchent, s'il ne peut pas
supporter quelqu'un à côté de lui, c'est parce que per-
sonne n'est gentil avec lui... Moi, je vais aller lui par-
ler.
Les autres animaux lui dirent:
— Dis donc! Tu vas
voir ce qui va t'arriver; il serait
radio
mardi 6 décembre 1983
15 h 20 - 15 h 35 (M.A. - France-Culture)
vendredi 9 décembre 1983
15 h 30 - 15 h 45 (M.A. - France-Culture) 2" diffusion
(précédentesdiffusions les 9 et 12 mars 1982)
CNDP -École élémentaire. 1983-1984
L'ours blanc
et la petite Belette
peut-être plus prudent de ne pas trop t'y frotter.
— Mais si, vous allez voir. Je vous dis qu'il est
méchant parce qu'il s'ennuie tout seul... Je vais aller
le trouver de ce pas.
Et la petite belette s'approcha de l'ours blanc.
L'ours blanc commença à montrer ses crocs, à sortir
ses griffes, en grognant terriblement.
La petite belette lui dit:
sait bien
— Allons! Allons! Ne t'énerve pas ainsi. On
que tu t'ennuies et que c'est pour ça que tu es
méchant... Moi, je voudrais être ta petite camarade.
L'ours blanc la regarda d'abord de travers, puis, au
bout d'un moment, il fit:
— Mmmmm Mmmmm Booo Boooo... Après tout, on
peut essayer... Booo pourquoi pas?
Et l'ours blanc rentra ses griffes et cacha ses crocs
Et la petite belette s'approcha.
Et puis, ils commencèrent à vivre tous les deux ensem-
ble.
Ils étaient bien contents. L'ours blanc, quant à lui,
était devenu... très civilisé.
Puis, un beau jour, comme ils s'ennuyaient, ils décidè-
rent d'aller faire un tour, un petit tour. Ils s'en allèrent
par le Grand Nord... Ils poussèrent... jusqu'au pôle
CONTES ET MUSIQUES POUR MES PETITS ENFANTS
préélémentaire - c.p.
Sud... Ah! vous savez, ils ne regardaient pas à la L'oiseau vêtu de noir et blond
dépense... m'a apporté un papier blond
Et au retour du pôle Sud, alors qu'ils se reposaient qui fait bourdonner les frelons
sur un vieux tronc d'arbre, la belette fut subitement L'été sera brûlant et long
piquée par une abeille. Aïe!
L'oiseau vêtu de noir et jaune
La petite belette était un animal très sensible.
Elle n'aimait pas du tout se faire piquer. Et elle m'a apporté un papier jaune
qui sent la forêt en automne
poussa des cris de putois, ce qui est plutôt rare chez
une belette. L'oiseau vêtu de noir et blanc
L'ours blanc entendant crier sa petite belette accourut m'a apporté un flocon blanc
en disant:
Mais voyons! Qui est-ce qui fait mal à ma petite L'oiseau couleur du temps que m'apportera-t-il?
belette?
Il regarda et vit dans le vieux tronc d'arbre, un trou Claude ROY
d'où sortaient des insectes. «
Enfantasques », coll. «
Mille soleils », éd. Gal-
limard
Comme il était, par-dessus le marché, très curieux,
notre ours blanc, il plongea la patte dans le trou... et il
AU CRÉPUSCULE
se mit à gratter, à gratter...
Alors toutes les abeilles qui étaient dans le trou, Bonsoir doux amour
parce que c'était leur nid, se mirent à le piquer. Comme disait Shakespeare
Seulement, comme la peau d'un ours blanc c'est
épais, c'est dur, cela ne lui fit pas grand mal. Et notre Bonsoir mon chou
ours blanc ressortit sa patte. Comme disait le jardinier
Et il y avait après cette patte quelque chose de bien
brillant, de bien luisant. Et l'ours blanc, toujours Bonsoir les enfants
curieux, commença à passer sa langue dessus. Comme disent les enfants
— Hummmm! dit-il, c'est fameux! Ariane bonsoir ma sœur
Et il lécha complétement sa patte... C'était du miel. Il
avait mis sa patte dans le nid qui était plein d'abeilles Comme aurait dit Racine
mais qui était aussi plein de miel...
Alors, voyant que c'était si bon, il commença à agran- Bonsoir mon trésor
dir le trou. Les abeilles affolées en voyant cet énorme Comme disent les banquiers
ours blanc, s'envolèrent. Et l'ours blanc ramassa tout Bonsoir ma cocotte
le miel qui était au fond du nid.
Comme dit la fermière
Comme il avait bon cœur, il dit à la petite belette:
— Tiens! mange ça! C'est bon!... Bonsoir mon loup
La petite belette en goûta un peu. Oh! elle, elle n'a Comme dit la bergère
pas beaucoup apprécié. Alors, l'ours blanc a tout fini.
Bonsoir bonsoir bonsoir
Et c'est depuis ce temps-là que les ours blancs... et
les autres aussi... ont appris à manger le miel et...
qu'ils en sont devenus très gourmands...
Philippe SOUPAULT
BALTAZAR
0 Texte des poèmes présentés
Baltazar est un homard
MÉTÉOROLOGIE Il habite un rocher noir
Dans la mer de Malabar
L'oiseau vêtu de noir et vert
m'a apporté un papier vert Assis au fond de la mer
qui prévoit le temps qu'il va faire Il pince une étoile de mer
le printemps a de belles manières Ça lui fait un bon dessert
Il mauvais caractère
a
0 Discographie
Et quand il est en colère
// est rouge comme un homard Fragments musicaux extraits de
Baltazar de Malabar. :

— Concert des trois

siècles - Mozart Sonate pour
flûte et clavecin, KV14 ERATO LDE 3383 STÉRÉO
Raymond LICHET 50283
«Pirouettes», Coll. «Chanterime» éd. L'école
— Anthologie de la guitare
Schubert Lied, RCA VICL
des loisirs
TOR 430 118 S
guitare, MPS 15011
— BADEN POWELL Tristeza ou

Fiche établie par 0. Bourgeois.

 éducation musicale
« Les enfants d'Orphée »
1983-1984
Le Centre national de documentation pédagogique. présente, en
coproduction avec Radio-France, une série d'émissions de radio,
pour l'éducation musicale, diffusées sur France-Musique, en modu-
lation de fréquence et en stéréophonie, tous les -mardis de 14 h 30 à
15 h pour le 1er niveau (enfants de 6 à 9 ans - CP - CE) et tous les
vendredis de 14 h 30 à 15 h pour le 2e niveau (enfants de 9 à 11 ans
-CM).
Ces émissions sont diffusées tout au long de l'année scolaire jus-
qu'aux vacances d'été, sans interruption pendant les autres vacances,
sauf à Noël. Les émissions diffusées lors d'une période de congés
scolaires sont d'un type spécial, en marge de la profession
pédagogique.

Rappel des objectifs généraux

Ob Mettre l'enfant au contact direct
des réalités sonores du monde envi-
ronnant, en reliant l'éducation
musicale à un thème plus général de
recherche (par exemple : « les
voyages interplanétaires >,).
0 Lui faire découvrir et vivre, par
le concret, les différents phéno-
mènes sonores perceptibles, isolés,
alternés ou superposés :
— écoute active, imitation vocale,
instrumentale... ;
— analyse et réflexion à partir des
différentes caractéristiquesdes sons
perçus (timbre, intensité, hauteur,
durée... mais aussi allure, forme,
grain, mouvement...);
— jeux musicaux vocaux, instru-
mentaux, mais aussi gestuels, cor-
porels, plastiques... pour une pra-
tique active des « découvertes »
sonores et musicales.
gb Inciter progressivement à la
recherche et à l'apprentissage des
éléments du langage musical (cf.
progression pédagogique définie
par les instructions officielles) et
solliciter la curiosité et le désir de
connaître les techniques de la
musique.
0 Induire, animer ou prolonger
ces diverses activités musicales par
des chants (tirés du recueil Chant et
Poésie édité par le CNDP, un
recueil pour chaque niveau) et par
des auditions d'oeuvres (empruntées
à des civilisations, époques, com-
positeurs et styles variés) qui vien-
dront préparer, souligner ou illus-
trer le propos pédagogique.
% Permettre aux enfants de réin-
vestir, pendant la semaine, toutes
ces açquisitions dans des créations
originales, individuelles ou collec-
tives spontanées ou plus élaborées.
10 Proposer des séquences péda-
gogiques (enregistrées dans des
classes de Paris, mais aussi de
diverses régions de France) comme
un témoignage vivant de travaux
musicaux réalisés à partir du pro-
pos de nos émissions.
— Assurer, dans tous les cas, le
contact direct avec la matière
sonore, vivre la musique en poéti-
sant le réel et par là-même, libérer
l'imaginaire.
— En aucun cas, se substituer aux
actions pédagogiques déjà en place
dans les classes, mais à l'aide de ce
moyen privilégié que nous offre la
radio, proposer tout simplement
des approches diversifiées de la
pratique musicale.

lb Les activités sonores et musi-
cales pratiquées pendant l'émission
font très souvent appel à des jeux
gestuels, corporels, graphiques...
instrumentaux. Il serait donc sou-
haitable de prévoir, avant chaque
émission, un minimum de « maté-
riel » : papier, couleurs... objets
sonores de récupération (bois,
métaux... verre... peaux...) petits
instruments simples, achetés dans
le commerce, ou fabriqués (voire
même inventés) par les enfants.
Si vous souhaitez faire une exploi-
tation plus affinée des émissions,
nous vous conseillons, dans la
Outre les fiches pédagogiques
publiées dans ce dossier, le'CNDP
vous propose des documents com-
plémentaires, les recueils et cas-
settes Chant et Poésie, indispensa-
bles pour accompagner les émis-
sions de radio.
illustrés Chant et
— Deux recueils
Poésie (un par niveau). Ces livrets
contiennent les chants étudiés au
cours de l'année. Poèmes et chants
se rattachent au thème de l'année :
les voyages.
Thème général du parcours 1983-1984 : Le voyage
Le voyage : un parcours, des lieux,
des situations, des rencontres...
Le voyage :
mouvement » qui mobi-
— un «
lise, qui implique le corps, la voix,
l'esprit (d'initiative, d'adaptation,
d'équipe...);
Remarques
mesure où cela est possible, de les
enregistrer, pour les rediffuser en
fonction de votre propre sensibilité.
Vos suggestions, travaux... criti-
ques seront toujours pour nous de
précieux témoignages. N'hésitez
pas à nous écrire, nous nous ferons
un plaisir de vous répondre.
0 Bien qu'élaborées à partir d'un
contexte radiophonique différent,
les émissions du 2c niveau repren-
nent en l'approfondissant et en
l'élargissant le contenu pédagogi-
que du 1er niveau.
Documents complémentaires
— Des cassettes (une par
niveau).
Outre l'enregistrement intégral des
chants et poèmes, elles comportent
l'enregistrement du seul accompa-
gnement instrumental des chants
afin de permettre aux enfants de
chanter sur cet accompagnement
en play-back.
— Une cassette commune aux
2 sents toutefois dans les émissions et
niveaux consacrée à l'apprentis-
sage systématique des chants (diffi-
cultés isolées, étude phrase par
phrase). Ces cassettes d'apprentis-
sage conçues en complément des
livrets et cassettes intégrales Chant
— des
actions » qui se dévelop-
« Au cours de notre parcours radio-
pent dans l'espace, le temps... ;
— un début, un
déroulement, une
fin (symbole même de la vie);
— l'image d'un discours
musical
(commencement, cheminement,
élans, attente, repos, aboutis-
sement...).
lb Ces fiches pédagogiques sont
établies plusieurs mois avant que
les émissions ne soient réalisées.
Dans la mesure où nous ignorons
encore le contenu des séquences
pédagogiques que nous enregistre-
rons dans les classes et où nous ne
voulons pas nous priver d'idées de
dernière heure, nous ne vous préci-
sons pas de façon détaillée le par-
cours radiophonique de chaque
émission. Les généralités sur le
thème de l'année 1983-1984 vous en
donnent la trame. Nous préférons
mettre l'accent sur les activités à
entreprendre avant et après l'émis-
sion.
et Poésie ne peuvent être comman-
dées à part, mais seulement asso-
ciées aux autres documents.
Ce matériel, souple d'utilisation
puisqu'adaptable au rythme de la
classe, permet de décharger l'émis-
sion de l'apprentissage systémati-
que des chants. Ceux-ci sont pré-
repris plusieurs semaines de suite
en vue d'un apprentissage par
imprégnation.
Pour toute commande, adressez-
vous à votre CRDP ou CDDP.
phonique, nous envisagerons :
1. Les voyages «mobiles » (le
concret, le « proche » de l'enfant).
a) les voyages habituels : exemple
sur le chemin de l'école, à pied, à
bicyclette, en bus, en métro, en
auto, etc. ;
b) les voyages inhabituels, occa-
sionnels : le train, l'avion, l'hover-
craft...
— Dans chaque cas, une approche
et une analyse du moyen de loco-
motion utilisé (source sonore)
seront entreprises.
— On s'attachera ensuite à une
étude et une pratique des sons et
phénomènes sonores rencontrés au
cours du voyage (sons vocaux,
phénomènes sonores naturels, phé-
nomènes sonores artificiels...).
I. - Les émissions du
II. -
III. -
IV. -
V. -
VI. -
VII. -
VIII. -
IX. -
X. -
2. Les voyages « immobiles » Quelques pistes à explorer :
le voyage en solitaire,
a) par moyen interposé : lecture, le voyage en famille,
dessin (B. D.), cinéma, photogra- le voyage organisé,
phie, télévision, etc. ;
le voyage obligé,
b) le voyage dans l'espace et le le voyage improvisé,
temps (histoire, géographie, astro- le voyage en France, à l'étranger,
nautique...) ; le voyage détente, le voyage profes-
sionnel (V.R.P., hôtesse de l'air,
c) le voyage intérieur : les souve-
nirs... A la recherche de soi, des pilote, concertiste...),
autres... les chemins tracés, les voies à tracer
d) lè voyage secret : appel à l'imagi- ou à se tracer.
naire...
sommaire
1er trimestre : dates, titres,
propos pédagogique 104
Contexte radiophonique du 1er trimestre 104
Série des fiches pédagogiques du 1er trimestre 105
Les émissions du 2e trimestre : dates, titres,
propos pédagogique 119
Contexte radiophonique du 2e trimestre 120
Série des fiches pédagogiques du 2e trimestre 120
Les émissions du 3e trimestre : dates, titres,
propos pédagogique 133
Contexte radiophonique du 3e trimestre 133
Contenu pédagogique du 3e trimestre 134
Discographie
................................................. 139
 I. - LES ÉMISSIONS DU 1er TRIMESTRE

Dates Titres Propos pédagogique

4/7 octobre 1983 Invitation au voyage Présentation
11/14 octobre La clef des champs Paysage sonore : sources sonores. Phé-
nomène respiratoire, émission vocale
18/21 octobre Tous en selle Paysage sonore : plans sonores. Notion
d'intensité, de nuances
25/28 octobre Boulevard des sons Paysage sonore sons ponctuels, sons
tenus. Notion de durée.
1er novembre École bruissonnière Émission spéciale vacances
de la Toussaint
4/8 novembre Carrefour des voix Approfondissement du phénomène respi-
ratoire, de l'émission vocale. Notions de
hauteur et de timbre
11 novembre École bruissonnière Émission spéciale vacances

15/18 novembre Au fil de l'eau Approfondissement des notions de durée

et de hauteur
22/25 novembre Tous en piste L'entretien du son : l'allure et le grain
29 novembre/ Par monts et par vaux Intervalles sonores ascendants et descen-
2 décembre dants. Approche du mouvement mélodique

6/9 décembre Comme sur des roulettes Phénomènes sonores en mouvement

13/16 décembre Voyage à rebours Synthèse des propos pédagogiques du
trimestre à travers une œuvre
20 décembre Randonnée musicale Œuvres suggérées par le contexte radio-
phonique du trimestre

II. - CONTEXTE RADIOPHONIQUE DU 1er TRIMESTRE

Les voyages habituels
Les moyens : à pied,
à bicyclette,
en patins à roulettes... planche à roulettes,
à cheval,
en moto, en voiture,
 en bus,
en métro,
en barque, en péniche,
en roulotte.
Les lieux : à la campagne, à la ville,
sentier, le chemin, la rue, la route, la piste...
le
canal, la rivière, le fleuve...
le
Les buts : la promenade, la marche, la course, le jeu, les commissions...
vers l'école, en visite, pour le travail...
l'excursion, la randonnée, le jeu de piste...
Au moment de l'élaboration des émissions,nous effectuerons un choix parmi toutes ces situations
suggérées.

III. - SÉRIE DES FICHES PÉDAGOGIQUES DU 1er TRIMESTRE

Invitation au voyage

Cette première émission de l'année
scolaire 1983-1984 aura pour but
de présenter et d'informer.
A travers une fiction inventée par
des enfants ayant déjà suivi nos
précédentes émissions, notre
contexte du voyage sera évoqué.
Les « anciens » expliqueront par
ailleurs aux « nouveaux » en quoi
consistent les émissions, quelles
sortes de « messages » leur seront
envoyés (textes, musiques, brui-
tages, chansons, séquences péda-
gogiques) et comment ils pourront
y répondre (pendant et après l'émis-
sion. Ils seront ainsi amenés à dres-
ser un inventaire des moyens maté-
riels nécessaires (crayons, papier,
instruments rudimentaires à fabri-
quer soi-même, peut-être un magné-
tophone, mais aussi et surtout le
corps et la voix). Une présentation
sera faite des documents édités par
le CNDP (fiches, recueils et cas-
settes) avec en particulier un aperçu
des chants proposés.
Des illustrations musicales témoi-
gnant de la diversité des styles, des
époques et des civilisationsabordés
pendant toute l'année jalonneront
cette émission en forme d'invita-
tion au voyage.
Hélène Jarry et Jean-Claude Péré.

radio ÉDUCATION MUSICALE « LES ENFANTS D'ORPHÉE »

mardi 4 octobre 1983
14 h 30 - 15 h (M.F. - France-Musique) 1er niveau (enfants de 6 à 9 ans)
vendredi 7 octobre 1983
14 h 30 - 15 h (M.F. - France-Musique) 2e niveau (enfants de 9 à 11 ans)

Contenu pédagogique
— Approche globale d'un paysage
sonore, découverte des différentes
sources sonores.
— Prise de conscience du phéno-
mène respiratoire, de l'émission
vocale.
Suggestions de préparation et
de prolongement
Le paysage sonore
Mettre les enfants « à l'écoute de la
classe ». Ils vont découvrir que le
silence qu'ils réalisent pour pou-
voir écouter est peuplé de bruits.
Bruits propres à la classe (pendule,
chaises qui grincent, oiseau dans sa
cage...), bruits venus de t'extérieur
(pas dans le couloir, circulation
automobile, voix dans la classe voi-
sine...). L'expérience peut être renou-
radio
mardi 11 octobre 1983
14 h 30 - 15 h (M.F. - France-Musique)
vendredi 14 octobre 1983
14 h 30 - 15 h (M.F. - France-Musique)
La clé des champs
velée à l'occasion d'un déplace-
ment dans un lieu autre que la
classe (promenade en ville, dans la
forêt, sortie pour un spectacle...).
Les enfants pourront prolonger
leur étude s'ils ont la possibilité
d'enregistrer les
découverts.
«paysages
sonores »
Les sources sonores
L'analyse du paysage sonore per-
mettra de mettre en évidence des
sources sonores qui pourront être
répertoriées.
Sources sonores vivantes : tous les
phénomènes sonores produits par
la voix, le corps de l'homme, le cri,
le corps des animaux...
Sources sonores naturelles : le vent,
la pluie, le fleuve, le tonnerre...
Sources sonores artificielles : de
type mécanique (l'horloge, la bicy-
clette, la machine à écrire...), de
type électrique (le moulin à café, le
ÉDUCATION MUSICALE « LES ENFANTS D'ORPHÉE »
téléphone, l'aspirateur, la sonne-
rie...), de type électronique (jeux,
montre-réveil... ).
Sourc.es sonores combinées : par
exemple la voix restituée par un
enregistrement.
Phénomène respiratoire et émission
vocale
L'étude des paysagessonores pourra
donner lieu à des essais d'imitation
avec le corps ou la voix. Pour l'imi-
tation vocale, les enfants prendront
conscience de la nécessité de maî-
triser le souffle et de moduler
l'émission vocale. Nous reviendrons
plus loin sur des jeux de souffle et
de voix, mais dès à présent, la
reconstitution par exemple d'un
orage peut introduire les idées de
murmure, de sifflement, de souf-
flement, de grondement, etc.
Hélène Jarry et Jean-Claude Péré.
1er niveau (enfants de 6 à 9 ans)
2c niveau (enfants de 9 à 11 ans)
 Tous en selle
Contenu pédagogique
— Les différents plans d'un pay-
sage sonore.
— Approche de la notion d'inten-
sité; les nuances.
Suggestions de préparation et
de prolongement
Toujours à l'écoute d'un paysage
sonore. Il s'agit maintenant de
situer les différentes sources sonores
les unes par rapport aux autres.
D'abord en raison de leur place
dans l'espace par rapport à renseignent celui qui cherche l'ob-
l'enfant-auditeur. Tout près de
moi, j'entends la respiration de
mon voisin de table, plus loin la
voix du maître, plus loin encore la
voiture qui passe. Mais l'intensité
des phénomènes sonores n'est pas
obligatoirement proportionnelle à
leur proximité. On peut reprendre
les exemples précédents. Les enfants
pourront alors intégrer cette notion
d'intensité dans la reconstitution
vocale d'un paysage sonore. Pour
évoquer l'orage à la campagne par
exemple, le murmure du ruisseau
sera doux par rapport aux gronde-
ments du tonnerre. Ceux-ci pour-
ront être plus ou moins forts, plus
radio ÉDUCATION MUSICALE LES ENFANTS D'ORPHÉE
« »
mardi 18 octobre 1983
14 h 30 - 15 h (M.F. - France-Musique)
vendredi 21 octobre 1983
14 h 30 -15 h (M.F. - France-Musique)
ou moins doux. A cette première
étape, on retiendra seulement les
termes doux et fort. On les exploi-
tera dans leur opposition.
Le chant permettra d'exploiter cette
notion de nuances. Les enfants
chercheront quels sont les effets de
nuances souhaitables dans tel ou tel
chant.
Des jeux instrumentaux peuvent
être proposés, une même formule
étant jouée dans deux nuances
différentes.
Jeux de cache-tampon : les enfants
jet caché en chantant ou en jouant
fort s'il « brûle », doux s'il « gèle ».
L'écoute d'instruments sera axée
sur la prise de conscience des infi-
nies nuances que chacun peut pro-
duire. La trompette ne joue pas
toujoursfort ni la flûte doux \ Tout
le répertoire enregistré, tant de
musique classique que contempo-
taine, vous permettra de trouver
des exemples orchestraux, vocaux
ou d'instrumentssolistes jouant sur
des oppositions de nuances.
Et bien sûr, on chantera toujours
en faisant des nuances !
Hélène Jarry et Jean-Claude Péré.
1er niveau (enfants de 6 à 9 ans)
2c niveau (enfants de 9 à 11 ans)

Contenu pédagogique
Sons ponctuels et sons tenus dans
un paysage sonore. En alternance
ou superposés. Approche de la
notion de durée.
Suggestions de préparation et
de prolongement
Observation
L'écoute d'un paysage sonore per-
mettra aux enfants de mettre en
évidence des événements qui se pro-
longent dans le temps (la rumeur de
la foule, de la circulation, du ruis-
seau, le vrombissement continu
d'un appareil électrique, le crépi-
tement de la pluie...) et d'autres qui
surgissent et disparaissent ponc-
tuellement (l'aboiement d'un chien,
le coup de klaxon d'une voiture, le
claquement d'une portière, d'un
coup de tonnerre.)
radio
mardi 25 octobre 1983
14 h 30 - 15 h (M.F. - France-Musique)
vendredi 28 octobre 1983
14 h 30 - 15 h (M.F. - France-Musique)
Boulevard des sons
Jeux vocaux
Les enfants essaieront d'imiter voca-
lement ces phénomènes. Ils redé-
couvriront la nécessité d'une cer-
taine maîtrise respiratoire pour
maintenir la durée du phénomène
sonore. Ils découvriront des tech-
niques collectives le groupe des
enfants peut maintenir un son ou
une trame sonore (ensemble de
sons divers) en donnant l'illusion
de la continuité alors qu'ils se
relaient pour respirer.
En ce qui concerne les sons ponc-
tuels, ils découvriront la nécessité
d'une attaque et d'une extinction
précise du phénomène sonore.
Tous ces jeux peuvent être envisa-
gés avec sons ponctuels et sons tenus
alternés ou superposés. On pourra
enrichir la création sonore par des
nuances.
ÉDUCATION MUSICALE « LES ENFANTS D'ORPHÉE »
Jeux instrumentaux
Les enfants envisageront un ins-
trumentarium existant ou à fabri-
quer sous l'angle des sons ponctuels
et des sons tenus. Ils découvriront
l'importance de la matière (le bois
convenant aux sons ponctuels, cer-
tains métaux aux sons tenus) mais
aussi celle du geste. Ainsi des claves
peuvent, par frottement produire
un phénomène sonore continu; le
triangle peut, si on le pince immé-
diatement après l'attaque, produire
un phénomène sonore ponctuel.
Tous les instruments plus ou moins
artisanauxpourront être exploitésdans
cette optique. On observera, on
explorera, on fabriquera, on inven-
tera, on classera.
Hélène Jarry et Jean-Claude Péré.
1" niveau (enfants de 6 à 9 ans)
2c niveau (enfants de 9 à 11 ans)
 r
Ecole bruissonnière
Émission spéciale de type « vacances » pour ce jour où les enfants ne vont
pas en classe. Textes, poèmes, musiques.

radio ÉDUCATION MUSICALE « LES ENFANTS D'ORPHÉE

»
mardi 1" novembre 1983
14 h 30 - 15 h (M.F. - France-Musique) 1er niveau (enfants de 6à 9 ans)

r
Ecole bruissonnière
Émission spéciale de type « vacances ». Textes, poèmes, musiques.

radio ÉDUCATION MUSICALE « LES ENFANTS D'ORPHÉE

»
vendredi Il novembre 1983
14 h 30 - 15 h (M.F. - France-Musique) 2e niveau (enfants de 9 à 11 ans)
 Attention ! exceptionnellementcette émission est d'abord pro-
posée au 2c niveau puis au lcr niveau, ceci afin de rétablir
l'équilibre de la progression perturbé par les congés des 1er et 11
novembre.
Contenu pédagogique
— Approfondissementdes notions
de souffle, respiration, émission
vocale.
— Approche, à travers les voix, des
notions de hauteur et de timbre.
Suggestions de préparation et
de prolongement
Dans les activités des semaines pré-
cédentes, les enfants ont eu l'occa-
sion de mettre en jeu leur souffle,
leur voix. Il s'agit maintenant d'une
prise de conscience plus contrôlée.
1. Le souffle, la respiration
Ob Observation
Prise de conscience du phénomène
du souffle à partir d'un état
« extrême », l'arrivée d'une course
par exemple. Le souffle est bruyant,
court. Observation d'autres états
du souffle : le souffle léger du bébé,
de l'animal endormi. Analogies
avec les vents légers, violents.
Prise de conscience des deux phases
du phénomène respiratoire : inspira-
radio
vendredi 4 novembre 1983
14 h 30 - 15 h (M.F. - France-Musique)
mardi 8 novembre 1983
14 h 30 - 15 h (M.F. - France-Musique)
Carrefour des voix
tion et expiration. Analogies avec le
soufflet, ballon que l'on gonfle
le
ou dégonfle, la chambre à air, etc.
On associe l'inspiration avec les
mouvements d'extension, de dé-
ploiement dans l'espace, d'ouver-
ture du corps vers l'extérieur, l'ex-
piration avec le repliement, le
rétrécissement.
# Jeux de souffle
Individuels ou collectifs :
— gonfler un ballon,
— éteindre une bougie,
— éteindre les bougies d'un gâteau
(nécessité d'une grande inspiration
puis d'une distribution régulière du
souffle),
— maintenir en l'air, par le souffle,
une feuille de papier très légère,
— doser son souffle pour faire des
bulles de savon (ni trop /b/'/. ni trop
doux).
0 Maîtrise respiratoire
Un bon contrôle respiratoire per-
met de courir plus longtemps, de
rester sous l'eau, de marcher en
ÉDUCATION MUSICALE « LES ENFANTS D'ORPHÉE
montagne, de jouer d'un instru-
ment, de chanter ! D'où la nécessité
de maîtriser l' inspiration et l' expi-
rât ion :
a) Inspiration : prendre une quan-
tité d'air importante en mettant en
jeu toutes les parties du corps
utiles. Réflexes à détruire les
épaules qui remontent, le cou qui
rentre, le ventre qui se creuse. 1nsis-
ter sur la prise d'air par le nez, le
ventre que l'on gonfle légèrement,
les épaules détendues.
b) Expiration : s'exercer à une dis-
tribution progressive du souffle par
le nez ou par la bouche en contrac-
tant les muscles abdominaux.
2. Phénomènes vocaux
Le phénomène respiratoire met en
évidence une soufflerie (les pou-
mons), les phénomènes vocaux
sont en outre le résultat produit par
un émetteur (cordes vocales) et une
caisse de résonance (cavités situées
en arrière du nez dans la boîte crâ-
nienne, fosses nasales, cavité
buccale).
»
2e niveau (enfants de 9 à 11 ans)
1" niveau (enfants de 6 à 9 ans)
lb Jeux
Reprendre les jeux de soufflement,
sifflement, grondement, murmures
etc. vus précédemment. Y ajouter
des onomatopées, des voyelles iso-
lées, des consonnes isolées, des
mots, du chant en variant l'inten-
sité et aussi l'intention. Toutes ces
émissions vocales pourront être
mises en situation dans des pay-
sages sonores ou des saynètes
improvisés puis, éventuellement,
retravaillés et mis en partition (les
enfants fixant eux-mêmes leurs
codes). Par exemple : une forêt, des
enfants dans la forêt, un incident se
produit, etc. Les enfants pourront
se fixer la consigne de n'utiliser que
leurs ressources vocales, ou bien
des accessoires sonores supplé-
mentaires.
3. Les voix
Au cours de leurs jeux, de leurs
écoutes, les enfants auront décou-
vert que toutes les voix ne se res-
semblent pas, qu'elles permettent
même d'identifier les individus.
Chaque personne a un timbre de
voix particulier. Mais chacun peut
aussi jouer avec son timbre de voix
et le modifier : main en porte-voix,
main en sourdine, nez bouché, etc.
Les enfants pourront imaginer
mille jeux de déguisement du tim-
bre de leur voix.
Ils pourront aussi découvrir que les
instruments ont un timbre particu-
lier qui permet de distinguer par
exemple la flûte du hautbois. Et les
timbres des instruments peuvent
être modifiés, par l'apport de sour-
dines par exemple!
L'émission sera l'occasion d'écou-
ter et de différencier des timbres de
voix. La notion de hauteur des sons
émis par ces voix sera intuitivement
abordée, une voix de femme par
exemple se différenciant d'une voix
d'homme autant par le timbre que
par la hauteur.

Contenu pédagogique
Approfondissement des notions de
durée et de hauteur.
Suggestions de préparation et
de prolongement
La durée
Cette notion a été abordée essen-
tiellement à travers les sons ponc-
tuels et les sons tenus, c'est-à-dire
dans l'opposition simple entre bref
et long. Il s'agit à présent d'affiner
cette notion en établissant des
comparaisons entre sons tenus plus
ou moins longs et sons ponctuels
plus ou moins brefs.
0 feux
Les enfants établissent avec les
signes de leur choix (lignes par
exemple) une «partition de
durées ». Ils essaient de la repro-
duire vocalement ou avec des ins-
truments. A ce premier stade, on
fera se succéder les événements
radio
mardi 15 novembre 1983
14 h 30 - 15 h (M.F. - France-Musique)
vendredi 18 novembre 1983
14 h 30 - 15 h (M.F. - France-Musique)
Au fil de l'eau
sonores sans superposition. On
pourra imaginer le jeu inverse : des
enfants produisent des phénomènes
sonores et d'autres en codent la
durée.
Dans une seconde phase, on super-
posera des durées. Par exemple un
phénomène sonore long et un autre
moins long qui commencera en
même temps, ou plus tard.
«
Partitions » simples à proposer
ou à faire inventer :
etc.
? mzz
superposés
etc.
3 mzz
etc.
4 mu
etc,
5 ZZ
ÉDUCATION MUSICALE « LES ENFANTS D'ORPHÉE »
Si lesenfants sont particulièrement
entraînés, ils peuvent superposer
jusqu'à 3 parties différentes. Ce
travail constitue déjà une approche
de l'audition et de la pratique
polyphonique.
La hauteur
L'audition de voix différentes a
permis une premièreapproche de la
notion de hauteur. On repartira de
deux phénomènes sonores très évi-
dents (par exemple la sirène du
navire et la sonnette du vélo) pour
introduire les termes aigu et grave.
On pourra passer à des observa-
tions sur les instruments d'une
même « famille » : on comparera
les sons du violon à ceux de la
contrebasse, ceux de la trompette à
ceux du tuba, etc. On aura soin
d'éviter la confusion entre notions
de hauteur et d'intensité : la voix
aiguë du nourrisson n'est pas for-
cement douce ni la voix grave du
père nécessairement tonitruante!
1er niveau (enfants de 6 à 9 ans)
2e niveau (enfants de 9 à 11 ans)
fb Jeux
Les enfants s'exercent à chanter
individuellement « le plus aigu pos-
sible », « le plus grave possible ». Ils
redécouvrent la nécessité d'une
bonne maîtrise vocale pour amélio-
rer leurs « performances ». L'en-
semble des sons émis par chacun du
plus grave au plus aigu constitue
son registre vocal.
Toute la classe transpose un chant
connu en modifiant la note de
départ : c'est « plus aigu » ou « plus
grave ». Les enfants repèrent la
note la plus aiguë, ou la plus grave
d'un chant.
Les enfants « pensent » un son aigu
puis, à un signal donné émettent en
même temps chacun leur son : on
obtient une trame de sons aigus.
Même exercice en pensant » un
«
son grave.
La difficulté pour ces deux exer-
cices est d'obtenir un choix de sons
variés dans le registre grave ou aigu
en évitant que tous les enfants se
rallient à un son dominant. Exer-
cice délicat mais très intéressant qui
demande à l'enfant un effort de
concentration particulier : choisir
un son et l'émettre en continuité
sans se laisser influencer par les
autres.
Ce jeu donnera éventuellement lieu
à une chasse aux intrus : sons
graves égarés parmi les aigus, et
vice versa.
On pourra pratiquer des jeux gra-
phiques. Par exemple les enfants
dessinent deux malles : celle des
sons graves, celle des sons aigus. Ils
y enferment, en les représentantpar
des points ou des croix ou tout
autre signe, les sons qu'ils enten-
dent (choisir des exemples très
évidents).
Autre exemple : les enfants dessi-
nent une ligne repère affectée à un-
son de registre moyen; ils placent
au-dessus les sons plus aigus, au-
dessous les sons plus graves.
Hélène Jarry et Jean-Claude Péré.

Contenu pédagogique
L'entretien du son à travers l'allure
et le grain.
Suggestions de préparation et
de prolongement
L'entretien du son est la façon dont
celui-ci se maintient dans la durée
(voir Traité des objets musicaux de
Pierre Schaeffer).
Les expériences vécues par les
enfants à propos de la durée des
sons doivent leur permettre de
remarquer que certains sons durent :
— parce. qu'ils résonnent d'eux-
même (exemple la cymbale);
— parce qu'on maintient leur émis-
sion par le souffle (exemple : le son
tenu d'une clarinette par l'instru-
mentiste), par une pression (exem-
ple : l'archet sur la corde);
— parce qu'on répète des impul-
sions successives (frottement de
deux morceaux de bois, maracas
secouées...);
— et par d'autres procédés...
Les enfants pourront jouer à entre-
tenir des sons à partir de tous les
matériaux sonores dont ils peuvent
disposer. Ils découvriront des modes
radio
mardi 22 novembre 1983
14 h 30 - 15 h (M.F. - France-Musique)
vendredi 25 novembre 1983
14 h 30 - 15 h (M.F. - France-Musique)
Tous en piste
de manipulations auxquels ils
n'avaient peut-être pas pensé aupa-
ravant et par là même de nouvelles
sonorités. Par exemple, ils gratte-
ront ou frotteront la peau d'un
tambourin, au lieu de simplement
la heurter.
Ils pourront se mettre plus fine-
ment à l'écoute de phénomènes
sonores entretenus de leur envi-
ronnement et trouver des caracté-
ristiques sur le plan de l' allure et du
grain.
Allure
:
— allure mécanique : phénomènes
sonores entretenus avec une régu-
larité quasi parfaite (exemple : le
vrombissementrégulier de l'avion) ;
— allure vivante: phénomènes
sonores entretenus par une inter-
vention vivante (homme ou ani-
mal) donc susceptibles de petites
irrégularités (exemple : le roule-
ment de tambour) ;
— allure naturelle : phénomènes
sonores entretenus avec des fluc-
tuations libres et aléatoires (pluie,
vent...).
Grain : à comparer avec la notion
de grain de surfaces (lisses,
rugueuses, etc.).
ÉDUCATION MUSICALE « LES ENFANTS D'ORPHÉE »
— grain fin : c'est le grain de réso-
nance (triangle, par exemple);
— grain moyen : c'est le grain de
frottement (l'archet qui passe sur la
corde, par exemple);
— grain d'itération : gros, net, c'est
par exemple celui du roulement de
timbres.
Notre propos ne saurait être évi-
demment d'apprendre à l'enfant
une classification quelconque. Mais,
en lui donnant les occasions d'une
écoute affinée et diversifiée, de
l'amener à entendre ce qui se passe
à l'intérieur d'un son, un peu
comme lorsqu'on découvre les vei-
nures d'un bois qu'on perçoit a
priori comme uni. Cette explora-
tion des sources sonores se veut un
éveil de la curiosité, u.n affinement
de la perception, une invitation à
l'invention et aussi une approche
de la musique contemporaine qui
tant par la musique concrète, la
musique électro-acoustique, la
musique par ordinateur, que par
l'exploitation insolite des instru-
ments traditionnels a fait éclater les
limites du monde sonore tradition-
nellement admis en musique.
Hélène Jarry et Jean-Claude Péré.
1er niveau (enfants de 6 à 9 ans)
2e niveau (enfants de 9 à 11 ans)

Contenu pédagogique
Intervalles sonores ascendants et
descendants. Mouvement mélodique.
Suggestions de préparation et
de prolongement
1) Les intervalles
Prolongement naturel de la notion
de hauteur, celle d'intervalle établit
une relation entre deux sons de
hauteurs différentes. Un son sera
« plus aigu que » ou « plus grave
que » le précédent, un intervalle
entre deux sons sera ascendant ou
descendant.
Après un passage obligé par les
expressions « ça monte » ou « ça
descend », on introduira le plus
rapidementpossible les termes ascen-
dant et descendant.
a) Jeux vocaux
Les enfants sont placés en rond. Au
centre, un meneur de jeu. Un pre-
mier enfant émet -un son. Le
meneur de jeu donne une consigne
« intervalle ascendant » ou «
inter-
radio
mardi 29 novembre 1983
14 h 30 -15 h (M.F. - France-Musique)
vendredi 2 décembre 1983
14 h 30 -15 h (M.F. - France-Musique)
Par monts et par vaux
valle descendant ». L'enfant sui-
vant doit émettre un son qui res-
pecte la consigne. Et ainsi de suite...
Un enfant chante un intervalle des-
cendant. Le suivant part du dernier
son et chante un intervalle ascen-
dant. On poursuit le jeu en faisant
alterner descendant et ascendant.
b) Jeux graphiques
Un ou plusieurs enfants représen-
tent par des points sur une feuille
ou au tableau les sons du jeu précé-
dent. Puis toute la classe « chante »
la partition plus ou moins précise
obtenue, l'essentiel étant de respec-
ter le sens des intervalles.
c) Jeux instrumentaux
— Classer du plus grave au plus
aigu des verres vides. Modifier les
hauteurs en les remplissant plus ou
moins d'eau. Varier les jeux de
classification.
— Classer les lames d'un métallo-
phone, d'un xylophone...
— Adapter les jeux vocaux aux
instruments.
ÉDUCATION MUSICALE LES ENFANTS D'ORPHÉE
« »
— Classer selon la hauteur un ins-
trumentarium « artisanal » (batte-
rie de casseroles, tiges métal-
liques...).
2) Le mouvement mélodique
On partira de sons de hauteurs dif-
férentes. Les enfants les chantent
bien séparés en indiquant nette-
ment avec la main les hauteurs.
Puis ils les chantent en les « liant »
et en assouplissant le geste de la
main. A partir de là, on pourra
progressivementmultiplier les sons,
raccourcir les intervalles en fonc-
tion des possibilités des enfants, en
associant toujours le geste et l'émis-
sion vocale.
Des prolongements sont possibles
dans le domaine de l'expression
corporelle (les enfants sont accrou-
pis, la tête rentrée dans les bras'et ils
se déploient ou se replient suivant
le mouvement mélodique proposé)
et de l'expression graphique (ils
réalisent au crayon ou en peinture
le suivi de courbes mélodiques).
Hélène Jarry et Jean-Claude Péré.
1er niveau (enfants de 6 à 9 ans)
2e niveau (enfants de 9 à 11 ans)
 Comme sur des roulettes

Contenu pédagogique — qui bondissent,

— qui rebondissent,
Phénomènes sonores en mou- qui se balancent,
—
vement. qui ondulent,
—
— qui tournent,
qui tournent sur eux-même,
Suggestions de préparation et —
qui jaillissent,
de prolongement —
— qui rampent,
etc.
Il s'agit ici d'amener les enfants à
percevoir les phénomènes sonores Au cours de l'émission, nous pro-
dans leur mobilité. Nous vous pro- poserons des extraits musicaux que
posons quelques idées de mouve- les enfants seront amenés à appré-
ments à traduire musicalement hender dans leur mouvement. Ceci
avec ou sans support graphique ou à travers le répertoire tant classique
corporel. que contemporain.
Phénomènes sonores :
— qui glissent
horizontalement,
— qui glissent sur un plan
incliné, Hélène Jarry et Jean-Claude Péré.

radio ÉDUCATION MUSICALE « LES ENFANTS D'ORPHÉE »

mardi 6 décembre 1983
14 h 30 - 15 h (M.F. - France-Musique)
1er niveau (enfants de 6 à 9 ans)
vendredi 9 décembre 1983
14 h 30 - 15 h (M.F. - France-Musique)
2e niveau (enfants de 9 à 11 ans)

Contenu pédagogique
A travers une œuvre musicale pour
chaque niveau, nous retrouverons
la plupart des notions abordées au
cours de ce premier trimestre.
Suggestions de préparation et
de prolongement
Au terme de cette première grande
étape de l'année scolaire, les enfants
auront acquis dans la pratique un
certain nombre de repères musi-
caux qui doivent leur permettre de
pénétrer plus à fond dans l'écoute
d'une œuvre et d'enrichir leur pro-
pre expression. Il est possible d'in-
vestir les pratiques vocales, corpo-
relles, graphiques dans une création
plus structurée et de plus grande
envergure.
radio
mardi 13décembre 1983
14 h 30 - 15 h (M.F. - France-Musique)
vendredi 16 décembre 1983
14 h 30 - 15 h (M.F. - France-Musique)
Voyage à rebours
Le' point de départ peut être, par
exemple, un récit préexistant ou
bien inventé par les enfants, à
interpréter musicalement, corpo-
rellement, graphiquement... Si les
ambitions sont grandes, le projet
pourra être poursuivi jusqu'à la fin
de l'année scolaire.
Les récits de voyages traditionnels
ou bien les ouvrages plus récents
directement en direction du jeune
public (penser à la collection Folio
Junior, aux Enfantimages et,
pourquoi pas, aux aventures de
Tintin) peuvent très bien appeler
une partition musicale où les enfants
intégreront bruitages, chœur parlé,
chanté, en onomatopées, murmuré
etc., chansons des pays traversés ou
ÉDUCATION MUSICALE LES ENFANTS D'ORPHÉE »
«
suggérés, musique « d'atmos-
phère », musique de danses... Un
inventaire des notions pédagogi-
ques abordées au cours de ce tri-
mestre peut constituer une base de
départ, les enfants prenant
conscience des moyens vocaux et
instrumentaux dont ils disposent.
Nous avons jusqu'à présent reçu
des témoignages écrits ou sonores
des expériencestentées dans ce sens
et sommes toujours désireux d'être
informés. Nous sommes par ail-
leurs à votre disposition pour tout
renseignement d'ordre technique,
bibliographique,documentaire,disco-
graphique...
Hélène Jarry et Jean-Claude Péré.
1er niveau (enfants de 6 à 9 ans)
2e niveau (enfants de 9 à 11 ans)
 Randonnée musicale

Une émission spéciale pour les élèves du 1°' niveau qui seuls seront à l'écoute
cette semaine. Pas d'émission le vendredi 23 décembre, le mardi 27 décem-
bre, le vendredi 30 décembre et le mardi 3 janvier.

radio ÉDUCATION MUSICALE « LES ENFANTS D'ORPHÉE »

mardi 20 décembre 1983
14 h 30 - 15 h (M.F. - France-Musique) lcl niveau (enfants de 6 à 9 ans)
 IV. - LES ÉMISSIONS DU 2e TRIMESTRE

Dates Titres Propos pédagogique

6 janvier 1984 Randonnée musicale Œuvres suggérées par le contexte radio-
phonique du trimestre
10/13 janvier Au pays du Vert Galant La musique » des langues régionales.
«
Au pays de la Petite Fadette Notion de pulsation et de temps fort
17/20 janvier Epericoloso sporgersi La musique » des langues étrangères.
«
Don't lean Notion de pulsation et de tempo
24/27 janvier Voyage en fête Approfondissement de la notion de mou-
vement mélodique. Pratique de quelques
rythmes simples
31 janvier Voyage au studio Les moyens techniques mis en œuvre
des « Enfants d'Orphée » pour l'élaboration des émissions
3 février École bruissonnière Émission spéciale vacances 2e niveau
7/10 février École bruissonnière Émission spéciale vacances consacrée au
courrier des « Enfants d'Orphée »
14/17 février « «

21/24 février « «

28 février/ Fermez les portières, Les variations du tempo

2 mars s'il vous plaît!
6/9 mars Compte à rebours Élans et suspensions
dans le discours musical
13/16 mars Champ libre La liberté du tempo. Le rubato. Approche
de la notion d'interprétation
20/23 mars Larguez les amarres ! Les rythmes propres à marquer
un balancement
27/30 mars École bruissonnière Émission spéciale vacances : voyage en
compagnie d'un instrument ou d'un
groupe d'instruments
3/6 avril « «

10/13 avril « «
 V. - CONTEXTE RADIOPHONIQUE DU 2e TRIMESTRE
1) Les voyages occasionnels
En France (sensibilisation aux « voix régionales ») et à l'étranger (sensibilisationaux « voix étrangères »).

Les moyens : le car,

le train,
l'avion,
le paquebot,
l'hovercraft.
Les lieux : le garage, la route, l'autoroute...
la gare de chemin de fer, la ligne ferroviaire...
l'aéroport, la piste d'envol, la ligne aérienne...
le port, la gare maritime, la mer...
l'hovercraft, l'aéroglisseur...
Les buts : voyage d'agrément,
voyage organisé,
voyage d'affaires,
voyage pour le métier.

2) Les voyages d'ailleurs

Le traîneau, le chameau, la troïka, etc. Sensibilisation à d'autres moyens de transport, typiques de
certains pays, pour d'autres formes de voyage.
La fusée, le sous-marin, le vaisseau spatial, etc. Des voyages d'aujourd'hui, vécus par procuration.
Au moment de l'élaboration des émissions, nous effectuerons un choix parmi toutes ces situations
suggérées.

VI. - SÉRIE DES FICHES DU 2e TRIMESTRE

Randonnée musicale
Une émission spéciale pour les élèves du 2c niveau qui seuls seront à l'écoute cette semaine.

radio ÉDUCATION MUSICALE « LES ENFANTS D'ORPHÉE »

vendredi 6 janvier 1984
14 h 30 - 15 h (M.F. France-Musique) 2e niveau (enfants de 9 à 11 ans)
 Au pays du Vert Galant
Au pays de la Petite Fadette
Contenu pédagogique
Sensibilisation à la « musique » des
langues régionales. Notion de pul-
sation et de temps fort.
Suggestions de préparation et
de prolongement.
1.La musique des langues régionales
Nous avons choisi cette année
d'explorer le Béarn pour l'émission
du 1er niveau, le Berry pour celle du
2e. Mais la région où vivent les
enfants sera le meilleur terrain
d'enquête pour une sensibilisation
préalable.
Quelques idées :
Y a-t-il dans la région un parler
différent du français (patois, lan-
gue régionale...)?
Si oui, qui le pratique (parents,
grand-parents...)?
radio
mardi lOjanvier 1984
14 h 30 - 15 h (M.F. - France-Musique)
vendredi 13 janvier 1984
14 h 30 - 15 h (M.F. - France-Musique)
Qu'est-il devenu au niveau des
enfants (ils le parlent, ils en disent
quelques mots, ils le comprennent
ou non...)?
Essayer de dégager les caractéristi-
ques musicales de ce parler (accen-
tuation des syllabes, prononciation
des « r », caractéristiques des fins
de mots...).
Sinon, y a-t-il un accent propre à la
région?
En dégager les caractéristiques
musicales (cf. plus haut), comparer
avec l'accent d'autres régions.
Dans tous les cas, le magnétophone
tant pour l'enquête que pour l'ana-
lyse sera un auxiliaire précieux.
Ce travail pourra se prolonger par
une pratique du répertoire tradi-
tionnel des chants locaux. Là
encore, les enfants pourront cher-
cher qui assure la transmission
ÉDUCATION MUSICALE « LES ENFANTS D'ORPHÉE »
orale de ce répertoire, les circons-
tances dans lesquelles les chants
sont interprétés, s'il en existe une
édition écrite, s'ils sont enregistrés,
si des organismes travaillent pour
la conservation et l'actualisation
du patrimoine, etc.
Ils pourront répertorier les chan-
sons traditionnelles de la région, les
classer par genres (berceuses, chants
de travail, chants de mariage, de
Noël, des saisons, chansons
d'amour, chansons à boire, etc.) et
surtout les chanter.
2. Notion de pulsation et de temps
fort.
Les musiques de danse apparaî-
tront tout naturellement au cours
de cette enquête sur les traditions
régionales. Ces danses qui peuvent
être chantées ou uniquement sou-
1er niveau (enfants de 6 à 9 ans)
2e niveau (enfants de 9 à 11 ans)
tenues par un groupe d'instruments
pourront être la base de toute une
activité corporelle. Les enfants
prendront conscience très intuiti-
vement de la présence de batte-
ments réguliers : les pulsations.
Si les enfants dansent sur une
musique enregistrée, ils pourront
essayer de trouver quel instrument
joue les pulsations et, si aucun ins-
trument ne les marque, ils pourront
le faire eux-mêmes avec les mains,
avec un tambourin ou tout autre
instrument à percussion.
Les danses traditionnelles se carac-
térisent par la présence d'une pul-
sation plus accentuée que les autres,
un temps fort qui revient périodi-
quement, si le temps fort revient
toutes les 2 pulsations, la musique
est à 2 temps, s'il revient toutes les 3
pulsations, elle est à 3 temps, etc.
Les enfants essayeront de repérer le
tempsfort et de le souligner corpo-
rellement ou instrumentalement.
Des jeux à partir des pulsations et
du temps fort peuvent être prati-
qués. A un signal, les enfants mar-
quent les pulsations, à un autre ils
les pensent seulement. Même chose
pour le temps fort.
On divise la classe en 2 groupes :
l'un marque les pulsations, l'autre
les temps forts. On échange. On
essaie plusieurs instruments à per-
cussion, on utilise les mains, les
pieds...
Les enfants s'exercent à trouver si
une musique est à 2 ou 3 temps,
d'abord en s'aidant par des mou-
vements du corps, puis par une
écoute uniquement « dans la tête ».
Hélène Jarry et Jean-Claude Péré.

Contenu pédagogique
Sensibilisation à la « musique »
— les pratiques linguistiques des
de langues étrangères.
Approfondissementde là notion
—
de pulsations. Le tempo.
Suggestions de préparation et
de prolongement
1. La « musique » de langues étran-
gères
Le propos de la semaine précédente
sera étendu à des langues étran-
gères. Ayant abordé lors des années
précédentes les langues pratiquées
par les enfants originaires des pays
majoritairement représentés en
France (pays du Maghreb, Portu-
gal...) nous proposons cette année
un voyage à travers l'italien pour le
1er niveau et à travers l'anglais pour
le 2e niveau.
radio
mardi 17 janvier 1984
14 h 30 - 15 h (M.F. - France-Musique)
vendredi 20 janvier 1984
14 h 30 - 15 h (M.F. - France-Musique)
E pericoloso sporgersi
Don't lean
Mais il reste évident que, dans le
travail de sensibilisation en classe,
enfants étrangers seront à valoriser
et constitueront le meilleur terrain
d'approche. Les thèmes suggérés
dans la fiche précédente pourront
être repris. La découverte linguisti-
que pourra déboucher sur une prise
de connaissance plus large des civi-
lisations (habitat, habillement,
coutumes alimentaires, fêtes, arti-
sanat, art...). On trouve là une
occasion d'interdisciplinarité où
géographie, histoire, sciences de la
nature, musique, danse, etc. se
compléteront.
2. Approfondissement de la notion
de pulsations. Le tempo. Les enfants
chercheront des phénomènes qui se
ÉDUCATION MUSICALE « LES ENFANTS D'ORPHÉE »
caractérisent par des battements
réguliers, des pulsations. Ils décou-
vriront vite leur propre pouls, le
tic-tac du réveil, d'une pendule,
d'une horloge, certains travaux
comme le grain que l'on pile... Ils
pourront en imiter certains voca-
lement.
En même temps, ils constateront
que ces pulsations ont des vitesses
différentes : comparaison entre les
battements du pouls de plusieurs
élèves, comparaison toujours des
battements du pouls entre l'état de
repos et l'état d'effort, comparai-
son des vitesses du « tic-tac » d'un
réveil, d'une pendule, d'une hor-
loge. Toujours des pulsations régu-
lières mais à des vitesses variées,
autrement dit dans des tempos dif-
férents : tempo rapide, tempo
moyen, tempo lent.
1er niveau (enfants de 6 à 9 ans)
2e niveau (enfants de 9 à 11 ans)
A partir de ces observations, les
enfants pourront pratiquer des
jeux. Par exemple :
effectuer
— Jouer à l'automate :
des gestes bien séparés et réguliers
commandés par les pulsations d'un
métronome. Adopter différents
tempos.
— Mimer une
scène à plusieurs
personnages,chacun évoluant dans
son tempo. On pourra choisir la
même situation vécue par un per-
sonnage « à tempo lent », un autre
« à tempo moyen », un
troisième
« à tempo rapide ».
ins-
— Superposer, vocalement ou
trumentalement, des pulsations
dans des tempos différents (la
classe étant divisée en plusieurs
groupes et chaque groupe « assu-
rant » un tempo).
— Jeu des pulsations qui dispa-
raissent : les enfants marquent des
pulsations de métronome enregis-
trées sur un magnétophone.Avec le
bouton « volume », on fait dispa-
raître les pulsations. Quand le son
revient, on vérifie si la régularité a
été maintenue.
les pul-
— Même jeu en marquant
sations d'une chanson enregistrée.
Interpréter une chanson dans
— nomes).
des tempos différents.
interprétations
— Comparer des
d'oeuvres classiques prises dans des
tempos différents (exemple : les
œuvres de clavier de J.-S. Bach par
Glenn Gould et par d'autres
interprètes).
Note : On prendra garde à ne pas
confondre les notions de rythme et de
tempo. Le tempo est la succession de
pulsations régulières. Un rythme est un
agencement de durées. Le tempo sera
qualifié de lent, moyen, rapide ou bien,
pour emprunter au vocabulaire spéci-
fiquement musical, on parlera d'ada-
gio, Mandante, de moderato, d'allegro;
de presto, etc. (voir partitions musicales
et indications portées sur les métro-
Hélène Jarry et Jean-Claude Péré.
LES ENFANTS D'ORPHÉE
-
Contenupédagogique
Approfondissement de la notion de
mouvement mélodique. Pratique de
quelques rythmes simples.
Suggestions de préparation et
de prolongement
1. Mouvement mélodique
On pourra reprendre en les élargis-
sant les pistes de travail amorcées
lors de l'émission Par monts et par
vaux des 29 novembre et 2 décem-
bre derniers. Notre contexte radio-
phonique étant cette fois-ci un
voyage à travers une fête ou des
fêtes, nous vous proposons d'ex-
plorer vocalement ou instrumenta-
lement les mouvementsmélodiques
qui peuvent être suggérés par ce
cadre : les balançoires, les tobog-
gans, le grand huit, les manèges, la
roue de la loterie, etc.
radio
mardi 24 janvier 1984
14 h 30 - 15 h (M.F. - France-Musique)
vendredi 27 janvier 1984
14 h 30 - 15 h (M.F. - France-Musique)
Voyage en fête
2. Pratique de quelques rythmes ou bien
simples
Choisir un chant connu des enfants.
Ils l'accompagnent d'abord en mar-
quant les pulsations, puis seule-
ment les temps forts. Proposer ou
leur faire trouver d'autres possibili- (il y a un soupir sur le 2e temps,
tés d'accompagnement rythmique. c'est-à-dire un silence qui dure un
Par exemple, pour un chant à 2 temps)
temps : ou bien :
(1 noire, 2 croches,noire, 2
1
croches, la noire marquant la pul-
sation du premier temps, les 2
croches divisant le 2e temps en 2 Avec une certaine pratique et en
parties égales) utilisant des matériaux bien diffé-
renciés pour chaque groupe, on
ou bien :
peut superposer un rythme et les
pulsations, un rythme et les temps
(2 croches, 2 croches, chaque temps
forts, un rythme, les pulsations et
parties égales) les temps forts, plusieurs rythmes,
étant divisé en 2
etc.
ou bien :
Les successions et superpositions
rythmiques sont innombrables.
pour un chant à 3 temps :
Hélène Jarry et Jean-Claude Péré.
ÉDUCATION MUSICALE « LES ENFANTS D'ORPHÉE »
1er niveau (enfants de 6 à 9 ans)
2e niveau (enfants de 9 à 11 ans)
 Voyage au studio des Enfants d'Orphée

Les vacances de février débutant En marge de la progression péda-

pour certaines zones dès le milieu
de cette semaine, les enfants du
premier niveau seront les seuls à
suivre tous dans leur classe cette
émission.
gogique, nous la consacrerons à
une exploration sonore du studio
où nous enregistrons aussi bien à
travers les personnes qui collabo-
rent à la réalisation qu'à travers les
équipements techniques.

radio ÉDUCATION MUSICALE « LES ENFANTS D'ORPHÉE

»
mardi 31 janvier 1984
14 h 30 - 15 h (M.F. - France-Musique) 1er niveau (enfants de 6 à 9 ans)
 Ecole bruissonnière

Un programme spécial à base de textes et de musiques pour ce tout début

des vacances de février.

radio ÉDUCATION MUSICALE « LES ENFANTS D'ORPHÉE »

vendredi 3 fév rier 1984
14 h 30 - 15 h (M.F. - France-Musique) 2c niveau (enfants de 9 à 11 ans)

r
Ecole bruissonnière

Émissions spéciales vacances de février consacrées au courrier reçu au cours

du rr trimestre scolaire. Nous tiendrons compte, bien sûr, des différentes
zones pour y répondre lorsque les enfants concernés seront en classe.

radio ÉDUCATION MUSICALE « LES ENFANTS D'ORPHÉE »

mardis 7, 14 et 21 février 1984
14 h 30 - 15 h (M.F. - France-Musique)
1er niveau (enfants de 6 à 9 ans)
vendredis 10, 17 et 24 février i?84
14 h 30 - 15 h (M.F. - France-Musique)
2e niveau (enfants de 9 à 11 ans)
 Fermez les portières, s'il vous plaît !
Contenu pédagogique
Les variations du tempo.
Suggestions de préparation et
de prolongement
Les enfants chercheront dans des
domaines bien concrets des phé-
nomènes témoignant d'accélaration,
de ralentissement.
Par exemple : la roue de la loterie,
la voiture, le train, la roue libre du
vélo, etc. Ils pourront les imiter
vocalement, individuellement ou
en groupe. Dans ce second cas, un
« chef d'orchestre » pourra coor-
donner l'ensemble.
radio ÉDUCATION MUSICALE LES ENFANTS D'ORPHÉE
« »
mardi 28 février 1984
14 h 30 - 15 h (M.F. - France-Musique)
vendredi 2mars 1984
14 h 30- 15 h (M.F. - France-Musique)
Les prolongementssont nombreux :
— Chercher les variations souhai-
tables du tempo dans un chant : la
fin peut se prêter à un ralentisse-
ment, ou bien à une accélération
suivant le caractère du morceau, un
couplet peut appeler un tempo dif-
férent du reste du chant...
— Sur les instruments à percus-
sion qui se prêtent à des « roule-
ments », chercher des effets d'accé-
lération et de ralentissement.
Écouter des musiques de tous
—
styles, de toutes époques et repérer
les variations, soit brusques, soit
progressives, du tempo.
Note : Sur les partitions, les indications
de variation progressive du tempo sont
signalées par les termes suivants ou
leurs abréviations : accelerando, ritar-
dando, rallentendo, allargando...
Hélène Jarry et Jean-Claude Péré.
1er niveau (enfants de 6 à9 ans)
2e niveau (enfants de 9 à 11 ans)
 Compte à rebours

Contenu pédagogique par un bruit, un événement de la 2e symphonie), Richard

insolite...
Élans et suspensions dans le dis-
cours musical. — toutes les situations « à sus-
pens ».
Nous vous proposerons des musi-
Suggestions de préparation et ques dans lesquelles des chemins
de prolongement tout tracés s'interrompent, bifur-
quent ou se perdent. Ce sera pour
les enfants l'occasion de découvrir
Cette émission ayant pour but de
faire prendre conscience aux enfants en particulier la valeur expressive
du silence.
des ruptures dans le discours musi-
cal, vous pourrez leur proposer des Si les compositeurs romantiques
activités d'expression corporelles ont particulièrement valorisé cette
ou vocales orientées dans ce sens. idée de mettre l'auditeur en situa-
Quelques exemples de situations tion d'attente, leurs prédécesseurs
qui se heurte à un s'y sont aussi appliqués quoique de
— le marcheur façon moins spectaculaire (Haydn,
obstacle;
d'obstacles inter- Mozart...).
— le sauteur
rompu dans son élan; Nombreux exemples à trouver aussi
— l'action
quelconque troublée dans les œuvres de Mahler (début
Strauss, schoenberg... Nous avons
là, avec cette notion d'élan, de sus-
pension, de suspens, un exemple de
«biais» qui peut permettre
d'aborder des écoutes d'oeuvres
qui, sans ce point d'ancrage très
fort, seraient inaccessibles aux
enfants. Que ceci nous soit l'occa-
sion de souligner, l'expérience le
prouve amplement, qu'il n'y a pas,
à de très rares exceptions près,
d'œuvres spécifiquement pour les
enfants. Ils peuvent en fait pénétrer
dans n'importe quel répertoire
pourvu qu'on sache leur proposer
des points d'ancrage suffisamment
signifiants.
Hélène Jarry et Jean-Claude Péré.

radio ÉDUCATION MUSICALE « LES ENFANTS D'ORPHÉE »

mardi 6 mars 1984
14 h 30 - 15 h (M.F. - France-Musique) 1" niveau (enfants de 6 à 9 ans)
vendredi 9 mars 1984
14 h 30 - 15 h (M.F. - France-Musique) 2e niveau (enfants de 9 à 11 ans)
 Champ libre
Contenu pédagogique
La liberté du tempo. Le « rubato ».
Approche de la notion d'inter-
prétation.
Quelques explications
Différente de la notion de variation
du tempo qui est souvent codifiée
ou simplement inscrite dans la tra-
dition d'une interprétation, la
notion de « rubato » échappe à
toute notation. Le « rubato », c'est
le moment où l'interprète choisit de
se libérer d'une trop grande rigidité
du tempo dans un but expressif. Le
répertoire populaire en témoigne
tout autant que le répertoire classi-
que, certains passages de chansons
échappant même à toute notion de
rythme mesuré (appels de bergers,
par exemple...).
La notion de « rubato » dans la
musique dite classique, implique
radio ÉDUCATION MUSICALE « LES ENFANTS D'ORPHÉE »
mardi 13 mars 1984
14 h 30 - 15 h (M.F. - France-Musique)
vendredi 16 mars 1984
14 h 30 - 15 h (M.F. - France-Musique)
directement celle d'interprétation.
Nous proposerons aux enfants de
découvrir des interprétations diffé-
rentes, voire très différentes d'un
même extrait musical. Vous pour-
rez, sur d'autres exemples, prolon-
ger cette expérience. Il est évident
que pour différencier les interpréta-
tions, le rubato seul n'entre pas en
compte, mais aussi le tempo géné-
ral, les nuances, etc. Voir sympho-
nies de Beethoven, œuvre de Cho-
pin, impromptus de Schubert, lie-
.
der, musiquedechambre, bref un champ
immense de possibilités.
Note : Le chant Une Noix de Charles
Trenet, tel qu'il est proposé dans l'en-
registrement sur cassettes du CNDPest
un exemple d'interprétation avec
« rubato ».
Hélène Jarry et Jean-Claude Péré.
1er niveau (enfants de 6 à 9 ans)
2e niveau (enfants de 9 à 11 ans)

Contenu pédagogique
Pratique et écoute de quelques
rythmes propres à marquer un
balancement.
Suggestions de préparation et
de prolongement
Imaginer et mimer des situations de
balancement : le voyage en mer, la
séance de balançoire, le va-et-vient
du balancier de l'horloge. Essayer
de traduire vocalement ces mou-
vements : les enfants vont dégager
des rythmes particuliers, des inter-
valles mélodiques qui se répètent.
Ils pourront improviser, composer
des « chansons » : la berceuse de
l'horloge.
Ils pourront écouter des musiques
propres à suggérer un balance-
ment. En premier lieu, bien sûr, les
radio
mardi 20 mars 1984
14 h 30 - 15 h (M.F. - France-Musique)
vendredi 23 mars 1984
14 h 30 - 15 h (M.F. - France-Musique)
Larguez les amarres
berceuses du répertoire tradition-
nel français et étranger. Puis, avec
une, certaine stylisation, les ber-
ceuses du répertoire de la musique
classique : « Berceuse » de Chopin,
« Berceuse » de « l'Oiseau de Feu »
de Stravinsky, « Berceuse » de
« Dolly » et la mélodie « Les Ber-
ceaux » de Gabriel Fauré.
Par ailleurs, des pièces comme la
barcarolle et la sicilienne présentent
des rythmes de base propres à évo-
quer un balancement.
A l'origine, chant des bateliers ita-
liens, la barcarolle est souvent sou-
tenue par cet accompagnement :
(une mesure est une mesure à 2
O
temps dans laquelle chaque temps
ÉDUCATION MUSICALE « LES ENFANTS D'ORPHÉE »
ne se divise pas en 2, comme dans la
2 3
4
mesure àTou-, mais en 3 parties
4
égales. C'est pourquoi elle est dite
ternaire Dans le rythme noté
« ».
ci-dessus, la noire vaut 2/3 de
temps et la croche 1/3).
On rencontre des barcarolles chez
Chopin, Fauré, dans les « Romances
d'H0ffmann»
sans paroles » de Mendelssohn, les
«Contes
d'Offenbach, « Obéron »de Weber,
« Othello » de
Verdi.
La sicilienne, elle aussi appuyée sur
rythme ternaire, à-^ figure dans
un
O
I'oeuvre de Bach (en particulier
Concerto pour 3 clavecins en ré
mineur), Haendel, 'Mozart, dans
« Pelléas et Mélisande » de
Gabriel
Fauré, etc.
Hélène Jarry et Jean-Claude Péré.
1er niveau (enfants de 6 à 9 ans)
2e niveau (enfants de 9 à 11 ans)
 Ecole bruissonnière
Ir

Émissions spéciales vacances de printemps. Voyages en compagnie d'un

instrument ou d'un groupe d'instruments.

radio ÉDUCATION MUSICALE « LES ENFANTS D'ORPHÉE »

mardis 27 mars, 3 avril, 10 avril 1984
14 h 30 - 15 h (M.F. - France-Musique)
1er niveau (enfants de 6 à 9 ans)
vendredis 30 mars, 6 avril, 13 avril 1984
14 h 30 - 15 h (M.F. - France-Musique) 2e niveau (enfants de 9 à 11 ans)
 VII. - LES ÉMISSIONS DU 3e TRIMESTRE
Dates Titres Propos pédagogique
17/20 avril Le Tour du Monde
en quatre-vingtsjours La phrase musicale

24/27 avril Vingt Mille Lieues sous les mers La phrase musicale et ses variations

4 mai Voyage dans un studio Émission spéciale

2e niveau « Radiautopsie »

8 mai École bruissonnière Émission spéciale vacances 1er niveau

« Avant-première »

11 mai Voyage au cœur Émission spéciale 2e niveau

d'une partition « Voyage à travers une partition »

15/18 mai Voyage dans L'écho sonore et musical.

la ville flottante Le canon. La fugue
22/25 mai Cinq Semaines en ballon Duos et dialogues
29 mai De la Terre Chant et contrechant
1er juin à la Lune
5/8 juin Voyage au centre L'accompagnement
de la Terre — le bourdon
— l'ostinato
12/15 juin Voyage à travers Le thème : échanges et
l'impossible expressions musicales
19/22 juin Dialogues Dialogues d'enfants

VIII. - LE CONTEXTE RADIOPHONIQUE DES ÉMISSIONS

DU 3e TRIMESTRE
Les titres que nous avons choisis
pour les émissions du 3e trimestre
ont été empruntés à l'œuvre de
Jules Verne. Cet auteur, plus peut-
être qu'aucun autre nous a paru
illustrer le mieux, pour des enfants
le mythe du voyage... mais aussi
celui de la découverte. Il est bien
évident que seul ce titre sera chaque
fois retenu pour servir de base à
l'émission. Le contenu proprement
radiophoniquede chaque émission
n'aura qu'un rapport lointain et
quelquefois même complètement
différent avec les romans de Jules
Verne. Nous proposerons aux
enfants une aventure bien particu-
lière, élaborée dans la mesure du
possible avec leur collaboration,
quand nous effectuerons nos enre-
gistrements de séquences «péda-.
gogiques » dans des classes.
toutefois, vous pouvez tout à loisir
réexplorer, dans le cadre de votre
propre action pédagogique, tout
cet univers imaginaire créé par
J. Verne. Une lecture suivie de tel
ou tel roman, peut fournir un excel-
lent prétexte à mille activités
(ex. : une bande dessinée... une
expression dramatique collective
que l'on pourra par la même occa-
sion, bruiter, sonoriser... illustrer
musicalement avec des extraits
d'œuvres musicales).
Notre contexte radio ne servira,
une fois de plus, qu'à véhiculer
notre propos pédagogique.
 IX. - PRÉSENTATION DU PARCOURS PÉDAGOGIQUE
Le contact vivant avec les œuvres
musicales sera alors affirmé :
— A l'écoute et à la découverte
réfléchie du thème musical.
L'aboutissement des différentes
activités pratiquées au cours des
trimestres précédents va trouver
tout naturellement sa justification
dans la phrase musicale.
Une phrase musicale : c'est une
succession de sons « organisés »
dans la durée (rythmes) avec enchaî-
nements d'intervalles (conjoints ou
disjoints) qui donnent naissance à
une mélodie constituée de périodes
musicales avec ponctuations diver-
ses : moments suspensifs (repos..),
sections conclusives (fin de phra-
ses..), interruptions momentanées
(silences, points d'orgue..).
0 Notre objectifpremier : la phrase
musicale : physionomie générale :
éléments constitutifs, structures...
rôle et sens, signification...
0 Objectif n° 2 : percevoir, pour
une même phrase musicale, ses
possibilités de variation :
— variation de la mélodie.
— variation du rythme
variation de 1'« environnement
— cale, nous poursuivrons notre pré-
harmonique »
—
Différents types de variations
faisant appel à une combinaison
(par 2 ou par 3) des variations
précédentes.
0 Objectif n° 3 : Approche du dis-
cours musical (enchaînement avec
DU 3e TRIMESTRE
— Ses structures.
— Sa circulation dans une œuvre.
— Ses métamorphoses et ses
variations.
alternance et superposition) de
phrases musicales.
— La phrase et sa répétition : en
« écho » : le canon.. la fugue...
— L'alternance question-réponse :
le dialogue, prolongement immé-
diat dans divers duos (vocaux ou
instrumentaux)
— La phrase et une autre phrase :
chant et contrechant.
— La phrase et la forme la plus
simple d'accompagnement :
— Le bourdon : à une ou deux
notes.
— La phrase
musicale « ostinato »
(mélodique, rythmique ou mélodico-
rythmique) d'accompagnement.
0 Objectif n° 4 : la polyphonie :
polymélodie, polyrythmie.
Le contact vivant avec les œuvres
musicales sera alors affirmé :
— A l'écoute et à la découverte
réfléchie du thème musical
— Ses structures
— Sa circulation dans une œuvre.
métamorphoses et ses
— Ses
variations.
rapports avec d'autres
— Ses
thèmes.
— Ses pouvoirs expressifs et ses
valeurs « affectives » ou « émotion-
nelles ».
— Ses rapports avec d'autres
thèmes.
— Ses pouvoirs expressifs et ses
valeurs « affectives » ou « émotion-
ne IIes ».
10 Objectif n° 5 faire prendre
:
conscience aux enfants de tous les
échanges qui se produisent dans
toute création musicale, de tous
ordres et de toutes significations,
échanges qui sont la source de toute
« expression artistique ».
— Nous essaierons à ce propos de
montrer que tous les éléments de la
technique et du langage musical qui
ont été abordés de manière intui-
tive au premier trimestre, appro-
fondis au niveau de la perception
au 2e trimestre, justifiés «techni-
quement » au début du 3e trimestre,
ne sont en définitive qu'un moyen
au service de la création.
— Tout en développant la prati-
que active de ces éléments techni-
ques, nous continuerons de susciter
l'esprit critique auprès des enfants,
par un affinement du sens de l'ana-
lyse et de la réflexion.
— Toujours en gardant le contact
concret » avec la matière musi-
«
occupation essentielle, à savoir :
aider l'enfant à poétiser le réel, en se
dégageant progressivement d'une
réalité, pour libérer ce qu'il y a de
plus précieux en lui, sa sensibilité et
lui permettre de donner libre cours
à son imaginaire.
 QUELQUES SUGGESTIONS POUR PRÉPARER NOS ÉMISSIONS
Ceux d'entre vous qui nous ont
suivi, l'an passé, retrouveront ici
quelques pages utiles nous semble-
t-il pour aborder un travail sur la
phrase musicale.
Un point de départ possible :
Laphrase : en expressionfran-
çaise orale ou écrite, activités
d'éveil.
• La phrase, réalité concrète
— La phrase
parlée, la phrase
orale — « Un ASSEMBLAGE de
MOTS présentant un SENS com-
plet » nous dit le sérieux Larousse !
— Les mots : des
lettres, des syl-
labes, des sonorités, une musique
etc. (revoir la fiche sur Jeux d'ono-
matopées et Jeux de sons autour
d'un poème).
écrite — un enchaî-
— La phrase
nement de mots : prise de conscience
de la nature, du choix des mots
formant la phrase.
— Un assemblage :
de mots d'où
organisation. Place des mots, leur
importance, ceux qui sont indis-
pensables pour le sens etc.
— La phrase, une structure :
de la phrase, son
- la longueur
mouvement, sa ponctuation;
ensembles de
- les groupes ou
mots, leur place, leur importance;
ponctuation;
- la
- lemouvement, la dynamique...
de phrase :
— Les différents types
-
Déclaratif, interrogatif,impératif.
facultatifs : négatif, passif...
- Types
combinés (association des
- Types
précédents).
— La phrase structure
à réduite,
exemple :
1) Oh! tu sais, je viens d'écouter
une musique ! Eh bien, je voulais te
dire que je l'ai trouvée formidable.
2) La même phrase en structure
réduite :
Oh ! cette musique ! Formidable !
La phrase à structure augmentée :
processus inverse.
- Réflexion sur les niveaux de
langue :
- langage familier, quotidien;
- langage élaboré : emphatique;
- langage écrit :
La phrase... filtre de la pensée
e «
(J. Renard)
— La phrase traductrice d'une
idée, d'un message (amorce du dis-
cours) la phrase narratrice, descrip-
tive, etc.
— La phrase chargée de sens :
Perception de l'organisation : mou-
vement, période, accentuations,
rythme, intonation... vers l'unité.
• La phrase véhiculede l'expression
— La phrase chargée d'affectivité :
impressions, émotions..., témoin
d'un comportement, d'une humeur,
d'un état d'âme... etc.
0 La phrase (littéraire) témoin de
son époque
Évolution de notre langage.
Comparer par exemple une phrase
ou un vers de poésie écrit par :
Ronsard, Rousseau, Balzac, Lau-
tréamont, Breton, et des écrivains
contemporains.
e Prolongements : très nombreux
Exemple : une phrase écrite par un
auteur, lue par un lecteur, dite par
un acteur, écoutée par un auditeur
etc.
Prolongements aussi :
le domaine gestuel.
— dans
Une phrase gestuelle : mime, enchaî-
nements de gestes différents :
- enchaînement neutre;
narratif », des-
- enchaînement «
criptif;
- enchaînement expressif (chargé
de sens, d'affectivité);
domaine des arts plasti-
— dans le
ques (enchaînement de dessins...
bande dessinée...).
»
La phrase musicale
Il suffit, à quelques nuances près,
de reprendre la démarche suggérée
dans la première partie.
Définition de la phrase musicale :
(Larousse musical) : Suite de chants,
d'harmonie, de sons simples ou
d'accords qui forment un sens plus
ou moins achevé et qui se termine
sur un repos.
— La phrase sonore sera donc
constituée, dans un premier temps,
d'une succession de sons brefs ou
longs que l'on pourra assembler,
organiser (choix, nombre, place),
animer (mouvement dynamique),
structurer (durée, rythme), ponc-
tuer (respiration, silence, repos :
suspensif ou conclusif), élaborer
(choix de sources sonores), charger
d'affectivité (expression, interpré-
tation), affiner (nuances), manipu-
ler, métamorphoser (variations).
 Démarche possible : sonoriser,
—
bruiter, instrumenter (avec voix,
objets, sources sonores diverses,
instruments), une phrase « parlée »
orale ou écrite. Puis se libérer pro-
gressivement du support pour accé-
der à la simple expression musicale.
e Prolongement musical à partir
du français.
—
Réunion de deux phrases
Exemple :
a) Une première phrase : A
Le hautbois joue le thème avec-
tendresse
b) Une deuxième phrase : B
Le compositeur avait indiqué la
nuance
c) Réunion : A + B
Le compositeur avait indiqué que
le hautboisjoue le thème tendrement
En musique
On peut ainsi, de la même manière
faire fusionner deux phrases A et B
en une « phrase-réunion » A + B.
toujours avec
— Enchâssement :
deux phrases
a) Phrase A : (exemple)
Michel a appris une nouvelle
b) Phrase B :
Véronique est partie
c) Enchâssement : B dans A
Michel a appris que Véronique est
partie.
On peut encore, ici, transposer
dans le domaine musical, ces pro-
cédés d'association, transformation
de deux phrases en une seule.
Ce phénomène se produit souvent
dans nos musiques traditionnelles
dont le développement est bâti sur
deux thèmes (= deux idées ou deux
phrases musicales).
En effet, dans ce cas (exemple : 1er
mouvement d'une sonate) on pré-
sente les deux thèmes d'abord sépa-
rément c'est l'exposition) puis on
les fait circuler, s'associer, se juxta-
poser, s'opposer, se superposer, se
« réunir », « s'enchâsser » etc. (c'est
le développement) avant de les
représenter (c'est la réexposition)
séparément.
La phrase et son écho
e Le phénomène sonore de l'écho
naturel
Une recherche peut s'effectuer à
l'occasion d'une sortie.
a) l'écho simple : répétition identi-
que d'un appel, survenant après un
temps plus ou moins long (en fonc-
tion du lieu et de l'espace où l'on se
trouve), avec une intensité plus
faible.
b) l'écho multiple : plusieurs répéti-
tions :
soit distinctes, avec intensité de
—
plus en plus faible; on parle alors
d'échos multiples distincts;
— soit
qui se chevauchent : chaque
répétition commençant avant que
la précédente soit terminée (ci des
tuiles sur un toit); on parle ici
d'échos multiples tuilés.
Remarque : faire bien distinguer
aux enfants les différences avec la
résonance et la réverbération.
e La transposition des manifesta-
tions diverses de l'écho... dans la
musique.
a) une phrase-musicaleappel : par
exemple : mezzo-forte, la même
phrase répétée, comme un écho
simple distinct, dans une nuance
« piano ».
b) une phrase musicale appel, la
même phrase répétée selon le prin-
cipe des échos multiples :
répétitions distinctes,
—
répétitions tuilées : la meilleure
—
illustration musicale nous est four-
nie avec le canon (cf. Frère Jacques).
« Jeux » sur la phrase
* Jeux mélodiques
La phrase « qui revient toujours »
Un premier exemple littéraire :
LE « RONDEL DU PRINTEMPS »
de Charles d'Orléans
Le Temps a laissé son manteau
Refrain
De vent de froidure et de pluie
Et s'est vêtu de broderie
De soleilfriant clair et beau
Il n'y a bête ni oiseau
Qu'en son jargon ne chante ou crie
Le Temps a laissé son manteau
Refrain
De vent de froidure et de pluie
Rivière fontaine et ruisseau
Portent en livrée jolie
Gouttes d'argent d'or'fèvrerie;
Chacun s'habille de nouveau.
Le Temps a laissé son manteau
Refrain
On observe donc l'alternance d'un
vers refrain avec un groupe de vers
formant couplet.
Soit schématiquementune structure
A B A C A
Une remarque : La phrase mélodi-
que refrain est reprise intégrale-
ment sans aucune modification.
Un 2e exemple, toujours littéraire : La Symphonie fantastique de Ber-
SABLES MOUVANTS lioz est le premier exemple qui s'of-
fre à nous pour cette « idée fixe ».
Démons et merveilles mais il y en a beaucoup d'autres...
Vents et marées (exemple : Harold en Italie, du
Au loin déjà la mer s'est retirée même Berlioz).
Et toi
Comme une algue doucement caressée par le vent On peut ensuite déboucher, suivant
Dans les sables du lit tu remues en rêvant le niveau de la classe sur le « leitmo-
Démons et merveilles tiv » (au sens wagnérien), phrase
Vents et marées musicale (ou thème) attaché à une
Au loin déjà la mer s'est retirée idée, un personnage, un symbole...
Mais dans tes yeux entr'ouverts et qui revient, chaque fois que
Deux petites vagues sont restées l'idée, le personnage etc. apparais-
Démons et merveilles sent, mais transformée, variée, en
Vents et marées fonction de l'état dans lequel se
Deux petites vagues pour me noyer. trouvent cette idée, ce personnage.
Jacques PRÉVERT
Paroles
Gallimard, 1947 Un exemple de prolongement :
Texte publié dans le livret Le théâtre de marionnettes.
« Chant et Poésie » n° 2, c.m. 2 - 6e - se
1979/1980, p. 25. Imaginer une petite phrase musi-
cale : soit mélodique, soit rythmi-
Dans cet exemple, le retour systé- tango... Sicilienne... Bourrée (ex- que, soit rythmo-mélodique — que
l'on associera à telle ou telle marion-
matique de « Démons et Merveilles, traits des suites classiques de Bach
Vents et Marées » crée, aU-delà du nette et qui sera jouée, soit sans
par exemple). modification, soit avec variation(s)
rythme incessant des vagues (flux
chaque fois que la marionnette
et reflux), un climat presque obses- L'exemple caractéristique pour la
sionnel qui renforce heureusement meilleure illustration d'un ostinato apparaîtra.
l'atmosphère générale du poème. rythmique (volontairement utilisé On peut aussi associer la variation
musicalement, dans ce but), c'est musicale à une variation « visuelle »
• Jeux rythmiques bien sûr, Le Boléro de Ravel. Mais de la marionnette : par exemple un
Prise de conscience d'un motif (ou on peut rencontrer de nombreux autre costume, un autre chapeau,
exemples aussi évocateurs de la un autre comportement gestuel,
phrase) rythmique obstiné : un osti- phrase rythmique « qui revient tou-
nato. une autre attitude, une autre inten-
jours » dans des œuvres moins tion, etc.
Il sera facile de reconnaître,d'iden- connues et moins « usées »... peut-
tifier et de pratiquer des ostinato être que Le Boléro. — La phrase musicale... et son ins-
rythmiques, à partir, toujours par trumentation (notion d'orchestra-
exemple : tion).
Les musiques africaines en particu-
populaires (exemple : lier, chants ou danses sont autant Un enfant a créé une petite phrase
— de danses musicale. Elle est jouée à un seul
la farandole, la tarentelle italienne, d'exemples concrets où le rythme
la jota espagnole, la samba brési- est support de l'idée et de l'expres- instrument.
lienne etc.); sion corporelle.
Par des apports vocaux ou instru-
— de chansons
populaires tradi- * Jeux de synthèse mentaux de ses camarades, elle sera
tionnelles; berceuses, comptines; enrichie, animée, métamorphosée
— de danses ou de chansons plus — La phrase à la fois mélodique et et elle se mettra à vivre, différem-
« savantes » : valse, mazurka, rythmique « idée fixe » ment peut-être, qu'à son origine.
10Une phrase musicale + une 2e — 2e exemple :
phrase musicale (simultanément) a) Une phrase chant.
b) Un contrechantdéterminé(chemi-
chant contrechant nement inférieur à la tierce).
— 1er exemple :
a) Une phrase mélodique
(« chant »).
Remarque : le contrechant peut
b) Une 2e phrase librement impro- être mélodique, ou de caractère
visée (« contrechant »). plus rythmique ou, à la fois mélo-
dique et rythmique (exactement
comme la phrase « chant »).
10 Le bourdon : c'est la forme la
plus simple de l'accompagnement.
— Exemple : la vielle à roue : c'est
un instrument traditionnel qui pro-
duit un bourdon d'accompagne-
ment à une ou deux notes, tenues
de manière continue, toujours à la
même hauteur.
9 La phrase musicale (ou le thème
musical) et l'accompagnement
— Superposition par lignes musi-
cales écriture horizontale :le contre-
point.
— Superposition en accords : écri-
ture verticale : l'harmonie.
Un exemplevocal : Mignonne allons
voir si la roze (de G. Costeley).

Écriture
—
« horizontale »

Écriture
—
« verticale »
• Duos-dialogues
— Une préparation peut se faire à
partir d'une phrase-question suivie
d'une phrase-réponse.
pratiquer :
— Le jeu peut se
domaine littéraire, ges-
- Dans le
tuel, plastique... etc. pour aboutir
au domaine sonore.
a) Vocalement,
b) avec des matériaux ou objets
sonores,
c) avec des instruments de musique.
— Le prolongement
naturel se fera
par l'écoute active d'un duo musi-
cal : exemple : Sonate pour piano
et violon de C. Franck.
lu Échanges et expressions
C'est le but final à atteindre : faire
sentir et comprendre aux enfants,
que toute musique, qu'elle soit des-
criptive, narrative, imitative... ou
qu'elle soit simplement « musique »,
est toujours une expression basée
sur des échanges.
Échanges au sein même de
—
I'oeuvre : entre les idées musicales
Il nous est impossible, à l'heure où
nous établissons ces fiches, de vous
préciser quels exemples musicaux
serviront à illustrer notre propos
pédagogique pour l'année scolaire
1983-1984. C'est pourquoi, à la
demande de certains 'de nos corres-
pondants, nous vous proposons
une discographie s'appuyant sur
nos choix de 1982-1983. Nous pré-
cisons le thème pédagogique que
chaque œuvre illustrait, mais il va
de soi que d'autres centres d'intérêt
peuvent être exploités dans cha-
(phrases,thèmes)qui circulent dans
l'œuvre.
Échanges : entre les instruments
—
de l'orchestre,qui exploitent concrè-
tement ces thèmes musicaux.
Mais aussi :
—
Échanges entre créateurs (com-
-
positeur) et auditeur avec le plus
souvent un médium : l'interprète.
Dans tous les cas, chacun de nous
est libre de vivre, recréer même, ces
échanges, avec sa propre sensibilité
et sa propre expression.
Fiches établies par Hélène Jarry
et Jean-Claude Péré
CONCLUSION
Nos émissions, tout au long de
l'année n'ont eu qu'un seul désir :
— En aucun cas, se substituer aux
diverses actions pédagogiques qui
peuvent déjà exister dans vos classes,
mais, à l'aide de ce moyen privilégié
que nous offre la radio, proposer
tout simplement des approches
X. - DISCOGRAPHIE
cune. Nous indiquons les réfé-
rences des enregistrements lorsque
le catalogue ne présente pas un
vaste choix de versions.
Le souffle, la respiration, la voix, le
timbre vocal
— Voicepiece, Joan La Barbara, WIZA
RVW 2266.
— Einstein on the beach, Phil Glass,
TOMA MON 4.2.901.
— Dernier choral de la Passion selon
Saint-Jean, J.S. Bach.
diversifiées de la pratique musicale,
telle qu'elle est souhaitée par les
Instructions officielles.
— Suggérer des pistes de travail,
susciter chez les enfants des curiosi-
tés, aider à affirmer un savoir, un
savoir-faire, pour mieux servir un
« savoir-vivre ».
Projets bien ambitieux, peut-être...
(?) au service desquels, en tout cas,
nous avons mis tout l'enthousiasme
d'une équipe animée d'une sincère
conviction.
Nous vous remercions bien sincè-
rement de tous les témoignages
d'amitié que vous avez bien voulu
nous adresser par votre très nom-
breux courrier. Ils ont été pour
nous autant de suggestions, criti-
ques et encouragements extrême-
ment positifs pour l'élaborationdes
émissions.
En espérant vivement vous retrou-
ver l'an prochain, nous vous sou-
haitons, ainsi qu'à vos enfants, de
très heureuses vacances, et nous
vous disons toute notre amitié.
Hélène, Jean-Claude et toute l'équipe.
— Duo des chats, Rossini.
— Lieder, Schubert.
Pulsations, tempo
— Concertos pour flûte, Vivaldi, RV
434, 435, 437.
— Les Quatre Saisons, Vivaldi, SLPX
12281.
— Musique traditionnelle du Gabon,
OCORA OCR.84.
— Musique traditionnellede Sri Lanka,
OCORA 558.552.
— Musique traditionnelle de Java,
OCORA 558.598.
— Sonate pour deux pianos et percus-
sion, Bartok.
— Sonate pour piano. Bartok.
— La Musique pour cordes, percussion
et célesta, Bartok.
Intervalles, mouvements mélodiques
— Le Coucou, Daquin.
— Le Festin de l'araignée, Roussel.
— Quatrième Symphonie, Brahms.
Mesures à 2 et 3 temps
— Chœur des chasseurs du Freischiitz,
Weber.
— Concerto pour harpe, Boieldieu.
— Danses norvégiennes, Grieg.
— Peer Gynt, Grieg.
Sons ponctuels et sons tenus
— Concerto pour deux mandolines et
cordes, Vivaldi.
— Le Loup, Dutjlleux.
— Musique pour saxophones, Urban
sax, COBRA. COB 37017.
— Vocatif, Malec, INA/GRM. HM57.
— Froissements d'ailes, Levinas,
INA/GRM AM821.10.
— Chant des adolescents, Stockhausen,
DGG 138.811.
Registres vocaux
— Air des bijoux de Faust, Gounod.
— Air de chimène du Cid, Massenet.
— Air d'alto du Messie, Haendel.
— Air des clochettes de Lakmé, Delibes.
— Air de la puce de la Damnation de
Faust, Berlioz.
— Air de la colomnie du Barbier de
Séville, Rossini.
— Chansons populaires espagnoles,
Falla.
— Air du Veau d'or de Faust, Gounod.
/'
— Duo de Escarpolette de Véronique,
Messager.
Sources sonores et prolongements
musicaux
— Sequenza pour trombone, Bério,
TLFK 642.828.
— Variations pour une porte et un sou-
pir, P. Henry, Philips 836.898.
— Poème électronique, Varèse, CBS
75695.
Percussions des musiques tradition-
nelles
— Musiquedu monde. Chant du Monde
LDX 74675.
— Musique du Sénégal, Chant du
Monde LDX 74753.
— Musiquedes Indiens Yaquis, ARION
33435.
Variations de l'intensité
— Musique de Bali, OCORA 558.582.
— Shéhérazade, Rimsky-Korsakov.
— Chant du Rossignol, Stravinsky.
Balancements
— Romancessans paroles, Mendelssohn.
— Berceuse cosaque, CDM 100402(45
tours).
— Berceusedes Pygmées Aka, OCORA
558.527.
— Sicilienne pour violoncelle et piano,
Fauré.
— Duerme Negrito, Philips 6347.193.
— Berceuse du Portugal, OCORA
558.547.
Variations de la phrase musicale
— Variations sur un thème de Haydn,
Brahms.
— Variations sur « Ah vous dirai-je,
maman », Mozart.
— Troisième mouvement du Concerto
pour guitare, Castelnuovo-Tedesco.
Effets d'écho
— Didon et Énée, Purcell.
— The Fairy Queen, Purcell.
Circulation d'un thème musical
— Harold en Italie, Berlioz.
— Daphnis et Chloé, Ravel.
— SymphonieAntar, Rimsky-Korsakov.
Duo, dialogue
— La Belle et la Bête des Contes de Ma
mère l'Oye, Ravel.
- La Chatte, Sauguet.
Formes simples d'accompagnement
— Musique traditionnellede Sardaigne,
OCORA 558.595.
— Musique traditionnellede Yougosla-
vie, OCORA 558.548.
— Musique traditionnellede Roumanie,
OCORA 558.596.
— Musique traditionnelle des îles Mal-
dives, OCORA 558.553.
— Histoire du soldat, Stravinsky.
 Le dit des ribauds de grève
Rutebeuf

Ribauds, vous êtes bien à l'aise connut la misère dès l'instant où Saint-Louis (ou son
les arbres dépouillent leurs branches frère Alphonse, comte de Poitiers) ne fut plus en
et vous n'avez aucun habit, mesure de le protéger. Le poème intitulé La Pauvreté
vous en aurez froid à vos hanches. Rutebeuf est très significatif à cet égard. Il fut écrit
Qu'ils vous serviraient, les pourpoints entre le départ du roi pour la Ville croisade et l'an-
et les surcots fourrés à manches! nonce de sa mort. On peut donc facilement dater le
Vous allez en été si vifs texte (juillet-août 1270):
et en hiver si engourdis!
Vos souliers n'ont besoin de graisse: Je ne sais par où je commence
vos talons, ce sont vos semelles. Tant ai de matière abondance
Vous ont piqués, les noires mouches; Pour parler de ma pauvreté
maintenant piqueront les blanches. Pour Dieu vous prie franc Roi de France
Que me donniez quelque chevance,
........................................
RUTEBEUF, Poésies Traduction de Serge Wel-
lens, @ Librairie Saint-Germain-des-Prés - Trouvère malchanceux, mari malheureux, que reste-t-
1969 pour la traduction. il à Rutebeuf sinon la poésie? Et pour subsister, il qué-
mande ici ou là. Mais Rutebeuf refuse de se prendre
trop longtemps au sérieux, il ironise sur sa propre
Texte publié dans le recueil: «Chant et Poé- détresse d'une manière souvent pathétique. Humour
sie» n° 2, c.m.2 - 6e - 5e, 1975/1976, p. 6 et noir avant l'heure. Rutebeuf, avec deux siècles
interprété par Laurent Terzieff.
d'avance, annonce François Villon.
Il feint de croire aux lendemains qui chantent et vit
La vie d'un poète d'espoir

Nous savons assez peu de choses sur la vie de Rute- Savez-vous comment je m'arrange?
beuf. Habitant de la bonne ville de Paris, il vécut sous L'espérance du lendemain,
le règne de Saint-Louis. Profession : poète. Rutebeuf Ce sont mes fêtes.

radio RENCONTRE AVEC LA POÉSIE

mardi 11 octobre 1983
15 h 35 - 15 h 50 (M.A. - France-Culture) c.m.2 - 6e
-
5e

vendredi 14 octobre 1983 (2' diffusion)

15 h 45 - 16 h (M.A. - France-Culture)
(précédentesdiffusionsles 4 et 6 novembre 1975)
CNDP -École élémentaire. 1983-1984
L'œuvre de Rutebeuf Dans Le Dit des Ribauds de Grève, c'est à une vérita-
ble critique sociale que Rutebeuf se livre.
En filigrane, se profilent les grands «problèmes»
L'œuvre de Rutebeuf est très variée. L'un des textes sociaux de l'injustice et du chômage.
les plus connus est probablement le fameux Miracle
de Théophile. On situe la date où il fut écrit vers la fin
du XIIIe siècle. Le sujet n'est pas neuf, c'est celui
d'une tradition très ancienne dont l'origine est diffi-
cile à déterminer: Un homme vend son âme au dia- Rutebeuf le lyrique
ble. Le thème sera repris, entre autres, par Goethe.
L'action du miracle » est très schématique, la psycho-
« Rutebeuf se penche sur sa propre vie, sur ses misères
logie en est sommaire mais le lyrisme de Rutebeuf personnelles avec le recul qui lui permet, au détour
compense largement ces insuffisances. de tel ou tel vers, de transformer l'apitoiement en
«Laisse les biens et fais les maux » commande le Dia- humour, la complaisance en sourire narquois, la pitié
ble à Théophile mais celui-ci sera finalement sauvé en matière à calembour.
par la Vierge qui était alors l'objet d'une immense Nombre de ses poèmes, en dépit (ou à cause) de cette
dévotion populaire. Le propos est édifiant, certes, «distanciation» par rapport à lui-même, touchent par
mais Rutebeuf a su mettre dans son œuvre des leur ton et une sensibilité très personnelle, leur tris-
accents profondément humains qui nous touchent tesse désabusée, leur fatalisme mélancolique enfin.
toujours maintenant.
Rutebeuf a également écrit de nombreux «dits» (dont Ne me blâmez pas si je ne suis pas pressé
Le Dit des Ribauds de Grève et Le Dit des Béguines), De retourner (chez moi)
des fabliaux, Renard le Bétourné, des complaintes Car on ne m'y fera point bon visage:
(dont La Complainte Rutebeuf; le passage « Ce sont
amis que vent emporte» a été mis en musique et ...........................................
chanté par Léo Ferré puis par Cora Vaucaire)
Les maux ne savent venir isolément; Rutebeuf a le sens du pittoresque et du réalisme, au
Il fallait que tout cela m'arrivât. mépris de la grâce et de la beauté conventionnelles, il
Et c'est arrivé. a, par ailleurs, ce qui est plus rare encore, le sens des
Que sont mes amis devenus idées générales. Poète habile mais émouvant, il est
aussi, on l'a constaté, pamphlétaire de talent:
......................................
En rien que Béguine die
Rutebeuf a, par ailleurs, écrit des poèmes intimes par- N'entendez tous se bien non;
ticulièrement émouvants ou très satiriques. Tout est de religion
Quanque l'on trouve en sa vie.
Sa parole est prophétie;
S'elle rit, c'est compagnie;
Rutebeuf le satirique S'elle pleure, dévotion;
S'elle dort, elle est ravie;
S'elle songe, c'est vision;
Rutebeuf passe au crible la société de son temps le S'elle ment, nel croyez mie.
clergé est cupide, les chevaliers indignes, les baillis, Si Béguine se marie.
les prévôts et les marchands malhonnêtes, les moines C'est sa conversation :
et les nonnes «convoiteux» et paresseux, etc. Ses vœux, sa profession
Seuls les écoliers échappent au jeu de massacre. N'est pas à toute sa vie.
Cet an pleure et cet an prie,
Bien que Rutebeuf s'en prenne vigoureusement aux Et cet an prendra baron.
ordres religieux (ou assimilés) avec une verve éton- Or est Marthe, or est Marie;
nante de pamphlétàire, (ainsi les Béguines, comme on Or se garde, or se marie;
le verra plus bas, sont-elles sérieusement «écor- Mais n'en dites se bien non:
chées » par le poète), sa piété est grande. Le Roi nel souffrirait mie.
Le Dit des Ribauds de Grève et les
enfants
Ce poème devrait faciliter une plongée dans l'univers
du Moyen Age. Les mœurs féodales, la vie des
grandes villes (et notamment de Paris puisque l'action
du poème se situe sur l'actuelle place de l'Hôtel de
Ville, au bord de la Seine), serviraient de toile de fond
à un texte parfaitement situé dans le temps et l'es-
pace et dont la richesse documentaire ne diminue en
rien la beauté poétique et la portée universelle.
D'autres poèmes intimes de Rutebeuf, tels La Pau-
vreté Rutebeuf ou «La misère au foyer» (tiré du
Mariage Rutebeuf) peuvent être présentés aux
enfants
Avant que vienne avril ou mai
Viendra le carême;
A ce sujet je peux bien dire mon avis:
De poisson autant que de crème
Aura ma femme
Elle a tout loisir de sauver son âme :
Qu'elle jeûne donc pour la douce Dame,
Car elle en a loisir.
Et aille se coucher de bonne heure,
Car elle n'aura pas tout son saoul,
C'est chose sûre.
Qu'elle soit pleine de souffrance,
Car c'est ce dont je puis le mieux
La pourvoir.
Par le Seigneur qui dirige tout,
Quand je la pris, j'avais peu (de bien)
Et elle moins (encore).
Je ne suis pas travailleur manuel;
L'on ne saura jamais où je demeure
A cause de ma pauvreté.
Jamais n'y sera ma porte ouverte,
Car ma maison est trop vide
Et pauvre et abîmée.
Souvent il n'y a ni pain ni pâte.
Ne me blâmez pas si je ne suis pas pressé
De retourner (chez moi)
...........................................
etc.
Ces textes sont parfaitement à la portée d'un jeune
public malgré les questions qu'ils traitent. Il en va de
même pour Le Dit des Ribauds de Grève qui, tout en
évoquant la «misère », donne des dimensions d'un
lyrisme très original.
Fiche établie par Sylvain Clément.
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1. if le passais *Ct so/yî 1» ^A» "\&'J
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1IIYl!$ que etn&mt'' 'k -été mis en *?•.*-;uqué 'êt ,sAuet\ swiQÔ ete M a^ve là
chaîné par Léo F^rt ptw: par Cors Vauca;-- ?*• ; >u065. «ô4 \uot set* 6A\i«'n i\tP
tui^foeuf. a le ^cos dy pttror^rju^^^tfcVj tè^OS
i.«s
If fsMm-d
m^sU-M ieivent ^grw/i'IlRiflSfcWftfy81&q «kfc»?è
que U>U1 æJB m'&rrnêi,
airbrô
mépris él-|» grèce «jt. deLa bow;ti convem -- » 414
a, r^î" ailleurs «,e qui ©«* v.us fa^ cc-re- le "-*» - *
^
£l
c es-t Mffïvé.
-Que swnt-iT&s amtg.é&rmftis.1!:.' cieen ^értératei». Poète hebtfe. rnn-r',
aussi, on !'a consisté, pampmé^i^e îéle^:

tt'r (,,:n dm
Ruiebeuf a. par ;Jt¡¡'¡C'urs écr»t tier. palmes intimés pi»-- <&*& se tn""""; .-:,)1"
ïicuiîèrèf:ôfvt émouvams ou très t^ranque^.' #»r mffigion
Q&ên<gi*£ i &J trouve en M
te m jxophi!rie. ''
£'«*% t>$f compagnie:
R;,tebeu£' le salifier tg. S'afi* pteum, dévotion.- >
$ &J* dort tàth- est ntvie; .-:\ -....
S'ePe -v»as>, vts^n: - j!'
Rutebeyt passe au crtbie a .société de son temps te S>$# /*w«t 1111! m&te* frœ.
ctergè. est -cupide, les cha*eU©rs jifKltgne$» les. baillis, S. Bégume se nrnne.
les prévôts et.tes marchands malfto-nrsêtfts, les mo«»e:; C'#s." sa cornetsetkm
et lés nonnes «Gonvottou^ - ét pa»cireux, etc. Ses profession
va*;-,,x s-> •' ?.?"-•
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Seuls tes écoliers êchaopem au jeu de massacre C«rf ai? pleure et cet ân prre,
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Bien Glue ftuîabeuf s'en prérmo ^rigoureusement &x tt cet prendra baron, ........ !..,
ordres religieux (ou assimjïés) a^ec une verve éton- Or mtt Mërthe, or est Mértg. :

nante de pamphlétaire (ainsi les Béguines, coiwn& on Or se garde, tw se marie; "

te verra plus bas, som..eltes %érk-usemént "-écor- Mais n'en dites se btërt mm: J

çh^s» par »e poète), s# #îéî« esi'grar^ / te ffqé nei souffrirait mif).

/
 Limerick des gens excessivement polis
Cl. Roy

à Odette.

Excusez-moije vous en prie Veuillez agréer mes hommages

disait le Monsieur Très Poli
tout ourlé de Bonnes Manières
quand il croisait un dromadaire
Je suis charmé vraiment ravi
disait le Monsieur Si Gentil
en rencontrant rue de Lisbonne
un pangolin avec sa bonne
disait le Monsieur Tout en Nage
en arrivant très en retard
au bal masqué des nénuphars
Après vous je n'en ferai rien
dira le Monsieur Vraiment Bien
Lorsque la Mort sonnant chez lui
le trouvera toujours poli

Je vous présente mes respects L'ennui avec les gens polis

disait le Monsieur Circonspect C'est qu'ils n'en ont jamais fini
en dépassant dans l'escalier tout en saluts tout en courbettes
un i sans point très essoufflé mais trop polis pour être honnêtes

Claude Roy Le Parfait Amour 0 Seghers,

1952.

Texte publié dans le recueil: «Chant et

Une expérience qui vous concerne Poésie» n° 2, c m. 2 - 6e - 5e 1975/1976 p. 25
et interprété par Marguerite Cassan.

Cette émission a un caractère expérimental dans la

mesure où, se référant au titre de la série «Initiation
à la langue poétique», l'on propose aux enfants une
ouverture sur leurs propres possibilités d'expression.
Entendre, aimer dire de la poésie d'auteur, c'est bien.
Mais pourquoi se priver du plaisir de créer soi-même
son univers poétique?
Aussi est-il souhaitable de retenir le fil conducteur de
l'émission JEUX SUR LE LANGAGE, les exercices
auxquels on aimerait se prêter; et en quelque sorte de
prolonger dans la classe ce qui a été esquissé par
d'autres enfants sur l'antenne.

radio RENCONTRE AVEC LA POÉSIE

mardi 18 octobre 1983
15 h 35 - 15 h 50 (M.A. - France-Culture) c.m.2 - 6e
-
5e

vendredi 21 octobre 1983 (2e diffusion)

-
15 h 45 16 h (M.A. - France-Culture)
(précédentesdiffusionsles 6 et 8 avril 1976)
CNDP -École élémentaire, 1983-1984
Si vous inventez des jeux nouveaux dans votre classe,
si vous composez des textes, des dialogues qui vous
plaisent, si vous imaginez des illustrations sonores
des bruitages écrivez-nous ou envoyez-nous votre
enregistrement sur cassette. Nous vous répondrons.
Limerick, c'est quoi?
«A popular type of nonsense verse». Un échantillon
d'humour britannique, sous la forme d'une strophe de
cinq vers. Plus le contenu est absurde, plus c'est
drôle.
// y avait à Anerly
Un vieil homme bizarre et malpoli
Il arpentait les Champs-Élysées *
Tenant deux cochons à poignée.
S'en retournait le soir à Anerly.
Il y avait au Cap un vieux compère
Qui s'habillait toujours avec des crêpes
« Compère
il va y avoir des trous.
— Je n'en ai cure, car voyez-vous
Mes crêpes sont les plus belles du Comté ».
E. Lear Book of nonsense.
Comme c'est souvent le cas pour les formes d'expres-
sion populaire, chant, danse, poésie, son origine
demeure très imprécise. Est-ce à Limerick, petite ville
irlandaise proche de Dublin que sont nés les premiers
limericks? Est-ce au cours de joyeuses réunions — et
libations! — que les convives se levaient à tour de
rôle pour lancer l'un de ces épigrammes destinés à
amuser l'assemblée? Il nous plaît de le croire, au
mépris des incertitudes historiques! Au moment de
l'émission nous saurons nous rappeler que le limerick
est une forme d'expression populaire orale. Nous
essaierons de recréer une ambiance de fête, les
convives étant les élèves de la classe. Chacun pourra
se lever et composer son petit couplet. Le thème peut
en être simplement cocasse et dépourvu de sens:
«nonsense ». C'est un jeu avec les mots et parfois sur
les mots, des rapprochements inattendus, absurdes
qui n'ont d'autre objet que de provoquer le rire.
Parfois il tourne à l'épigramme et l'intention critique
apparaît à travers l'humour.
* the Strand, dans le texte original grande avenue chic du centre de
Londres.
Limericks traduits de l'anglais par Marie-José Camus.
Limerick des gens excessivement polis
Les formules de politesse sont vidées de leur sens par
un usage trop fréquent et peu sincère « Excusez-moi
je vous en prie...» «Je suis charmé vraiment ravi...»
«Veuillez agréer mes hommages...» «Après vous je
n'en ferai rien...» Les premiers mots par lesquels on
aborde une personne sont déjà marqués par l'absence
de communication. Mieux vaut en rire? Ce langage
dérisoire et mort, Claude Roy l'insère dans un
contexte qui lui est complètement étranger, dans un
monde aussi fou que nos rêves, où les formules de
politesse s'adressent à un dromadaire, à un pangolin
et pourquoi pas, à la Mort NONSENSE (nous voilà
revenus à la tradition du limerick évoquée plus haut)
absurdité de ceux qui parlent pour ne rien dire.
Contenu de rémission
Des enfants de onze ans jouent avec la langue et le
langage. Ils forment une joyeuse assemblée, à la
manière irlandaise et échangent des jeux, des petits
poèmes en forme de limerick, inventent des dialo-
gues.
Ils connaissent Lewis Carroll; la poésie surréaliste
leur est familière aussi est-ce sans surprise qu'ils
pénètrent «au-delà du miroir» dans le monde de
l'impossible où tout est possible.
Pour donner à cette expérience un caractère signifi-
catif les travaux les plus intéressants sont retenus sur
l'antenne. Mais nous n'accordons pas moins d'intérêt
au « mauvais» poème qu'au bon. Il importe avant tout
que l'enfant puisse exprimer l'inexprimable, ses rêves
sa vie intérieure, sa vision du monde. Le langage est
un outil de choix, mais il faut le libérer des a priori
utilitaires et rationalistes qui pèsent sur lui. Il a une
fonction poétique qui dépasse les modèles culturels
auxquels nous sommes habitués.
Enfin n'oublions pas que ces jeux poétiques ne
sauraient être complets sans l'accompagnement du
geste, du rythme, de la mimique, invisibles mais
présents au cours de l'émission.
Claude Roy est né en 1915.
Ilsait tout faire.
Journaliste et grand voyageur il a écrit Clefs pour
l'Amérique; Clefs pour la Chine.
Romancier il a écrit de nombreux romans dont Léone
et les siens.
Poète il a écrit Le Poète mineur... Un seul poème. quand je les tends tout à coup pour leur lancer des
Essayiste, il a écrit des ouvrages critiques sur la pein- cailloux.
ture.
Traducteur, il a traduit des pièces du théâtre améri- Quel est votre nom
cain. dit un caméléon
en regardant le soldat inconnu
Voici quelques travaux poétiques écrits par des d'un air malotru
enfants de 6e à l'occasion de l'émission diffusée
aujourd'hui qu'ils animent avec moi. J'ai retenu les Comment allez-vous
plus significatifs parmi une trentaine de textes. dit un serpentaire
Certains sont si délicieux que vous ne pourrez peut- dans les airs
être vous défendre de douter de leur authenticité. Il en regardant un avion à terre
faut faire confiance à l'enfant, à sa fraîcheur, à sa
spontanéité. Et quel adulte pourrait se vanter de Pourquoi chantez-vous ainsi
posséder assez de fantaisie, de naïveté et d'humour dit une fourmi à un ouistiti
pour remanier avec bonheur les textes des enfants? en train de jouer dans un tas de fouillis
Essayez, et vous verrez comme le résultat est déce- avec ses petits
vant.
En réalité la qualité du travail est l'aboutissement
d'une action pédagogique de longue haleine, menée LIMERICK DES GENS PRESSÉS
depuis le début de la scolarité climat de liberté et
foyer d'invention où chacun trouve les moyens Ls gens pressés d'aller travailler,
d'expression qui lui conviennent, poétiques, plasti- enfourchent une belle patinette;
ques ou autres. les gens pressés d'aller se coucher,
Forte de ce passé scolaire des enfants, j'ai pu entre- chaussent une paire de patins à roulettes.
prendre en 6e un travail d'imprégnation poétique et Ils ont tous un vélo dans la tête.
une démarche sur le processus de la création
poétique dont l'émission est finalement un raccourci. L'ÉLÉPHANT DE CATHERINE
Par la publication de ces poèmes, il me paraît intéres-
sant de témoigner auprès de mes collègues de ce
qu'on peut faire dans une chaîne éducative. Raison Aujourd'hui, c'est l'anniversaire de l'éléphant de
de plus pour commencer très tôt, et solliciter la créa- Catherine!
tion poétique enfantine.Envoyez-nous des travaux Il n'est pas en peluche, ni en verre
exécutés par vos élèves à l'adresse suivante : Mais en fiente d'étoile
Quelle drôle de consistance...
Pauvre éléphant de Catherine!
Monsieur le Ministre de l'Éducation Il est mort le jour de son anniversaire,
OFRATEME
En tombant, le nez (oh! pardon, la trompe)
Division des Actions éducatives Dans son assiette et s'est brisé en mille morceaux.
Série Initiation à la langue poétique (Radio)
29 rue d'Ulm
75230 Paris Cedex 05 LE MARCHÉ

LIMERICK DE L'HIPPOPOTAME
Savez-vous qu'au coin de la rue St-Martin
existe un petit marché?
—
Hippopo! Hippopo, tu t'es assis sur mon chapeau! Et son propriétaire est un gros
Que vais-je mettre sur ma tête pour aller à la fête? crapaud au chapeau melon.
Il a reçu visite d'une dinde,
— Tu ne mettras
rien sur la tête car j'irai tout seul à rouge petite dame serrée dans son corsage.
la fête... Elle s'est avancée devant les tomates sages
Et je mettrai mes belles bretelles qui font si peur aux et s'est écriée: «mais oui, c'est bien lui
tourterelles mon amant qui m'a quittée aujourd'hui.
Tenez, vilain monsieur Crapaud1»
et monsieur Crapaud et son chapeau
melon se sont retrouvés écrasés.

Oh! oh que c'est drôle

GRR, GRR...

Oh! Oh! Qu'il est donc bruyant!

Oh! Oh! Qu'il est donc méchant!
Quel enfant!
Oh! Oh! disent les parents
Ah! ah! rit l'enfant content!
C'est un petit brise-tout, casse-cou.
Ce sont des filous, des grippe-sous
et la guerre continue, continue
dans la petite maison tranquille...

Poèmes recueillis
et transcrits par Marie-José Camus

Fiche établie par Marie-José Camus.

 Iles
Blaise Cendrars

Iles Bien sûr Blaise Cendrars est un poète « qui se pose là »,

Iles mais cette position il ne l'occupe pas n'importe com-
Iles où l'on ne prendra jamais terre ment. Sa poésie est celle d'un homme qui vit les mani-
Iles où l'on ne descendra jamais festations les plus modernes de son époque ; époque —
Iles couvertes de végétations rappelons-le — de grands voyages (en transatlantique,
Iles tapies commes des jaguars en train, en avion), de découvertesscientifiqueset tech-
Iles muettes niques qui vont bouleverser les façons de voir (TSF,
Iles immobiles développement intense de la photographie et du
Iles inoubliables et sans nom cinéma, usage de l'électricité...),époque de la vitesse, de
Je lance mes chaussures par-dessus bord car je voudrais la machine à écrire, époque qui résonne encore du bruit
bien allerjusqu'à vous des rotatives des imprimeries des grands quotidiens. En
effet l'œuvre poétique complète de Cendrars a été
(Extrait de Feuilles de routes
l'aimable autorisation des éditions Denoël)
publiée entre 1912 et 1929.
avec
Poésie enregistréesur disque souple accompagnantle livret Chant et poésie n° 1, 1982-1983
Dans sa poésie Cendrars emprunte sans arrêt aux élé-
(Renseignez-vous dans les CRDP et CDDP ou au CNDP). ments de la réalité, sans presque jamais « en rajouter ».
Ces éléments sont souvent décrits froidement, presque
La poésie de Blaise Cendrars scientifiquement.Ce qui donne à cette poésie son carac-
tère vrai ce sont le choix et l'organisationdes éléments
Je trempe ma plume qui la composent. Il y a dans ces textes comme un côté
dans la vie et non dans les livres. collage d'éléments préexistants. Le génie de Cendrars a
(Blaise Cendrars) été de reconnaître les éléments pertinents de la réalité
dans laquelle il s'est trouvé puis de les organiser en une
L'écriture poétique de Cendrars fonctionne beaucoup écriture qui coule de source. Cette poésie est si forte
au présent de l'indicatif et à la première personne du qu'elle donne l'impression que tout le monde peut en
singulier : faire autant.
« Iles inoubliables et sans nom
Je lance mes chaussures par-dessus bord car je voudrais Il y a eu à cette époque des dizaines de rimailleurs et, en
bien aller jusqu'à vous France seulement, parmi les grands poètes : Blaise
» Cendrars,Guillaume Apollinaire, Max Jacob et les surréalistes.
Ce « de Cendrars signifie que le poète entre de
je »
plain-pied dans la réalité des choses, des êtres, des Quand on lit Cendrars, on est avec lui à l'endroit où il se
événements au cœur desquels il se situe d'emblée. Ce trouve, on vit ce qu'il vit, on voit ce qu'il voit.
« je » ne veut pas dire que le poète se met orgueilleuse- Sa poésie a un rythme particulier : comme tous les vrais
ment en avant. poètes Cendrars est un musicien; le rythme de chacun

radio RENCONTRE AVEC LA POÉSIE

mardi 25 octobree 1983
15 h 35 - 15 h 50 (M.A. - France-Culture) c.e. - c.m.l
vendredi 4 novembre 1983 (2° diffusion)
-
15 h 45 16 h (M.A. - France-Culture)
CNDP -École élémentaire. 1983-1984
de ses textes est parfaitement adapté à ce qui est dit.
Blaise Cendrars, né d'un père suisse, travaille avec la
même précision qu'un horloger de même nationalité.
Son sens de l'écriture semble inné. La vitesse de celle-ci
est assurément très rapide.
Cendrars est aux endroits-clés du monde où l'homme
vit intensément, spectaculairement ou non. Ce poète est
un acteur-spectateur de cette vie moderne; son regard
est à la fois magnifiant et réaliste. A travers l'écriture de
Cendrars, on sent un formidable appétit de vie, la
volonté de connaître le plus de sensations possibles, de
rencontrer l'homme sous tous les visages qu'il présente
et sous toutes les latitudes. Très tôt la vie de Cendrars
sera placée sous le signe du voyage (il fera une fugue à
16 ans qui le conduira en Russie) et quand il parcourt le
monde il ne transporte pas ses problèmes avec lui.
de l'homme, c'est le propre du
« Fuir n'est pas le propre
robinet » disait Boris Vian. Cendrars est le contraire
d'un robinet. Il ne joue pas à être poète, il l'est naturel-
lement dans sa vie et dans son œuvre puisque l'une et
l'autre s'engendrent réciproquement.
Et puis Cendrars poète et aventurier est aussi un très
grand romancier. Sa démarche ressemble à celle de
l'écrivain américain Jack London, bien que d'un style
très différent. Comme lui il a exercé de nombreux
métiers et a rencontré des hommes et des femmes de
toutes conditions. Pour Cendrars comme pour London
tous ces métiers sont vécus comme des nécessités et non
des expériences pour mieux écrire après :
« La lettre-océan n'a pas
été inventée pour faire de la
poésie mais quand on voyage quand on commerce
quand on est à bord quand on envoie des lettres-océans
on fait de la poésie »
Blaise CENDRARS, Lettre-océan.
Le texte
Le texte choisi appartientà un recueil intitulé Feuilles de
route, lui même inclus dans un ouvrage plus vaste bap-
tisé Au cœur du monde.
Ce court poème est constitué de notations rapides. Le
mot « îles » y est prononcé neuf fois. Le texte entier est
comme une incantation aux « Iles où l'on ne descendra
jamais ».
Il y a dans le texte comme une volonté d'ubiquité du
poète : Biaise Cendrars sur le bateau qui l'emmène à
travers le monde aimerait aussi aller sur les îles
immobiles. :
« Je lance mes chaussures
par-dessus bord car je vou-
drais bien aller jusqu'à vous ».
Le côté incantatoire et direct de ce poème devrait tou-
cher les enfants. Le texte est simple mais riche par
l'impact qu'il peut avoir sur l'imaginaire enfantin.
L 'émission
Elle mettra en ondes de nombreux poèmes de Blaise
Cendrars issus principalement du recueil Au cœur du
monde.
Pour cela nous accompagnerons le poète au cours d'un
de ses voyages à bord d'un paquebot. Durant la traver-
sée, Cendrars rencontrera d'autres passagers, seront
évoqués son travail d'écrivain, ses conceptions de l'écri-
ture, ses amitiés...
Conclusion
Puissent ce poème et cette émission donner envie aux
enfants de s'exprimer par le moyen de leur choix
(poème ou texte libre, dessin, ou petite comptine...) sur
le thème de l'île.
On peut par exemple demander aux enfants de décrire
une île (déserte où non) qu'ils auraient découverte.
Autres questions pouvant servir à l'exploitation de
cette émission :
— Connaissez-vous une île? Laquelle?
— Comment y vit-on?
— Aimeriez-vousvivre sur une île? Pourquoi?
Les élèves d'origine antillaise pourraient parler à leurs
camarades des îles de l'archipel antillais.
Jean-Claude QUEROY.
Envoyez-nous des exemples d exploitation de cette
émission. Nous publierons des extraits de textes
d'élèves ou des exemples de création plastiques sur le
thème de l'ile dans un prochain numéro des dossiers
École élémentaire.
Pour cela écrivez-nous à l'adresse suivante :
CNDP/DMES
Série « Rencontre avec la poésie »
B.P. 359
92541 Montrouge Cedex.
 Des romans pour le cycle élémentaire
Des années de collaboration entre
un enseignant non directif et une
bibliothèque très sélective, au
niveau des classes de CE ( 1 et 2) qui
venaient une fois par semaine à la
bibliothèque, nous ont montré :
— que les enfants ont
d'abord
plaisir à retrouver les livres
d'images qu'ils ont connus plus
jeunes (en maternelle et en CP),
qu'ils savent souvent par cœur,
dont ils deviennent capables de
maîtriser le texte écrit, à l'aide de
l'image qui, à la fois, le souligne et
joue en contrepoint avec lui : les
solides Ungerer, bien sûr, mais
aussi le Roi Rollo, de Mc Kee, éd.
Flammarion, les Ranelot et Bufolet,
de Lobel, éd. École des loisirs, les
albums de Léo Lionni, etc.;
— qu'ils ont
plaisir à ce qu'on
continue à leur lire ou à leur dire des
histoires dont ils ne pourraient
maîtriser la lecture, technique-
ment, mais qui vont continuer à
enrichir leur imaginaire et leur lan-
gage. Ainsi, au lieu de se voir rejetés
à la solitude qu'ils redoutent, main-
tenant, tu es grand, tu sais lire, le
livre persiste à être l'occasion de
contacts privilégiés et enrichis avec
l'adulte; ils y trouvent une espèce
de garantie du plaisir de lire qu'ils
ont connu en maternelle, qui pourra
compenser la peur de l'échec dans
l'apprentissage.
radio
jeudi 17 novembre 1983
17 h 30 -18 h (M.A. - France-Culture)
(précédente diffusion le 13 décembre 1982)
Ces livres qu'on peut lire, ce sont
les classiques Charlie et
la Chocola-
terie ou James et la grosse pêche de
Dahl avec leur humour désopilant
et leur fantaisie ; les Contes de la rue
de Broca, de Gripari, que les
enfants adoptent d'enthousiasme
avec leurs sorcières dans les pla-
cards à balais ou les amours trébu-
chantes et contrariées des deux
chaussures; les Aventures de Pad-
dington de Bond, éd. Flammarion,
coll. Chat Perché qui donnent le
plaisir des bêtises par procuration ;
un petit ours en peluche se couvre
de miel et fait déborder la bai-
gnoire...; les Moumine le troll, de
Tove Jansson, éd. Nathan, coll.
Bibliothèque internationale, avec
leur ambiance chaleureuse, fami-
liale et ouverte, et cette fantaisie
heureuse : un chapeau magique
rend méconnaissable celui qui le
porte. Un petit enfant Troll décou-
vre l'hiver, alors que tous les siens
dorment, ou encore écoute émer-
veillé les frasques enfantines des
papas pour occuper le temps de son
rhume; Monsieur Ouiplapa, d'An-
nie Schmidt, éd. Nathan, coll.
Bibliothèque internationale, ce
magicien raté qui sait bien jouer des
sorts, mais non pas « désensortilé-
ger » les gens ; ou Winnie l'ourson de
Milne, Hachette vermeille, et sa
suite, La Maison de l'ours Winnie,
préélémentaire et élémentaire - information des maîtres
CNDP - cole élémentaire. 1983-1984
éd. Flammarion, coll. Chat Perché,
Bibliothèque du chat perché avec le
monde des animaux en peluche qui
domine l'enfant Christopher
Robin, et l'humour verbal plus il
:
cherchait Cochonnet, plus Cochon-
net n'était pas là...
Enfin, la découverte des premières
« vraies lectures » autonomes. Des
contes édités de façon individuelle,
comme le Petit Chaperon rouge
illustré par Gerda Muller, chez
Hachette ou Poucette d'Andersen
illustré par Swerger, éd. La Faran-
dole. Ou des romans dont la typo-
graphie est assez grande et aérée et
bien illustrée. Pourquoi pas : Le
Lapin de pain d'épices, éd. Nathan,
coll. Arc-en-poche de Jarre!, illus-
tré si joliment par Garth Williams,
où le lapin pétri par la maman à
l'intention de sa petite fille, s'enfuit
quand il a l'idée qu'il pourrait bien
être mangé...
La Queue d'une souris dans l'oreille
d'un chat, de Gina Ruck Pauquet,
éd. Hachette, coll. Bibliothèque
rose, où le chat qui s'apprêtait à
bondir sur la souris, recule, écœuré
par l'odeurd'un parfum : mangeriez-
vous du poulet à l'eau de cologne?
leur amitié durera le temps d'un
parfum...
Ou Mère Brimborion, d'Alf Proy-
sen, G.P., Dauphine, qui devient
ATELIER DE PÉDAGOGIE
aussi petite qu'une cuiller à thé aux
moments où cela l'arrange le
moins : quand la grande lessive est
en train...
Ou Zozo la tornade, d'Astrid Lind-
gren, Livre de poche jeunesse, qui
accumule des bêtises, commençant
par se coincer la tête dans une
soupière !
Ou Fantastique Maître Renard, de
Dahl, éd. Gallimard, coll. Folio
Junior, toujours assez malin pour
approvisionner sa petite famille en
dépit de la vigilance de trois fer-
miers qui protègent leur volaille...
Faut-il être directif ou non pour les
proposer? Les présenter du moins;
qu'il y ait des éléments de choix, en
dehors de la couleur de la couver-
ture, de l'appartenance à des collec-
tions toujours hétérogènes qui ras-
su rent d'abord les lecteurs
débutants, mais où, s'ils ne sont pas
d'un milieu lecteur, ils risquent de
s'enliser dans de sempiternelles
séries, ratant les rencontres
essentielles.
Marie-IsabelleMerlet
Bibliothécairepour enfants
à la Joie par-les livres.

Nous sommes d'accord, après plu-
sieurs années de travail en collabo-
ration entre les classes et la biblio-
thèque pour considérer que, pour
les enfants de CM1, les oeuvres de
Dahl (Fantastique Maître Renard,
James et la grosse pêche, Charlie et
la chocolaterie, Gallimard, coll.
«Folio Junior») et de Gripari
(Contes de la rue Broca, coll.
«Folio Junior», bien sûr, mais
aussi Pirlipipi ou Deux Sirops pour
une sorcière, Grasset, coll. « Jeu-
nesse » sont déjà des acquis, des
repères (pour des enfants qui ont
utilisé des bibliothèques les années
précédentes).
Dans les livres qui vont accrocher
dans cette tranche d'âge à laquelle
peuvent correspondre des niveaux
de lecture assez différents, on peut
distinguer des genres.
L'aventure
Les enfants ont tendance à parler
d'aventure dès que l'histoire les
intéresse, même si elle est assez
intime, comme la suite : La Petite
Maison dans les grands bois, coll.
« Bibliothèque internationale » (Na-
than) et La Petite Maison dans la
prairie, coll. « Chat Perché » (Flam-
marion).
radio
jeudi 1er décembre 1983
17 h 30 - 18 h (M. A. - France-Culture)
(précédente diffusion le 15 novembre 1982)
Des romans
pour le cycle moyen 2
Ils peuvent s'enfermer dans les
séries, mais on peut proposer des
« policiers » un peu plus riches et
classiques : Émile et les détectives
de Kaestner, bien sûr, mais aussi Si
ma mère savait ça de Simmel, coll.
« Bibliothèque rose » (Hachette) :
le gamin qu'on a prévenu qu'il ne
fallait surtout pas que sa mère
malade ait des émotions et qui, du
coup, ayant un mauvais livret sco-
laire n'ose pas rentrer à la maison,
fait une fugue et se voit mêlé à une
histoire de brigands dont seuls la
malice et le bon sens d'une petite
fille qui ment comme elle parle l'ai-
deront à sortir.
Les livres de Houston, Akavak, Le
passage des loups, coll. « Castor
poche » (Flammarion), Matt et
Kayak, coll. « Mon bel oranger »
(Stock) montrent avec réalisme,
d'une façon sobre particulièrement
adaptée à la dureté de la vie esqui-
maude décrite, des enfants qui se
débrouillent, grâce à l'initiation des
parents et grands-parents. Ici, l'aven-
ture, c'est la survie dans des condi-
tions naturelles rudes.
La Rivière de l'angoisse de Beton
Byars, coll. « Arc en poche 2 »
(Nathan), avec la même richesse
psychologique que les autres livres
préélémentaire et élémentaire - information des maîtres
CNDP École élémentaire, 1983-1984
de cet auteur, glisse comme son
radeau sur les rapides (le radeau
qu'il a fabriqué malgré les reproches
d'une grand-mère qui ne cesse de le
tancer) — dans l'humour et les
rebondissements de l'aventure : il
fait embarquer sur le radeau la
vieille dame avec son fauteuil et le
radeau va se révéler bien utile pour
fuir les Indiens qui incendient le
voisinage...
Les Prisonniers du marais de Cline,
coll. « Bibliothèque de l'amitié » ou
«poche Jeunesse » (GarnÍer-Flam-
marion), mettent aussi l'accent sur
la débrouillardise et le courage du
héros qui, habitué à la chasse, ne
peut se pardonner d'avoir eu peur
de la panthère qu'il a ratée et en fait
une affaire personnelle, ce que
comprend son père.
La Deuxième Guerre mondiale est
souvent le cadre privilégié d'aven-
tures qui fascinent les enfants
actuels, hyperprotégés, bien que se
heurtant souvent à la violence.
Mon ami Frédéric de Hans Peter
Richter, coll. « Poche Jeunesse »
(Garnier-Flammarion), se lit très
facilement. L'auteur évoque des
souvenirs personnels. Il met en
scène deux enfants, voisins de
paliers qui ont toujours tout par-
ATELIER DE PÉDAGOGIE
tagé et qui se voient séparés par la
montée du nazisme : Frédéric est
juif, il n'y a plus de place pour lui
dans l'Allemagne de Hitler, la
pudeur de l'auteur laisse place à la
sensibilité des enfants lecteurs.
Du soleil sur la joue de Marilyn
Sachs, coll. « Castor poche » (Flam-
marion) montre ce problème dans
la France occupée : une petite fille
retrouve la maison vide, les pla-
cards éventrés, les portes des voi-
sins se ferment devant elle....
Les jeunes lecteurs, peuvent aussi
être intéressés par la personnalité
des héros des livres. On y trouve des
individualités marquées comme
celle de Sarah Ida, de Clyde Robert
Bulla, coll. « Arc en Poche » (Na-
than), qui, du haut de ses dix ans,
quand sa tante lui demande un ser-
vice, rétorque : « combien tu me
paies? ». Les enfants reconnaissent
leurs problèmes, leur langage, et
sont réconfortés de voir avec quelle
débrouillardise la petite fille résoud
ses problèmes d'argent de poche :
elle en « emprunte » d'abord à une
petite amie qui sait mal se défen-
dre; elle doit le rendre quand les
adultes s'en mêlent. Elle finit par
trouver du travail chez un cireur de
bottes dont elle tiendra la boutique
ouverte, en dépit de ses injonctions,
quand il aura un accident. Ce livre
est vraiment un best-seller pour les
lecteurs de 9 à 11 ans.
Hugo et Joséphine de Maria
Gripe, coll. « Amitié » (Bibliothè-
que de l'amitié), se lit aussi avec
beaucoup de plaisir : le jour de la
rentrée, deux enfants ne répondent
pas à l'appel : Joséphine, parce
qu'on l'appelle Anne, et qu'elle
refuse ce nom : elle s'est choisi, elle,
le prénom de Joséphine, et Hugo
parce qu'il n'est pas là, il a autre
chose à faire... L'amitié unira tout
naturellement ces enfants isolés par
des personnalités peu banales.
Ben est amoureux d'Anna de Peter
Hartling, coll. « Aux quatre coins
du temps » (Bordas), a été adopté
très vite par les jeunes lecteurs. On
y voit, avec pudeur et sensibilité,
l'éveil des premiers émois, la sen-
sualité naissante, bien loin du vert
paradis des amours enfantines qui
n'est si vert qu'adouci par la nostal-
gie des souvenirs... Plaisir de la
baignade à deux, honte des quoli-
bets des camarades, affres des pre-
mières jalousies...On a aussi le
domaine de la fantaisie qui va s'ou-
vrir peut-être avec Un grillon à
New York de Selden, coll. « Biblio-
thèque internationale » (Nathan) :
le grillon Chester se retrouve par
hasard et fort mal à l'aise, sur un
quai de métro, alors qu'il ne
connaissait que sa campagne : la
peur le saisit quand il se retrouve
devant une immense souris ; c'est la
terreur quand il voit un chat plus
énorme encore... L'amitié va jaillir,
curieusement, et le petit garçon du
marchand de journaux va loger
Chester dans une boîte d'allumettes,
la nuit il mâchonne machinalement
les journaux, drame qu'il faudra
réparer avec les sous collectionnés
par la souris qui a la passion de la
propriété.
Ce peut être aussi Le Mystère de la
nuit des pierres, d'Évelyne Brisou
Pellen, coll. « Amitié » (Bibliothè-
que de l'amitié), roman initiatique
où un petit bossu en Bretagne, s'af-
fronte aux forces du mal.
S'ouvrent les horizons plus vastes
de Bilbo, le hobbit, de Tolkien,
coll. « Grandes œuvres » (Hachette),
avec sa suite, la trilogie du Seigneur
des anneaux, coll. « Poche »(Garnier-
Flammarion) sur le thème du goût
du pouvoir et de l'anneau qui rend
invisible, ou Watership down, de
Richard Adams, (Flammarion), lu
avec émerveillement par de très
bons lecteurs de CM2, moyennant
encouragement : extraordinaireépo-
pée de lapins à travers la campagne
anglaise : des lapins conformes à
tout ce qu'on sait des mœurs
lapines, avec leur langage et leur
mythologie, et en même temps tel-
lement humains.
Marie-Isabelle Merlet
Bibliothèque de la Joie par les livres
 Pour une pédagogie interculturelle
Face aux problèmes de scolarisa-
tion des enfants de travailleurs
immigrés, l'école française s'est
organisée dans trois directions
la mise en place de classes
— naissance de la diversité et de l'ori-
d'initiation;
l'enseignement des langues
—
d'origine dans le cadre du tiers
temps pédagogique;
des activités
— le développement
d'éveil de type socio-culturel.
C'est ce dernier aspect que présente
l'émission à travers des exemples
d'animation à Paris et dans les
Vosges.
Le plus souvent la démarche péda-
gogique est centrée sur l'enfant
immigré avec un double objectif :
— l'aider à constituer sa propre
identité culturelle afin de lui assu-
rer un minimum de sécurité psy-
chologique et affective;
radio
jeudi 8 décembre 1983
17 h 30 - 18 h (M.A. - France-Culture)
(précédente diffusion le 8 novembre 1982)
—
lui permettre de trouver sa
place dans la société d'accueil sans
hypothéquer sa future liberté de
choix et donc ses possibilités de
réinsertiondans son pays d'origine.
A travers la démarche proposée à
Épinal, l'animation est centrée sur
l'ensemble des enfants, quelle que
soit leur origine, et vise à éveiller à
la diversité des pratiques culturelles
du groupe et à mettre en évidence le
caractère multiculturel de la société
française contemporaine.
C'est ainsi que des activités musi-
cales permettront de se familiariser
avec des instruments et des rythmes
africains mais aussi avec la musi-
que traditionnelle et les instru-
ments de la région vosgienne.
La pédagogie interculturelle tend
alors à dépasser la problématique
habituelle de l'intégration cultu-
préélémentaire et élémentaire - information des maîtres
CNDP - École élémentaire, 1983-1984
relle des enfants de migrants ou de
leur préparationau retour, en insis-
tant surles éléments d'interaction
dynamique entre les diverses com-
munautés. Seule, en effet, la recon-
ginalité des apports de chacun au
groupe paraît susceptible de réduire
les phénomènes d'isolement et de
marginalisation.
Informations
complémentaires
Le Centre national de documenta-
tion pédagogique édite la revue :
Migrants-formation qui fait régu-
lièrement le point de la recherche
pédagogique en ce domaine. Le
n° 45 de juin 1981 est consacré à
« L'éducation interculturelle ».
Bruno Plisson.
ATELIER DE PÉDAGOGIE

L'émission sera constituée d'une
réflexion initiale sur la bande des-
sinée, à partir de questions et de
remarques formulées par des édu-
cateurs, enseignants et documenta-
listes; vient ensuite la « radiogra-
phie » d'un héros de bande dessinée
célèbre auprès des élèves, sous la
forme d'un entretien avec le scéna-
riste de la série et d'une rencontre
entre son dessinateur et les jeunes
lecteurs.
Des héros et des images
Depuis peu qu'il y a des spécialistes
de la bande dessinée et qu'ils pen-
sent sur ce genre de phénomène,
nombreuses ont été les définitions
que chacun a cru pouvoir en don-
ner. Généralement, cela part du
côté : « type de récit en images, avec
texte intégré, et largement dif-
fusé... »
Au risque d'oublier la caractéristi-
que première, à savoir que la bande
dessinée, c'est un monde de retrou-
vailles et de fidélité, un monde
familier : on ne lit pas des bandes
dessinées, on lit Tarzan, on lit Tin-
tin, on lit Buddy Longway, on lit
Adèle Blanc-sec selon le cas...
Les copains de notre enfance* : du
temps où parler de la bande dessi-
radio
jeudi 24 novembre 1983
17 h 30 - 18 h (M.A. - France-Culture)
(précédentediffusion le 6 décembre 1982)
La bande dessinée
« Des copains de papier »
née n'était pas encore devenu un
exercice à la mode, il est rassurant
que la première anthologie des per-
sonnages de bandes dessinées ait
porté ce titre sans prétention, et
qu'elle ait été préfacée par un
cinéaste, René Clair.
Et c'est précisément de cette sorte
de complicité que nous voudrions
ici parler. Les personnages de la
bande dessinée que nous avons
tous fréquentés, la poignée au
moins des personnages favoris que
chacun ou chacune d'entre nous
aimait à retrouver, ce n'est pas seu-
lement à l'aventure et à l'humour
qu'il nous ont initiés : c'est aussi à
un langage.
Des initiateurs, qui nous ont appris
à lire d'autres types d'histoires que
celles que nous apprenions à lire en
classe.
Il fut un temps où les « illustrés »
n'avaient pas bonne presse chez les
maîtres d'école, dont la réaction
était des plus naturelles : difficile de
lutter contre la séduction des his-
toires en images. On les eût sans
doute étonnés en leur disant que
cette animosité était d'essence
corporatiste...
Et pourtant on peut se le deman-
der : puisque l'apprentissage de la
préélémentaire et élémentaire - information des maîtres
CNDP - École élémentaire. 1983-1984
lecture de ces nouveaux messages
que nous offrait le cinéma ne se
faisait pas à l'école, et comme
néanmoins aucun d'entre nous
n'était complètement ignare, en ce
qui concerne une certaine culture
cinématographique(même en demeu-
rant au stade du B, A, BA), n'était-
ce pas aux bandes dessinées que
nous le devions?
De même si aujourd'hui nos gamins
sont plus à l'aise que les dinosaures
que nous sommes devant le maëls-
trom des images télévisées, peut-
être est-ce aussi grâce à la lecture
des bandes dessinées. Les images
fugaces, du grand écran hier et du
petit écran aujourd'hui, la bande
dessinée ne permet-elle pas de les
appréhender, chacun à son gré, à
partir des images, fixes mais non
figées, avec lesquelles elle nous
permet de jouer?...
Si l'on peut définir la bande dessi-
née comme l'art du double jeu (le jeu
des mots et des images, et le jeu des
images entre elles), on s'aperçoit
que pour cette double initiation,
nos amis de papier peuvent beau-
coup nous aider, chaque généra-
tion ayant eu sa petite troupe
d'éducateurs « par la bande H.
* Jérome PEIGNOT, Les Copains de notre
enfance, Denoël 1963.
ATELIER DE PÉDAGOGIE
 Radiographie d'un héros
Au milieu de ces dernières grandes
vacances, une bande d'aventures a
atteint le chiffre respectable de 150
épisodes, soit plus de 1500 planches,
ce qui fait de cette série une des plus
longues jamais réalisées en France.
Cela méritait bien un coup de cha-
peau à Rahan et à ses créateurs.
Depuis quelque quinze ans qu'il
nous entraîne sur les sentiers de la
Préhistoire, la tentation est grande
de ne parler que de son caractère à
grands renforts de résumés d'épi-
sode. Mieux vaut, à partir de cette
bande, offrir les éléments pour ana-
lyser ce qui peut faire le succès d'un
héros d'illustré : au-delà du carac-
tère exemplaire,n'oublions pas que
c'est aussi une créature de papier.
Car la bande dessinée est aussi un
phénomène de consommation...
Les origines d'un succès
• Un créneau était à prendre... : au « seigneur de la jungle » d'être
depuis une vingtaine d'années, les
aventures dans la jungle étaient la
spécialité des mensuels (Akim jus-
qu'à Zembla, toute une bande de
tarzanides au petit pied) Rahan
naît à peu près dans le même temps
que Tarzan réapparaît, vers la fin
des années 60, quand s'amorce le
déclin des héros « mécaniciens »,
pilotes de course ou chevaliers de
l'espace (symptôme d'un rejet de la
technologie, apparition du senti-
ment écologique?).
lb Et un nom était à trouver
: on
jouera avec habileté de l'amalgame
des résonances : le R qui traduit
une certaine sauvagerie, le H. as-
piré qui redouble cette impression
(et que l'on trouve depuis toujours
utilisé chaque fois qu'il s'agit d'un
héros « primitif », rappelons-nous
Rosny aîné) et A.. an écho évident
qui rappelait l'autre, l'archétype, le
« seigneur de la jungle ». Pour le
jeune lecteur, pas d'histoire : Rahan
c'est Tarzan quand il se baladait du
côté de Cro-Magnon.
L'art de ses créateurs, ce sera de
transformer cet autre Tarzan en un
Tarzan autre : non pas seulement
en changeant la couleur de sa che-
velure (mais on voit déjà comme
sont vains les reproches visant un
Rahan blond aryen !). A leur héros,
Roger Lecureux (scénariste) et
André Cheret (dessinateur) offri-
ront la jeunesse et un plus vaste
terrain d'aventures. Face à un
« homme-singe » proche de la qua-
rantaine, Rahan est à peine sorti
de l'adolescence le premier tient
du père alors que le second serait
plutôt le grand frère pour les jeunes
lecteurs. Et dégagé de toute contin-
gence historique : la situation est
tout autre que celle qui avait valu
mis à l'index, coupable qu'il était
de paternalisme outrancier vis-à-
vis des noires tribus ou de racisme
latent contre ses adversaires escla-
vagistes arabes !
. Du côté des parents, c'était dès le
départ le préjugé favorable, avec le
« label » Roger Lecureux : fidèle à
une certaine idée qu'il s'est tou-
jours faite de la bande dessinée, le
scénariste ne rechignerait pas sur
les mots (sans répéter l'image, bien
expliquer les choses et les senti-
ments) et il faut avouer qu'ici ses
commentaires passent bien la
rampe, le ton du récitatif conve-
nant bien à ces aventures qui
remontent à la nuit des temps. Et
par ailleurs un héros qui sortirait
assurément de l'ordinaire... préci-
sément en y entrant. C'est-à-dire
qu 'à l'encontre des « supermen »
qui ne se donnent que la peine de
naître nantis de leurs super-
pourvoirs, avec Rahan on aura
affaire à un héros qui s'est fait tout
seul, après qu'une éruption volca-
nique ait anéanti toute sa tribu.
C'est Rahan l'inventeur, le coureur
des bois anxieux de porter de clan
en clan la bonne parole et le bel
exemple. On pourrait s'amuser à
dresser le tableau-florilège, illustré
par les vignettes les plus caractéris-
tiques de sa geste : le héros capable
de prouesses assez extraordinaires
(comme bloquer les mâchoires d'un
crocodile, bien qu'ayant les pieds et
les poignets liés, ou imobiliser un
mammouth en imaginant par la
même occasion le verrou de
sûreté!), mais à côté des moments
de faiblesse : Rahan qui a peur,
Rahan qui a mal, Rahan qui à
faim...
Rationaliste évolué dans une huma-
nité à ses débuts, Rahan cherche tou-
jours une explication rationnelle aux
événements (si le fleuve « saigne »,
ses effluves ne sont que le résultat
d'un séisme ayant provoqué le glis-
sement de terres rouges); il lutte
contre tout ce qui est atteinte à la
liberté, à commencer par les
superstitions, la sorcellerie et l'ido-
lâtrerie. Mais pour diriger ses pas,
cet éternel - voyageur - solitaire -
mais -qui - veut - faire profiter
-
-tous -ses -frères - de - ses décou-
vertes -empiriques - dont - il - a - su
- tirer -de - véritables - lois ne
trouve pas de solution meilleure
que d'obéir à son poignard, atti-
tude pour le moins suspecte de
« fétichisme léger » (il n'hésitera
pas à s'enfoncer dans d'affreux
marécages quand par deux fois son
arme lui aura indiqué ce chemin).
La poursuite du succès
A côté de l'astuce de Rahan, il faut
reconnaître l'astuce de ses créa-
teurs pour faire « participer » les
jeunes amis de Rahan à la saga.
0 La netteté des scénarios : partir à
l'aventure, mais savoir où l'on va,
c'est l'impression que l'on a en sui-
vant les intrigues de Roger Lecu-
reux, avec la trouvaille d'une inven-
tion par aventure. Dans les deux ou
trois premières pages, un incident
qui fournit aux lecteurs les élé-
ments nécessaires et suffisants
(même s'ils sont parfois un peu tirés
par les cheveux, mais c'est un jeu) :
vous allez pouvoir par la suite, en
même temps pratiquement que
Rahan, trouver la solution qui le
tirera d'un mauvais pas et servira
ensuite au bien de tous. Là aussi, la
liste serait amusante à dresser des
principales inventions de Rahan,
qui vont jusqu'au parachute et à la
poudre à canon ! Et pourquoi ne
pas jouer nous-mêmes ensuite au
scénariste et imaginer dans la fou-
lée quelques autres découvertes
faramineuses ? Dans le même temps,
nous réfléchirons sur cette notion
d'invention : née sans doute sou-
vent, d'un heureux accident, mais
qui exige, après, tout un processus
de répétitions et de vérifications
(Rahan quelquefois doit s'avouer
incapable de reproduire ce qui a
marché pour une fois).
Autre habileté du scénariste pour
entraîner notre adhésion, le voca-
bulaire imagé, sorte de « poétique »
fraîche et naïve, re-création du
monde par la création des mots : les
« quatre mains » (singes), les
« deux-dents » (mammouths), « ceux-
qui-marchent-debout » (les hom-
mes), tout un lot d'expressions
qu'on retient et qui nous mettent en
connivence avec le « fils des âges
farouches » (qui parle de lui-même
à la troisième personne, confor-
mément à une autre idée que l'on se
fait de l'expression des primitifs...).
0 La maîtrise du trait et de la mise
en scène : André Chéret joue des
cadrages (plongées, contre-plon-
gées, ombres portées, des déforma-
tions perspectivesde la variation de
taille des vignettes).
Au point de vue graphique, la
confrontation entre diverses aven-
tures, réparties sur dix ans, permet
de prendre conscience de cette
assurance du dessinateur qui peu à
peu élargit son champ d'expres-
sion, mais ménageant sa progres-
sion pour ne pas trop surprendre
ses lecteurs. La comparaison est
parlante entre la sagesse des pre-
mières mises en page, aux vignettes
rectangulaires disposées de façon
très linéaires et la composition
tabulaire dynamique des récits
actuels, où les images s'entremêlent
et jouent entre elles.
Le rôle de la couleur aussi appa-
raît en confrontant certaines
aventures bariolées pour leur
publication dans le bimensuel, on
constate qu'au départ le dessina-
teur travaillait selon une esthétique
du noir et blanc et que la couleur en
ce cas n'apporte rien, atténuant
même certains effets de contraste.
L'hebdomadaire passant au tout en
couleur ensuite, il a fallu qu'André
Cheret se rende maître de ce moyen
d'expression supplémentaire : plus
ou moins consciemment, les jeunes
lecteurs ont pu renregistrer cet
effort.
C'est aussi ça Rahan : la prise de
conscience que derrière le héros, il y
a des hommes pour imaginer et
mettre en images ces aventures. Et
que si tout va bien pour Rahan,
c'est que « le courant passe » entre
ses créateurs...
La rançon du succès
Si les héros sont increvables, en va-t-
il de même pour les démiurges qui
les ont amenés à l'existence? Sans
doute un Lecureux et un Cheret
possèdent assez de métier pour
tenir tête à une demande sans cesse
accrue...
...Mais un scénariste doit mener de
front plusieurs séries, il peut arriver
qu'il s'intéresse davantage, par
moment, à d'autres : devant le suc-
cès d'un autre de ses héros, le petit
Indien Capitaine Appache, Roger
Lecureux a-t-il autant de temps à
consacrer au globe-trotter de la
Préhistoire?
...Et André Chéret, s'il se distingue
par sa rapidité de travail, trouve-t-
il quandmême assez de temps pour
se livrer à des nouvelles recherches
graphiques?
Former un atelier (comme cela a
été le cas pour Hergé lorsque Tintin
était à son zénith) est une chose
possible, mais le risque final n'est-il
pas celui d'un pastiche répétitif?
De quoi demain sera-t-il fait pour
le « fils des âges farouches >? Déjà
deux (més) aventures sont venues
quelque peu troubler les lecteurs et
amis du héros :
10 La surprise d'apprendre que
Craô n'était pas son vrai père, et
que ses parents étaient des incon-
nus «jeunes et beaux », morts un
jour en affrontant des goraks (tigres
à dents de sabre) : mais alors quelle
différence entre un Rahan et un
Superman, au moins en ce qui
 concerne les origines « merveil-
leuses »? Rahan rentrerait-il dans
le rang des héros épiques tradi-
tionnels?
4b La tragique annonce de la mort
du héros un peu plus tard. Sans
doute toutes les précautions avaient
été prises pour faire comprendre
qu'il ne s'agissait que d'une mort
pour rire (un phénomène d'hallu-
cination collective provoqué par la
drogue). Mais pouvait-on jouer
avec la vie et la mort du héros, et
quelque lien ne s'est-il pas brisé ce
jour-là?...
La bande dessinée c'est aussi un pro-
duit de consommation
La plupart des aventures de Rahan
publiées depuis plus d'un an ne
sont plus dessinées par André Ché-
ret, mais par Romero, dessinateur
habile mais apparemment moins
« dans la peau. de son person-
nage » les planches de Chéret
reparaissent périodiquement, dans
le mensuel, mêlées à celles de son
successeur.
Une série de procès entre le dessina-
teur et la maison éditrice a rompu
la complicité initiale : les espoirs
d'une réconcilition existent cepen-
dant et les amis de Rahan ne déses-
pèrent point... mais quelque chose
s'est peut-être cassé...
Les jours de Rahan sont-ils comp-
tés? On peut le redouter : peut-être
le retour du balancier vers la
science-fiction est-il essentiellement
à mettre en cause?
Roger Lecureux annonce un tour-
nant dans la vie de Rahan : André
Chéret s'est vu confier un scénario
sur le « mariage » de notre héros...
« Rahan doit trouver une com-
pagne... avoir un enfant... » telle
était la dernière réflexion du Fils
des Ages farouches pour sa
150e aventure...
Bibliographie sommaire
— La bande dessinée peut être éduca-
tive, éditions de l'École.
— Clefs pour la bande dessinée, éd.
Seghers.
— La Bande dessinée éd. Larousse,
coll. « Idéologies et Sociétés ».
Deux exercices à effectuer à partir
d'une bande dessinée connue des.
élèves :
gb demander à la rédaction du journal
qui publie cette histoire communica-
tion d'un des scénarii et voir, à partir du
travail du scénariste, quel a été l'apport
du dessinateur...
0 comparer une histoire connue à sa
version en bande dessinée le dernier
(bon) exemple d'adaptation étant Le
Livre de la Jungle, le roman étant dis-
ponible dans la collection « Mille
Soleils » et la version illustrée parue
aux éditions Rouge et Or (adaptation de
Jean Ollivier et dessins de José de
Huescar).
Ces ouvrages apporteront beaucoup de
renseignements à ceux et celles qui
n'ont sur la bande dessinée que des
lumières très floues, ces trois ouvrages
donnant en outre une bibliographie
très détaillée.
Les Cahiers pédagogiques ont consacré
un de leurs récents numéros à ce
thème : « La bande dessinée, une potion
magique? » (n" 203, avril 1982).

D'AKIM à ZEMBLA : une grande famille...

Tout le monde a été enfant, mais il y a peu de personnes qui s'en souviennent,
comme il est dit dans Le Petit Prince; peu de personnes aussi qui veulent se souvenir
d'Arthur et Zoé, de Sylvain et Sylvette, de Tartine Mariole ou du Fantôme du
Bengale...
Lorsqu'on daube sur les mensuels de poche, et compte tenu effectivement de la
pauvreté de forme et de fond de beaucoup de ces publications, reste qu'on peut
s'interroger sur la longévité de certains titres, c'est-à-dire sur la popularité de
certains héros éponymes : D'Akimjusqu'à Zembla... De héros ou plutôt de famille
de héros : en fin de compte, le héros de bande dessinée est très rarement un véritable
solitaire. Dans le cas de Bleck le roc ou de Miki le ranger, ici miraculeusement
réunis, n'est-il pas symptomatique de noter que le héros principal (le fort) est
flanqué de compagnons nécessaires à une bonne équipée, de sages notamment
(Docteur Saignée pour Miki, professeur Gaudeamuspour le grand Blek). Comme
dans l'épopée : Roland est preux, mais Olivier est sage...
Des images très parlantes
Des cadrages caractéristiques utilisés
par André Chéret pour exprimer l'in-
tensité dramatique d'un épisode
— une plongée qui semble vraiment
condamner le malheureux Rahan, qui
se trouve comme cloué au sol par cette
visée,
— une contre-plongée qui « gigantise »
le redoutable gardien et nous montre
un ciel couvert, pesant, qui rend l'at-
mosphère lourde, menaçante.
Et on peut même trouver, dans la pre-
mière image, que la plongée a un rôle
plus poussé cette créature primitive
qui garde Rahan et joue avec le poi-
gnard de celui-ci, présente un front
fuyant. Or par notre regard nous
pesons sur ce front aplati, sur la petite
noisette de cellule grise que peut abriter
cette boîte crânienne : nous « bestiali-
sons » en quelque sorte, à notre corps
défendant, cette brute armée. Tout est à
craindre en ce qui concerne le sort de
notre ami !...

L'utilisation dans le cadre des acti-
vités d'éveil de « témoignages »
enregistrés au magnétophone est
devenue une pratique assez large-
ment répandue dans les classes
primaires. Mais l'écart entre les
ambitions manifestées initialement
et l'exploitation finale de ces
documents oraux est souvent consi-
dérable.
Cette fiche a pour but de proposer
une méthode qui permette de
conduire avec rigueur et réalisme
une enquête orale à l'école élémen-
taire. Po-ur cela, il faut d'abord
définir précisément ce que l'on
entend par enquête orale.
Il faut ensuite montrer l'intérêt et
les limites de ce type de pratique
avant d'en présenter les différentes
étapes : préparation — collecte de
témoignages — exploitation, pour
enfin rendre compte d'activités
effectivement réalisées en Seine-et-
Marne.
Définition
L'enquête orale constitue à l'école
élémentaire un ensemble de prati-
ques pédagogiques basées sur la
radio
mardi 6 décembre 1983
17 h 30 - 18 h (M.A. - France-Culture)
(précédente diffusion le 17 janvier 1982)
L'enquête orale
à l'école élémentaire
collecte et l'exploitation de témoi-
gnages oraux. L'enquête orale n'est
pas une fin en soi, ni une activité
autonome.
Il s'agit d'un outil parmi d'autres
permettant par exemple d'aborder
les sujets d'étude recommandés par
les instructions officielles.
Ainsi dans l'étude d'un sujet tel que
la guerre de 1914-1918 en Seine-et-
Marne l'enquête orale pratiquée en
direction d'anciens combattants,
vient compléter et éclairer les infor-
mationsfournies par l'analysed'une
documentation écrite : articles de
presse, carte des différentes opérations.
Intérêts et limites
de l'enquête orale
Plusieurs raisons font de l'enquête
orale un outil privilégié :
— elle constitue un puissant fac-
teur de motivation pour les enfants.
Le fait d'utiliser le magnétophone,
de sortir de l'école pour aller inter-
viewer quelqu'un, ou bien d'y
accueillir quelqu'un de nouveau
suscite toujours un grand intérêt de
la part des enfants;
préélémentaire et élémentaire - information des maîtres
CNDP - École élémentaire. 1983-1984
— la nature du document oral n'est
pas étrangère non plus à la motiva-
tion des enfants. Le témoignage
porte la plupart du temps sur des
aspects concrets, palpables de la vie
quotidienne auxquels les élèves de
l'école primaire, qui n'ont pas
encore atteint le stade des opéra-
tions formelles (vers 12 ans selon
Piaget), sont très sensibles.
Le témoignage porte d'autre part
sur des situations vécues par la per-
sonne qui est en face d'eux, il est
très vivant et les enfants ont un peu
l'impression de participer à l'his-
toire, de la vivre en direct.
— L'enquête orale constitue un
moyen privilégié pour mettre en
œuvre une véritable démarche d'éveil
basée sur une activité réelle des
enfants.
Ceux-ci, avant d'enregistrer les
témoignages, sont amenés à établir
un questionnaire.Au cours de l'en-
registrement il y a répartition des
tâches, l'un s'occupe du magnéto-
phone, l'autre du micro, un autre
pose les questions.
L'exploitation de la bande sonore
est également matière à activités
riches et variées. Il faut sélectionner
ATELIER DE PÉDAGOGIE
les passages importants, les trans-
crire, il faut ensuite faire une syn-
thèse des principales conclusions,
présenter les résultats pour pouvoir
les communiquer aux corrrespon-
dants ou aux classes de l'école. On
doit enfin envoyer une lettre de
remerciement à la personne qui a
été interviewée.
— L'enquête offre la possibilité
d'établir un lien avec l'environne-
ment de l'enfant. En effet les
témoins sont recherchés dans le
milieu proche, si possible au sein de
leur famille. Par là on fera décou-
vrir aux enfants que le milieu dans
lequel ils vivent, leur famille même
ont une dimension historique.
— L'intérêt de cet outil peut dépas-
ser les objectifs spécifiques à l'en-
seignementde l'histoire-géographie
on peut en effet y inscrire des objec-
tifs d'interdisciplinarité et travailler :
a sur une méthode de l'enquête
proprement dite avec l'emploi de
l'audiovisuel;
e en français installer, réfléchir et
:
approfondir des situations réelles
d'expression et de communication
à l'oral élaboration du ques-
:
tionnaire, déroulement de l'inter-
view,
à l'écrit : exploitation de l'en-
quête, élaboration de synthèse par
exemple.
contribuer
— L'enquête orale peut
à la découverte et à la conservation
du patrimoine culturel local.
L'évocation des coutumes, de tra-
ditions, de chants et de danses qui
ont tendance à disparaître peut
inciter à des recherchesplus appro-
fondies. On peut décider d'appren-
dre puis de présenter au cours
d'une fête scolaire un chant ou une
danse évoqués par un témoin au
cours d'une interview. Les enfants
sont ainsi amenés à se réapproprier
et à transmettre les éléments de la
culture locale ou régionale.
— Enfin en dehors de
l'école, l'en-
fant pense à réutiliser cette manière
de faire pour interroger le passé,
pour comprendre l'évolution des
paysages, des modes de vie, des
mentalités.
Certaines lectures ont ensuite une
résonnance toute particulière pour
lui, ainsi :
e dans Le Pain au lièvre de J. Cres-
sot : la manière de tuer le cochon
dans les campagnes françaises à la
fin du XIXe siècle.
• dans LaBillebaude de Henri Vin-
cenot, La Soupe aux herbes sau-
vages de Émile Carie la vie des
: autres témoignagesoraux. Les diver-
vieux paysans bourguignons d'en-
:
tre les deux guerres.
e dans Le Cheval d'orgueil de
Pierre-Jakez Hélias : l'évocation
du pays bigouden dans ce que les
mentalités ont de permanent.
L'intérêt évident présenté par l'en-
quête orale ne doit pas masquer un
:
certain nombre de dangers et de
limites à son utilisation
:
— Elles sont surtout liées à la
nature même du document oral.
Celui-ci se distingue assez nette-
ment des documents habituelle-
ment utilisés en histoire-géographie.
Contrairement à ces documents qui
n'ont pas été écrits pour celui qui
les utilise, le document oral est en
partie « préfabriqué ». C'est une
réponse à une interrogation et son
contenu dépend pour l'essentiel du
type de questions posées. Le contenu
du témoignage diffèrera sensible-
ment si le témoin est sollicité par
des questions précises, fermées, ou
si l'entretien est conduit de manière
non directive.
— De plus le document oral, du
fait qu'il porte sur du vécu, risque
d'exercer une certaine fascination
et une perte de l'esprit critique à
son égard. La mémoire des témoins
n'est pas toujours infaillible (on le
constate aisément lorsque l'on
confronte le récit avec des sources
écrites). Les souvenirs qu'ils évo-
quent sont triés en fonction de
l'image qu'ils veulent donner d'eux-
mêmes. Certains comportements
qu'ils jugent avec le recul du temps
en désaccord avec leur personnalité
sont évacués ou arrangés.
— L'utilisation du document oral
ne dispense donc pas d'une analyse
critique, il doit être confronté avec
des sources différentes textes écrits,
:
gences doivent être signalées car
elles sont certainement significatives.
Comment pratiquer
l'enquête orale
à l'école élémentaire
Remarquons tout d'abord que l'en-
quête orale ne convient pas à tous
les sujets d'étude. En histoire, pour
des raisons évidentes (âge des
témoins), seuls les sujets concer-
nant le XXe siècle peuvent être
abordés. En géographie et en édu-
cation civique les possibilités sont
théoriquement beaucoup plus
vastes. Mais on peut se heurter à
des problèmes de disponibilité des
témoins. On peut envisager facile-
ment d'interviewer le maire d'un
petit village; ce sera beaucoup plus
difficile de rencontrer le maire
d'une grande commune, un député
ou le P.D.G. d'une grande entre-
prise industrielle.
 L'ENQUÊTE ORALE A L'ÉCOLE ÉLÉMENTAIRE
lb Thèmes qui se prêtent le mieux à
la collecte de documents oraux :
Ce sont ceux qui, sur un siècle envi-
ron, permettent de découvrir un
passé proche, d'étudier un milieu
familier à l'enfant.
Ainsi au c.e.2 :
des parents et des
— le temps
grands-parents,
— le mode
de vie au début du siè-
cle (temps des arrière-grands-
parents),
— le temps
d'avant l'électricité, la
radio, la TV,
—
l'école, les pratiques scolaires,
la vie quotidienne de l'écolier pen-
dant la guerre de 1939-1945,
— ce
même thème en 1900,
— l'enseignement
de 1910 à 1982,
le point de vue du maître (la forma-
tion, le statut de l'instituteur, les
conditions de travail).
Au c.m. :
Les sujets peuvent devenir plus
abstraits :
— la croissance d'une aggloméra-
tion : le passage du Mée village
(1200 habitants en 1940) à plus de
20 000 habitants en 1982,
— la notion
d'urbanisation : la
disparition des petits métiers en
parallèle à l'apparition des grandes
surfaces,
à
— la vie des gens travers
les évé-
nements politiques et militaires du
XXe siècle, surtout lorsque les
interlocuteurs y ont participé :
la guerre de 1914-1918,
-
résistancependant la guerre
- la
de 1939-1945.
10 L'introduction
du témoignage oral
Pour chacun de ces sujets, le docu-
ment oral n'est jamais improvisé.
Toute recherche historique suppose
dès ses premiers pas que l'enquête ait
déjà une direction (Marc Bloch :
Apologie pour le métier d'historien).
1) Le travail commence toujours
par une question
vivait-on au temps
— comment
des arrières grands-mères?
pourquoi la ferme de Marchais
—
n'est plus une ferme?
— pourquoi a-t-on
appelé la guerre
de 1914-1918 la Grande Guerre?
Cette question initiale déclenche
aussitôt une foule d'autres ques-
tions que le maître note au fur et à
mesure qu'elles fusent dans la
classe.
2) A l'invitation du maître elles
sont ensuite triées et classées donc
regroupées en 3 ou 4 voir 5 direc-
tions. Ainsi à propos de la guerre de
1914-1918 :
les forces en présence
— — la
— la nature de l'armement
l'équipement des troupes
—
— les terrains de combat
— les conditions de vie des troupes,
des civils
— les conséquences
de la guerre,
les pertes, les destructions mais
aussi les problèmesde réadaptation
à la vie.
0 Le déroulement
de l'enquête orale
Le travail s'organise en trois étapes
essentielles : la préparation — la
collecte du témoignage (enregis-
trement), l'exploitation.
1) la préparation
capital, il
— le choix du témoin est
doit se faire en fonction :
• de la valeur des souvenirs
évoqués
• de la personnalité du témoin
W de la qualité de sa mémoire
• de sa verve.
— une visite préalable
s'impose :
0 par courtoisie
• pour préparer l'interview
• pour fixer les modalités de la
rencontre.
En particulier les questions des
enfants seront communiquées à
l'avance pour permettre au témoin
de rassembler ses souvenirs, et de
préparer, s'il le souhaite, une
documentation complémentaire
(photos, objets).
— un entraînement
à l'utilisation
du magnétophone est indispensa-
ble. Dans les petites classes (CP -
CE) le maître devra d'ailleurs
prendre en charge lui-même cette
utilisation.
première exploration du
— une
sujet en classe doit permettre de
situer le contexte dans lequel s'ins-
crira le récit du témoin.
préparation en classe de
documents qui rendront possibles
l'interview s'avère nécessaire. Il
pourra s'agir suivant les cas d'un
document inducteur (carte postale,
objet technique) sur lequel le
témoin pourra donner des préci-
sions ou le plus souvent d'un ques-
tionnaire ou d'un guide d'entretien.
2) la collecte du témoignage oral
On peut faire venir le témoin en
classe ou bien le rencontrer chez lui.
Dans certains cas limités (personnes
très âgées, très fatigables ou qui ne
souhaitent pas être enregistrées) les
questions pourront être préparées
par les élèves et l'entretien mené
par l'enseignant. Le magnétophone
utilisé sera de la meilleure qualité
possible. Les tâches seront répar-
ties à l'avance entre les élèves et les
conditions matérielles de la rencon-
' tre seront étudiées pour permettre
un climat d'écoute et d'attention.
Rien n'est plus dommageable pour
la qualité du document qu'une
ambiance bruyante et survoltée.
On s'efforcera au maximum de sui- de la classe (voir exemple de syn- diennes, l'individuel. Et aussi en
thèse réalisée au c.e. 2 à partir d'un soulignant ce qu'il ne peut permet-
vre le plan de travail prévu mais si
le témoin souhaite faire des digres- témoignage oral). tre d'atteindre :
les données géné-
sions on l'écoutera avec courtoisie. C'est au cours de cette communica- — les structures,
Enfin on n'oubliera pas de le tion que l'on pourra développer rales, le collectif.
remercier d'avoir accepté cette l'esprit critique des enfants. Au total, ainsi conçue, c'est-à-dire
interview. Les informations recueillies grâce en la replaçant dans un projet de
au témoignage oral seront confron- recherche plus vaste, en n'en fai-
3) l'exploitation du document tées à celles obtenues grâce à l'ana- sant pas une fin en soi et en suivant
C'est une des phases les plus impor- lyse d'autres documents. une méthode rigoureuse, l'enquête
tantes car il s'agit de répondre aux On essaiera de faire sentir la spéci- orale peut constituer un instrument
questions posées par les enfants. ficité du document oral en montrant privilégié pour la mise en œuvre
Souvent ce témoignage oral recueilli le type de données qu'il est possible d'une authentique démarche d'éveil
est très riche. La personne interro- d'appréhender à travers lui : et par là même contribuer à la
gée a beaucoup parlé. Tout n'est les pratiques quoti- rénovation pédagogique.
— le vécu,
pas utilisable ni en quantité, ni en
qualité, ni en fiabilité. Il est donc
important pour le maître de travail-
ler sur l'enregistrement afin d'éla-
borer une fiche d'utilisation :
les thèmes traités ;
— pour dégager
— pour.
repérer d'une manière QUESTIONNAIRE DU CM
précise (grâce au compteur du
— Quel âge
aviez-vous au début de la guerre?
magnétophone) :
8 les passages intéressants pour — Où
étiez-vous?
l'exactitude des apports, — Dans
quel régiment étiez-vous?
M les passages qui prêtent à — Comment se sont
passés les premiers jours?
discussion. réagi? Et votre famille?
construire lui-même la — Comment avez-vous
— pour — Où avez-vous
combattu?
synthèse à laquelle il espère commandait?
conduire ses élèves; — Qui vous
utilisiez-vous?
l'archivage du — Quel armement
— pour permettre était votre tenue de combat? L'avez-vous gardée?
témoignage oral à l'intérieur du — Quelle
centre documentaire de l'école, afin — Comment se
passaient les combats?
de rendre possible sa réutilisation — Y
avait-il des bombardiers? Des parachutistes?
par d'autres maîtres et ainsi facili- —
Attaquiez-vous des forteresses?
ter le travail de l'équipe péda- était l'armement des Allemands?
gogique. — Quel
— Quel
était l'âge des combattants?
Grâce à cette fiche le maître été fait prisonnier?
pourra : — Avez-vous
été blessé?
—
organiser un travail en petits — Avez-vous
groupes; — Y
a-t-il eu beaucoup de prisonniers?
— donner des
consignes de travail étiez-vous ravitaillés?
— Comment
précises qui permettront aux élèves mangiez-vous?
de réécouter les passages impor- — Que
— Où
dormiez-vous?
tants, d'en extraire les informations Étiez-vous informés du déroulement du conflit?
essentielles, de réaliser une synthèse —
qui sera communiquée à l'ensemble — Comment?
L'ENQUÊTE ORALE A L'ÉCOLE ÉLÉMENTAIRE
Bibliographie
— J.N. LUC : L'Histoire par
/'étude du
milieu, éd. ES F, 78.
— M. LE FORT : Pratique et Pédago-
gie de l'audio-visuel, éd. Magnard, 79.
Série d'articles sur Archives
— «
orales, une autre histoire? », dans
Annales : Économies, Sociétés, Civilisa-
tions, n° janvier, février 80.
1,
L'Histoireorale en France; orien-
— «
tation bibliographique », dans le Bulle-
tin. de l'Institut d'histoire du temps pré-
sent, n° juin 80.
1,
— P. JOUTARD «
Historiens à vos
: — Avec quoi écriviez-vous? Qui enseignait?
micros », dans L'Histoire, n° 12,
mai 79.
JOUTARD: :« L'Enquête orale
— G.
en classe »; exemples d'enquêtes
menées dans les classes du secondaire,
dans Historiens et Géographes, n° 285,
juin-juillet 81.
Sarah Goldstein, directrice de l'école
d'application du Mée-sur-Seine.
Michel Solonel, professeur d'histoire-
géographie à l'école normale de Melun.
— Pouviez-vous communiquer avec votre famille?
— Aviez-vous des contacts avec la population?
— Comment s'organisaient les jours de permission? (fréquence et durée)
Est-ce que le temps vous a paru long?
—
— Sur la fin de la guerre : Où étiez-vous? Comment se sont passés les
derniers jours?
QUESTIONNAIRE DU CE
— Comment alliez-vous à l'école : en car? en voiture? à bicyclette ou à
pied, par n'importe quel temps?
— A quel âge êtes-vous entré à l'école?
— A quel âge avez-vous quitté l'école?
— Où alliez-vous en vacances?
— Quelle était la durée des grandes vacances?
— Comment étiez-vous habillé pour aller à l'école?
— Que portiez-vous sur la tête?
— Qui balayait la classe?
— Comment étiez-vous chauffé?
— Dans votre maison, lorsque vous étiez enfant, aviez-vous l'eau
courante?
— Comment laviez-vous votre linge? Le repassiez-vous?
— Aviez-vous l'électricité? le chauffage? la TV?
— Habitiez-vous Dammarie?
— Quel métier exerçaient vos parents?
— Racontez-nous ce dont vous vous souvenez encore.

dans la démarche d'éveil historique
Quel peut être
l'intérêt d'étudier
les grands personnages ?
Rappelons tout d'abord l'intérêt
pédagogique reconnu par tous les
maîtres : l'évocation des grands
personnages favorise la maîtrise de
la chronologie. Les enfants font
moins d'erreurs dans la succession
des grandes périodes historiques
lorsqu'ils peuvent leur faire corres-
pondre des figures à propos des-
quelles ils ont retenu telle ou telle
anecdote. Ce sont d'utiles repères.
D'autre part, les références aux
personnages mettent le discours
historique à la portée des enfants.
La description des actions humaines
ou des sentiments leur est en effet
beaucoup plus accessible que les
mécanismes institutionnels et so-
cio-économiques.
Mais alors peut-on mener des acti-
vités historiques sérieuses, de carac-
tère scientifique tout en tenant
compte des aptitudes des élèves?
Nous pensons que l'enfant peut
sympathiser avec les personnages
du passé, saisir les mobiles de leurs
radio
mardi 15 novembre 1983
17 h 30 -18 h (M.A. - France-Culture)
(nrécédente diffusion le 31 janvier 1983)
Le personnage
actions sans pour autant compren-
dre tout le poids des déterminismes
économiques et politiques. Ces
deux formes de compréhension his-
torique ne s'excluent d'ailleurs pas.
Elles cœxistent à des degrés divers
chez l'adolescent et chez l'adulte.
Là intervient le rôle irremplaçable
du maître ; en s'appuyant sur ce que
sait déjà l'élève, sur ce qu'il décou-
vre lui-même dans les documents à
sa disposition, sur ce que lui appor-
tent les médias dans le plus grand
désordre, le maître organise la mise
en cohérence, la mise en relation
des faits. Il permet ainsi à l'enfant
d'accéder à la compréhension, à
l'interprétation, bref à la connais-
sance qu'il ne saurait atteindre seul.
Une autre objection peut être faite :
l'enfant s'identifie en général au
monarque, au chef de guerre, c'est-
à-dire au groupe qui détient la
richesse et la puissance, et n'envi-
sage pas la possibilité de vivre à une
époque passée comme simple pay-
san ou femme du peuple.
En fait derrière cette option trans-
paraissent certes les phantasmes
enfantins mais aussi l'image du
passé présentée aux élèves. C'est
préélémentaire et élémentaire - information des maîtres
CNDP - École élémentaire 1983-1984
donc cette image qu'il faut modi-
fier. Et comment? En ayant le souci
de bien situer ie personnage dans
l'histoire générale, de montrer com-
ment sa personnalité, ses actes, sa
réussite ou ses échecs ne peuvent se
comprendreni s'expliquer en dehors
des rapports sociaux, économiques,
politiques et culturels de l'époque à
laquelle il appartient. Cette préoc-
cupation nous renvoie à l'exigence
d'une histoire totale où tous les
aspects de la vie des hommes d'une
société passée sont évoqués.
Les travaux de Georges Lefebvre
sur la Révolution, l'ouvrage de
Pierre Goubert (Louis XIVeî 20 mil-
lions de Français), les biographies
de Jean Massin (Marat, Robes-
pierre), le Louis XI de Gaussen
(moins connu et pourtant supérieur
à celui de Maray Kendall), le Phi-
lippe le Bel de Jean Favier, autant
d'ouvrages qui ont prouvé qu'il
était possible de conserver à l'indi-
vidu et aux phénomènes socio-
économiques la place qui leur
revient réciproquement.
Reconnaissons cependant que les
études de ce type présentant toute
ATELIER DE PÉDAGOGIE
garantie scientifique ne sont pas
très nombreuses. Question de
mode? ou problème difficile? Les
personnages influents, grâce aux
particularités de leur caractère,
peuvent certes modifier la physio-
nomie des événements et certaines
de leurs conséquences. Mais peu-
vent-ils en changer l'orientation
générale ou celle-ci. est-elle déter-
minée pas d'autres forces? Vaste
problème autant philosophique qu'his-
torique que nous n'avons pas
le
moyen de traiter ici : quel est le rôle
de l'individu dans l'histoire?
De Napoléon
à l'histoire générale
Quelques propositions
pour une étude en CM2
Pourquoi avoir choisi Napoléon
Bonaparte?
— Parce que l'importance du per-
sonnage nous semble indéniable;
son règne n'est pas un simple épi-
sode, c'est un tournant essentiel
dans notre histoire.
— Parce qu'il occupe toujours
chez les élèves la première ou
deuxième place dans le hit-parade
des personnages historiques. Le
personnage n'étant plus ou peu
étudié à l'école, les enfants vont
chercher ailleurs leurs renseigne-
ments. Une enquête en librairie
nous a permis de constater que la
documentation mise à leur disposi-
tion est des plus médiocres. Les cli-
chés les plus conventionnels ont
toujours cours, ils sont maintenant
mis en bandes dessinées : le récit
débute par la bataille de boules de
neige dirigée de main de maître par
le génial enfant dans la cour du col-
lège, pour se terminer sur le sinistre
rocher battu des flots et des vents
dans une solitude tragique.
Aucune évocation des aspects so-
cio-économiques,politiques et cul-
turels de la période. Aucune ana-
lyse ni réflexion historique digne de
ce nom. Bien entendu, si ces livres
sont apportés en classe, il faut les
utiliser pour en faire une analyse
critique mais après une étude sé-
rieuse de la question.
Nous avons mené ce travail :
— en utilisant uniquement des
documents facilement accessibles;
— en prévoyant de consacrer à ce
sujet d'étude neuf à dix séquences
soit environ cinq semaines (deux
séquences par semaine);
— en essayant le plus possible de
procurer aux enfants des docu-
ments leur permettant d'entre-
prendre des recherches.
Mais très vite nous avons constaté
la difficulté, voire l'impossibilité
d'organiser une véritabledémarche
d'éveil qui suppose un recours à des
documents authentiques et non à la
compilation de textes de vulga-
risation.
Premier thème
Un homme issu de la Révolution
Bonaparte
jusqu'au coup d'État
du 18 Brumaire
Cette étude suppose connus par les
élèves les aspects essentiels de la
Révolution afin de bien situer le
personnage dans l'histoire générale
et éviter de tomber dans les stéré-
otypes condamnés précédemment.
Cette présentation peut être faite,
soit par le maître qui s'efforcera de
bien intégrer la biographie dans
l'histoire générale; le recours au
récit nous semble parfaitement jus-
tifié ici. Par un exposé d'un élève ou
de plusieurs, s'il se révèle dans la
classe un ou des « Bonapartistes »
passionnés. Cela existe.
Il est probable que les enfants
retiendront surtout les aspects anec-
dotiques et l'intervention du maître
sera nécessaire pour les replacer
dans le contexte historique.
Nous proposons deux textes pour
étudier le coup d'État de Brumaire :
d'historien reconsti-
— un texte
tuant l'événement;
— le récit d'un soldat ayant parti-
cipé au coup d'État.
Document
MIGNET: Le 18 Brumaire 1799,
Histoire de la Révolutionfrançaise ».
«
Bonaparte entre dans la salle des Cinq
«
Cents, escorté d'un piquet de grenadiers.
A l'apparition des baïonnettes, tout le
Conseil se lève... des législateurs pous-
sent le cri de : « Hors la loi! A bas le
dictateur! »
Bonaparte pâlit, se trouble, recule, et il
est enlevé par les grenadiers qui lui
avaient servi d'escorte... Peu accoutumé
aux scènes populaires, il eut quelque
peine à se remettre de son trouble.
Sièyes, qui avait plus l'habitude révolu-
tionnaire, conseilla de ne point perdre de
temps et d'employer la force...
Le général Lefebvre, à la tête d'une
troupe de grenadiers, entre dans la salle,
y pénètre lentement et notifie au Conseil
de se disperser...
Des cris d'indignation s'élèvent de tous
les bancs, mais ils sont étouffés par le
bruit des tambours. Les soldats s'avan-
cent en présentant la baïonnette, ils
chassent devant eux les législateurs qui
font encore entendre en sortant le cri de :
République ! ».
« Vive la
Texte cité dans
L'Histoire par les lectures et les textes,
livre du maître, éd. F. Nathan, 1950.
Deuxième thème
Le régime napoléonien
(prolongement ou négation
de la Révolution?)
Les aspects politiques essentiels (un
gouvernement dictatorial ayant le
soutien de l'Église) peuvent être
étudiés à partir :
— du
tableau de David : Le Sacre
de Napoléon ;
extrait du Concordat;
— d'un
extrait du catéchisme impé-
— d'un
rial ;
extrait des décrets établis-
— d'un
sant la censure.
Par contre, l'explication des aspects
socio-économiques est beaucoup
plus difficile, faute de documents
suffisamment simples. C'est pour-
quoi nous avons retenu un texte
d'un historien pouvant susciter
quelques recherches dans un dic-
tionnaire, une encyclopédie ou un
ancien manuel. Nous y joignons :
— un
extrait du décret établissant
le blocus continental;
extrait des lois créant le
— un
livret ouvrier.
Documents
Extraits du Concordat
« Le gouvernement
de la République
reconnaît que la religion catholique,
apostolique et romaine, est la religion de
la majorité des citoyens français.
Art. 4 : Le premier consul de la Républi-
que nommera... aux archevêchés et
évêchés...
Art. 6 : Les évêques, avant d'entrer en
fonction, prêteront directement entre les
mains du premier consul le serment de
fidélité... : « Je jure et promets à Dieu sur
les .Saintes Évangiles de garder obéis-
sance et fidélité au gouvernement établi
par la Constitution de la République
francaise... -,,
Art. 10Les évêques nommeront aux
:
cures. Leur choix ne pourra tomber que
sur des personnes agréées par le gouverne-
ment.
Art. 14 Le gouvernement assurera un
traitement convenable aux évêques et
aux curés.
»
Extraits du catéchisme impérial
Catéchisme a, l'usage de toutes les
églises de l'Empire français (1806)
Explication du 4c commandement, 7c
leçon.
devoirs des chré-
« D. — Quels sont les
tiens à l'égard des princes qui les gouver-
nent, et quels sont en particulier nos
devoirs envers Napoléon 1", notre empe-
reur ?
R. — Les chrétiens doivent aux princes
qui les gouvernent, et nous devons en
particulier à Napoléon 1er, notre empe-
reur, l'amour, le respect, l'obéissance, la
fidélité, le service militaire, les tributs
ordonnés pour la conservation et la
défense de l'Empire et de son trône; nous
lui devons encore des prières ferventes
pour son salut et pour la prospéritéspiri-
tuelle et temporelle de l'État. [...]
D. — Que doit-on penser de ceux qui
manqueraient à leur devoir envers notre
empereur?
R. — Selon l'apôtre saint Paul, ils
résisteraient à l'ordre établi de Dieu
même, et ils se rendraient dignes de la
damnation éternelle. [...]
Texte cité par A. LATREILLE,
Le Cathéchisme impérial de 1806.
La réglementation de l'imprimerie et de
la librairie.
Extraits du décret du 5 février 1810
Art. 10 : Il est défendu de rien imprimer
ou faire imprimer qui puisse porter
atteinte aux devoirs des sujets envers le
souverain et à l'intérêt de l'État...
Art. 16 : Sur le rapport d'un censeur, le
directeur général pourra indiquer à l'au-
teur les changements ou suppressions
jugés convenables et, sur son refus de les
faire, défendre la vente de l'ouvrage et
saisir les feuilles ou exemplaires déjà
imprimés...
»
Lettre de Napoléon à Fouché du 22
avril 1804
« Réprimez un peu
les jout-naux; faites y
mettre de bons articles, faites compren-
dre aux rédacteurs des Débats et du
Publiciste que le temps n'est pas éloigné
où, m apercevant qu'ils ne me sont pas
utiles, je les supprimerai avec tous les
autres et je n'en conserveraiqu'un seul. »
Textes cités par DECHAPPE,
L'Histoire par les textes,
tome II, éd. Delagrave, 1933.
Troisième thème
Austerlitz et Waterloo
Enfin, il nous semble suffisant mais
indispensable d'évoquer deux batail-
les : Austerlitz et Waterloo.
Pour l'étude de cette question les
documents abondent et sont en
général à la portée des enfants.
Citons par exemple les mémoires
du sergent Bourgogne ou du capi-
taine Coignet, mais faute de publi-
cation récente, on doit les consulter
en bibliothèque.
Quatrième thème
La légende napoléonienne
La chanson de Béranger Les Sou-
venirs du peuple ( 1 ) donne très exac-
tement le ton de la tradition orale
par laquelle l'image idéalisée de
l'Empereur s'est transmise dans les
campagnes.
Celle d'Émile Delraux Te souviens-
tu (1), sur un air de Béranger per-
met d'évoquer les demi-soldes.
(1) Disque Le Chant du monde, Histoire de
France pat- les chansons, France Vernillat et
Pierre Barbier.
Quant à la légendenoire (« l'ogre »),
on peut la présenter à l'aide d'un
passage des Misérables cité par
Jean Tulard.
Document
Extrait des Misérables de Victor Hugo.
« Tous les
préjugés de la Restauration,
tous ses intérêts, tous S9fi instincts ten-
daient à défigurer Napoléon. Elle l'exé-
crait encore plus que Robespierre. Elle
avait exploité assez habilement la fati-
gue de la nation et la haine des mères.
Bonaparte était devenu une espèce de
monstre presque fabuleux et pour le
peindre à l'imagination du peuple, qui
ressemble à celle des enfants, le parti de
1814 faisait apparaître successivement
tous les masques effrayants, depuis ce
qui est terrible en restant grandiosejus-
qu'à ce qui est terrible en devenant gro-
tesque, depuis Tibère jusqu'à Croque-
mitaine. »
Texte cité par J. TULARD,
Le Mythe de Napoléon,
coll. « U2 », éd. A. Colin 1971.
L'étude de Napoléon dans son
temps est donc aussi prétexte à
réfléchir sur des notions d'histoire
générale : coup d'État, régime auto-
ritaire, la guerre (aussi bien dans
ses rivalités nationales, ses aspects
économiques, les souffrances des
populations militaires et civiles, le
jeu et le poids des grandes puis-
sances) qui sont encore des aspects
de la vie du monde contemporain et
que l'actualité apporte comme anec-
dote et que l'histoire permet de
mettre en perspective.
Un personnage pris comme sujet
d'étude permet enfin de nos jours,
non plus de le prendre comme un
modèle mais de réfléchir sur l'ac-
tion individuelle, les actions des
hommes, sur le pouvoir et ses diffé-
rentes formes, sur les niveaux de
décision et en ce sens, l'histoire
prépare toujours l'enfant à devenir
citoyen.
Monique Benoît,
Centre de formation des IDEN - PEN;
Éliane Gavelle, PEN.
Bibliographie
— Georges LEFEBVRE : Napoléon,
éd. PUF, 6e édit., 1969.
Émile TERSEN : Napoléon, Club
—
français du livre, 1959.
— Albert SOBOUL : Le Premier Em-
pire, coll. « Que sais-je? » n° 1541, éd.
PUF, 1973.
— MauriceCHOURY Les Grognards
et Napoléon, librairie académique Per-
rin, 1968.
— MaximilienVOX Napoléon, éd. du
Seuil.
— DUBY Une histoire générale de la
France, « Histoire de France » éd.
Larousse.
— Jean-Noël LUC : L'Histoire par
l'étude du milieu, les éditions ESF.
— La Documentation photographique:
n° 5239, nov. 1963 : « Le Consulat »;
n° 5240, déc. 1963 « L'Empire ».
— Connaissancede l'histoire de Hachet-
te nos 41 et 42, 1968 (pour les gravures).
n° 690, 15 sept. 1969 : « Napo-
— B.T.
léon ».
Disques
— Le Chant du monde 33 tours —
Histoire de France par les chansons,
France Vernillat et Pierre Barbier.
— LDY 4111 : Napoléon, ses amis et
ses ennemis.
— LDY 4112 Napoléon et sa
légende.
Film
— Bonaparte et la Révolution
d'Abel
GANCE (comme introduction au « my-
the »).
 Les élevages en classes (1 et II)
I. - Pourquoi des élevages
dans une école?
L'élevage de petits animaux tient
une place importante dans l'initia-
tion à la biologie des enfants de la
maternelle au CM. Et c'est un
grand pas qu'il est nécessaire de
leur faire franchir, afin qu'ils construi-
sent le concept de vie, comme en
témoignent les représentations spon-
tanées, tel cet enfant de maternelle
voyant le caneton explorer l'eau
avec son bec :
« — Oh, dans l'eau, avec son bec, il
fait moteur! »
ou celui-ci de cours élémentaire, en
classe de mer, constatant qu'un
crabe ne bouge plus et concluant :
« il n'a plus de piles! ».
A. - Les objectifs des élevages
Élément de base de l'ambiance
joyeuse et détendue du coin de vie
de la maternelle, l'animal répond à
un besoin affectif et psychologique
de l'enfant et lui permet une décou-
verte concrète du vivant :
«— quisontbeau!—yale papaet
la maman » crient les enfants de
moyenne section aussi stupéfaits
qu'enchantés devant leurs nouveaux
radio
mardi 22 novembre 1983
mardi 29 novembre 1983
17 h 30 - 18 h (M.A. - France-Culture)
(précédentesdiffusions le 30 novembre et 7 décembre 1982)
pensionnaires cochons d'Inde. « —
ilfaut leur donner à manger » « -et
à boire! »... Ils se sensibilisent aux
besoins vitaux de l'animal. Mais ils
peuvent aussi se rendre compte, au
travers de cette expérience vécue
avec l'animal, de la fragilité de la
vie, premier pas vers son respect.
Au CP et au CE, un petit élevage
permet une première approche scien-
tifique de la notion de vie en particu-
lier par l'observation continue :
« — Oh, il y a un papillon dans notre
boîte à chenille — par où il est entré?
— je suis sûr que la boîte était
fermée... »
Après quelques instants, un autre
enfant de ce CE,
« — mais regarde, le cocon est
vide... peut être que le papillon est-il
sorti de là? »...
« — Alors la chenille est devenue
papillon », conclut Julie, après deux
minutes de discussion et d'observa-
tion.
La curiosité, le niveau de raison-
nement des élèves de CM permet un
approfondissement des recherches et
l'acquisition des connaissances qui
les conduiront vers l'enseignement
de la biologie en 6e. La détermina-
tion de l'animal conduit toujours à
préélémentaire et élémentaire - information des maîtres
CNDP - École élémentaire. 1983-1984
l'approfondissement de son obser-
vation première :
« Tiens, il a 6 pattes » — puis l'ob-
servant à nouveau « Je ne l'avais
pas vu avant », dit Didier (CM) en
trouvant sur un livre le nom de l'in-
secte qu'il vient de ramasser dans la
cour.
Cette interaction concret-document
est toujours enrichissante. La réali-
sation des élevages est aussi l'occa-
sion d'une approche écologique : au
travers des documents, par l'obser-
vation et l'expérimentation, les
enfants découvrent les conditions
du milieu de vie :
« — Dans le livre, ils marquent que
les cloportes vivent sous les pierres.
— Pourtant nous les avons trouvé
sous les feuilles dans le square...
— Mais sous les feuilles, c'est
humide...
— Ilfaut expérimenter pour voir ce
qu'ils préfèrent ».
Cette découverte de la vie et de son
milieu permet la maîtrise de cer-
taines méthodes de travail et l'ac-
quisition de connaissances, mais
s'intègre aussi dans la perspective
de formation de l'individu à la res-
ponsabilité, de son intégration dans
le travail de groupe.
ATELIER DE PÉDAGOGIE
« Aujourd'hui, c'est moi et Muriel
qui nous occupons des tétards —
Florence et Julien, qui restent à
l'étude, allument le chauffage des
grillons avant de partir et vérifient la
nout-ritui-e... » Maxime explique
ainsi la répartition du travail d'en-
tretien des élevages dans ce CM1.
« C' est lundi soir, au moment de par-
tir, en donnant à manger, qu'on l'a
vu changer de peau... ».
L'intérêt des enfants est stimulé et
maintenu par les soins constants
dans lesquels leur responsabilité est
engagée.
Ce travail d'équipe peut modifier le
climat de la classe, comme le
constate ce maître de CE 1 :
Les enfants venaient de différents
«
CP, des clans entretenaient des rela-
tions tendues et beaucoup d'enfants
ne s'exprimaient pas. Depuis qu'ils
s'occupent de leurs animaux, ils veu-
lent tous participer et il y a un véri-
table esprit de classe ».
L'observation des animaux est une
motivation idéale pour la commu-
nication et l'expression sous toutes
ses formes :
« C'est pour parler des guppys que
j'ai entendu pour la premièrefois sa
voix », dit un instituteur à'propos
d'un ènfant à « problème ». « Alors
j'ai démarré beaucoup d'activités de
français, de dessin..., même de
mathématiques à partir du vécu des
élevages qui a constitué un support
concret inégalable. J'ai récupéré
plusieurs enfants et toute la classe a
bien accroché! Mais ce qui m'a le
plus marqué, c'est l'évolution de leur
attitude, par rapport à tous les ani-
maux, dans le respect de la vie ». Il
est en effet indispensable que les
élevages soient le plus possible
conformes aux exigences de la vie
des animaux par une recherche des
conditions les plus favorables à leur
installation. Et cela, les enfants le
cherchent volontiers et souvent
spontanément.
B. - Réponse aux objections
La principale objection lorsque
l'on parle d'élevage en classe est la
réalisationdes conditionsmatérielles
tant au point de vue pratique que
financier. Contrairement à ce que
l'on croit à priori, elles ne consti-
tuent pas un obstacle majeur. Le
choix des animaux cités dans les
fiches d'élevage du III, tient compte
de ces contraintes.
Le matériel peut souvent être fabri-
qué (à partir de cartons, de boîtes
en plastique...) ou acheté pour un
prix modique par toutes les classes
(voir fiches d'élevage). Il est facile
de se procurer les animaux (voir
index avec adresses IV). Il est inté-
ressant de privilégier les élevages
induits par les enfants qui apportent
spontanément les insectes oules
petits animaux trouvés dans les
cours de l'école, dans l'herbe au
bord du chemin, sous le lierre d'un
mur ou rapportés de la mare. Le
maître peut aussi partir d'un pro-
blème posé à la classe par une lec-
ture, d'un projet élaboré par des
enfants, d'une sortie à l'étang (té-
tards, larves d'insectes) ou dans
tout milieu naturel (insectes, escar-
gots, vers de terre, petits animaux
trouvés sur l'herbe ou sous les
feuilles mortes...). L'élevage peut
être le support pédagogique que le
maître a choisi pour faire découvrir
les grandes fonctions du corps, y
compris celui de l'enfant (locomo-
tion, nutrition... et reproduction).
Pour la maintenance des animaux,
c'est avant tout l'affaire des enfants
qui doivent participer au maximum
à ce qui est et reste « leur élevage ».
En soignant jour après jour leurs
protégés, les enfants s'initient au
respect de la vie et deviennent res-
ponsables. C'est aussi l'occasion
d'une organisation du travail d'équi-
pe dont ils jugeront l'efficacité. La
comparaison entre plusieurs éle-
vages est toujours enrichissante en
permettant la prise de conscience
de la diversité du vivant.
Si le coin de vie dans la classe est un
pôle d'attraction, l'aménagement
d'un local au niveau de l'école pour y
installer des élevages peut être
considérécomme une solution idéa-
lerésolvantbeaucoup de problèmes
et permettant une utilisation opti-
male des élevages par toutes les
classes. La prise de responsabilité
de chaque élevage par des enfants
reste une condition fondamentale
de réussite. En particulier les pro-
blèmes vétérinaires et médicaux (en
particulierallergologiques) trouvent
ainsi une solution.
Le respect des conditions d'hygiène
par un nettoyage régulier des conte-
nants où vivent les animaux, un
volume fonction du nombre et de la
taille des individus et l'aménage-
ment des conditions de vie, le plus
conformément à leur milieu naturel
et à leurs exigences, diminuent for-
tement les risques de maladie pour
l'animal. Les enfants respectent
aussi l'animal, en se lavant les
mains avant de le toucher et après,
ce qui limite les risques de trans-
mission de maladies à l'enfant.
Pour les petits mammifères(souris,
cochons d'Inde) les risques d'aller-
gie sont diminués si le local est bien
aéré (avantage de la salle d'élevage
de l'école). Le choix des animaux est
fondamental dans la suppression
des risques de maladie pour les
enfants (voir article du professeur
Paupe). Les animaux cités dans les
fiches (III) ont été choisis en tenant
compte de ces considérations.
L'AVIS
DE L'ALLERGOLOGUE
ProfesseurJean Paupe,
Service d'allergologie
et de pneumologie infantiles
Hôpital des enfants malades
.« L'intérêt psycho-pédagogique
indiscutable des élevages d'animaux
en milieu scolaire ne doit pas faire
oublier les dangers que certains de
ces élevages font courir aux enfants
et aux enseignants.
Des oiseaux ou des rongeurs prove-
nant de sources incontrôlables ris-
quent de transmettre diverses mala-
dies virales ou bactériennes.
Les élevages d'oiseaux en classe
font courir le risque de maladies
pulmonaires graves liées à l'inhala-
tion des excreta desséchés. Ces
pneumonies dites « à précipitines »
ou « alvéolites allergiques » mar-
quées par gêne respiratoire, fièvre,
toux, amaigrissement,peuvent abou-
tir à des fibroses pulmonaires graves.
Enfin les rongeurs tels que lapins,
hamsters, ou cobayes ont un pelage
très allergisant capable de provo-
quer des allergies respiratoires allant
de la simple toux à la maladie asth-
matique la plus sévère. »
De tels élevages ne peuvent donc
être laissés dans les locaux de la
classe où enfants et enseignants sont
en contact permanents avec eux : il
faut les placer dans un couloir, une
petite salle voisine de la classe, etc.
L'idéal serait de disposer dans
l'école, d'un espace « animalerie ».
Par contre on pourra garder en
classe, sans aucun problème : les
élevages d'invertébrés,de poissons,
de batraciens; etc.
Le problème de vacances scolaires
se pose de façon différente selon les
animaux. Dans de nombreux cas,
on peut choisir des sujets (escar-
gots, coccinelles, fourmis, têtards...)
que l'on relâchera dans leur milieu
naturel.
Pour certains animaux, qui sont, en
France, uniquement des animaux
d'élevage, la solution est d'un autre
ordre; le problème ne se pose pas
s'ils peuvent survivre aux petites
vacances d'une semaine et mener
leur vie active d'adulte avant l'été
(criquets, papillons...). Pour les
petits mammifères, la seule solu-
tion semble être la garde par des
enfants (il y a toujours des volon-
taires !), mais surtout avec l'accord
des parents (qui finissent presque
toujours par donner leur accord,
surtout si l'on « prépare le terrain »
longtemps à l'avance) quand on ne
trouve personne au niveau de
l'école pour s'en occuper, surtout
pendant les grandes vacances.
Si les animaux sont placés dans de
bonnes conditions de milieu de vie
et d'hygiène, les droits de l'animal
sont respectés. J'ajouterai même,
que seule la cohabitation avec un
animal ou un élevage peut vraiment
apprendre à aimer et respecter
l'animal.
Nous ne développerons pas dans
cette fiche les objectifs d'éducation
générale et de formation scientifi-
que des élevages en classe, le lecteur
pouvant se référer aux publications
citées en annexe et en particulier
aux « Recherches pédagogiques ».
Nous allons essayer de montrer à
l'aide d'un exemple d'élevage de
criquets au CM, les objectifs
atteints dans cette classe. Puis nous
fournirons des fiches techniques
pour la réalisation pratique de cer-
tains élevages faciles et intéressants
en classe.
II. - Un exemple d'élevage
en classe au travers du vécu
des enfants et du maître :
des criquets au CM 2
Extraits du journal de classe :
Mardi. — Nous avons reçu une
«
petite boîte contenant les animaux
que nous avons reconnus comme des
insectes dont nous ne savons pas le
nom. Nous avons proposé plusieurs
hypothèses :
1) ce sont des grillons
2) ce sont des sauterelles.
Jeudi. — En regardant de plus près
et en comparant avec des images du
livre trouvé par Cédrïc dans la
bibliothèque nous avons conclu : « ce
sont des criquets ».
Par une interaction concret-
document, une observation motivée
plus approfondie et par comparai-
son, les enfants découvrent la
notion d'espèce au travers de la
diversité du monde vivant.
« Nous avons amélioré « la maison
des criquets » après avoir lu des
livres. Pour qu'ils se croient dans
leur milieu naturel nous avons mis du
sable, des branches et nous avons
dessiné des décors que nous avons
placé derrière l'aquarium. Le maître
a mis de l'eau sur un carton; beau-
coup de criquets se sont posés
dessus... ».
A ce souci écologique de reconsti-
tuer le milieu naturel des criquets,
s'ajoute la recherche de leurs
besoins et en particulier alimen-
taires :
... «
J'ai trouvé que les sauterelles et
les criquets ne mangent pas la même
chose...
— Lundi 10 : les criquets n'ont pas
mangé la paille, le sucre, les
branches, le jambon.
— Ils ont mangé les feuilles de
salade, l'herbe...
— Samedi 15 : on leur propose une
feuille de salade rouge (Trévise) elle
est dévorée gloutonnement...
— Lundi 23 : on leur propose du
« blé en herbe » cette nourriture est
très appréciée... »
A partir de cette recherche « pour
voir », peut se structurer une véri-
table démarcheexpérimentale,pour
déterminer les besoins, mais aussi
une conscience des limites de l'ex-
périmentation biologique :
« Le maître nous a dit qu'il fallait
bien rincer la nourriture que nous
donnons aux criquets; il ne faut pas
qu'il reste de trace d'insecticide ».
«... expériences proposées pour la
nourriture :
— Mettre un bout de salade (Tré-
vise) et un bout de papier rouge pour
voir s'ils sont attirés par l'odeur ou
par la couleur.
— Mettre la même nourriture dans
des récipients de couleur différente
pour voir si c'est la couleur qu'ils
reconnaissent...
»
Mais c'est l'observation quoti-
dienne qui est la grande chance de
l'école élémentaire par rapport au
collège; et de cette observation
continue naissent les situations les
plus enrichissantes :
« Lundi : nous avons vu que certains
criquets étaient morts. Ils ne bou-
geaient plus sur le sable; ils étaient
retournés. François les a sortis :
c'était des peaux légères, vides. Nous
avons compté autant de criquets
vivants que samedi -Hypothèse : en
grandissant les criquets abandon-
nent leur peau.
Nous avons remarqué que les cri-
quets aimaient bien s'accrocher aux
branches — Leur couleur s'est
éclaircie.
Deux jours plus tard : dans les élevages de criquets et de
A la récréation, nous sommes res- guppys.
...
tés en classe pour voir un criquet qui Au travers de l'élevage, il a pu
changeait de peau. Le maître a dit construire les concepts biologiques
qu'il muait ». et écologiques et mettre les enfants
L'observation des élevages met les en situation pour apprendre à
enfants en état de questionnement, observer, à déterminer, à expéri-
d'éveil, qui les amène à la décou- menter en acquérant des notions
verte et à la connaissance scientifi- scientifiquesfondamentales.
que. Ils apprennent à observer, Sans parler des échanges verbaux
mais aussi à raisonner avec rigueur. entre groupes et entre enfants au
sujet de cet élevage où tout le sens
De cette observation quotidienne du dialogue et de l'argumentation a
enregistrée par les mots et les des- dû s'affiner, ce journal de classe
sins du journal de classe et par des témoigne par son texte et ses des-
comptes rendus spontanément éta- sins de l'effort des enfants dans la
blis par des enfants, nait la prise de communication et de l'expression de
conscience du développement et de leurs observations, de leurs
la croissance. recherches et de leurs découvertes.
Ces activités, par l'intermédiaire
« Jeudi : nous avons mesuré les cri-
des mesures des criquets, ont été la
quets : 2 tailles (1 cm et 1,8 cm).
base du passage à la représentation
Lundi: taille des criquets 1,8 et
2,5 cm — il n'y a plzJs de petits cri- graphique de la croissance en par-
quets de 1 cm. Ils ont sans doute
tant des dessins, des mesures et des
dates auxquelles elles avaient été
grandi et mesurent maintenant
enregistrées. Ce passage à une
1,8 cm ».
représentationmathématiquea été
Aucune des phases du cycle de vie bien assimilé par tous les enfants, y
n'est ignorée. Les enfants prennent compris les moins ouverts aux
conscience des grandes fonctions et mathématiques...
c'est un moyen de franchir une
première étape de l'information Ceci n'est qu'un témoignage parmi
sexuelle. d'autres...
Mardi 16 : Pascal a remarqué que
«
les criquets poussaient une sorte de
« cri » en se frottant les pattes
postérieures.
Jeudi 18 : on suppose qu'ils voulaient
faire des petits quand ils étaient l'un
sur l'autre. Les criquets pouvaient-
ils faire directement des petits
comme les chats?... Les petits vont
naître, grandir et avoir d'autres
petits, et ainsi de suite... »
Le maître est amené à aborder la
reproduction humaine par compa-
raison avec ce qui a été observé
III. - Fiches techniques Fiche 1
-
Aquarium de guppy. Fiche 9 - Criquet.
d'élevages réalisables Fiche 2 Élevage de tétards.
Fiche 10 - Un papillon : la piéride
-
en classe Fiche 3 Souris blanche. du chou.
-
Fiche 4 - Escargot. Fiche 11 Coccinelles et puce-
Ces fiches ont été choisies en fonc- -
tion des intérêts pédagogiques, de Fiche 5 - Ferme à vers de terre. rons.
la facilité de réalisation à l'école, et Fiche 6 - Animaux vivant sous Fiche 12 - Phasme.
des avis du médecin et du les pierres ou sous les Fourmis.
vétérinaire. Fiche 13 -
feuilles mortes.
Cette liste n'est absolument pas Fiche 14 - Fiches d'élevages d'in-
Fiche 7 - Terrarium pour insectes. sectes disponibles à
limitative et représente seulement
quelques exemples... Fiche 8 - Grillon. l'OPIE.

FICHE 1

L'AQUARIUM DE GUPPY

Le guppy est un poisson très proli-
fique. Il en existe de nombreuses
variétés. Il est facile à élever et a
l'intérêt de présenter un dimor-
phisme sexuel (le mâle est plus petit
et plus coloré que la femelle et pos-
sède un gonopode). Il se reproduit
par ovoviviparité (les petits sortent
vivants du ventre de leur mère).
Installation de l'aquarium
Ne jamais utiliser un aquarium
« boule » : essayer toujours d'avoir
une surface en eau maximale.
Placer l'aquarium dans un endroit
bien éclairé mais pas directement au
soleil de midi: la lumière permet une
bonne oxygénation grâce aux plantes
aquatiques (photo-synthèse) ; il faut
éviter les chocs thermiques et une
trop forte élévation de la tempéra-
ture qui diminuerait le taux d'oxy-
gène dissous disponible. Effectuer la
mise en eau avec de l'eau de source,
ou de l'eau du robinet que l'on a
laissé s'aérer quelquesjours afin que
le chlore se soit évaporé. Mettre
 beaucoup de plantes aquatiquespour
une bonne oxygénation et éviter une
surpopulation de poissons. Si la
lumière du jour ne fournit pas un
éclairage assez intense, on peut utili-
ser un tube d'éclairage « lumière du
jour » ou « grolux » que l'on allume
12 hl24. Un grillage au-dessus de
l'aquarium, évite au poisson de sau-
ter en dehors.
Si l'eau s'évapore, en rajouter à la
même température (il suffit de la
laisser quelques heures dans la pièce
avant de la verser dans l'aquarium).
Nettoyage
— Aspirer les déchets régulière-
ment avec une pipette.
— Nettoyer les vitres avec une
raclette si des algues s'y dévelop-
pent; ou acheter un poisson net-
toyeur (gyronocheilus) ou des
limnées.
— Vérifier le pH de l'eau : si elle
devient acide, la renouveler.
Nourriture
— Grand destructeur de larves de
moustique dans la nature, le guppy
en aquarium accepte toutes les
nourritures.
— Ne jamais distribuer la nourri-
ture avant que la ration précédente
ne soit consommée. Les laisser jeû-
ner le dimanche est très bon pour
leur santé, car ils sont toujours trop
gourmands.
— Varier la nourriture.
— Il existe des « blocs vacances
de nourriture.
— On peut donner de temps en
temps de la nourriture vivante
(artémis, daphnies...).
— Ne pas suralimenter les ani-
maux; toute la nourriture doit dispa-
raître en quelques minutes.
Reproduction
— Ne pas laisser les couples se
reproduire avant l'âge de 6 mois en
séparant les sexes dès la formation
du gonopode (à 3 mois).
— Gestation inférieure à 1 mois, à
24°, et plus rapide à une tempéra-
ture supérieure (ne jamais dépasser
30°).
— Séparer les femelles dans un bac
entonnoir (accouchoir), afin qu'à la
naissance les petits ne soient pas
mangés par leurs parents!
L 'aquarium peut être acheté en verre
ou en plastique (plus fragile mais
beaucoup moins coûteux : ilfaut évi-
ter de le transporter plein d'eau).
Pour les bricoleurs, il peut être réa-
» lisé avec des plaques de verre de 4 à
6 mm (selon la taille de l'aquarium)
collées avec un mastique au silicone.
Objectifs
En plus de l'observation des fonc-
tions (nutrition, locomotion, repro-
duction) l'aquarium permet de bien
comprendre la notion d'équilibre du
milieu et des populations : c'est un
écosystème en équilibre dont on peut
contrôler tous les paramètres. Le
guppy est particulièrement intéres-
sant pour une étude de la reproduc-
tion et du cycle de vie.
FICHE 2
ÉLEVAGE DES TÉTARDS
Récolte :
Au début du printemps récolte des
œufs au bord d'une mare ou d'un
étang (les œufs de grenouilles sont
en amas, les œufs de crapauds en
chapelet et ceux de triton répartis et
collés sur les plantes aquatiques).
Un peu plus tard on peut récolter
les jeunes tétards dans un bocal
contenant de l'eau de la mare.
Installation
Dans un aquarium ou à la rigueur
une grande cuvette. Remplir avec de
l'eau de la mare à la même tempéra-
ture (attention au choc thermique).
Nourriture Objectifs et activités
Découverte au travers de l'observa-
— Pour les jeunes tétards : salade
cuite et rondelles de pommes de tion continue, avec traces écrites et
terre. Ne jamais laisser la nourri- dessins, de la croissance et des
ture pourrir dans l'eau. transformationsde l'œuf à l'adulte
en passant par tous les aspects du
- Les têtards plus agés deviennent
carnivores : œuf, viande rouge...
tétard (changement de forme, de
taille, de nourriture, de mode de
déplacement, de milieu, de type de
— Les adultes se nourrissent de
proies vivantes (il faut qu'elles bou- respiration).
gent) : vers de terre, vers de farine,
vers de vase, larves d'insectes aqua-
tiques, mouches, sauterelles,
araignées...
Les tritons et les crapauds sont très
Durée de l'élevage
gourmands, les grenouilles peuvent
refuser la nourriture et il faut alors 1 à 3 mois — remettre à la fin les
les remettre immédiatement dans animaux dans la mare ou l'étang
leur milieu naturel. dont ils sont issus.
Pour la reproduction la.tempéra-
ture idéale se situe entre 20 et 25°. A
basse température les souris ont
besoin d'une quantité plus impor-
tante de nourriture; et elles cessent
de se reproduire.
L'eau est donnée dans un biberon
muni d'un tube goutte à goutte.
Le dimorphisme sexuel est net : la
distance ano-génitale est plus
grande chez les mâles et le scrotum
est visible à la base de la queue ; les
tétines sont généralement visibles
chez les femelles.
La reproduction dure toute l'an-
née; l'oestrus (chaleurs) dure 4
jours et la gestation 21 jours.
Les petits (6 à 12 par portée) nais-
sent nus et aveugles. Ils sont sevrés
à 21 jours.

Bibliographie
« Les élevages des petits animaux »,
de Marcel Sire.

Fiche présentée dans la Salle de

Découverte : « Le monde vivant » (réa-
lisée par le Palais de la Découverte avec
la participationde la Mission du Musée
du Parc de la Villette et de la Mission
d'Action Culturelle en milieu scolaire).
FICHE 4
L'ESCARGOT
Conditions d'élevage et entretien
L'escargot est un animal commun
mais original par son mode de vie et
il existe différentes manières de
mener à bien un élevage. Les
recettes infaillibles n'existent pas, il
est donc préférable de tester
diverses méthodes et d'en dégager
ensuite les conditions les plus
pratiques.
L'escargot vit et se reproduit bien
en captivité mais le petit gris est
l'espèce qui offre les meilleures ter à de mauvaises conditions
perspectives d'élevage. Dans la thermiques ou à des périodes de
nature il est adulte entre 12 et 18 pénurie alimentaire.
mois, alors que le bourgogne n'at-
teint sa maturité qu'au bout de
3 ans (un adulte se reconnaît à sa
coquille bordée, c'est-à-dire que le
bord est largement ourlé). En
outre, il est plus fécond : 8/100
pour le petit gris contre une tren-
taine pour le bourgogne.
L'élevage de l'escargot demande
peu d'entretien. Son caractère sai-
sonnier, son mode de vie souvent à
l'état ralenti, lui permet de s'adap-
La cage
Dans un terrarium ou un aquarium
en plastique ou en verre, l'aména-
gement peut se poser de deux
façons : élevage en bac hors sol ou
avec sol.
1) Dans un bac vide, placer 2 éponges
saturées d'eau et des récipients alimen-
taires (surtout farine). Couvrir d'un
treillis métallique lesté.
2) Dans un bac, placer une couche de
gros gravier de 2 cm d'épaisseur.
Recouvrir de terreau en pratiquant une
légère pente puis un lit de feuilles
mortes. Un entonnoir à l'extrémité
d'un tube de verre plongeant dans le
gravier permet de mettre de l'eau qui
maintient la terre humide par capilla-
rité. Couvrir également.
Ce procédé peut présenter un incon-
vénient : le terreau peut engendrer
la prolifération d'une espèce de
petits arachnidés qui peuvent tuer
les escargots par étouffement en
pénétrant dans leur orifice respira-
toire. On peut renouveler le terreau Le système convient très bien à
1er
(stérilisé) mais attention dès l'épo- l'escargot, la ponte étant assurée
que de la ponte. dans des jardins mobiles constitués
par des cristallisoirsen verre emplis
de terreau stérilisé.
La densité de population ne doit
pas dépasser 100 individus par
mètre carré compte tenu du fond,
des parois latérales.

La nourriture
La nourriture est placée sur le lit de
feuilles mortes ou à même le fond.
Elle est constituée par des feuilles
de salade et de chou, des petits
morceaux de carotte, pomme et de
la farine pour escargots. Si les
escargots ne sont pas nourris, ils
s'operculent même si la tempéra-
ture et l'humidité sont suffisantes et
peuvent ainsi survivre plusieurs
mois à l'état de vie ralentie.

Température et humidité
Au delà de 28° C le petit gris souffre
de la chaleur et « estive ». En deçà
de 7° C, il se rétracte également et
hiberne. Il bouche alors l'orifice de
sa coquille avec un voile muqueux
(imprégné de calcaire l'hiver). La
température la plus favorable se
situe autour de 20°. L'escargot lutte
constamment contre le déshydra-
tement et une hygrométrie de 75 à
90 % lui convient.
Conditions de reproduction La terre doit être meuble et peut sans terre : nettoyer les éponges
L'escargot se reproduit dans la
être mélangée avec un peu de chaque jour, au besoin en les
tourbe. L'humidité doit être ébouillantant dans l'eau. Les
nature en moyenne 2 fois par an; permanente. humidifier à saturation.
une fois à l'automne, et une fois au
printemps. Cependant en élevage, Trier les escargots morts se recon-
la suppression de l'hibernation Entretien courant naissant surtout à l'odeur.
peut avoir des effets sur les capaci- Tous les 8 ou 15 jours nettoyer les
tés de reproduction. La nourriture doit être fraîche,
lavée et renouvelée fréquemment. terrariums.
La durée d'incubation est en Retirer la nourriture périmée ou Fiche présentée dans la salle « Le
moyenne de 22 jours. On peut pra- polluée. La farine est entassée dans monde vivant » (Exposition réalisée
tiquer la reproduction dans le ter- les boîtes de Petri. par le Palais de la Découverte avec la
rarium des parents, ceci dit le prin- participation de la Mission du Musée
cipe d'un élevage réussi est la Humidifier en permanence la terre du Parc de la Villette et de la Mission
séparation des animaux en catégo- dés cages ou dans le cas d'une cage d'Action culturelle en milieu scolaire).
ries. Dans la catégorie écloserie-
nurserie les conditions de tempéra-
ture et d'hygrométrie ne changent
pas. On peut reproduire cependant
les conditions naturelles d'éclaire-
ment correspondant à l'activité
semi-nocturne des escargots, soit
8 h par jour et 16 h par nuit (pro-
grammateur). La ponte a lieu envi-
ron 15 jours après l'accouplement.
L'escargot lors de la ponte creuse
un trou dans la terre du terrarium
ou du pondoir et y dépose ses œufs
qui sortent d'un orificesitué près de
la tête (figure ci-dessous).
FICHE 5
LA FERME À VERS DE TERRE
(lombrics)
entre 2 vitres collées
sur 2 montants de bois.

— Percer quelques trous

dans le
sol avec une aiguille à tricoter pour
faciliter la progression des vers
(avant de les introduire).
— Nourriture :
feuilles mortes —
restes de pomme de terre... végé-
taux en décomposition.
Observation du mélange des cou-
ches du sol: brassage permettant
de comprendre le rôle écologique
des vers; locomotion et nutrition Les vers de terre (lombric) représen-
des vers de terre ; pourquoi vivent-ils tent un poids de 500 kg à 5 tonnes la couche supérieure ( 10 cm) du sol
par hectare. En 10 ans la totalité de de la prairie passepar leur tube digestif.
sous la terre? expérimentation.

FICHE 6
ANIMAUX VIVANT
SOUS LES PIERRES
OU SOUS LES FEUILLES
MORTES
Récolte : noter les caractéristiques
du milieu (pierre de grande taille,
au milieu de l'herbe, tapis de
feuilles mortes en sous-bois, tas de
feuilles du square...).
Remarquer le comportement des
animaux lorsqu'on soulève les
feuilles ou la pierre. Noter leur
nombre. N'en prélever que quel-
ques-uns de chaque type. Récolter
en même temps de la terre, des Installation — Analyse des comportements et
herbes... de ce milieu. des milieux de vie. Des hypothèses
Remettre les feuilles ou les pierres Objectifs et activités émises peuvent conduire à l'élabo-
en place comme on les a trouvés Exemples : ration et à la réalisation d'expé-
afin de reconstituer le milieu initial riences simples (exemple : chercher
— Observation des grandes fonc-
et que les animaux non prélévés ne tions et de la diversité des animaux à voir si les animaux préfèrent
meurent pas. élevés (classements). l'obscurité, l'humidité, etc.).
FICHE 7
TERRARIUM POUR INSECTES
Insectes trouvés par les enfants
dans la cour ou les alentours de
l'école.
Exemples : coccinelles, punaises
(« gendarmes »), sauterelles,
cétoines...
Récolte des insectes : utiliser un fla-
con dont on perfore le bouchon de
petits trous afin que les insectes
capturés puissent respirer. Noter le
lieu (herbe, mur, feuille de choux...)
et l'heure.
Installation du terrarium
chenilles, fournir des
— Pour des
branchages ou des feuilles corres-
pondant à ceux où on les a
trouvées.
— Pour des coccinelles,
fournir
des rameaux portant des pucerons
(rosier par exemple) ou élever les
pucerons : voir fiche « coccinelles
et pucerons ».
— Pour des cétoines, fournir des
fleurs et des fruits bien mûrs et
juteux.
Objectifs et activités possibles :
Par exemple :
Observation comparée des
—
grandes fonctions (se déplacer, se
nourrir, se reproduire).
— En CM, liens entre fonction et
organes correspondants. Notion
d'adaptation.
— Comparaisons conduisant à
l'établissement d'une clé de déter-
mination.
Fin de l'élevage
Remettre les animaux dans la
nature (dans l'endroit où on les a
trouvés).
FICHE 8
GRILLON
(par P. Bourricaud et R. Guilbot)
fiche réalisée par l'OPIE.

Classification
Super ordre : Orthopteriodea.
Ordre : Grylloidea.
Famille : Grillidae.
Sous famille : Grillinae.
Genre : Acheta Fabricius 1775.
Espèce: Domestica Linne 1758.
Nom commun en français : Grillon
domestique; en anglais: House-
cricket; en allemand : Hausgrille.

Biologie
Répartition géographique
Cet insecte semblerait être d'ori-
gine désertique, Nord de l'Afrique,
Ouest d'Asie.
La répartition est vaste, une grande
partie de l'Europe, de l'Afriqué,
certaines parties de l'Asie et aux
États-Unis.
Trois espèces du genre Acheta ont
été décrites en France :
— Acheta deserta Pallas (1771).
— Acheta bardigalensis Latreille
(1804).
— Acheta domestica Linne (1758).
Le grillon domestique habite les
maisons chaudes, habitué des
fournils il n'hésite pas à sortir à la
belle saison. Il affectionne à ce
moment là les tas d'ordures. Pour
se déplacer le grillon marche et
saute ; il ne vole pas pu peu, ses ailes
servent quelquefois pour amortir
les chutes et surtout pour striduler
au moment des parades sexuelles
ou lorsque les conditions lui sont
favorables. Seul le mâle stridule.
Les organes stridulants se trouvent
sur toute la partie dorsale des ély-
tres. Une nervure est modifiée en
archet rugueux qui par frottement
fait vibrer l'élytre opposé. Au
moment des parades Regen a mon-
tré qu'une femelle peut être attirée
par le chant du mâle à une distance
de 10 m.
Sur les membrespostérieurs l'auto-
tomie (1) est fréquente mais il n'y a
pas comme chez le phasme régéné-
ration du membre dans la mue
suivante.
La femelle est pourvue d'un ovis-
capte très développé, il y a toujours
spermatophore (2). Les œufs sont
(1) Perte volontaire d'1 membre au niveau
d'une articulation de « auto » (soi-même) et
tomos » (couper).
«
(2) Enveloppe qui renferme les spermato-
zoïdes et est élaborée par des glandes
annexes de l'appareil génital mâle. Il est
placé pendant l'accouplementà la base de
l'oviscapte de la femelle.
pondus isolément dans le sol, qui
doit être suffisamment humide,
pour que les œufs puissent se déve-
lopper, leur besoin en eau est
important puisqu'ils peuvent dou-
bler de volume. L'absorption s'ar-
rête dès que les réserves sont
suffisantes.
Élevage
1) Alimentation
Les grillons ont un régime omni-
vore : pain, son, flocons d'avoine,
gâteaux, fruits et divers légumes :
tomate, salade, etc. (ne pas oublier
de rincer les fruits et légumes pour
éliminer les insecticides).
2) Conditions d'élevage des jeunes et des
adultes
— Température : 28 - 30 °C
— Lumière : pas d'exigence parti-
culière (le grillon est nocturne).
Hygrométrie : suffisante avec un
abreuvoir.
3) Matériel
Le matériel d'élevage doit être
étanche, outre le désagrément de
voir dans tous les coins de la mai-
son les grillons, il y a des risques au
niveau des vêtements, rideaux, etc.
Un cristallisoir ou un aquarium
recouvert de grillage type garde-
manger, conviendra parfaitement.
Une cage (L 0,50 X h 0,40 X 1 0,30)
aux côtés grillagés à la face trans-
parente (vitres plastique) le plan-
cher fond et dessus en bois plastifié
pourra être facilement construit et
utilisé.
Dans ce terrarium une lampe élec-
trique de 40 watts maintiendra une
température de 28 - 30°C. Elle sera
placée dans un pot de fleur retourné.
Des cachettes aménagées avec des
débris de briques creuses, de petites
planches, fragments d'écorce, des
débris de pots, etc. On pourra dis-
poser dans la cage une sorte de
casier sans fond aux cases de 3 cm
de côté, les grillons s'amoncelle-
ront sur ces gradins.
Dans ces conditions de chaleur et
d'aération le milieu est générale-
ment très sec. Il est indispensable
de pulvériser de l'eau à l'intérieur
des terrariums ou mieux d'y intro-
duire en permanence une éponge
imbibée d'eau.
Accouplement et ponte
L'alimentation et les conditions
d'élevage énumérées ci-dessus con-
viennent parfaitement pour les
accouplements.
La première fécondation a lieu 3 ou
4 jours après la dernière mue. La
ponte suit immédiatement.
L'accouplements'effectue pendant Durée de développement à 34°
tout le cours de la vie imaginale (1) Œuf 9 à 10 jours.
mais la période de plus grande
LI à la mue imaginale : 50 jours :
fécondité correspond aux deux les femelles apparaissent générale-
premiers tiers de leur existence.
ment quelques heures avant les
La ponte a lieu dans le sol. Un pot mâles.
de fleur ou pot en plastique percé Durée de vie d'un adulte : 2 mois
pour faciliter l'écoulement de l'eau environ.
(diamètre et hauteur 10 cm) rempli
de terreau léger (2) sera introduit
dans la cage. Veillez que ce terreau Bibliographie
soit toujours très humide (60 à
— Revue française
d'Entomologie
IV,
70 %). Le pot plastique permet plus 1937, pp 157 à 162 G. Cousin, Eleyage
facilement l'observation des pontes et biologie de quelques grullodes.
et l'éclosion.
— La biologie des Orthoptères de
L. Chopard, P. Le Chevalier.
Perrier,
(1) De l'adulte.
— Faune de France de Rémy
-Terreau tamisé seul ou mélangé à 1/3 de tome III, « Myriapodes insectes infé-
sable(2)
fin. rieurs ».
Cage grillon : Réf El 41. Plancher fond dessous : en bois
Dimensions : L 0,50 X 10,30 X h verni ou plastifié, en vitre plasti-
0,40 (100 couples). que, le dessus est mobile pour faci-
Face : matière transparente (vitre liter le nettoyage.
(2) Casier 3X3X3 cm.
plastique).
Côtés: grillagés (1) porte coulis- (3) Chauffage avec lampe 40 W.
(4) Abreuvoir.
sante (grillage type garde-manger).
FICHE 9
CRIQUET MIGRATEUR
Les œufs (40 regroupés en oothè-
que) éclosent en 15 jours à 33° C
(plus lentement à une température
inférieure). Le sable dans lequel ils
ont été pondus doit être maintenu
en permanence humide (mais non
noyé).
Les jeunes criquets qui en sortent
deviennent adultes par 5 mues suc-
cessives en quinze jours à 3 semaines
(selon la température).
FICHE 10
UN PAPILLON :
la piéride du chou
Papillon blanc très commun. On
trouve des adultes d'avril à octo-
bre, leur durée de vie est de 10 à 20
jours. Dès le 2e jour on peut assister
à l'accouplement et un ou deux
jours plus tard à la ponte ( 150 à 400
œufs par femelle).
A 18-20° C l'éclosion des œufs a
lieu le 6e jour. La chenille vit de 20 à
25 jours et subit 5 mues: elle se
Les adultes vivent 3 à 4 semaines.
L'accouplement à lieu après 15
jours et la ponte à partir de la 3e
semaine.
Les œufs sont pondus à 10 cm de
profondeur dans du sable de rivière
humide (fournir des pondoirs : pots
de yaourt ou fonds de bouteille en
plastique remplis de sable). La
température idéale est de 30° main-
tenue par une ampoule de 25 W
transforme en prénymphe (durée 8
jours), puis nymphe (durée 10 jours
environ) avant de devenir un papil-
lon, (adulte).
Ces durées peuvent être modifiées
de façon très nette en fonction de la
température (de 1 mois à 25° C, à
presque 3 mois à 15° C).
Élevage
1) Des chenilles : il ne
aucune difficulté : dans un bocal ou
un aquarium; fournir des feuilles
placée dans un pot de terre (voir
schéma). L'humidité peut être main-
tenue à l'aide d'une éponge imbibée
d'eau. Il faut fournir des bran-
chages afin que les criquets puis-
sent s'y accrocher pour muer.
Nettoyer une fois par semaine la
cage (à l'alcool à 90°) afin d'éviter
des maladies.
Objectifs et intérêts : voir II du dos-
sier documentaire.
de choux ou d'autres crucifères...
Les meilleures conditions sont une
température de 20°, une humidité
de 60 % (éponge humide) et une
durée d'éclairement de 16 heures
(la lumière du jour suffit au prin-
temps). Une durée plus courte
(9 heures) provoque la diapause.
2) Les papillons : une grande cage
fermée par un voilage à maille fine
de 0,50X0,50X0,50 cm offre des
présente conditions optimales si l'on désire
oberver la reproduction. La cage
doit être bien éclairée (près d'une
fenêtre); une durée d'éclairement
de 16 heures (cf. printemps) et une
température de 250 le jour et 18" la
nuit donnent les meilleurs résultats.
Une éponge humide assurera le
maintien de rhygrométrie'(à60 %).
Pour la nourriture placer des feuilles
dans la zone la mieux éclairée — les
renouveler souvent. On peut aussi
leur donner de l'eau miellée à 10 %
dans une boîte plate dont le cou-
vercle est percé d'un trou. La
femelle déposera ses œufs sur un
chou cultivé en pot.
FICHE 11
COCCINELLES ET PUCERONS
Au printemps ou à l'automne, on
trouve facilement des coccinelles.
Comme elles se nourrissent de
pucerons, il faut trouver des bran-
chages infestés de pucerons (rosiers,
pêchers, etc.)
Élevage
lre possibilité : mettre les rameaux
infestés de pucerons dans un bocal
rempli d'eau à l'intérieur d'un seau
ou d'un aquarium recouvert d'un
voile nylon, renouveler les rameaux
lorsqu'ils sont desséchés.
Introduire les coccinelles : un cou-
ple est suffisant, sinon elles auront
trop vite décimé les pucerons.
2e possibilité : mettre quelques puce-
rons sur des germes de pomme de
terre ; laisser la population de puce-
rons se développer pendant une
vingtaine de jours puis introduire
un couple de coccinelles.
Dès que la coccinelle est adulte, le
mâle diffère de la femelle aux der-
niers segments abdominaux qui
sont visibles. L'accouplements'ober-
ve dans les 4 ou 5 jours, la ponte
une semaine plus tard. A une tem-
Objectifs particuliers à cet élevage
Observer dans le temps les trans-
formations de la chenille au papil-
lon (morphologie, milieu, dépla-
cements, nourriture) et de la repro-
duction. Comparer avec d'autres
insectes. Prise de conscience de la
pollinisation.
On peut se limiter à l'élevage des
chenilles ramassées par les enfants
et relâcher les papillons au stade
adulte dans la nature (si l'on ne
dispose pas d'un espace suffisant
pour obtenir la reproduction).
pérature entre 20 et 30° C, les œufs
éclosent au bout de 6 jours. La
larve est très vorace en pucerons.
Elle vit 15 jours en subissant 4 mues
pour se transformer en nymphe
dans un endroit obscur (mettre une
pierre ou de la mousse dans la
cage). La période nymphale dure
lOjours. L'adulte qui en sort, vit de
1 à 15 mois et hiberne dans des
fissures du bois ou entre des feuilles
sèches.
Objectifs et activités
A partir d'un seul puceron on peut
en obtenir une centaine en une
Si des enfants rapportent des che-
nilles d'autres espèces, ils ne doi-
vent pas les toucher directement
avec les doigts ou les approcher du
visage, certaines ayant des poils
urticants pouvant créer des réac-
tions allergiques. En particulier ne
jamais toucher aux chenilles pro-
cessionnaires (et ne pas chercher à
les élever).
Il faut récolter les chenilles avec les
branchages ou les feuilles sur les-
quels on les a trouvées. Elles ont
souvent un régime alimentaire très
strict; renouveler avec la même
nourriture.
vingtaine de jours, car le puceron se
reproduit alors par parthénogé-
nèse. On peut observer le cycle de
vie des pucerons et des coccinelles,
leur reproduction et les relations
trophiques entre coccinelles et puce-
rons.
La recherche des conditions d'hi-
bernation peut s'effectuerpar l'expéri-
mentation.
Si l'on trouve des fourmis sur les
rameaux en même temps que les
pucerons on peut observer com-
ment les fourmis récoltent le miel-
lat sécrété par les pucerons.
FICHE PHASME
par R. Guilbot
Classification
Super ordre :Orthopteroidea.
Ordre : Phasmoptera Jeannel 1947.
(= Cheleuptera Crampton - 1915).
Famille : Lonchodidae.
Genre : Cuniculina.
Espèce : Imbigra Tedtenbacher
1908.
Nom commun en français : Bâton
du diable.
Biologie
Répartition géographique
La distribution des Orthoptères se
trouve avant tout conditionnée par
la température,ceux-ci étant essen-
tiellement sténothermes ( 1). Les
phasmes suivent cette règle. Ils sont
surtout tropicaux et équatoriaux.
Sur les 2 000 espèces décrites,
3 vivent en France :
— Bacillus gallicus Charpentier
— Bacillus rossii Fabricius
— Leptynia hispanica Bolivar
Cuniculina imbriga est originaire du
Tonkin.
Leur forme est généralement allon-
gée ou très allongée. Ce sont des
insectes de taille au-dessus de la
moyenne. Palophus titan d'Austra-
lie et Eurycantha horrida de Nou-
velle Guinée peuvent atteindre
30 cm de long et comptent parmi
les plus grands insectes actuels.
Tous les Phasmes sont phytophages
mais ils ne sont généralement pas
nuisibles aux cultures. Ils sont
parmi les exemples les plus remar-
quables d'insectes protégés par
homotypie copiante, c'est-à-dire
qu'ils présentent une ressemblance
marquée avec leur milieu, soit par
leur couleur. Ils présentent deux
réactions intéressantes :
— L'immobilisation réflexe : lors-
qu'ils tombent ou lorsqu'on les
projette sur le sol, on les retrouve.
raides comme des bâtons avec les
antennes et les 2 premières paires
de pattes étendues vers l'avant et la
3e paire raidie vers l'arrière.
— Autotomie régénération : L'au-
totomie des membres est fréquente
chez le phasme. Elle se produit par
exemple quand un membre, lors
d'une mue, reste engagé dans sa
coque. Une légère hémorragie s'en-
suit. Le membre blessé repoussera
à la prochaine mue. Un membre
détruit jusqu'à la hanche ne
repoussera jamais. Un adulte ne
régénère jamais.
Les phasmes sont des hémiméta-
boles, c'est-à-dire que dès l'éclo-
sion, les jeunes ressemblent aux
parents. Leurs mouvements sont
très lents; leur marche saccadée est
peu rapide. Les espèces ailées ne se
servent de leurs appendices que
pour amortir les chutes. Ces sont
des insectes qui aiment la chaleur.
Ils sont hygrophiles, généralement
nocturnes, ils ne quittent guère leur
plante hôte.
Les phasmes sont parthénogénéti-
ques thélytoques (2). Beaucoup de
leurs mâles sont encore inconnus.
L'accouplement ne s'observe donc
que très rarement. Il n'y a pas de
parade nuptiale. Pour la plupart
des espèces, la femelle projette, par-
fois même violemment, sur le sol,
des œufs isolés; dans de rares cas
ceux-ci peuvent être collés sur un
support (Tachythorax maculicollis,
Parasosibia panis). Le chorion est
très dur, toujours pourvu d'un
opercule qui est détaché au moment
de l'éclosion. Le développement
embryonnaire est très long, sou-
vent plusieurs mois. La ponte peut
varier selon les espèces de 150 à 700
œufs. Le développement larvaire se
fait par mues successives (5-8) et le
comportement est identique à celui
des adultes.
Conditions d'élevage
Le matériel
Les cages seront les mêmes tant
pour élever les larves et les adultes
que pour obtenir les pontes. Ce
peut être un cristallisoir, ou un
aquarium, recouvert d'un grillage à
fines mailles. Il peut s'agir de cages
réalisées dans des emballages de
récupération, aménagées de telle
sorte que l'observation en soit
facile et que l'aération soit bonne
(veiller à l'étanchéité). Pour nos
élevages, nous utilisons pour les
trois premiers stades les cages
réf. El. n° 5 puis ensuite les cages
El. n° 10.
Accouplement et ponte
L'accouplement n'a lieu que très
rarement, compte tenu de la rareté
des mâles (voir biologie). La ponte
s'obtient facilement : environ 2 mois pour éclore.
Température : optimum 25 degrés.
Éclairement : pas d'exigence parti-
culière.
Hygrométrie : 60 — 70 %.
Alimentation : les adultes continuent
à se nourrir de ronces.
Support de ponte : les œufs sont vio-
lemment projetés au sol. Celui-ci
sera nu ou garni de sable humide.
Cette dernière solution est intéres-
sante, si on ne tient pas à récupérer
les œufs fréquemment.
Nombre d'ceufs pondus : pas d'élé-
ment suffisamment précis pour le
citer mais pour donner un ordre de
grandeur, on peut dire plusieurs
centaines.
Élevage des larves et des adultes
Conditions d'élevage
Température : 20 — 25 degrés.
Hygrométrie : 60 — 70 %
éviter le plein soleil.
Il n'est pas rare de
constater que
des œufs provenant d'une même
ponte et placés dans les mêmes
conditions demandent pour le
développement un temps variable.
L'éclosion est toujours très longue.
Les œufs de C. Imbigra demandent
Pendant les quelques jours qui sui-
vent l'éclosion, les jeunes phasmes
entrainent souvent, soit par l'ab-
domen, soit par une de leurs pattes
postérieures la coque vide de l'œuf.
Il n'y a pas lieu de s'inquiéter la
chute du chorion se fera d'elle-
même.
Dès l'éclosion les jeunes seront pla-
cés en cage contenant quelques
feuilles de ronce dont les tiges
tremperont dans de l'eau. Leur
consommation étant minime il est
prudent de mettre peu de feuillage à
leur disposition, et le renouveler
fréquemment. Le feuillage sera
pulvérisé avec de l'eau, ou une
éponge imbibée sera mise à la dis-
position des phasmes pour qu'ils
puissent se désaltérer. 6 à 8 mues
seront nécessaires pour arriver à
l'état adulte.
L'élevage des adultes est tout aussi
facile que celui des jeunes. Le même
feuillage sera utilisé mais en quan-
tité plus importante. Les phasmes
seront changés de cage en fonction
de leur taille. Actuellement nous ne
sommes pas en mesure de préciser
la longévité de C. Imbriga, elle
paraît être de plusieurs mois.
Bibliographie
— La biologie des Orthoptères,
L. CHOPARD, Paul Le Chevalier,
éditeur.
— Les élevages des petits animaux,
M. SIRE, éditions Paul Le Chevalier,
volume 1.
PERRIER,
— Faune de France, Rémy
tome III, Myriapodes - Insectes
inférieurs.
(1) Sténothermes présentant de faibles
oscillations thermiques.
(2) Thélytoque reproduction parthénogé-
nétique par individu femelle et dont la des-
cendance ne comprend que des femelles.
Fiche réalisée par l'O.P.I.E.
FICHE 13
LES FOURMIS
Prélever facilement dans la nature
(avec une pelle et un sac en plasti-
que) on peut les y relâcher lorsque
les vacances arrivent.
On choisira de préférence des
petites espèces polygynes. Pour
créer une petite fourmilière il faut
au moins 100 ouvrières, 30 nymphes
et une ou plusieurs reines.
Installation de la fourmilière
Plusieurs impératifs : l'étude d'une vie en société organi-
d'où les fourmis ne
— un espace
peuvent s'échapper clos (vitres —
: lisation, entraide) et de l'espace
grillage type « garde-manger ») ;
nourrissage visible
— un espace de
en permanence;
— un espace pour
le « nid » que
l'on maintient à l'obscurité, sauf
pour les observations séries de
: ou d'un fourmilion trouvé dans la
loges créées artificiellementou plus
simplement sable ou terre de la
fourmilière limité par des plaques
de verre;
— maintenir une certaine
humi-
dité (nécessaire au « couvain » qui
sera déplacé en fonction des condi-
tions hygrométriques);
— éviter les variations de tempéra-
ture sauf pour le rythme de sai-
sons : leur faire passer 2 mois au
froid pendant l'hiver.
Objectifs et intérêt
En plus des objectifs développés
pour tous les élevages les fourmis
présentent l'intérêt de permettre
sée au niveau des individus (spécia-
(architecte de la fourmilière). Elles
permettent aussi une prise de
conscience des conditions du milieu.
On peut lier l'élevage des fourmis à
celui des pucerons (voir Fiche 11)
nature (prédateur naturel des
fourmis).
Nourriture et soins à l'élevage
Pour la nourriture on pourra
rechercher leur préférendum, mais
les fourmis s'adaptent à beaucoup
d'aliments (sucre, pain, raclures de
viande, insectes, etc.). Un mélange
de miel (qui est bactéricide) et sable
(évite l'englument) et des fragments
d'insectes est souvent cité comme
une nourriture idéale dans les
fourmilières artificielles.
Il est nécessaire de proposer aux
fourmis de l'eau sur une petite
éponge ou un coton imbibé d'eau.
La fourmilière ne nécessite aucun
soin autre que la fourniture d'eau et
de nourriture.
Modèles de fourmilières artificielles
Vue de profil
Petite fourmilière en plâtre moulé,
modulaire (plan décrit à titre indi-
catif, de nombreusesvariantes sont
possibles).
O.P.I.É. : Office pour l'information
éco-entomologique.
B.P. 121 — 78003 Versailles Cedex
Cette association a pour objet d'en-
courager et de développer les études
entomologiques, en particuliersous
leurs aspects écologiques, de facili-
ter les relations entre toutes les
catégories de personnes intéressées
par ces études et de favoriser la
connaissancede l'entomofaune dans
ses milieux naturels en vue d 'en éta-
blir l'inventaire et l'aménagement
dirigé.
Elle se propose de favoriser la diffu-
sion de ces informations.
Les fiches « Grillon » et « Phasme »
ont été reproduites grâce à leur
aimable autorisation.
Autres fiches disponibles
— Phasme Cuniculina imbriga
— Phasme à tiare
— Phasme Carausius morosus
— Criquets
— Grillons
— Actia caja
— Abeilles
a) Ruchettes d'élevage
b) Cagette d'élevage
— Etudia pavonia
— Smerinthus ocellata
— Philosamia cynthia
Pacnoda marginata
—
— Actia selena
— Mancstro bressicas
— Chrysomela gypsophilae
— Parnassius appolo
— Locusta migratorioïdes
— Danaus plexippus
— Cetonia speciosissima
— Coccinelle aphidiphage
— Fausse teigne des nids de
bourdons
— Itoplectis maculator Fabricius
— Dystiscus marginalis
IV. - Bibliographie
Pour le maître
- Les élevages de petits animaux,
M. SIRE, 2 volumes, éd. Le Chevalier
(ouvrage très complet mais d'un prix
élevé — on peut le consulter dans les
C.D.D.P. ou les E.N.).
— « Les animaux, les
élevages » —
Guide du maître du CE au CM, collec-
tion « Tavernier », éd. Bordas.
— Pour découvrir les
animaux —
Planches photographiques,documents.
— Activités scientifiques
d'éveil,
NUFFIELD, éd. O.C.D.L. (quelques
élevages et plantations : petits mammi-
fères, insectes, boutures).
simples, I.N.R.P.,
— Quelquesélevages
précisions bibliographiques mention-
nées pour chaque étude (1973), daph-
nies, phasmes, chenilles et papillons,
guppys, tritons, hamster, aquarium
marin).
Élevages et cultures à l'école élémen-
— — B.T.
taire, J. LAMARQUE et D. NURY,
C.R.D.P. de Marseille.
— Animaux d'aquarium et
de terra-
rium, BECK, éd. Scarabée.
SIRE,
— L'étang, sa flore, sa .faune, M.
éd. Boubée.
— L'aquarium, ses enseignements,
M. SIRE, éd. Boubée.
— L'aquarium
d'eau douce,
M. FAURE, guide Marabout.
L'aquarium marin, M. FAURE,
—
guide Marabout.
radiovision : Petits éle-
— Dossiers
vages en classe, Autour d'un aquarium.
LEUTSCHER, éd.
— Le vivarium,
Payot.
fil des saisons,
— Bêtes et plantes au
M. PAUMIER, éd. Bourrelier.
Ouvrages généraux (exemples et objec-
tifs d'élevages en classe)
— Recherches
pédagogiques, I.N.R.P.
ib N" 86 « Initiation biologique ».
ib N" 62 « Activités d'éveil scientifique
à l'école élémentaire : Objectifs, métho-
des, moyens ».
0 N° 70 « Première approche des pro-
blèmes écologiques ».
— Les activités
d'éveil, fichiers pour le
maître, éd. Nathan.
d'éveil, tra-
— Activités scientifiques
duction par J. DEUNFF du plan Nuf-
field, éd. O.C.D.L.
d'éveil au cycle moyen,
— Activités
Fiches d'accompagnement des instruc-
tions officielles, C.N.D.P. 1.2.3.
Pour les enfants
Bibliothèque de travail
:
(CM1-CM2) et B.T.J. Bibliothèque de
travailjunior (CE).
Adresse C.E.L. (Coopérative de l'en-
seignement laïc), B.P. 282, place Bor-
gia, 06403 Cannes.
« Aquarium, vivarium »
«
Élevages d'insectes : les fourmis, le
ver à soie, les grillons... »
Élevage de mammifères : le hamster,
«
le cochon d'Inde, la souris... »
Demander le catalogue — nombreuses
publications sur les animaux.
— T.D.C. : Textes et documents pour la
classe, abonnement au C.N.D.P.,
29, rue d'Ulm, 75231 Paris Cedex 05.
A signaler un numéro hors série de
T.D.C. (décembre 1973) « L'enfant et
l'environnement » (vers de terre, clo-
portes, petites expériences possibles).
— Revue La Hulotte - 08240 Buzancy.
Nombreux numéros traitant du sujet
—tous les numéros de cette revue éco-
logique à présentation humoristique
sont intéressants(abonnement et achat
des collectionsdéjà parus — prix modique).
— Livrets d'éveil, B. BORNANCIN,
éd. Nathan.
Des animaux bien installés »
«
Petite faune »
«
Peuple des insectes »...
«
Sciences expérimentales,
—
P.J. CHIROUZE et D. NURY, éd.
Colin.
— Terrarium, S. SCHMITZ,
collec-
tion « Sciences jeunesse », éd. Dela-
chaux-Niestlé.
— Aquarium, WEISS, collection
«Sciences Jeunesse », éd. Delachaux-
Niestlé.
— L'aquarium et ses poissons,
M. PUIBOUBE, éd. Nathan.
L'étang, M. DELEVAY, éd.
—
Nathan.
— La mer, M. DELEVAY, éd.
Nathan.
Adresses pour se procurer des
animaux
— O.P.I.E., La Minière, B.P. 121,
78003 Versailles Cedex. Tél. 044-13-43
(insectes).
— Muséum d'histoire naturelle, ser-
vice du Vivarium, 5 rue Cuvier, 75005
Paris
Dossier documentaire proposé
par Jack Guichard,
à
professeur l'école normale des Batignolles.
 Ce dossier remanié
remplace le numéro 9
1982-1983
et couvre la période
de l'année scolaire
1983-1984
 SCIENCES
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E.L S~ ART-

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SCIENCES
HUMAINES
SOCIALES
histoire
~~géographie
iences;,>,
économiques