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Los sistemas externos de representación

como herramientas de la mente
M. PUY PÉREZ-ECHEVERRÍA1, EDUARDO MARTÍ2
Y JUAN-IGNACIO POZO1
1
Universidad Autónoma de Madrid; 2Universidad de Barcelona

Resumen
Este artículo busca servir de introducción al resto de los artículos que constituyen este monográfico. Con este
objetivo se realiza un análisis sobre qué son los sistemas externos de representación como sistemas simbólicos y cul-
turales, cuáles son sus principales características (qué representan; cómo lo representan y cuál es el entramado de
la representación). Además se estudia como se aprenden estos sistemas haciendo hincapié en las diferentes etapas
de aprendizaje y niveles de comprensión de los sistemas (aprender a decodificar, aprender la estructura sintácti-
ca; aprender a utilizar los sistemas) y cuáles son sus funciones más importantes. En este análisis nos centramos
tanto en las diferencias entre los usos más pragmáticos y más epistémicos de estos sistemas, cómo en sus funciones
como medio de explicitación de los conocimientos, a partir de la propuesta de Dienes y Perner (1999). A lo
largo de todo el artículo se insiste en la necesidad de dedicar espacio y tiempo a su enseñanza.
Palabras clave: Sistemas externos de representación; contenido y forma de la representación herra-
mientas cognitivas; explicitación, etapas y niveles de aprendizaje.

External representation systems as tools

of the mind
Abstract
The paper introduces the monograph and presents the other papers included in it. For this purpose, we
analyse the nature and main characteristics of External Representation Systems as cultural and symbolic tools
(what they represent, how they represent it, and what framework they use). We also study how these systems
are learned, emphasising the different learning stages and levels of understanding (learning to decode, learning
the syntactic structure, learning their use), and which are their most important functions. In this analysis, we
focus both on the differences between the more pragmatic and epistemic uses of these systems, and on their
functions as a means to externalise knowledge following Dienes and Perner’s (1999) proposal. Throughout
the paper, the need to invest time and space to teach these systems is underscored.
Keywords: External representation systems, content and shape of representations, cognitive tools,
explicitation, stages and degree of learning.

Agradecimientos: El presente artículo ha sido hecho mientras los autores disfrutaban de las ayudas de investiga-
ción SEJ2006-15639 CO2-O1 y SEJ2006-15639 CO2-O2, Financiadas por el Ministerio de Educación y
Ciencia, y del proyecto ARIE00025 subvencionado por la Generalitat de Catalunya
Correspondencia con los autores: Universidad Autónoma de Madrid. Facultad de Psicología. Dpto. de Psicología
Básica. Campus de Cantoblanco. c/ Ivan Pavlov 6. 28049 Madrid. E-mail: mdelpuy.perez@uam.es

© 2010 Fundación Infancia y Aprendizaje, ISSN: 1135-6405 Cultura y Educación, 2010, 22 (2), 133-147
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En esta introducción nuestro objetivo es enmarcar teóricamente los artículos

del presente monográfico. Para ello, vamos a abordar las tres dimensiones que
nos parecen fundamentales cuando abordamos el tema de los sistemas externos
de representación: ¿Qué son? ¿Cómo se aprenden? ¿Cuál es su función?

¿Qué son los sistemas externos de representación?

Desde hace miles de años, la mente humana funciona en estrecha simbiosis
con diferentes sistemas de representación que, al mismo tiempo que han confi-
gurado nuestra propia mente, han formado también nuestra cultura. Pero ¿qué
tienen de particular todos estos sistemas externos de representación como instru-
mentos cognitivos?
Vygotsky siempre defendió que la mediación semiótica es un proceso central
en la evolución y en el funcionamiento mental (Vila, 1987). Pero Vygotsky
(1934) se interesó sobre todo por el lenguaje, especialmente el lenguaje oral, el
habla. Y aunque abordó el tema de la escritura, considerándolo “simbolismo de
segundo orden” no estudió en su especificidad otros sistemas externos de natura-
leza permanente ajenos al lenguaje como la notación numérica, los mapas o los
gráficos. Todos estos sistemas, incluida la escritura, tienen unas características
que los hacen únicos como instrumentos cognitivos (Martí y Pozo, 2000; Pérez
Echeverría y Scheuer, 2009)1. Está claro que ambos, el habla y los sistemas exter-
nos de representación, son sistemas de signos y, por tanto, tienen la particulari-
dad de remitir a otra realidad y de significar esta realidad de distintas maneras
mediante la combinación de signos según determinadas reglas de composición.
Pero lo que diferencia el lenguaje en su modalidad oral de estos sistemas externos
es que, mientras que el habla (al igual que los gestos) se despliega en el tiempo y
por tanto no tiene una materialidad que lo convierte en un objeto físico fácil-
mente recuperable, los sistemas externos de representación se inscriben en el
espacio y tienen una permanencia que, entre otras cosas, facilita su manipulación
y su conservación de una generación a otra (Martí, 2003).
En su estudio sobre la evolución de la mente, Donald (1991) señala que estos
sistemas empiezan a surgir en el Paleolítico Superior, después del lenguaje, y que
no fueron concomitantes con ningún cambio estructural del cerebro. Fueron, por
tanto, creaciones culturales que, por su naturaleza de signos externos y fácilmen-
te manipulables, desempeñaron un papel preponderante en la constitución de un
pensamiento teórico y científico, difícilmente alcanzable sólo con el lenguaje
oral.
Si nos centramos en el desarrollo infantil, podemos constatar que algo des-
pués de las primeras conductas simbólicas y de la aparición del lenguaje, hacia
los dos años, los niños empiezan a interactuar con las representaciones externas
(imágenes, textos, números) de forma nueva. No sólo las manipulan como si fue-
sen objetos sino que intentan desentrañar su significado simbólico (DeLoache,
1995; Tomasello, 1999). Uno de los retos que tienen que afrontar los niños para
entender su significado simbólico es darse cuenta de la multiplicidad de signifi-
cados que tiene, pongamos por caso, una imagen. Una imagen es un objeto y
como tal el niño puede asimilarlo a sus esquemas sensoriomotores (lo puede
coger, sopesar, tirar, romper o chupar). Pero a la vez, la imagen puede ser vista
como un objeto que se puede usar de modo convencional (el niño la puede orien-
tar, mirar o señalar como hacen los adultos cuando miran imágenes). Además, la
imagen puede ser entendida como un objeto simbólico. En este caso su significa-
do reside en lo que re-presenta, es decir, en las informaciones que nos trae de algo
que no está presente (personas, situaciones, o relaciones espaciales simbolizadas
en la imagen). El primer reto para desentrañar el significado simbólico de una
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representación externa es, pues, entender esta naturaleza múltiple del objeto y
dejar de lado el uso manipulativo y convencional del objeto para centrarse en el
significado simbólico.
Comienza entonces un largo proceso en el que los niños, con una participa-
ción decidida del adulto tanto en situaciones interactivas informales como, de
forma más sistemática, en situaciones escolares, aprenden a interpretar , cons-
truir y usar imágenes, mapas, escritos, números, tablas, gráficos, notación quí-
mica y otros tantos sistemas externos de representación. Los estudios del presen-
te monográfico incluyen algunos momentos de este proceso de apropiación
desde preescolar (número, dibujo), hasta la universidad (gráficas y representacio-
nes químicas), pasando por etapas intermedias (tablas y notaciones escritas). Pero
para entender mejor lo que supone este proceso, es útil analizar de forma más
precisa algunas de las particularidades cognitivas y semióticas de los sistemas
externos de representación.

La relación de representación
Cualquier objeto puede ser signo de algo (referente) y por tanto re-presentar-
lo, si se define cuál es la naturaleza de esta representación. Existen dos formas
básicas de significar (Harris, 1995; Tolchinsky, 2003). Hay signos cuya relación
de representación con el referente está motivada. Ocurre cuando las característi-
cas del signo (su tamaño, su forma, su color, etcétera) remiten de forma directa a
características del referente. En un dibujo figurativo, por ejemplo, el tamaño, las
formas y las relaciones espaciales de los componentes se corresponden (aunque no
sean una copia idéntica) con el tamaño, las formas y las relaciones espaciales del
referente, lo cual no implica, como puede verse en el artículo de Scheuer, de la
Cruz, Pozo, Echenique y Márquez (2010, en este mismo número) que su apren-
dizaje no requiera también apropiarse de signos convencionales, reglas de trans-
formación, etcétera, como en otros sistemas de representación.
Hay otros signos cuya relación con el referente es arbitraria; se definen
mediante reglas precisas de significación, que en muchos casos son fruto de un
acuerdo (convención). Que un tren se pueda representar, por escrito, mediante la
palabra “tren” no está motivado por la correspondencia entre las características
del nombre y de su referente, muy a pesar de los niños pequeños que insisten en
que para escribir la palabra tren se necesitan muchas letras porque el tren es
largo. La representación se apoya, en este tipo de signos, en reglas arbitrarias. Lo
mismo ocurre con otros sistemas, como la notación numérica, con algunos aspec-
tos de la notación musical y con la mayoría de aspectos de la notación química.
Estos sistemas suelen poseer una base finita de elementos (las letras del alfabeto,
las cifras del 0 al 9, los símbolos químicos) y unas reglas de composición que per-
miten generar un sinfín de significados. Son sistemas completos en sí mismos, o
cerrados, si los comparamos con los anteriores; tienen un carácter analítico que
les diferencia de los más motivados, cuyos sistemas de composición son más
abiertos y su interpretación más global. De hecho, en nuestra cultura los siste-
mas prototípicos son este tipo de sistemas cerrados, o completos, como la escri-
tura o el sistema numérico, que con un número limitado de signos y reglas
puede producir un número infinito de mensajes, hasta llegar a la plenitud de la
Biblioteca de Babel de Borges, que se constituye así en metáfora no sólo de nues-
tros sistemas de representación sino incluso en nuestras formas de conocer (ver
Pozo, 2007). Pero estos sistemas, al reducir la ambigüedad del mensaje para
quien lo interpreta, favorecen también una interpretación realista o unívoca, de
modo que los propios sistemas en sí, aún siendo arbitrarios, acaban por volverse
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opacos para el interpretante y éste puede tener la sensación de que son meros sus-
titutos del objeto representado.
Aunque en ambos tipos de sistemas es necesaria la comprensión de reglas de
composición interna, es posible que el proceso sea algo distinto, pues si en un
caso (pongamos el dibujo) la relación de significación puede construirse a partir
de las características del referente, en el otro (pensemos por ejemplo en la nota-
ción numérica) la relación de significación pasa por la comprensión de las reglas
arbitrarias del sistema. Por eso no nos ha de extrañar que, en los primeros
momentos de adquisición, el niño busque dar significado al signo basándose en
sus propiedades aparentes. Un ejemplo claro de esta tendencia lo encontramos
cuando los niños representan la cantidad repitiendo el mismo signo (por ejemplo
repiten cuatro veces un círculo para representar el numeral “4”); de esta forma
pueden establecer una correspondencia término a término entre el signo y su
referente, relación que desaparece si emplean un signo arbitrario.

Lo que representan
Los sistemas externos de representación pueden ser analizados desde otro
punto de vista: considerando el contenido de representación. Es obvio que la
notación numérica fue ideada para representar de modo preciso la cantidad, que
la escritura representa el lenguaje oral, que los dibujos se refieren a la forma y
relaciones espaciales de los objetos, que la notación musical tiene como función
esencial representar los sonidos y su despliegue temporal (ritmo) y que la nota-
ción química es una manera de representar diferentes sustancias y sus combina-
ciones.
Pero la correspondencia entre un sistema y el contenido representado no es ni
fija ni única. Se puede utilizar una notación numérica (pensemos en una matrí-
cula de coche o en un número de teléfono) para identificar un objeto sin ninguna
intención de referirse a la noción de cantidad, y también se puede dibujar una
figura disponiendo gráficamente letras y frases (caligramas) o utilizar un dibujo
repetido para representar la cantidad. En estos casos, se utilizan algunas propie-
dades del sistema para representar aspectos no directamente vinculados con el
dominio correspondiente.
A pesar de esta falta de correspondencia estricta, es innegable que cada siste-
ma externo de representación se ha ido configurando en un dominio conceptual
(el numérico, el lingüístico, el espacial, el musical, el químico) y buena parte de
las restricciones propias del dominio de conocimiento repercuten en el modo de
representarlo. Por esta razón, el aprendizaje de un determinado sistema de repre-
sentación no es ajeno a los avances conceptuales que elabora el sujeto del domi-
nio en cuestión (espacio, número, lenguaje, etcétera) (Karmiloff-Smith, 1992).
Se podría pensar entonces que lo esencial es aprender aspectos conceptuales y que
luego, de forma derivada y sencilla se aprenden los aspectos semióticos y repre-
sentacionales correspondientes. Sin embargo, como puede apreciarse en el artícu-
lo de Lorenzo y Pozo (2010, en este número), la relación no es de subordinación
de lo conceptual a lo representacional. Es una relación recíproca en la que lo con-
ceptual, innegablemente, restringe y determina los significados representaciona-
les, pero a la vez las características de la representación sirven como modelo y
transforman los aspectos conceptuales (Olson, 1994; véase también Garcia-Mila,
Andersen y Rojo, 2010, en este número). Lo representacional y lo conceptual se
apelan, pues, mutuamente y cada uno sirve para definir el otro. No compartimos
la tesis piagetiana de que la representación no es más que la forma, el envoltorio,
de un conocimiento conceptual pre-existente (Piaget, 1946).
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La importancia de lo representacional puede apreciarse en algunos casos que
muestran que es el mismo sistema de representación el que hace posible ciertos
conocimientos, ciertas operaciones. ¿Podemos imaginarnos, por ejemplo, qué
sería de la noción misma de multiplicación sin un sistema numérico decimal que
la sustente? O ¿cómo entender y prever las transformaciones químicas sin una
notación precisa que le dé significado? O ¿cómo podríamos concebir una doble
clasificación sin un dispositivo tabular que sustente la correspondencia espacial
entre elementos? Estos y otros muchos ejemplos nos conducen a pensar que uno
de los temas centrales del estudio de los sistemas externos de representación es la
relación entre dominio de conocimiento y representación.

Cómo lo representan
Acabamos de ver que cada dominio conceptual impone restricciones en la
manera en que se representan sus conocimientos, pero estas restricciones no
determinan totalmente el modo de representarlos. O, dicho de otra manera, una
representación no es una copia del referente sino una traducción semiótica de
acuerdo con ciertas reglas. Aunque parezca banal, esta idea es importante porque
el uso continuado de un sistema hace que el medio de representación parezca
transparente, cuando en realidad siempre consiste en la aplicación de ciertas
reglas y transformaciones. Tomar conciencia de esta opacidad de los sistemas es
esencial, sobre todo si nos interesamos en el proceso de su enseñanza y aprendiza-
je como es el caso del presente monográfico y no sólo en el uso experto.
Tal y como hemos dicho anteriormente, los sistemas externos de representa-
ción comparten el hecho de que la significación se hace a través de elementos
gráficos: se utilizan propiedades espaciales bidimensionales Tanto la forma de las
letras, de las cifras (véase Brizuela y Cayton, 2010, en este número), como su dis-
posición (alineadas de izquierda a derecha, con espacios entre grupos de caracte-
res) remiten a propiedades espaciales. Lo mismo ocurre con la notación química
(véase Lorenzo y Pozo, 2010, en este número), con la notación musical (Bautista
y Pérez-Echeverría, 2008) o con sistemas más específicos como las tablas (Gabu-
cio, Martí, Enfedaque, Gilabert y Konstantinidou, 2010, en este número) o los
gráficos (véase Pérez-Echeverría, Postigo y Marín, 2010, en este número) y, por
supuesto, con el dibujo (Scheuer et al., 2010, en este número). Esta característica
es importante en la medida en que exige que la persona que utilice estos sistemas
ponga especial atención a los aspectos viso-espaciales de los signos. Donald
(1991) señala que esta característica seguramente provocó un sesgo hacia ciertas
capacidades cognitivas (las vinculadas con la visión y el espacio) en la evolución
de la mente humana. Desde el punto de vista del aprendizaje que los niños y
jóvenes han de hacer de estos sistemas, lo que es relevante es la importancia de
los elementos gráficos.
A pesar de estas similitudes, cada sistema tiene su tipología de signos
(letras, cifras, trazos, símbolos químicos, notas musicales) y sus reglas de
composición y eso, naturalmente, forma parte de lo que tienen que aprender
los niños cuando quieren usar estos sistemas. Estas reglas, sobre todo en lo
que concierne los sistemas que incluyen signos arbitrarios, han sido elabora-
das de forma lenta, a lo largo de miles y miles de años (Goody, 1987; Ifrah,
1981). Una de las tendencias de esta evolución histórica es que los sistemas,
al buscar mayor eficacia y simplicidad, se vuelven cada vez más compactos y
por lo tanto contienen muchos conocimientos implícitos. La comprensión
de un numeral escrito, por ejemplo 671, implica desentrañar no sólo el valor
individual de cada cifra, algo relativamente sencillo, sino también el valor
de posición (lo que implica una dirección y una atribución de valores dife-
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rentes según la posición) y el conocimiento de que el valor del numeral

resulta de la suma de los totales parciales (véase Brizuela y Cayton, 2010, en
este número). Lo mismo ocurre con la notación química, con la escritura o
con las tablas y los gráficos, aunque con reglas diferentes. Por esto, dos de los
procesos que necesariamente estarán presentes en el aprendizaje de los siste-
mas externos de representación serán el de explicitación y el de implicita-
ción.

El entramado representacional
Los sistemas externos de representación son objetos semióticos muy comple-
jos no sólo porque incluyen un conjunto de reglas de composición que pueden
generar un sinfín de resultados, sino también porque integran representaciones
de niveles muy diferentes. Así, la escritura es un tipo de representación del len-
guaje oral que, a su vez, constituye un sistema semiótico de representación de la
realidad. Por esto, algunos autores, como Vygotsky (1979) denominan a la escri-
tura “símbolo de segundo orden”. A su vez, debemos pensar que el lenguaje oral
se construye y apoya en otros sistemas de signos más primitivos evolutivamente.
Por ejemplo, la notación numérica representa conceptos, como la cantidad, que
antes de ser representados de forma explícita a través de numerales escritos, apa-
recen en el desarrollo en forma de signos más elementales (como los gestuales) o
en forma de representaciones cognitivas más básicas (representaciones que algu-
nos autores, como Perner –1991–, denominan “primarias” y no suponen ningún
sistema de signos para su expresión). Se sabe, en efecto, que los bebés poseen ya
una noción primitiva de la numerosidad, noción que será el fundamento para la
nueva comprensión del número que utilice sistemas externos como el de la nota-
ción numérica decimal (Dehaene, 1992).
Desde este punto de vista, cada sistema externo de representación tiene una
“densidad representacional” que lo hace complejo cognitivamente y es el resulta-
do de un proceso de explicitación (también podríamos decir “redescripción para
usar la terminología de Karmiloff-Smith, 1992) de representaciones más básicas.
En este sentido, los sistemas externos de representación constituyen, en la pers-
pectiva de Rivière (2003), conocimientos muy complejos (por su escasa antigüe-
dad filogenética, por su escasa determinación biológica, por su grado de explici-
tación y porque a su vez reposan en conocimientos más básicos) y, en consecuen-
cia, requieren un esfuerzo educativo muy decidido y programado. Por tanto, el
uso adecuado de los sistemas externos de representación estará, sin duda, estre-
chamente vinculado a determinadas prácticas educativas que ayuden a alcanzar
este grado avanzado de explicitación.
Por otro lado, lo que hace que algunos sistemas externos de representación
sean complejos es que integran otros sistemas. Pensemos por ejemplo en los
mapas. Para entender un mapa se necesita dominar la escritura y la notación
numérica, además de las convenciones y reglas propias de los mapas. Lo mismo
ocurre con las tablas. Para entender una tabla, el alumno ha de dominar la escri-
tura y la notación numérica, además de saber interpretar convenciones y reglas
específicas de las tablas (disposición espacial en líneas y columnas, celdas, nom-
bres de las variables, etcétera) (véase Gabucio et al., 2010, en este número). Por
esta razón, hay que tener en cuenta que el aprendizaje de la mayoría de los siste-
mas externos de representación supone un dominio previo de otros sistemas y
exige la capacidad de combinar diferentes sistemas. Dado que, además, cada uno
de estos sistemas enfatiza un aspecto determinado de un conocimiento parece
necesaria una alfabetización múltiple, que permita traducir de uno a otro siste-
ma, o de realizar combinaciones entre ellos.
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El aprendizaje de los sistemas externos de representación
Para que se pueda realizar esta combinación entre sistemas, el aprendiz debe
recorrer un largo camino durante el cual debe interiorizar estos sistemas exter-
nos. Habida cuenta del tiempo y el esfuerzo que se emplean en este aprendizaje
(piénsese, por ejemplo, en los años de escolaridad dedicados al aprendizaje de la
lectura, de la escritura y del número), no basta con una mera exposición social
para que esta apropiación tenga lugar, debido a su alto grado de formalización y
naturaleza convencional. Cada tipo de representación externa representa la reali-
dad según un conjunto de restricciones específicas que es necesario enseñar tam-
bién de forma específica si queremos que cumplan una función epistémica (Gar-
cia-Mila et al., 2010, en este número; Martí, 2003; Martí y Pozo, 2000; Postigo
y Pozo, 2000). Pero, no todos estos sistemas se aprenden con la misma facilidad
o dificultad. Como puede verse en los artículos que forman parte de este mono-
gráfico, no es lo mismo aprender a dibujar o a representar las cantidades median-
te fichas que aprender la representación de la estructura espacial de las moléculas
o a usar tablas y gráficas para objetivos determinados. Cómo hemos visto, las
propias características de cada uno de los sistemas influyen en los procesos de
aprendizaje de los mismos. Pero, este aprendizaje, también depende de las carac-
terísticas de los aprendices, sus conocimientos previos sobre los sistemas o sobre
los contenidos que se representan, sus concepciones sobre el aprendizaje, las
metas o fines a los que se dirigen, etcétera.

¿Cómo influyen las características de los sistemas externos de representación en su

aprendizaje?
Como veíamos antes, el primer paso para el aprendizaje de un sistema externo
de representación es la interpretación de un objeto de manera simbólica y la
necesidad de suspender (Rivière, 2003) el uso habitual del objeto para ponerlo en
lugar de otro (re-presentar). Esta identificación de un objeto semiótico es más
fácil cuanto más evidente es esta función de representación. Expresado con otras
palabras, los sistemas más motivados (Harris, 1995; Martí, 2003; Tolchinsky,
2003) en los que las características del signo y del referente tienen una relación
más directa son más fáciles de interpretar como sistemas representacionales que
aquellos en los que la relación entre referente y signo es más arbitraria. Es el caso
sin duda de los sistemas miméticos, que, tal como propone Donald (1991), serí-
an previos en la ontogénesis y la filogénesis a los sistemas simbólicos y que se
caracterizan precisamente por su naturaleza motivada (en el sentido de conservar
parte de las propiedades de lo representado en la representación, pero también en
el no menos relevante de mover a la acción, de ser enactivo, por usar el término
bruneriano. Esta naturaleza motivada puede observarse también en algunos sis-
temas simbólicos, como es el caso del dibujo. Por ejemplo, en el trabajo de
Scheuer et al. (2010, en este número) se puede observar que los niños conciben
inicialmente el aprendizaje del dibujo como la inclusión de elementos nuevos,
buscando una supuesta correspondencia con la realidad, de acuerdo con una con-
cepción directa del aprendizaje, según el cual este supone hacer una copia inter-
na, más o menos completa, del mundo (Scheuer, Pozo, de la Cruz y Echenique,
2006). No obstante, esta aparente facilidad de los sistemas más motivados
puede, a veces, trocarse en un inconveniente. El “parecido” o relación análoga no
debe interpretarse sólo de una forma literal, sino que en ciertos casos las relacio-
nes de semejanza entre referente y referido pueden llegar a entenderse como rela-
ciones formalizadas, abstractas y conceptuales, aunque no totalmente arbitrarias
(Martí, 2003). Es el caso del dibujo. En el estudio de Scheuer et al. (2010) vemos
cómo los niños mayores empiezan a entender éste no como un reflejo de la reali-
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dad sino como un sistema con reglas de composición propias hasta finalmente
incluir la adopción de la propia perspectiva como parte del sistema de represen-
tación. En general, las representaciones figurativas (mapas, tablas, gráficas carte-
sianas, ecografías, fotografías o dibujos esquemáticos, etcétera), que habitual-
mente utilizan representaciones mixtas procedentes de diferentes sistemas exter-
nos, muestran este tipo de analogía, pero, como indican los trabajos de Gabucio
et al. sobre tablas, el de Pérez-Echeverría, Postigo y Marín sobre gráficas, ó el de
Lorenzo y Pozo sobre representaciones químicas (todos ellos en este número), su
aprendizaje requiere una clara enseñanza formal de los diferentes códigos y de
sus relaciones estructurales. La creencia de que los sistemas figurativos son evi-
dentes en sí mismos, pueden contribuir a una intervención educativa menor y a
algunos de los errores que se mencionan en los dos artículos mencionados más
arriba. Desde este punto de vista se asume que el material visual es transparente
(Lowe, 1993) y por lo tanto no es necesaria una enseñanza o instrucción específi-
ca para poder interpretarlo y comprenderlo (véase, por ejemplo, Colin, Chauvet,
y Viennot, 2002; Fanaro, Otero y Greca, 2005; Pérez Echeverría, Postigo y
Pecharromán, 2009).
Las ideas sobre la existencia de una relación directa y biunívoca entre el tipo
de representación y el contenido representado también se manifiestan en el pro-
ceso de aprendizaje de otros códigos más arbitrarios, como los propios de la escri-
tura o de la numeración decimal. De hecho, algunas de las dificultades de utili-
zación de los sistemas de notación numérica de las que nos informan Brizuela y
Cayton (2010, en este número; véase también Brizuela, 2004; Scheuer, Sinclair,
Merlo de Rivas y Tieche-Christinat, 2000) son una manifestación de la concep-
ción implícita o tendencia a creer por parte de los aprendices que existe esta rela-
ción entre representante y representado. Así los números más grandes tienen que
ser representados por numerales con muchos dígitos, o hay transcodificaciones lite-
rales completas cuando se pasa de los numerales expresados verbalmente a su nota-
ción en el sistema hindoarábica (véase Brizuela y Cayton, 2010, en este número o
Scheuer et al., 2000). No obstante, en este caso, este tipo de creencias no parecen
afectar tanto a los enseñantes como a los aprendices que están intentando domi-
nar el código representacional.
Pero, no solo influyen las concepciones sobre las características del código, o
sus relaciones de analogía con el conocimiento representado en las dificultades
de aprendizaje de los sistemas externos. Como veíamos en el apartado anterior,
las estructuras sintácticas de las representaciones externas son fruto de un largo
trabajo que ha ido sistematizando las formas de representación, al mismo tiempo
que ha contribuido a la implicitación de buena parte de sus componentes. La
estructura o la sintaxis de la mayor parte de los sistemas de representación no son
evidentes en sí mismas y requieren de procesos de enseñanza dirigidos a hacerlas
explícitas. Como bien muestra el artículo de Gabucio et al. (2010, en este mismo
número) la comprensión de la estructura tabular (o de la estructura de otros sis-
temas) no es un proceso todo o nada, sino progresivo que pasa por diferentes eta-
pas o situaciones. Se pueden aprender determinadas características o estructuras
de relación de algunos de los elementos de un sistema (por ejemplo la naturaleza
de las variables en una gráfica (véase el artículo de Pérez-Echeverría et al., 2010,
en este mismo número) y sin embargo no ser capaz de utilizar ese mismo tipo de
conocimiento para la construcción o interpretación de una representación o,
como muestran Brizuela y Cayton (2010, en este mismo número), el dominio de
la convencionalidad del sistema numérico y de la construcción de numerales
depende de características aparentemente superficiales de la forma de presenta-
ción de los estímulos.
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La complejidad de estos procesos variará según la complejidad cognitiva de
estas estructuras de relación (véase el artículo de Lorenzo y Pozo, 2010, en este
mismo número para un análisis en el caso de los diferentes sistemas representa-
cionales en química), pero también del contenido al que hacen referencia. Utili-
zando los términos de Sperber (1996), la epidemiología de las representaciones,
es decir su éxito social y cultural, depende de su adaptación a las restricciones de
la mente humana (Pozo, 2003). Sin embargo, existen representaciones muy poco
compatibles en principio con estas y que, sin embargo, son necesarias para deter-
minada comprensiones conceptuales, como ocurre en el caso de las representacio-
nes químicas a las que hacíamos referencia antes. Podemos esperar que cuanto
más compleja cognitivamente sea esa estructura, más costoso será su aprendizaje.
No obstante, no podemos olvidar que los sistemas de representación cumplen
con la función de crear mundos posibles (Olson, 1994, Pozo, 2003) o, valiéndo-
nos de los términos de Donald (1991) crear mundos teóricos, en los que lo “real
es un subconjunto de lo posible” (Inhelder y Piaget, 1955). Esta creación no
puede tener lugar sin el dominio conceptual al que hacen referencia los sistemas.
Numerosos trabajos en diferentes campos del conocimiento muestran que la efi-
cacia en el uso de los sistemas representacionales está claramente ligado al grado
de pericia y, por tanto, al conocimiento conceptual y procedimental, de las perso-
nas que los utilizan (véase por ejemplo, Pozo, 2003). La capacidad de utilizar la
escritura para aprender por medio de ella o con fines epistémicos determinados
(véase Garcia-Mila et al., 2010, en este mismo número) está relacionada tanto
con el conocimiento del sistema como con el conocimiento de los conceptos
sobre los que se escriben (Borsinger, 2009). Esta relación entre representación y
contenido representado queda patente en los artículos sobre gráficas cartesianas
(Pérez-Echeverría et al., 2010) o representaciones químicas (Lorenzo y Pozo,
2010) que aparecen en este mismo número. Las relaciones entre el conocimiento
de los sistemas externos de representación y el conocimiento conceptual se ape-
lan mutuamente, uno no es posible sin el otro, y como veremos a continuación,
tampoco el aprendizaje de uno es posible sin el otro.
Por tanto, las características del código y de la estructura de los sistemas de
representación, así como de los contenidos a los que se aplica la tarea son factores
que influyen en la facilidad o dificultad de aprendizaje de los sistemas externos
de representación. Pero esos mismos elementos nos pueden servir tanto para
estudiar el grado de dominio y comprensión que tienen los aprendices de estos
sistemas como las pautas que se dan en su aprendizaje. Los estudios sobre siste-
mas de representación tan diferentes como los mapas geográficos (Postigo y
Pozo, 2004), las tablas y gráficas (Friel, Curcio y Bright, 2001, Postigo y Pozo,
2000; véase Gabucio et al., 2010, en este número; Pérez-Echeverría et al., 2010,
en este número) o las partituras musicales (Bautista y Pérez-Echeverría, 2008);
sugieren que podemos distinguir tres momentos en el aprendizaje de los diferen-
tes sistemas que se corresponden con otras tantas formas de comprender e inter-
pretar los sistemas representacionales.

Etapas en el aprendizaje de los sistemas externos de representación

Como muestran diferentes trabajos, los aprendices suelen tener conocimien-
tos sobre los sistemas de representación previamente a la enseñanza formal de los
mismos. Tradicionalmente, esta enseñanza suele comenzar con el aprendizaje del
código o de los elementos más explícitos del sistema. El niño que comienza a leer
debe aprender las letras y las palabras escritas así como su correspondencia con
los elementos verbales. En el artículo de Brizuela y Cayton (2010) podemos ver
un ejemplo de los procesos que se producen en este momento del aprendizaje,
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142 Cultura y Educación, 2010, 22 (2), pp. 133-147

cuando el niño está empezando a apropiarse del sistema, a partir del uso de algu-
nos elementos que lo componen, pero sin una apropiación adecuada de las reglas
mediante las cuales combinarlos, lo que no quiere decir, como muestra clara-
mente el propio trabajo de Brizuela y Cayton (2010, en este número) que los
niños adquieran esos elementos de forma arbitraría o no reglada, ya que utilizan
otras reglas o principios de composición características. Pero no basta con un
conocimiento de estos elementos básicos para un uso adecuado de los mismos. Se
necesita que además remitan a otros sistemas significativos para el aprendiz o
que éste posea conocimientos que den sentido a la decodificación. Por otro lado
como puede observarse en los artículos sobre tablas y gráficas de este monográfi-
co, las personas que “leen” un sistema pueden centrar sus esfuerzos, al menos de
modo explícito o consciente, sólo en estos elementos más básicos. Ser capaz de
leer una palabra, de indicar el nombre de uno de los ejes de una tabla o de señalar
cuál es el punto más alto que alcanza una variable en una gráfica, nos está indi-
cando que la comprensión de estos sistemas en esa situación concreta se ha cen-
trado en los elementos más explícitos de los mismos.
No basta con aprender el código o los elementos para ser capaz de compren-
der, producir o utilizar un sistema externo. Es necesario también el aprendizaje
de los componentes sintácticos, estructurales. El niño que comienza a escribir
tiene que dar una organización a las palabras para que tenga sentido, que no se
corresponde necesariamente con las reglas de composición del lenguaje oral,
mientras que el que está aprendiendo la numeración debe aprender tanto las
reglas de composición interna de los numerales, como las operaciones que le per-
miten hacer y sus propiedades. Cuando decimos que deben aprender no quere-
mos decir que tienen que ser capaces de enunciar esta gramática o sus propieda-
des sino que su forma de construir o interpretar estos sistemas deben reflejar este
conocimiento, así como su sentido en un determinado campo conceptual. Este
tipo de conocimiento del sistema implica percibir regularidades en una tabla,
tendencias en una gráfica, estructuras rítmicas en una partitura o darse cuenta de
si un determinado hito geográfico está situado más o menos al norte que otro,
pero también implica construir los sistemas de acuerdo con este tipo de conoci-
mientos. Por tanto, este nivel requiere un aprendizaje de elementos habitual-
mente menos explícitos que el anterior.
La tercera etapa es aquella en la que los elementos del contenido conceptual se
funden con los de los sistemas de tal manera que el lector deja de percibir pala-
bras y frases para leer conceptos, las tendencias de las tablas y las gráficas se con-
vierten en interacciones significativas entre variable o en “brotes verdes” para la
economía de un país. Es la forma propia en que los expertos leen, escriben cons-
truyen gráficas o partituras para objetos, fines y contextos determinados Este
nivel requiere una estrecha relación entre los conocimientos conceptuales y los
sistemas de representación.
Aunque hemos estado hablando de etapas de aprendizaje no significa necesa-
riamente que haya una relación lineal entre ellas, ni tampoco que sean fases
totalmente independientes unas de otras. No se puede lograr una comprensión
conceptual de los sistemas sin que haya cierto grado de conocimiento del código
y la sintaxis, pero el aprendizaje de estos aspectos no es ajeno de los contenidos
que le confieren significado. Además, como se puede ver en algunos de los artí-
culos de este monográfico se pueden identificar los elementos de un sistema, o
sus tendencias o sus características en una circunstancia o contexto y sin embargo
no ser capaz de hacerlo en otra. Los elementos conceptuales no aparecen necesa-
riamente en el último nivel sino que necesariamente dan sentido a los elementos
más explícitos o estructurales del sistema, aunque seguramente sea en esta últi-
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Los sistemas externos de representación como herramientas de la mente / M. P. Pérez-Echeverría et al. 143
ma etapa en la que se produzca una fusión entre el contenido conceptual y el sis-
tema de representación.

La función de los sistemas externos de representación para el

aprendizaje y el conocimiento
Según hemos visto en apartados anteriores, el aprendizaje de los sistemas
externos de representación se ve afectado no sólo por la naturaleza de los diferen-
tes sistemas implicados (en términos de su complejidad) sino también por los
diferentes niveles desde los que se procesan esas representaciones externas, desde
sus elementos o componentes explícitos hasta las relaciones conceptuales entre
ellos y con otros conocimientos. Pero un tercer aspecto que debe tenerse en cuen-
ta al estudiar cómo se adquieren esos sistemas externos de representación es la
propia funcionalidad cognitiva de esos sistemas, es decir el uso que se hace de
ellos como dispositivos cognitivos o mentales, que completan, sustituyen o
reconstruyen otras funciones mentales y que en definitiva convierten a esos siste-
mas de representación externa en verdaderas funciones cognitivas. Las represen-
taciones externas no son un mero vehículo por medio del cual nos apropiamos
del capital cultural, ni tampoco constituyen exclusivamente un medio de comu-
nicación. Son construcciones semióticas, con sus propias características, que inte-
ractúan con las representaciones internas en un proceso dialéctico, permitiendo,
tanto la exteriorización de las representaciones internas (Pozo, 2001, 2003)
como la adquisición de nuevos conocimientos. Por tanto, no sólo constituyen los
canales por medio de los cuales circula el conocimiento sino que son en sí mis-
mos formas de conocer y aprender (Pérez Echeverría y Scheuer, 2009). Poseen
funciones cognitivas propias cuando se utilizan en una determinada tarea (Martí,
2003; Tolchinsky, 2003) y su adquisición es un lento proceso que se da a lo largo
de todas las etapas educativas.
Y decimos que la función o el uso de estos sistemas constituye un tercer
aspecto o dimensión de su aprendizaje no porque sea una consecuencia de los
anteriores, sino por razones meramente expositivas, ya que en realidad esa fun-
ción o uso, así como los cambios que ese aprendizaje produce en el propio funcio-
namiento cognitivo, están en el origen mismo del desarrollo cultural y psicoló-
gico de las representaciones externas. De hecho, según veíamos al comienzo de
este artículo, estos sistemas son posteriores, en la sociogénesis y en la ontogéne-
sis, a otras funciones cognitivas más primarias o primordiales. Siguiendo a
Donald (1991) afirmábamos que el diseño cultural de estos sistemas sería poste-
rior no sólo al lenguaje, y en general de las representaciones simbólicas, sino a
otro tipo de representaciones (episódicas, miméticas) sobras las que se asentarían,
de tal modo que la llamada mente teórica requeriría de esas funciones previas
episódicas, miméticas y simbólicas, en términos de Donald (1991).
En este sentido, decíamos, los sistemas externos de representación son siem-
pre de segundo orden, ya que requieren el desarrollo y adquisición de otras fun-
ciones representacionales previas para su adquisición (de hecho, como muestran
varios de los trabajos que siguen a continuación el orden de recursividad de esos
sistemas es aún mayor, ya que no sólo se apoyan en el lenguaje oral u otros códi-
gos simbólicos previos, sino en otros sistemas externos previamente adquiridos,
esencialmente la escritura y el sistema numérico en el que se apoyan tablas, grá-
ficas, formulaciones químicas, inscripciones o anotaciones científicas, etcétera).
Pero si los sistemas de representación externa son siempre de segundo orden,
en la medida en que apoyan en otros códigos o funciones cognitivamente más
primarios, ¿qué sucede con esos dispositivos más primarios cuando esas repre-
sentaciones externas, se interiorizan, es decir, se convierten a su vez en funciones
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cognitivas? ¿Qué usos reciben y en qué modifican el propio funcionamiento

mental de quien las adquiere? Aunque sin duda, esas funciones están ligadas a
las propias funciones sociales o culturales que esos sistemas desempeñan (como
memorias externas o sistemas de organización de la información, cuando no
como sistemas inteligentes para la toma de decisiones), lo que nos interesa aquí,
y los artículos que siguen a este, revelan en sus diferentes facetas, es la funcionali-
dad cognitiva de esas representaciones, en suma ¿cuál es la función cognitiva de
esas representaciones externas?

Los diferentes usos cognitivos de las representaciones externas ¿una jerarquía funcional?
Los diversos estudios incluidos en este número abordan la adquisición de dis-
tintos sistemas de representación externa con propiedades diferenciadas (dibujo,
sistema numérico, tablas, gráfica, formulación química, etcétera) y en grupos de
edades y niveles educativos también muy diferenciados (desde la educación
infantil hasta la universidad, pasando por todos los niveles intermedios). Pero a
pesar de esas diferencias, o tal vez gracias a ellas, ya que cubren un campo muy
amplio, estos estudios permiten no sólo explorar las diferentes funciones cogniti-
vas de estas representaciones, sino también, conocer en parte cuál es la relación
entre esas diferentes funciones a medida que los sistemas externos de representa-
ción se incorporan –en el sentido casi literal de convertirse en representaciones
encarnadas, verdaderas prótesis de origen cultural (Pozo, 2003)– como dispositi-
vos cognitivos.
A la hora de clasificar esas diferentes funciones o usos cognitivos de las repre-
sentaciones externas, podemos recurrir a la ya clásica distinción establecida por
Kirsh y Maglio (1994) entre las funciones pragmáticas y epistémicas de las repre-
sentaciones. En el extremo de las funciones pragmáticas nos encontraríamos el uso
de las notaciones con el fin de ampliar, extender o hacer más perdurable la memo-
ria, una función de memoria externa, que aparece claramente reflejada en algunos
trabajos (ver por ej., Garcia-Mila et al., 2010, en este número). Es un sentido pri-
mario que aparece también vinculado al origen histórico de los sistemas externos
de representación, que habrían servido como un almacén cultural que permitiría
conservar y recuperar la información sin las restricciones biológicas que impone la
propia memoria humana mediante soportes físicos, materiales.
Pero tanto, desde el punto de vista cultural como psicológico, muy pronto la
necesidad de cumplir esa función mnemónica, de extender en el espacio y en el
tiempo la limitada y poco fiable memoria humana, deviene en funciones cogni-
tivas más complejas que el mero almacenamiento y recuperación de información
factual, ya que para ser anotada o registrada en los nuevos formatos representa-
cionales, la información debe ser transformada o procesada en nuevos códigos,
debe ser organizada (como muestra el propio trabajo de Garcia-Mila et al., 2010,
en este número) y esas operaciones de recodificación mediante ciertas reglas de
transformación propias de la sintaxis de un sistema representacional específico
no sólo deben ser aprendidas –procesando la información a un nivel sintáctico, o
como señalan Gabucio et al., 2010, en este número, “leyendo entre los datos”,
sino que se vuelven a su vez instrumentos o funciones cognitivas que permiten
otras nuevas operaciones. Los niños entrevistados por Brizuela y Cayton (2010,
en este número) deben recodificar las cifras que les son presentadas oralmente o
mediante fichas a un código cuya sintaxis hace posibles operaciones mentales y
matemáticas que serían imposibles en ese código oral (o simbólico) original. Es
así como la adquisición y la operación con esos sistemas de representación genera
nuevas funciones epistémicas, nuevas formas de conocer y operar sobre mundos sim-
bólicos, no necesariamente presentes, con lo que las representaciones externas,
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Los sistemas externos de representación como herramientas de la mente / M. P. Pérez-Echeverría et al. 145
volviendo a la idea expresada unas páginas más atrás, permite re-presentar no
sólo objetos reales, sino sobre todo mundos posibles. Es la mente teórica postula-
da por Donald (1991), que no sería posible sin la interiorización de esas repre-
sentaciones externas.
Ahora bien, en el paso de ese uso pragmático al uso epistémico, que implica
una transformación de las funciones cognitivas previas puede postularse una
jerarquía de funciones que nos ayude a entender cómo esas representaciones
reconstruyen las funciones iníciales. Una de las propuestas más interesantes para
dar sentido a esa jerarquía de funciones, de lo pragmático a lo epistémico, es la
que nos proponen Dienes y Perner (1999) en su teoría del conocimiento (ver
también Pérez Echeverría y Scheuer, 2009; Pozo, 2001, 2003). Según estos
autores, la transformación de una representación en verdadero conocimiento
supone un proceso de explicitación progresiva desde el objeto o contenido de la
representación (aquello a lo que se refiere o re-presenta) a la actitud epistémica (la
perspectiva o mirada desde la que se accede a ese objeto, que implica explicitar
no sólo el objeto sino también su relación con otros objetos o componentes del
sistema representacional) para alcanzar finalmente la agencia representacional (el
sentido del yo agente como responsable de ese acto de conocimiento, que en este
caso se correspondería con una plena explicitación del sistema desde el que se
establece esa relación o actitud representacional).
Mientras que tratar una representación externa como un mero objeto reduci-
ría el procesamiento a sus funciones pragmáticas –apropiarse de nuevos elemen-
tos o datos del sistema de representación– adoptar una actitud epistémica ante
una representación implicaría ya explicitar parte de las relaciones entre esa ele-
mento y otros componentes del sistema, en suma de la sintaxis de ese sistema
representacional y por ello implicaría una mayor complejidad funcional, por lo
que según este modelo, debería ser posterior en el aprendizaje y el desarrollo. De
hecho, varios de los estudios presentados en este número muestran que los niños
comienzan aprendiendo algunos elementos u objetos del sistema representacio-
nal, que más adelante deben ser reconstruidos al situarlos en una relación episté-
mica con otros componentes del sistema. Gabucio et al (2010, en este número)
muestran que niños y adolescentes se muestran más competentes en “leer los
datos” de una tabla que en leer entre esos datos, estableciendo relaciones entre
ellos. Igualmente los niños, cuando se representan su pasado como dibujantes de
la figura humana (Scheuer et al., 2010, en este número) conciben antes el domi-
nio del esquema convencional, centrándose en apropiarse de cada una de las par-
tes o elementos que lo componen, que el cuidado de las relaciones gráficas entre
esos componentes y más aún que la adopción de perspectivas. Incluso en estu-
diantes universitarios que parecen mostrar un buen dominio o conocimiento de
ciertos sistemas representaciones en cuanto objetos de conocimiento e incluso de
dominar su sintaxis y sus reglas de transformación, se observan mayores limita-
ciones para comprender los usos y funciones de esos sistemas, por lo que no son
capaces siempre de elegir el sistema más adecuado ante tareas abiertas, ya sea
usando gráficas para representar series numéricas (Pérez-Echeverría et al., 2010,
en este número) o estereofórmulas para dar cuenta de la estructura espacial de las
moléculas en química orgánica (Lorenzo y Pozo, 2010, en este número).
Pero el proceso de adquisición de estos sistemas no implica solo explicitar sus
componente, sino también en ocasiones hacerlos implícitos, dar por supuestos
componentes y relaciones que no figuran explícitamente en la representación.
Así, el hecho de que niños, adolescentes e incluso universitarios en dominios
específicos no logren explicitar las relaciones del sistema como tal no significa
que no hayan adquirido ya un sistema representacional que les permite, aunque
sea de forma implícita, generar nuevos objetos o contenidos representacionales o
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incluso inferir nuevas relaciones, mediante un uso con frecuencia erróneo, pero
sistemático, de las reglas del sistema, lo que hace, por ejemplo, que los niños que
están traduciendo la representación oral de un número a su representación escrita
cometan errores sistemáticos como anotarlos en una transposición literal completa
(Brizuela y Cayton, 2010, en este número) o que los estudiantes de química,
ante una representación análoga a una estereofórmula, pero carente de contenido
químico, cometan también errores sistemáticos que no cometen las personas
legas en química (Lorenzo y Pozo, 2010, en este número). Al igual que los niños
que generalizan erróneamente una regla implícita de la gramática –y dicen
“hacido” en lugar de “hecho”– quienes se apropian de un sistema externo adquie-
ren también una gramática implícita, acaban por implicitar reglas o componentes
del sistema.
Sin, embargo, para que esa gramática se convierta en plenamente funcional
para la adquisición del conocimiento debe llegar a explicitarse como sistema
representacional, ya que, finalmente, y este es otro rasgo en común en casi todos
los estudios presentados en este número, el uso de estos sistemas de representa-
ción implica la traducción de unos códigos a otros, lo que parece requerir un
dominio explícito de los mismos. Casi todas las tareas presentadas requieren tra-
ducir o convertir representaciones entre sistemas, tal vez porque, como señalara
Duval (1995) comprender un concepto es traducirlo a otro sistema y, posible-
mente también, hacer un uso epistémico de un sistema representacional es ser
capaz de traducir a otros sistemas, ya que es ahí donde se hace necesario explici-
tar no sólo el objeto, sino también la actitud y finalmente la agencia del sistema
representacional.

Notas
1
El término “sistemas externos de representación” en su acepción más general, apela a todos aquellos sistemas de signos que
tienen una naturaleza ostensiva (son objetos perceptibles visualmente o auditivamente o hasta táctilmente si pensamos en el
sistema Braille). Algunos de estos sistemas, que son los que trataremos en este monográfico tienen la particularidad de orga-
nizarse gráficamente en el espacio y por ello poseen una permanencia que los hace únicos, contrariamente a otros como el len-
guaje oral o los gestos que, aunque ostensivos, poseen una naturaleza temporal. El término de “sistemas externos de represen-
tación” que utilizamos en el presente monográfico se refiere tan sólo a los primeros, aquellos que son permanentes y que se
organizan espacialmente. Algunos autores los denominan “sistemas de notación” (Karmiloff-Smith, 1992).

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