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ASDIFLE

DICTIONNAIRE DE DIDACTIQUE
DU FRANÇAIS LANGUE ÉTRAN G ÈRE
ET SECONDE

Ouvrage publié avec le concours de la Délégation générale à la langue frança


et aux langues de France
O u vra g e c o o rd o n n é par

jean-Pierre Cuq

C onseil sc ie n tifiq u e

Marie-José Barbot, Maître de Conférences à l'Université du I ittoral Cote*d'Opalé


Robert Bouchard, Professeur à l'Université Lumière-Lyon 2
Francis Carton, Maître de Conférences à l'Université Nancy 2
|ean-Pierre Cuq, Professeur à l'Université de Provence, Aix-Marseille 1
Pierre Dumont, Professeur à l'Université Paul Valéry-Montpellier B
Elisabeth Guimbretière, Professeur à l'Université Paris 7
Henry Holec, Professeur émérite à l'Université Nancy 2
Louis Porcher, Professeur à l'Université Paris 3

G lossaires des éq u iv ale n ce s

allem and
Dagmar Abendroth-Timmer, Maitre de Conférences à l'Université de Brême
Michaël Wendt, Professeur à l'Université de Brême

anglais
Richard Duda, Professeur à l'Université Nancy 2
Philip Riley, Professeur à l'Université Nancy 2

espagnol
Marina López Martinez, Enseignante-chercheur à l'Université de Castellón *
Mercedes Sanz Cil, Enseignante-chercheur à l'Université de Castellón
Rosaura Serra Escorihuela, Enseignante-chercheur à l'Université de Castellón
Maria Luisa Villanueva Alfonso, Professeur à l'Université de Castellón

italien
Enrica Calazzi, Professeur à l'Université Catholique de Milan
Chiara Molinari, Université Catholique de Milan
Christina Bosisio, Université Catholique de Milan
Raffaele Spiezia, chargé de cours à l'Université de Matera e Basilicata

portugais
Maria Helena Ança, Universidade de Aveiro
Clara Ferrào Tavares, Instituto Politécnico de Santarém

Ce dictionnaire suit les règles de l'orthographe nouvelle, publiées dans le journal Officiel
du 5 décembre 1990.

Direction éditoriale : Michèle Grandmangin


Édition : Jean Pencreac'h
Compogravure et mise en pages : JPM SA
Maquette : Martine Knebel
© CLE International, S.E.J.E.R. Paris 2003
ISBN : 209-033972-1
O n t c o lla b o ré à la r é d a c tio n de cet o u v r a g e
Abry Dominique, CUEF, Université Stendhal-Grenoble 3.
Adami Hervé, CRAPEL, Université Nancy 2.
Allès-Jardel Monique, PSYCLE, Université de Provence, Aix-Marseille 1.
Baraona Genevieve, DGLF, Paris.
Barbot Marie-José, Université du Littoral Côte d'Opale.
Beaucourt Annie, Université de Toulouse-Le-Mirail.
Bérard Evelyne, CIA, Université de Franche-Comté.
Billaud Sandrine, ASDIFLE.
Billiez Jacqueline, Lidilem, Université Stendhal-Grenoble 3.
Boyer Henri, IEFE, Université Paul Valéry-Montpellier 3.
Breton Gilles, Unité évaluation, CIEP, Sèvres.
Bouchard Robert, Université Lumière-Lyon 2.
Calaque Elizabeth, Lidilem, Université Stendhal-Grenoble 3.
Carette Emmanuelle, CRAPEL, Université Nancy 2.
Carlo Catherine, Université Paris 8
Carton Francis, CRAPEL, Université Nancy 2.
Castillo Désirée, CRAPEL, Université Nancy 2.
Chalaron Marie-Laure, CUEF, Université Stendhal-Grenoble 3.
Chiss Jean-Louis, Université Paris 3.
Ciekansky Maud, CRAPEL, Université Nancy 2.
Coïaniz Alain, Université de La Réunion
Cordier-Gauthier Corinne, Carleton University, Ottawa.
Coste Daniel, Plurilinguisme et apprentissages, ENS Lettres et Sciences Humaines, Lyon.
Cristin Régis, CLA, Université de Franche-Comté.
Cuq Jean-Pierre, Parole et Langage, Université de Provence, Aix-Marseille 1.
Dabène Louise, Lidilem, Université Stendhal-Grenoble 3.
Dabène Michel, Lidilem, Université Stendhal-Grenoble 3.
Dalgalian Gilbert, Alliance française, Paris.
Dautry Claire-Lise, Alliance française, Shanghaï
Davin-Chnane Fati, ADEF, Université de Provence, Aix-Marseille 1.
De Nuchèze Violaine, Lidilem, Université Stendhal-Grenoble 3.
De Salins Geneviève-Dominique, Université de Saint-Etienne.
Debaisieux Jeanne-Marie, CRAPEL, Université Nancy 2.
Debyser Francis, CIEP, Sèvres.
Delamotte Eric, Université de Lille 3.
Demougin Patrick, IUFM, Montpellier
Deulofeu José, UFR LACS, Université de Provence, Aix-Marseille 1.
Develotte Christine, Plurilinguisme et apprentissages, ENS Lettres et Sciences Humaines, Lyon.
Di Cristo Albert, Parole et Langage, Université de Provence, Aix-Marseille 1.
Duda Richard, CRAPEL, Université Nancy 2.
Dumont Pierre, Université Paul Valéry-Montpellier 3.
Dupuis Pierre-André, Département de Sciences de l'Education, Université Nancy 2.
Eurin Simone, CUEF, Université Stendhal-Grenoble 3.
Fabre-Cols Claudine, IUFM, Grenoble.
Faraco Martine, Parole et Langage, Université de Provence, Aix-Marseille 1.
Fioux Paule, Université de La Réunion.
Forestal Chantal, Parole et Langage, Université de Provence, Aix-Marseille 1.
Frémont Pierre, CLEMI, Paris.
Garabédian Michèle, Université Paris 8.
Garitte Catherine, Département de psychologie, Université Paris 10 Nanterre.
Gautheron-Boutchantsky Christina, Université de Caen.
Giacomi Alain, Parole et Langage, Université de Provence, Aix-Marseille 1.
Goes Jan, UFR Lettres, Université d'Artois.
Groux Dominique, IUFM, Versailles.
Gruca Isabelle, Université de Nice-Sophia Antipolis.
Guimbretière Elisabeth, Université Paris 8.
Hazaël-Massieux Marie-Christine, Parole et Langage, Université de Provence, Aix-Marseille 1.
Henao de Legge Martine, CH Experts consultants, Bruxelles.
Holec Henri, CRAPEL, Université Nancy 2.
Kahn Gisèle, ENS Lettres et Sciences Humaines, Lyon.
Kim )im-Ok, Université Paris 3.
Klinger Dominique, DIFLE, Université Paris 3.
Lancien Thierry, Université Paris 8.
Lane Philippe, Université de Rouen.
Le Bray Jean-Emmanuel, Lidilem, Université Stendhal-Grenoble 3.
Lemeunier Valérie, Institut français, Mexico.
Lescure Richard, UFR Lettres-Sciences Humaines, Université d'Angers.
Lhote Elisabeth, Université de Franche-Comté.
Lussier Denise, Faculté d'éducation, Université McGill, Montréal.
Maitre-de Pembroke Emmanuelle, IUFM, Créteil.
M allet Bernard, Lidilem, Université Stendhal-Grenoble 3.
M angenot François, Université de Franche-Comté.
Marquillo-Larruy Martine, UFR Lettres-Langues, Université de Poitiers.
Martinez Pierre, Université Paris 8.
M aurer Bruno, Université Paul Valéry-Montpellier 3.
Modard Daniel, Université de Rouen.
Monnerie-Goarin Annie, Alliance française, Paris.
M ontredon Jacques, Université de Franche-Comté.
M oore Danièle, Université Paris 3.
Parpette Chantal, Université Lumière-Lyon 2.
Pochard Jean-Charles, Université Lumière-Lyon 2.
Poiarkova Elena, Parole et Langage, Université de Provence, Aix-Marseille-1.
Poletti Marie Laure, Département langue française, CIEP, Sèvres.
Porcher Louis, Université Paris 3.
Porquier Rémy, Université Paris 10 Nanterre.
Prieur Jean-Marie, Université Paul Valéry-Montpellier 3.
Prodeau Mireille, Université Paris 8.
Pugibet Véronica, IUFM Paris.
Puren Christian, Université de Saint-Etienne.
Rémy-Thomas Mireille, DIFLE, Université Paris 3. ’ •
Renard Raymond, Université de Mons.
Riley Philip, CRAPEL, Université Nancy 2.
Rivenc Paul, Université de Toulouse-Le Mirait
Santos Rosine, Montpellier.
Schultz-Romain Christina, Parole et Langage, Université de Provence, Aix-Marseille 1.
Soyer Emmanuel, Alliance française, Chicago.
Stoffel Henriette, Parole et Langage, Université de Provence, Aix-Marseille 1.
Tagliante Christine, Unité évaluation, CIEP, Sèvres.
Tauzer-Sabatelli Françoise, SCAC, Ambassade de France en Belgique.
Tolas Jacqueline, CUEF, Université Stendhal-Grenoble 3.
Valli André, UFR LACS, Université de Provence, Aix-Marseille 1.
Verdelhan Michèle, IUFM, Montpellier.
Véronique Daniel, Université Paris 3. •:
Viselthier Bernard, IUFM Paris.
Vigner Gérard, IPR, Nanterre.
Wioland François, IIEF, Université Marc Bloch, Strasbourg.
Yaiche Francis, Université Paris 5.
Zarate Geneviève, INaLCO, Paris.
Zuccoli Vanina, Parole et Langage, Université de Provence, Aix-Marseille 1.
INTRODUCTION

L'Association de Didactique du Français Langue Étrangère (ASDIFLE) est


la première association de chercheurs et de praticiens du français langue
étrangère et seconde en France. Il entre donc naturellement dans son
objet de participer à toutes les initiatives visant à améliorer les connais­
sances dans son domaine ou à les initier. D'autre part, on assiste aujour­
d'hui en France à un développem ent important des études universitaires
en didactique du français langue étrangère : plus de vingt-cinq universi­
tés offrent en effet un cursus de licence et de maîtrise en FLE, et beaucoup
parmi elles des formations de troisième cycle. À l'étranger aussi, nom ­
breux sont les étudiants qui se destinent au professorat de français. II est
donc plus que jamais nécessaire que tous ces étudiants, mais aussi les
professeurs et les chercheurs, disposent d'instrum ents scientifiques
sérieux et à jour des connaissances actuelles, et particulièrement d'un
dictionnaire. C'est pourquoi l'ASDIFLE a décidé de s'atteler, de la façon la
plus collective possible, à la rédaction d'un dictionnaire de didactique du
français langue étrangère et seconde.

Un projet collectif
Lorsque, au printemps 2000, j'ai proposé ce projet aux membres de
l'ASDIFLE réunis en assemblée générale, mon objectif était double : non
seulement donner au public universitaire et professionnel un instrument de
qualité, mais aussi mobiliser le plus grand nombre possible de membres de
l'association autour d'un projet commun. Les utilisateurs de ce dictionnaire
jugeront si le premier objectif a été atteint. Le second, incontestablement, l'a
été. Plus d'une centaine de rédacteurs ont en effet répondu positivement aux
propositions du conseil scientifique. Pour la plupart, ces rédacteurs sont
membres de l'ASDIFLE. Mais un certain nombre d'entre eux sont des
personnalités extérieures à l'association, qui ont été sollicitées en raison de
leurs compétences reconnues dans leur domaine mais aussi pour marquer
l'ouverture de notre association à l'intérieur de notre champ disciplinaire
et même à ses marges. L'ASDIFLE les remercie tout particulièrement de leur
inestimable participation. Les rédacteurs de cet ouvrage appartiennent égale-
N T R O D U L IIU N

ment à toutes les catégories de professionnels de la recherche et de l'ensei­


gnement du français langue étrangère et seconde, du professeur d'université
en retraite jusqu'à l'étudiant de troisième cycle, en passant par les collègues
de l'Alliance française, du réseau français à l'étranger, de l'Inspection ou des
IUFM. C'est donc le savoir de plusieurs générations de didacticiens, de cher­
cheurs et de praticiens de tous horizons qui a été collecté ici.
Le nombre d'items écrits par chacun est variable, allant de l'unité à
la trentaine. Certains items ont été rédigés à deux ou trois ; tous ou presque
ont été soumis à des rédactions croisées et à une certaine harmonisation sty­
listique. C'est pourquoi il ne nous a pas paru utile d'indiquer pour chacun le
nom de son ou de ses rédacteurs. Toutefois, le lecteur averti reconnaîtra sans
doute la coloration de telle ou telle facette de l'ouvrage, que lui confirmera
la liste nominale des auteurs et du conseil scientifique, qui réunit des univer­
sitaires parmi les plus renommés en France dans ce domaine et plusieurs des
anciens présidents de l'ASDIFLE, dont le fondateur Louis Porcher et son
immédiat successeur à la présidence, Henri Holec. Les contributions du
CRAPEL de Nancy 2, du LIDILEM et du CUEF de l'Université Stendhal-
Grenoble 3, de l'ENS Lettres et Sciences humaines de Lyon, de l'Université
Lumière-Lyon 2, de l'Université Paul Valéry-Montpellier 3, des grandes
universités parisiennes de FLE, Paris 3, Paris 5, Paris 7, Paris 8 et Paris 10, du
CIEP de Sèvres et de l'Université de Provence, Aix-Marseille 1 ont été les plus
nombreuses. Mais beaucoup d'autres universités françaises ont apporté à
l'ouvrage leur précieuse collaboration : Rouen, Saint-Étienne, Strasbourg,
Toulouse, Université de La Réunion, Université du Littoral, Université de
Franche-Comté; ont bien voulu nous aider aussi des collègues francophones
de l'Université de Mons, de l'Université Carleton d'Ottawa ou McGill de
Montréal. Petite ou grande, la contribution de chacun a été indispensable à
l'œuvre de tous.

Le choix des entrées et du titre


Une telle diversité de rédacteurs ne pouvait à l'évidence conduire à des
choix d'école et le Dictionnaire de didactique du français langue étrangère
et seconde n'est donc pas le produit d'un courant unique de pensée
didactique. Il reflète au contraire une image polymorphe de la conception
actuelle de la didactique du FLE et, plus largement, de la didactique des
langues. Toutefois, lorsqu'il marque telle ou telle prise de position, celle-ci
est assumée par l'ensemble du conseil scientifique. Le grand nombre des
rédacteurs et le large éventail du public auquel l'ouvrage s'adresse ne
favorisaient guère non plus l'harmonisation de la rédaction. Si celle-ci
peut parfois paraître un peu lâche, j'en assume l'entière responsabilité.'
Le titre de l'ouvrage lui-même mérite quelques commentaires. La didac­
tique du français langue étrangère et seconde a sa place au sein de la didac­
tique des langues. La plupart des concepts et des notions qui ont été rete­
nus dans ce dictionnaire possèdent donc un spectre qui dépasse le seul FLE,
et plusieurs de nos collaborateurs ont instauré un débat légitime sur le titre
de cet ouvrage qui, à l'évidence, intéressera aussi les didacticiens d'autres
langues que le français. Toutefois, deux éléments ont fait emporter la déci-
IN I K U L H J U IO N

sion au titre Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde.


Le premier est l'existence d'un grand prédécesseur français, le Dictionnaire de
didactique des langues de Robert Galisson et Daniel Coste. Depuis plus de
vingt-cinq ans maintenant, ce dictionnaire rend d'inestimables services aux
enseignants et aux chercheurs en didactique, et particulièrement en didac­
tique du FLE; il en rendra sans doute encore. Il ne s'agissait donc pas pour
nous de refaire ce dictionnaire, mais d'écrire un autre ouvrage, de concep­
tion différente. L'autre argument tient à la nature même du projet. Il s'agit,
répétons-le, du projet collectif d'une association de didactique du français
langue étrangère, soucieuse de montrer la vitalité de son champ d'interven­
tion sans toutefois empiéter sur le domaine de ses cousines de didactique
des langues. Le choix d'un certain nombre d'items a donc résulté de leur
appartenance à ce champ particulier et, chaque fois que cela a été possible,
les rédacteurs se sont donc attachés à faire ressortir la spécificité que les
concepts prennent en français langue étrangère ou seconde.
La méthodologie du choix des entrées a été elle aussi marquée par une
option collective. Dans un premier temps, a été effectué un travail sur
corpus. Au cours de séminaires de DEA, des étudiants ont dépouillé
plusieurs dictionnaires ou glossaires en français ou en langue étrangère,
au sein desquels ils ont conservé les items qui leur paraissaient les plus
utiles : jls. ont ainsi dressé une première liste d'environ 500 termes, sur
laquelle un premier calibrage d'im portance relative a été effectué. Dans
un second temps, les membres de l'association ont été sollicités par la
Lettre de l'ASDIFLE, organe de liaison de l'association. Il s'agissait de
recueillir auprès d'eux les termes qu'ils aimeraient trouver dans un dic­
tionnaire de didactique moderne. Plus d'une centaine de termes ont ainsi
été rajoutés à la liste initiale. Dans un troisième temps, le conseil scienti­
fique a ajusté cette liste en la com plétant ou en invalidant certains termes.
Enfin, en cours de rédaction, plusieurs auteurs nous ont fait part du
manque de'certains termes ou au contraire, plus rarement, de l'utilité
contestable de certains autres. Com pte tenu de la taille globale que nous
imaginions pour l'ouvrage et des arbitrages scientifiques, la liste définitive
des items s'élève finalement à environ 660.
Cinq calibres moyens ont été retenus pour la rédaction des items. Les
items de taille 1 sont de simples renvois ou des traductions de termes
courants en langue étrangère. Ce calibre concerne environ une centaine
d'entrées. Les items de taille 2 sont rédigés en 500 à 1 000 signes (environ
300 entrées). Les items de calibre 3 sont rédigés en 2 500 signes environ.
Cela concerne à peu près 180 entrées. Les items de taille 4 sont rédigés
en 5 000 signes environ (à peu près 35 entrées) et enfin, les items de
calibre 5,. au nombre d'une dizaine, atteignent ou dépassent un peu les
10 000 signes. Entre les tailles 2 et 5, le choix du calibrage de chaque item
a été opéré sur ma proposition par le conseil scientifique en fonction de
l'importance relative qu'il accordait à chacun d'eux. Naturellement, chacun
des rédacteurs concernés aurait aimé disposer de plus de place pour
décrire le concept qui lui était confié justement parce que, la plupart du
temps, il en est un spécialiste. Les choix ont donc été souvent délicats
et toujours opérés avec la conscience qüe la rédaction d'un item est
d'autant plus difficile que la taille qui lui est impartie est plus petite.

Les grandes catégories d'items


Si un grand nombre d'items sont de nature purement didactique, d'autres
appartiennent en propre aux disciplines auxquelles les didacticiens se réfè­
rent le plus souvent et plus particulièrement la linguistique, la psychologie,
les sciences de l'éducation et la sociologie. Ces concepts sont d'utilité cou­
rante, et les modalités du choix qui viennent d'être exposées ont montré
qu'il apparaissait nécessaire aux didacticiens et aux enseignants de français
langue étrangère et seconde de pouvoir disposer de leur définition dans un
même ouvrage. Ils ont donc été intégrés à ce dictionnaire même si on peut,
bien entendu, les trouver dans des ouvrages spécifiques à ces disciplines.
Dans ce cas, c'est l'acception qui concerne au plus près la didactique des
langues qui a été retenue.
Pour ce qui concerne les noms propres, le parti a été pris de ne citer que
celui de certaines institutions qui, ayant joué ou jouant encore un rôle émi­
nent dans le champ du français langue étrangère et seconde, doivent être
connues et facilement identifiées par les utilisateurs de ce dictionnaire.

La bibliographie
Faute de pouvoir inscrire dans les limites de cet ouvrage les m onogra­
phies que mériteraient pourtant les grands contributeurs du domaine,
une bibliographie leur rendra tout de même un hommage minimal à la
fin du volume. Cette bibliographie com prend les ouvrages principaux qui
auront été évoqués au fil des articles mais aussi ceux dont la connaissance
parait indispensable à qui veut aller plus loin dans la compréhension de
notre discipline.

L'option européenne
Enfin, il a paru nécessaire d'offrir aux utilisateurs du dictionnaire une aide
à la lecture et à la rédaction d'ouvrages ou d'articles en langue étrangère.
C'est pourquoi chaque entrée sera accompagnée, à la fin de l'ouvrage,
d'une proposition d'équivalence dans les principales langues européennes :
allemand, anglais, espagnol, italien, portugais. Cet aspect plurilingüe
donnera sans aucun doute au dictionnaire une très grande originalité,
mais notre ambition, à travers ces propositions d'équivalences, est de
jeter un pont entre la didactique du français et les didactiques des langues
européennes. Ce glossaire plurilingüe^ unique en son genre à l'heure
actuelle, témoigne de la volonté de l'ASDIFLE de s'inscrire pleinement
dans la construction scientifique de l'Europe du xxie siècle. Pour le réaliser,
nous sommes fiers d'avoir obtenu la collaboration d'équipes de didacticiens
parmi les plus réputés de leurs pays : le Pr. Michaël W endt pour l'allemand,
et son équipe de l'Université de Brême, le Pr. M. Marisa Villanueva pour
l'espagnol, et son équipe de l'Université de Castillón, le Pr. Enrica Galazzi-
Matasci, et son équipe de l'Université catholique de Milan pour l'italien,
les Pr. Marla-Clara Ferrâo-Tavares de l'Institut polytechnique de Santarem
et Maria Helena Ançâ, de l'Université d'Aveiro pour le portugais. Pour ce
qui concerne l'anglais, ce sont les professeurs Richard Duda et Philip Riley,
du CRAPEL de Nancy, qui ont bien voulu assumer cette tâche.

Utilisation de l'ouvrage
Dans la plupart des cas, le lecteur trouvera sous l'entrée qu'il aura choisie
la définition qu'il recherche. Cependant, pour des raisons de cohérence,
de commodité d'écriture, et dans le souci d'éviter de fastidieuses répéti­
tions, un nombre non négligeable d'entrées sont constituées d'un simple
renvoi à une autre entrée qui leur est soit strictement complémentaire
(par exemple homoglotte renvoie à hétéroglotte), soit partiellement com ­
plémentaire (par exemple cohésion renvoie à cohérence), soit enfin qui
définit un concept plus englobant (par exemple auto-apprentissage ren­
voie à autodirigé). De la même façon, les éléments de la même famille
morphologique ont le plus souvent été traités sous une seule entrée, qui
a été jugée la plus importante (par exemple autonome, qui n'a pas été
retenu, est traité dans autonomie).
À la fin de beaucoup d'articles, dont la définition est toujours autonome,
le lecteur soucieux de compléter son information trouvera un renvoi ( 2»)
à d'autres items. Ces renvois ne sont pas exhaustifs mais sont conçus pour
permettre à l'utilisateur un parcours de lecture par complémentarité (par
exemple accommodation renvoie à assimilation, mais le lecteur qui entre
dans l'ouvrage par assimilation sera aussi renvoyé à accommodation) ou
par élargissement (par exemple test renvoie à évaluation).
Enfin, il n'a pas été jugé utile de préciser au début de chaque article la caté­
gorie grammaticale à laquelle appartient l'item, et les Indications étymolo­
giques n'ont été données que lorsqu'elles permettaient d'éclairer la définition.

La rédaction d'un dictionnaire spécialisé répond toujours à une grande


ambition, celle de donner au champ dont ¡I rend compte un appareillage
à la fois utile et structurant, rétrospectif et prospectif. Les rédacteurs de
celui-ci, le conseil scientifique qui en a surveillé l'évolution, et enfin son coor­
donnateur en ont été animés. Toutefois, au fur et à mesure de la progression
de l'ouvrage, et sans que jamais l'enthousiasme ne faiblisse pourtant, les dif­
ficultés qu'on croyait avoir mesurées au départ ont montré leur entêtante
réalité : comment être à la fois complet sans être pesant, clair sans être sim­
pliste, objectif et engagé? Le lecteur trouvera sans doute à plus d'un endroit
les marques de ces inquiétudes. Je suis fier de voir réunis sous la bannière de
l'ASDIFLE un si grand nombre d'auteurs, et je les remercie de tout cœur de
leur participation. Comme initiateur et coordonnateur de ce projet, j'assume
évidemment la pleine responsabilité des éventuels reproches qu'on pourrait
adresser à notre œuvre commune.

Jean-Pierre Cuq
Président de l'ASDIFLE
ACCENT ■ Ce terme a deux acceptions qui se superpose à l'accent rythmique principal
concernent la prononciation de la langue. et se place soit sur la première, soit sur la
1. Dans l'usage courant, il désigne la façon seconde syllabe d'un mot. Il est marqué par
de prononcer indiquant une origine géogra­ un renforcement de l'intensité ou une
phique (régionale ou étrangère) ou sociale; brusque élévation de la hauteur afin de
on parlera d'accent du Midi ou d'accent mettre en valeur un élément particulier de
étranger par exemple. l'énoncé. Exemple : les enfants/sont totale­
2. En phonétique, il désigne le relief sonore ment impliqués/dans ce qu'ils font.
(ou phénomène de proéminence) d'un élé­ En didactique, la maîtrise des schémas
ment. Les paramètres acoustiques qui le accentuels (ou de l'accentuation) du français
caractérisent diffèrent selon les langues. En exige un travail prioritaire sur l'accent prin­
français, on considère qu'il y a deux accents : cipal qui imprime un rythme particulier à
• le premier, l'accent principal, est un accent l'énoncé. Pour des locuteurs non natifs,
rythmique (dit oxytonlque puisqu'il se place même si l'absence d'énergie acoustique rend
sur la dernière syllabe du mot ou du groupe difficile la perception et la production du
de mots, appelé groupe rythmique) : il se phénomène, il est cependant essentiel de
manifeste par un accroissement de la durée permettre l'appropriation de ses caractéris­
(une syllabe accentuée est •généralement tiques : une énergie articulatoire (tension
deux fois plus longue qu'une syllabe non musculaire) accompagnée d'un allongement
accentuée), accompagnée d'une variation de et d'une variation mélodique sur toutes les
la hauteur (en fonction de la place occupée à finales de'groupes. Il est nécessaire de sensi­
l'intérieur de l'énoncé : vers le haut ou vers le biliser les locuteurs étrangers (dont la langue
bas). Cet accent a une fonction démarcative maternelle possède un accent de mot) à
et rythmique; situé à la fin des groupes ryth­ l'effacement de cet accent de mot au profit
miques, il les délimite. Exemple : les enfants d'un accent rythmique de groupe et à
/sont impligués/dans ce qu'ils font. l'enchainement syllabique à l'intérieur du
(3 groupes rythmiques = trois accents); groupe.
• le second, facultatif et dépendant de la >- I n t o n a t i o n , P r o s o d i e , P h o n é t i q u e , S y l l a b e ,

situation de communication,'est dit accent Ry t h m e.

expressif, ou didactique, ou énonciatif, ou


d'insistance (les appellations sont variées). Il ACCEPTABILITÉ « > A p p r o p r ié .
ACCEPTABLE ■ > A p p r o p r ié . institutionnel. Pourtant, du point de vue
didactique, il est utile de distinguer d'une
ACCOMMODATION ■ Ce terme d'origine part le processus largement inconscient et
biologique a été vite transféré à la psycho­ involontaire (acquisition) et d'autre part la
logie, notamment par Piaget vers 1920. Il démarche consciente et volontaire (appren­
désigne la capacité d'un sujet à s'adapter à tissage). Le processus d'acquisition des
une réalité qui lui est extérieure (autre sujet langues a fait l'objet de nombreuses
ou objet). Il implique conceptuellement son recherches, que l'on peut classer en quatre
complément, l'assimilation, qui consiste au courants : .
contraire en ce qu'un sujet adapte à lui ce 1. Skinner (et le courant béhaviouriste)
qui lui est extérieur (le digère, au sens conçoivent l'acquisition comme essentielle­
quasi strict). Dans la réalité, les actions d'un ment fondée sur des facteurs externes qui
individu, notamment (mais non seulement) favorisent le renforcement des comporte­
pédagogiques, sont toujours un mixte entre ments visés;
accommodation et assimilation. Le sujet 2. Chomsky et les générativistes postulent
rectifie sans cesse, ajuste et fait en sorte que l'existence du Language Acquisition Device
le monde et lui-même fonctionnent comme (LAD) tandis que Lenneberg défend l'idée de
des engrenages qui, au total, allient au mieux structures psychologiques latentes ( Latent
l'interne et l'externe. Psychological Structures). Ce courant est basé
>■ A s s i m i l a t i o n . sur le postulat de l'existence de facteurs
internes, biologiquement programmés;
ACCULTURATION ■ L'acculturation est le 3. Piaget (constructivisme) pose également
processus par lequel un individu ou une l'existence d'un substrat biologique inné,
communauté accède à une culture et se mais le définit comme fonctionnel et cognitif;
l'approprie au point qu'il ne s'aperçoit plus 4. Vygotski et Bruner (conception socio­
qu'elle ne lui est pas naturelle mais qu'il l'a cognitive) souljgnent l'importance des facteurs
construite. Ce qu'on acquiert, on finit par sociaux dans. Lacquisition, en particulier la
oublier qu'on l'a acquis : c'est la célèbre collaboration en interaction.
amnésie des apprentissages (Bourdieu). L'en­ Le débat n'est pas clos entre les chercheurs
seignement vise presque toujours (sans qui postulent l'existence d'un dispositif inné
succès total) à établir une culture, une permettant le traitement de n'importe quelle
croyance à des valeurs culturelles qu'il langue et se déclenchant au contact d'une
considère comme légitimes. langue particulière (avec perte rapide des
> D é c u l t u r a t io n , C u l t u r e . capacités innées non utilisées) et les cher­
cheurs qui postulent l'existence de disposi­
ACQUISITION ■ On appelle acquisition le tions cognitivès plus générales qui permet­
processus de traitement de l'information tent l'acquisifio'n de la langue maternelle.
et de mémorisation qui aboutit à une aug­ Les recherches sur l'acquisition des langues
mentation des savoirs et savoir-faire langagiers étrangères et sur le bilinguisme ont abouti
et communicatifs d'un apprenant, à une à des modèles dans lesquels la langue
modification de son interlangue (appelée aussi maternelle joue des rôles variables (transferts,
système intermédiaire, ou compétence tran­ interférences, séparation complète des deux
sitoire, etc.). L'acquisition n'est pas toujours systèmes ou coordination, système associant
distinguée de l'apprentissage, ni par les langue maternelle et langue étrangère, ou
psychologues, ni par les didacticiens. Lors­ composé). Aujourd'hui les neurosciences
qu'elle l'est, elle est associée à milieu naturel, apportent de ,nouveaux éclairages sur le
et apprentissage est alors associé à milieu fonctionnement cérébral, et mettent à mal la
notion d'âge critique au-delà duquel il ne comme un outil d'action plus que de
serait plus possible d'acquérir une langue. représentation : l'énonciation n'est pas seule­
Les chercheurs s'accordent sur la distinction ment constatée, mais performative (de
entre l'exposition : ce à quoi l'apprenant est l'anglais to perform, «accomplir»). Si l'énoncé
exposé (en anglais input), et la saisie : ce qui « il fait beau » peut s'analyser en termes de
est effectivement saisi par l'apprenant (en vrai ou faux, son énonciation en contexte
anglais intake). Le traitement de l'information prend une valeur d'acte : par exemple,
saisie est lui aussi sujet à plusieurs hypo­ conseiller d'arrêter de travailler. La performa-
thèses : existence d'un moniteur (Krashen), tivité ici est implicite, car l'énoncé ne
qui jouerait le rôle de filtre ( via un contrôle contient pas de verbe performatif servant à
conscient de la forme des productions) des nommer l'acte (« je te conseille de»).
créations issues' de l'acquisition non cons­ L'énonciation performative s'analyse en
ciente; présence chez tout apprenant de termes d'échec ou de réussite. J.-R. Searle
langue d'une variation stylistique (Tarone), théorise la notion d'indirection de l'acte pour
qui dénote que l'attention à la forme ne tous les cas où l'on doit s'appuyer sur des
suffit pas pour expliquer les variations de l'in­ informations contextuelles pour interpréter
terlangue; multiplicité des points de vue sur un énoncé : la question «Auriez-vous l'obli­
Ja distinction entre stratégies de communica­ geance de m'apporter un ca fé?» sera inter­
tion, d'apprentissage et stratégies psycholin­ prétée, dans une situation connue des inter­
guistiques, et à propos de leur incidence sur locuteurs, comme un ordre et non comme
l'acquisition-et-Lapprentissage. une demande d'information. La mauvaise
Acquérir, c'est découvrir des informations, les interprétation des actes indirects crée des
organiser et les stocker en mémoire, en les perturbations dans les interactions; or l'ana­
reliant aux connaissances existantes (savoirs), lyse conversationnelle montre que les locu­
et utiliser ces nouvelles connaissances dans teurs préfèrent généralement des réalisations
les aptitudes visées (compréhensions orale indirectes. La compétence consiste donc à
et écrite; expressions orale et écrite)-. Cette éviter ou réparer les incidents. Les actes indi­
‘utilisation nécessite une grande attention rects ont un caractère plus ou moins conven­
(contrôle) portée aux savoirs et savoir-faire tionnel : en français, le marqueur «je vou­
visés, et progressivement amène l'apprenant drais» indique un acte de requête accompli
à utiliser des processus de plus en plus dans le respect des règles de politesse. Son
automatisés. L'acquisition de savoir-faire est interprétation en sera donc facilitée; à l'in­
atteinte lorsque l'utilisation de savoirs est verse l'énoncé «il y a un courant d'air» n'in­
complètement automatisée. dique pas explicitement s'il s'agit d'un acte
*■ A p p r e n t i s s a g e , S a v o ir , S a v o ir -f a ir e , A p t i t u d e , d'information ou de requête. La clé de l'in­
Ex p o s it io n . terprétation est alors dans le contexte, d'où
l'importance de la connaissance partagée de
ACTE DE COMMUNICATION ■ *- A cte celui-ci. Si l'acte est toujours doté d'un
DE PAROLE. contenu propositionnel (sujet et prédicat) et
d'une valeur illocutoire, cette dernière est
ACTE DE LANGAGE■ » A cte de paro le. souvent difficile à nommer. Soit par exemple
l'énoncé assertif «tu es distrait» : est-ce un
ACTE DE PAROLE ■ Traduction française constat ou une information ? Un reproche ou
de speech act, cette notion constitue le une critique? Une seconde difficulté surgit :
fondement de la pragmatique, depuis sa si «tu es distrait» accomplit un acte de
naissance dans le champ de la philosophie reproche, il pourrait être réalisé par une
‘du langage. Le langage y est appréhendé question : «Serais-tu distrait?» Il n'existe pas
de correspondance stricte entre forme de ses modes de fonctionnement, apprend à
l'énoncé et valeur illocutoire et la force illo- gérer ses activités mentales et ses ressources,
cutolre varie en intensité. De plus, beaucoup décide de ses objectifs, décrypte des données
d'interventions étant inachevées ou consti­ à travers une grille de lecture personnelle,
tuées de vocalisations voire de gestes et construit lui-même sa compétence. Il accroît
mimiques, la notion d'acte telle qu'elle a été son autonomie, recherche et exploite les occa­
définie à l'origine s'avère donc probléma­ sions de faire de nouveaux apprentissages.
tique et on préfère aujourd'hui parler d'acte Son implication devient facteur d'autonomi­
discursif, interactif ou communicatif. sation et de motivation. Mais son activité
>■ I l l o c u t o i r e , P e r l o c u t o i r e , P r a g m a t i q u e . propre, quoique nécessaire, est insuffisante :
il ne peut guère agir sur l'environnement ou
IR ,s En didactique des langues, le sur l'institution. Cependant, investissant par
terme d'acteur s'emploie pour désigner son action un nouvel espace, l'apprenant
chacune des parties prenantes de la classe, et désigne alors l'enseignant comme indispen­
notamment l'enseignant et l'apprenant. sable certes, mais dans un nouveau rôle, celui
Acteur désigne donc une personne qui joue de metteur en scène.
un rôle actif dans l'acte d'enseignement ou > A ppren an t.
celui d'apprentissage.
Dans l'apprentissage des langues, il existe
A C T IF ■ Un comportement est dit actif
traditionnellement une pédagogie «em pi­
quand le système physique ou intelligent
rique» où apprendre est considéré comme
est source de l'énergie impliquée dans une
un simple mécanisme d'enregistrement : un
réaction spécifique donnée. Dans les discours
détenteur d'un savoir émet vers un récepteur
didactiques, les aptitudes -d'expression ont
mémorisant docilement les messages. L'indi­
toujours été conçues comme actives, dans la
vidu qui apprend est une page blanche. Les
mesure où elles engendrent une réaction de
behaviouristes de leur côté font reposer
production observable, alors que les aptitudes
l'enseignement sur le conditionnement, sans
de compréhension ont souvent été conçues à
prendre en compte les états de conscience :
tort comme passives, dans la mesure où l'on
l'élève stimulé renvoie les réponses appro­
ne voit ni la dépense d'énergie qu'elles
priées et adopte le comportement prévu ; tel
nécessitent ni le résultat qu'elles produisent.
un patient qui suit une prescription médicale,
Cette différence de visibilité des processus
il n'a aucune décision à prendre, il est
mis en œuvre a conduit à distinguer,'et surtout
spectateur de son propre apprentissage,
infantilisé. Dans ces perspectives, le seul à mal nommer, vocabulaire passif (c'est-à-dire

acteur est l'enseignant. mobilisé pour la compréhension) et actif


Avec l'approche communicative s'articule une (c'est-à-dire mobilisé pour l'expression). Or
recherche centrée sur les caractéristiques de la compréhension et l'expression sont toutes
l'apprenant et ses stratégies : il devient clair deux des aptitudes qui nécessitent la mise en
que l'élève n'apprend pas nécessairement ce œuvre de comportements actifs.
qui lui est enseigné. Inspiré de la psychologie > P a s s if , C o m p r é h e n s i o n .

cognitive, ce courant se penche sur les


processus mentaux mis en œuvre au cours A C T IV IT É as Ce terme polysémique peut
d'un «acte d'apprentissage», de quelque renvoyer :
nature qu'il soit. 1. aux opérations cognitives, souvent incons­
De fait l'apprenant n'est plus seulement cientes, auxquelles donne lieu tout processus
enseigné, passif, mais participe à son appren­ mental (repérer, comparer, mémoriser, etc.,
tissage, Il en devient l'acteur : il réfléchit sur en lisant un journal, par exemple);
2. aux exercices eux-mêmes (répondre à des ACULTURATION ■ Est aculturé (le « a » est
questions, résumer, participer à un jeu de ici privatif), quiconque ne possède pas les
rôle, etc.); références (connaissances, modes de vie,
3. au support utilisé pour apprendre manières de se comporter, intercompréhen­
(dialogue, actualités télévisées, chanson, sion) des groupes auxquels il appartient :
exercice de grammaire, etc.); nation, région, profession, âge, religion, lieu
4. à l'ensemble cohérent de ces trois premières d'habitation, etc. Beaucoup aujourd'hui met­
acceptions : l'activité d'apprentissage peut tent cette aculturation à l'origine des difficul­
être définie comme un lien entre ce que font tés scolaires, l'institution et ses usagers ne
effectivement les élèves (leur tâche sur un possédant plus les mêmes repères. Pour
support donné) et l'objectif visé (qu'apprend qu'une éducation soit efficace, il faut que les
l'élève ?). apprenants n'y soient pas dépaysés et que les
Les activités peuvent s'insérer dans trois enseignants soient en mesure de distinguer
phases d'apprentissage : ce que sont les représentations de leurs
• les activités de découverte : elles permettent élèves.
d'observer le fonctionnement du discours »■ A cculturation, D éculturation.
et d'en repérer certains éléments (prise de
conscience et structuration de données ADAPTABLE m Avec le développement
langagières et sociolinguistiques) qui permet­ des apprentissages autodirigés, ou auto­
tent à l'apprenant de construire son compor­ apprentissages, et la mise en place de centres
tement aux plans linguistique, pragmatique, de ressources, un nouveau type de supports
interactif, culturel, en compréhension et en d'enseignement/apprentissage a vu le jour :
production, et des critères qui permettent de les matériels adaptables. Ce sont des matériels
le contrôler (par exemple, observation de non pré-adaptés à des utilisateurs ciblés
corpus, repérages, conceptualisation, etc.); en termes de leur langue maternelle, de
• les activités de systématisation :■elles entraî­ leurs besoins/attentes, de leur niveau, de leur
nent à réaliser un aspect particulier, sont style d'apprentissage, ou à des conditions
fractionnées, réitérées (de façon à automa­ d'apprentissage et des options méthodolo­
tiser les procédures), et contrôlées (la perfor­ giques prédéterminées.
mance est-elle conforme à ce que l'on voudrait Constitués d'ensembles supports/suggestions
qu'elle soit?). En voici des exemples : refor­ d'utilisation, ils sont construits en fonction
mulation en production, remise en ordre ou d'objectifs d'acquisition, compétences langa­
exercice lacunaire en compréhension; gières (par exemple : «participer à une dis­
• les activités d'utilisation : elles sont situées cussion, présenter et défendre ses opinions»;
communicativement et entraînent simultané­ «se tenir au courant de l'actualité : comprendre
ment les différentes composanÇes du discours, les informations télévisées») et connaissances
en compréhension comme ,en expression, linguistiques (par exemple : «vocabulaire :
dans des conditions aussi réalistes que comment exprimer une déception, mots et
possible. Ces activités servent de base à expressions toutes faites»; «prononciation :
l'évaluation de la capacité à communiquer, l'accent marseillais»). D'autre part, l'appren­
et peuvent permettre d'éventuels retours en tissage qu'ils proposent est un apprentissage
arrière vers des activités d'observation ou de complet, non inséré dans une progression
systématisation. Par exemple, écouter ou lire préétablie, permettant d'atteindre l'objectif
pour décider d'une action, jeux de rôles visé quelles que soient les acquisitions anté­
improvisés, jeux de compétition, résolution rieures de leurs utilisateurs, ou la durée de
de problèmes, etc. leurs séances de travail, ou les échéances
>- C o g n i t i o n , E x e r c i c e , O b ie c t if , S u p p o r t . qu'ils se donnent, etc. Ce sont, enfin, des
matériels pleinement disponibles en auto­ présentations) est exprimé en anglais, et les
accès, n'exigeant donc pas (mais ne l'inter­ contenus linguistiques et culturels sont en
disant pas) le recours à une aide extérieure partie déterminés en fonction d'une analyse
pour leur utilisation. contrastive français-culture française/anglais-
Les matériels répondant aux critères ci-dessus culture britannique;
énumérés sont adaptables par leurs utilisateurs, 2. du niveau global estimé des apprenants :
apprenants en autoformation individuelle, en méthodes de français pour débutants, pour
binôme ou collective, ou formateurs dans le apprenants de niveau intermédiaire, pour
cas d'une utilisation «détournée» en structure avancés, par exemple;
d'enseignement et d'apprentissage, à leurs 3. des besoins/attentes des apprenants : le
visées en matière d'acquisition langagière français du,tourisme, le français des affaires;
et aux conditions dans lesquelles se déroule 4. de la tranche d'âge des apprenants : maté­
l'apprentissage. À condition, toutefois, qu'ils riel pour l'apprentissage précoce du français,
soient capables de procéder à cette adapta­ méthode de français pour adultes;
tion. 5. de la structure d'apprentissage : méthodes
Une utilisation adaptée de matériels adaptables de français 1re année, 2e année, 3e année;
met en œuvre une capacité de construire, et 6. de l'environnement langagier dans lequel
non simplement d'administrer ou de s'admi­ se déroulent l'enseignement et l'apprentis­
nistrer, un apprentissage. Cela implique : sage : méthode de français langue étrangère,
• de savoir définir, ou choisir, des objectifs méthode de fra'nçais langue seconde.
d'apprentissage en fonction de besoins/ De tels matériels représentent un grand
attentes de compétences langagières ; progrès didactique par rapport aux matériels
• de savoir opter pour une méthodologie génériques, universels de la génération anté­
d'apprentissage prenant au mieux en compte rieure, fondés uniquement sur les contenus
un style d'apprentissage; linguistiques à acquérir et leur progression.
• de savoir sélectionner des matériels d'ap­ Ils ont cependant leurs limites. Leur adapta­
prentissage appropriés; tion se fait parfois, pour satisfaire des
• de savoir évaluer l'acquis et l'apprentissage. contraintes d'édition par exemple, en fonc­
Il s'agit donc, pour ce qui concerne les tion de géné/alisations plus ou moins
apprenants, d'apprendre à apprendre, et, approximatives : telle méthode pour hispa­
pour les enseignants, de se former au rôle de nophones ne prendra pas en compte les
créateur d'apprentissage. différences entre l'apprenant de Madrid et
ï ' A d a p t é , A p p r e n d r e à a p p r e n d r e , A u t o d ir ic é , celui de Mexico, de Valparaíso ou de Cuba.
C en tre de r esso u r c es. De même, le classement de matériels par
niveaux globaux des apprenants est très aléa­
A D A P T E ■ Les matériels d'enseignement et toire. Ce sont, enfin, des matériels souvent
d'apprentissage sont dits adaptés lorsque, au peu adaptables du fait même de certains
moment de leur fabrication, donc préalable­ aspects de leur spécialisation : que les utili­
ment à leur utilisation, sont prises en compte sateurs visés, en termes de leurs besoins/
une ou plusieurs caractéristiques particulières attentes ou de leur niveau, et leur situation
de leurs futurs utilisateurs et de leur situation. d'enseignement et d'apprentissage, en termes
L'adaptation peut ainsi résulter de la prise en de structures, viennent à changer, proba­
compte : bilité qui croît avec l'écoulement du temps,
1. de la langue maternelle des apprenants : et le matériel se retrouve inadapté sans pour
méthode de français pour anglophones, autant contenir les ressources qui permet­
par exemple, dans laquelle I'« habillage» traient de le mettre à jour.
pédagogique (les consignes de travail, les >■ A d a p t a b l e , N iv e a u .
AFFECTIVITÉ ■ L'affectivité est l'ensemble les élèves immigrés qui doivent suivre un
des sentiments (haine, respect, plaisir, etc.) enseignement spécifique avant d'intégrer
qui ont une incidence sur l'apprentissage car, les structures d'enseignement régulières.
de même qu'on .ne peut pas ne pas commu­ Se substituant aux imprécisions du terme
niquer, on ne peut pas ne pas éprouver de «étranger», il souligne la différence linguis­
sentiments. L'affectivité est relationnelle tique, aux dépens de l'appartenance linguis­
(entre enseignant et apprenants, entre tique et culturelle. Aussi, dans la relation
apprenants, entre apprenant et langue, entre enseignant-apprenant, l'enseignant gagnera-
apprenant et matériel didactique, etc.) et t-il toujours à se demander qui est l'allo-
contribue.au fonctionnement de toute situa­ phone de qui.
tion de communication et en particulier celle
de la classe : un ensemble d'apprenants ALPHABÉTISATION u L'alphabétisation
devient un groupe dès lors que ses membres est le processus pédagogique ou historique
ont un objectif é ï un vécu communs et qu'ils par lequel un individu ou un ensemble
entretiennent des liens affectifs. Source d'individus, qui ne savent ni lire ni écrire
puissante d'énergie et de motivation, l'affec­ aucune langue que ce soit, accèdent à la
tivité permet l'accès à la connaissance. maîtrise linguistique, culturelle et pratique de
la lecture et de l'écriture, en langue première
AGRAMMATICAL* » C o r r e c t , G r a m m a ir e . ou en langue étrangère. Ce processus
concerne les enfants, le plus souvent dans le
ALLOCUTAIRE ■ L'allocutaire (encore cadre scolaire, ou les adultes qui n'ont jamais
appelé récepteur, destinataire ou interlocuteur) été scolarisés, ou l'ont été superficiellement.
est la personne visée (destinataire direct) par >■ Écrit, Illettrisme , L ittératie.
le sujet parlant (encore appelé émetteur,
destinateur ou locuteur) lors d'une prise de ALTÉRITÉ □ L'altérité, c'est l'autre en tant
parole. Le terme est apparenté au triplet qu'autre, c'est-à-dire, comme moi, un sujet
d'adjectifs spécialisés, locutoire, illocutoire et (responsable et absolument singulier, incom­
perlocutoire. Il appartient au même domaine parable); il est à la fois différent de moi et
pragmatique et désigne le rôle joué par identique à moi en dignité. L'altérité est le
l'individu lors de l'action langagière. Ce rôle concept qui recouvre l'ensemble des autres,
s'oppose à ceux d'auditeur ou à ceux qui considérés eux aussi comme des ego (alter
désignent les individus qui partagent la ego) et dont je suis moi aussi l'alter ego, avec
situation de communication sans y participer droits et devoirs. Pour être moi j'ai besoin
d'une manière aussi centrale. que les autres (l'altérité) existent. Tout sujet
>■ I l l o c u t o ir e , L o c u t o i r e , P r a g m a t i q u e . suppose une intersubjectivité et, en même
temps, éprouve toujours la tentation de
ALLOGLOTTE ■ ► A l l o p h o n e . réduire l'autre à un objet, grand danger
contre lequel il faut sans cesse lutter en
ALLQ PH O N E ■ L'étymologie grecque soi-même, pour les relations humaines.
donne un accès immédiat au sens de ce mot *- B io g r a p h i e La n g a g iè r e , C a p it a l , C ulture,

(allas, autre; phonè, le son, mais aussi le D é c e n t r a t io n , H a b i t u s , I n t e r c u l t u r e l .

langage)._ Initialement utilisé en phonétique


où il désigne une variante possible et admise ALTERNANCE CODIQUE ■ L'alternance
d'un phonème, le terme bénéficie aussi codique est le changement, par un locuteur
d'une acception plus large, employée pour bilingue, de langue ou de variété linguistique
catégoriser un public qui parle une langue à l'intérieur d'un énoncé-phrase ou d'un
«autre». Au Québec par exemple, il désigne échange, ou entre deux situations de commu­
nication. Il s'agit d'un ensemble de phéno­ années certains proposent de la didactiser en
mènes et de comportements complexes, y faisant appel aux moments et dg manières
systématiques, et susceptibles d'être analysés propices à l'acquisition d'une lange étrangère
aux niveaux : ou seconde : une pratique qui rejoint et
• psycholinguistique et linguistique : l'alternance conforte l'hypothèse que la salle de classe
codique est envisagée comme témoignage de langue étrangère ou seconde doit être
des processus de production et de réception considérée comme une communauté
chez le bilingue, et son étude donnerait au bilingue où deux variétés linguistiques sont
chercheur l'accès à la grammaire du bilingue. réparties de façon fonctionnelle et affective.
Souvent perçu comme symptôme de confu­ > B il in g u e , B il in g u is m e .

sion mentale et linguistique, l'agencement


des transitions entre deux grammaires peut AMÉNAGEMENT LINGUISTIQUE n
nécessiter des capacités linguistiques très P o l it iq u e L in g u is t iq u e .

sophistiquées;
• communicatif et interactionnel : l'alternance ANALPHABÈTE ■ »- A l p h a b é t is a t io n , I l l e t ­

codique est une stratégie de communication, t r is m e , L e c t u r e , L it t é r a t ie .

une ressource qui permet au locuteur


d'exprimer un éventail large de fonctions et ANALYSE SYSTÉMIQUE ■ L'analyse systé­
attitudes : combler ou contourner des lacunes mique peut être comprise comme l'action
ou problèmes dans une de ses deux variétés, de décomposer un tout, identifié comme
marquer les unités thématiques ou discursives, système, en ses éléments constituants. On
affirmer sa propre identité, Inclure ou exclure procède à l'analyse de chaque élément, puis
son Interlocuteur d'un groupe social, redéfinir à l'analyse des interactions liant ces éléments
une situation, faire de l'humour, etc. entre eux et enfin à l'analyse des interactions
• sociolinguistique : les pratiques d'alternance et des hiérarchisations de ces mêmes éléments
reflètent et marquent les frontières entre les avec leur environnement extérieur.
structures, les institutions et les groupes Le concept d'analyse systémique émerge
sociaux, les relations et discontinuités entre à partir des années 1940, d'abord avec
communautés linguistiques et la réalité l'approche cybernétique puis avec la théorie
sociale de leurs membres. générale des systèmes. Celle-ci connaîtra de
Il n'est souvent pas possible de distinguer nombreuses applications dans le champ des
nettement entre l'alternance codique, l'em­ sciences du vivant et dans le monde écono­
prunt et l'assimilation lexicale, le mélange de mique, notamment dans le management
langues ou les langues mixtes. Il vaut mieux des entreprises en vue d'une meilleüre
considérer ces termes comme des choix productivité.
descriptifs pour situer les formes différentes L'application de l'analyse systémique à une
d'alternance codique sur une échelle ou situation éducative, particulièrement en FLE,
dégradé, qui commence avec les moindre permet d'identifier tous les éléments et inter­
nuances stylistiques intralinguistlques et se actions à prendre en considération, afin de
termine avec un changement complet entre déterminer le contenu lingylstigue-à enseigner
deux langues non apparentées. le plus approprié à la situation.
Traditionnellement, l'alternance codique a Ces éléments sont : les demandes, les
toujours été réprimée en classe de langue contraintes et les ressources, les objectifs, ,les
étrangère tout en étant pratiquée massive­ contenus, les stratégies, les activités pédagor
ment (à l'exception de la méthode directe) glques, l'évaluation et les interactions. Les
pour traduire ou vérifier la compréhension de demandes politiques, institutionnelles,, sociales,
textes en langue cible. Depuis quelques se situent à plusieurs niveaux et s'inscrivent
dans des contextes politique, géographique ANDRAGOGIE ■ Néologisme peu usité qui
et culturel différents et s'ajoutent aux renvoie à la pédagogie destinée aux adultes.
demandes des apprenants dans une situation >- PÉD AGO GIE.
donnée.
La satisfaction des demandes se .heurte à un ANIMATEUR ■ » E n s e ig n a n t .
certain nombre de contraintes .et s'appuie sur
des ressources qui sont souvent la version ANTHROPOLOGIE ■ Science prenant
positive des contraintes. l'homme comme objet de connaissance,
La prise en considération de l'ensemble des l'anthropologie s'est intéressée, à ses débuts,
demandes, ressources et contraintes permet à l'organisation simple des sociétés lointaines
de fixer des objectifs réalistes et cohérents (populations qui n'appartiennent pas à la
avec les contenus d'apprentissage, les stra­ civilisation occidentale), mais s'est penchée,
tégies et activités pédagogiques et les critères dès la seconde moitié du xxe siècle, sur toute
d'évaluation. société y compris celle à laquelle appartient
L'observation de l'impact des intéractions sur le chercheur. Après avoir étudié le «sauvage»,
les éléments permet de contrôler l'adéqua­ puis le «paysan» comme objet empirique
tion entre les choix stratégiques, le contenu, constitué, l'anthropologie a opté pour une
les activités pédagogiques et les objectifs. approche épistémologique constituante :
Le système «situation éducative en FLE» se l'étude de l'homme tout entier, dans toutes
trouve toujours au cœur de différents macro­ les sociétés, quels que soient l'époque, le lieu
systèmes. En français sur objectifs spécifiques, géographique, les cultures. Elle adopte donc
on en dénombre cinq : le système éducatif une démarche intégrative, portant le regard
du pays où a lieu la formation; celui du sur toutes les perspectives de l'être humain
domaine professionnel source e t cible; celui vivant en société. Pour cela, elle accumule
de la coopération et des relations internatio­ les données par observations directes et
nales entre la France et les pays d'origine des développe ses techniques d'investigation et
apprenants; celui de la vie sociale et des d'analyse comparative.
motivations des personnes impliquées direc­ L'ampleur de la tâche que se fixe l'anthropo­
tement dans la formation (enseignants, for­ logie a entraîné la création de domaines
mateurs, apprenants, administratifs); et enfin spécifiques qui entretiennent cependant
celui d'internet qui permet un accès direct à d'étroites relations : l'anthropologie biolo­
une infinité de ressources documentaires. gique, l'anthropologie préhistorique ou
>■ B e s o i n , F r a n ç a is s u r o b i e c t i f s s p é c i f i q u e s . l'anthropologie psychologique par exemple.
Mais c'est de l'anthropologie linguistique
ANALYTIQUE ■ L'approche analytique est et de l'anthropologie sociale que la didac­
caractéristique des apprenants de type séria- tique des langues récente a davantage subi
liste. Méticuleux, soucieux du détail, parfois l'influence :
à l'excès, ces apprenants n'aiment pas • l'anthropologie linguistique, qui recouvre
commettre des erreurs, ce qui peut les rendre l'ethnolinguistique et les ethnosciences, et
assez réticents à s'exprimer. Ils ont souvent s'interroge sur les manières de penser et de
un intérêt poussé pour la grammaire, la sentir, les manières d'exprimer l'univers, le
correction phonétique, l'apprentissage du social, les manières d'interpréter les savoirs et
lexique. Cependant leur souci de la perfection les savoir-faire, à travers la langue, le langage
peut aboutir à une maîtrise formellement très et les productions écrites et orales;
avancée de la langue cible. Cette démarche • l'anthropologie sociale et culturelle, qui
s'oppose à l'approche globaliste. concerne tout ce qui constitue une société
*■ S tyle. dans ses productions, ses comportements,
ses gestes et ses échanges symboliques. même l'intérêt d'investiguer la cognitlon (la
Parmi les nombreux outils conceptuels que pensée, les idées, valeurs, intentions, etc.)
s'est construits l'anthropologie, la notion comme « mentalisme ascientifique », le béha­
essentielle est probablement celle de repré­ viorisme réduit l'individu à un organisme, et
sentations qui génère des pôles de tensions l'apprentissage à des phénomènes purement
entre des couples conceptuels antinomiques physiologiques. Dans cette optique l'apprenant
tels que conscient et inconscient, proximité n'est que le1 sujet d'événements survenus
et distance, distance et intimité, altérité et dans son environnement : les observations et
identité, sécurité et insécurité, pouvoir et manipulations menées en laboratoire sur des
solidarité, identification et différenciation, rats et des pigeons sont extrapolées vers
normes et fonctions, conflits et règles, l'homme. Cette position théorique difficile­
contraintes et transgressions, unité et pluralité, ment défendable (une psychologie qui nie
neutralisation et diversification, sens et signi­ l'existence d'une psyché et qui cherche à
fications, etc. De nos jours, l'anthropologie expliquer la nature et le fonctionnement du
culturelle et sociale met l'accent sur le langage en fonction d'espèces qui ne possè­
contact des langues et des cultures. Elle porte dent pas de capacité linguistique) a finalement
ses investigations sur la variété culturelle, les dû céder au* objections d'autres écoles (psy­
phénomènes de culture dominante et de chologie humaniste, psychologie cognitive).
cultures dominées, les degrés de visibilité Cependant, même si la discussion académique
identitaire d'un Individu à l'autre, les effets ne s'intéresse plus au béhaviorisme, celui-ci est
néfastes de l'ethnocentrisme et la nécessité massivement présent dans les représentations
d'un certain relativisme dans le regard posé et les croyances populaires : l'apprenant doit
sur les cultures en général. répéter, il doit acquérir des habitudes, il a
>■ Et h n o c e n t r is m e , E t h n o g r a p h ie d e la c o m m u ­ besoin d'un enseignant qui le fera travailler et
n ic a t io n , E t h n o l i n g u i s t i q u e , R e p r é s e n t a t io n . qui lui donnera des récompenses.
Suivant une'proposition de Krashen, on a
APPLIQUE ■ >■ L i n g u i s t i q u e a p p l i q u é e . longtemps opposé apprentissage à acqui­
sition. Ce sont tous les deux des processus
APPORT ■ >- E x p o s i t i o n . sociocognitifs.
• L'apprentissage est un ensemble d'activités
APPRENANT ■ Le substantif «apprenant» volontaires et conscientes visant de façon
(issu du participe présent du verbe explicite l'appropriation d'une compétence,
«apprendre»), un calque de l'anglais learner, un savoir ou une information, souvent dans
est apparu pour la première fois dans le dis­ un contexte institutionnel avec ses propres
cours de la didactique des langues étrangères normes et rôles : école, enseignant, apprenant,
autour de 1970, et II a été longtemps consi­ emploi de temps. L'apprenant serait donc
déré comme un barbarisme synonyme d'en- une personne qui s'approprie un savoir par
seigné ou d'élève. Cette perception reflétait l'intermédiaire d'une activité prévue à cet effet.
une vision essentiellement passive du rôle de • L'acquisition est involontaire, inconsciente,
l'individu qui est conçu comme le récepteur le fruit de la participation à une situation de
ou réceptacle d'informations fournies unila­ communication dont la finalité principale
téralement par une autre personne, l'ensei­ n'est pas l'appropriation d'une compétence
gnant («Apprenant : Personne qui suit un ou d'un savoir.(jouer, faire des courses, etc.).
enseignement». Petit Larousse, 1997). Malheureusement, le discours didactique
Cette vision a été renforcée et étayée pendant n'a pas encore de terme correspondant à
une bonne partie du xxe siècle par la psycho- . «apprenant» pour compléter le paradigme :
logie béhavloriste. Rejetant la possibilité ou apprentissage/acquisition vs apprenant/... ?
Il ne serait pas étonnant de voir émerger un tissage dont l'objectif est d'acquérir les savoirs
terme du ty p e a c q u é r a n t » pour combler et les savoir-faire constitutifs de la capacité
cette lacune. d'apprendre, c'est-à-dire de la capacité de
À partir des années 1970, on a progressive­ préparer et de prendre les décisions concer­
ment rendu à l'apprenant ce qui lui revient : nant la définition, les contenus, l'évaluation
sa psychologie individuelle. De sujet passif, et la gestion d'un programme d'apprentissage.
l'apprenant est transformé en vecteur du De manière plus spécifique, un tel apprentis­
processus d'apprentissage. Cette centration sage a un triple objectif : développer sa culture
sUr l'apprenant doit beaucoup à la revalori­ langagière (ensemble de représentations dans
sation de l'individu en psychologie et en le domaine de la compétence de communi­
sciences de l'éducation, et a un certain cation), sa culture d'apprentissage (ensemble
nombre^ de répercussions importantes en de représentations dans le domaine de l'ap-
didactique des langues étrangères : prentissage/acquisition d'une langue), et sa
• une redéfinition du rôle de l'apprenant et compétence méthodologique (ensemble des
de sa relation sociopédagogique avec l'ensei­ capacités opératoires de direction d'un
gnant, ce qui implique une redistribution des apprentissage).
prises de décisions constitutives du projet Au plan des contenus, cet apprentissage com­
d'apprentissage (définition des objectifs, porte alors trois volets :
choix d'activités et de matériaux, formes et • un volet culture langagière, abordant les
finalités d'évaluation, etc.). Pour exercer aspects d'une compétence de communication
cette autqnomie/»l'apprenant doit apprendre les plus pertinents pour la définition d'objectifs
à apprendre et travailler en autodirection; d'apprentissage et l'évaluation des acquis et
• cette évolution conduit logiquement vers sur lesquels les représentations courantes
une prise en compte de différences indivi­ sont les plus décalées par rapport aux
duelles aux niveaux cognitifs (pensées, connaissances actuelles. Ainsi, l'écoute ou la
croyances et représentations, besoins et lecture d'un texte répond à une bonne raison
motivations, style et stratégies d'apprentis­ qui détermine ce qui est écouté ou lu et
sage et métacognitives) et linguistiques comment se fait l'écoute ou la lecture : on
(interlangue, objectifs communicatifs). n'écoute pas pour écouter, on ne lit pas pour
Actuellement, sous l'influence de didacticiens lire;
et chercheurs travaillant dans le cadre de • un volet culture d'apprentissage, portant
la psychologie néo-vygotskienne et de sur les aspects de l'apprentissage/acquisition
l'apprentissage par les tâches, on assiste à d'une langue les plus liés à la détermination
une extension du concept d'apprenant. d'une méthodologie d'apprentissage et sur
Au lieu de le réduire à un modèle ou un lesquels les représentations courantes sont
synonyme du «processus d'apprentissage», décalées par rapport aux connaissances
l'apprenant est conçu comme acteur social actuelles : par exemple, on n'acquiert pas
possédant une identité personnelle, et une langue par imitation/mimétisme, qui ne
l'apprentissage comme une forme de média­ mènerait qu'au psittacisme;
tion sociale. L'apprenant construit le savoir et • un volet compétence méthodologique,
les compétences qu'il cherche dans et par le donnant l'occasion de s'exercer à mobiliser
discours en interaction avec autrui. les représentations nouvellement acquises
>■ A c q u is it io n , A p p r e n t is s a g e , A u t o n o m ie , pour prendre concrètement des décisions
C o m p é t e n c e , E n s e i g n a n t , Id e n t i t é , R ô l e , S t y l e . d'apprentissage : sélectionner dans des
matériels existants des activités permettant
APPRENDRE À APPRENDRE ■ Apprendre l'acquisition de tels mots, ou de tel fonction­
à'apprendre, c'est s'engager dans un appren­ nement grammatical, ou de s'entraîner à la
compréhension de tel type de document, oral 4. gérer la succession, à court et à long
par exemple. terme, des activités choisies;
La méthodologie d'un tel apprentissage fait 5. définir des modalités d'évaluation des
appel : résultats et évaluer les résultats atteints.
• pour ce qui concerne les volets culture lan­ Lorsque l'apprentissage 'à' ITeu en milieu
gagière et culture d'apprentissage, à des institutionnel, et que l'enseignement est
techniques permettant de prendre conscience de type directif, les décisions concernant
de ses représentations et de les faire évoluer : l'apprentissage sont prises par l'enseignant.
techniques de sensibilisation, auto-observa­ Lorsque l'apprenant apprend dans un système
tion, réflexion sur la langue maternelle, etc.; d'apprentissage autodirigé, c'eSt lui-même
• pour ce qui concerne le volet compétence qui prend ces décisions, avec l'assistance
méthodologique, aux travaux pratiques qui d'un conseiller, expert en apprentissage.
permettent d'apprendre en faisant. L'autodidacte prend lui-même ces décisions,
L'acquisition progressive de la capacité d'ap­ sans être aidé par un expert humain. Il se
prendre, ou autonomisation, peut se réaliser place parfois en situation d'«enseigné»,
au cours de formations suivies pendant un quand il choisit de suivre un ou plusieurs
apprentissage de langue, en parallèle ou manuels d'apprentissage de langue.
intégrées à cet apprentissage, ou en partie Si l'on admet la définition de l'apprentissage
avant et en partie pendant un apprentissage comme démarche observable ayant pour but
de langue. Il convient toutefois de s'assurer l'appropriation, les décisions et actions
que l'apprentissage de langue s'organise en constitutives de cette démarche consciente
cohérence avec la formation apprendre à doivent être cohérentes avec le processus
apprendre. d'appropriation. On peut alors les.catégoriser
»- A utonom ie , A uto -évaluation . en trois phases :
1. les activités visant la découverte de
APPRENTISSAGE ■ L'apprentissage est la connaissances référentielles, socioculturelles,
démarche consciente, volontaire et obser­ linguistiques, en vue de favoriser la saisie de
vable dans laquelle un apprenant s'engage, données dans l'exposition, et leur traitement;
et qui a pour but l'appropriation. L'appren­ 2. les activités visant l'entrainement systé­
tissage peut être défini comme un ensemble matique à utiliser ces connaissances dans
de décisions relatives aux actions à entre­ l'aptitude visée et dans l'objectif visé, lors
prendre dans le but d'acquérir des savoirs desquelles l'apprenant exerce d'abord un
ou des savoir-faire en langue étrangère. contrôle maximal sur cette utilisation puis
Ces décisions peuvent être classées en cinq progressivement se libère de ce contrôle,
catégories : les procédures de rappel de l'information
1. se donner des objectifs d'apprentissage s'automatisant;
dans chaque aptitude (en considérant les 3. les activités visant l'utilisation simultanée
situations de communication visées, en de plusieurs savoir-faire de plus en plus
mettant en rapport les savoirs et les savoir- automatisés.
faire dont on vise l'acquisition, ceux qui sont >- A c q u is it io n , A c t iv it é , A p p r o p r ia t io n ,
déjà acquis) ; A u t o d id a c t e , A u t o d ir ig é , C e n t r e d e r e s s o u r c e s .

2. choisir des supports et des activités


d'apprentissage; APPRENTISSAGE COMMUNAUTAIRE
3. déterminer des modalités de réalisation de (A C ) n Mis au point par Charles Curran au i
ces activités : quand, où, pendant combien cours des années 1970, l'AC (en anglais
de temps, dans quelles conditions? (seul, en Community Language Learning) appartient
petit groupe, etc.); aux méthodologies dites non conventionnelles
(en anglais humanistic approaches). Fondé sur de discours éloignés de leur potentiel discursif
une perception du groupe conçu comme un et communicatif effectif. Si l'AC présente un
lieu naturel d'apprentissage collaboratif, l'AC indéniable intérêt pour l'expression orale, il
se caractérise par la combinaison de phases ne permet pas cependant une formation à la
de création de dialogues par les apprenants, compréhension orale de discours authen­
sans intervention directive de l'animateur, tiques.
appelé ici conseiller, et de phase? d'analyse
et d'information menées par-celui-ci. Le dis­ APPRENTISSAGE PAR LA RÉACTION
positif est le suivant : les apprenants s'ins­ PHYSIQUE TOTALE ■ Conçu dans les
tallent en cercle en se faisant face, le années 1960 par James Asher, l'apprentis­
conseiller se tenant à l'extérieur du cercle. Le sage par la réaction physique totale (en
groupe d'apprenants dispose d'un cassetto- anglais Total Physical Responsé) appartient
phone portable ou d'un microphone mobile aux méthodologies dites non convention­
relié à un appareil d'enregistrement. Ils sont nelles (en anglais humanistic approaches). Elle
invités à entamer une conversation sur un repose sur quatre analogies avec l'acquisition
sujet quelconque. Ceux qui souhaitent parti­ de la langue maternelle : l'absence de stress
ciper à cette conversation font appel au au moment de l'apprentissage, le rôle de la
conseiller et lui font part de ce qu'ils souhaitent compréhension orale, le droit au silence pour
dire dans la langue cible (LC). L'apprenant l'enfant/apprenant, l'association des mouve­
répète la traduction en LC fournie par le ments corporels à l'apprentissage langagier.
conseiller et lorsque tous deux sont satisfaits En effet, le discours parental en direction
de la production de l'apprenant, celui-ci des enfants très jeunes consiste souvent en
enregistre sa phrase. Le dispositif d'enregis­ ordres, instructions et interdictions. La
trement passe ensuite à la personne qui méthode utilise donc cette caractéristique du
souhaite répondre ou qui a été interpellée discours des parents en la transposant dans
par le premier intervenant et ainsi de suite. la salle de classe. Dans une première phase
Au bout de quelques minutes: on peut ainsi l'enseignant invite deux apprenants volontaires
obtenir une conversation en LC, même si les à l'accompagner dans une activité où ils vont
apprenants sont des débutants.- Cet enregis­ imiter son comportement physique. Par
trement fera l'objet d'une transcription qui exemple, en partant d'une position assise,
servira de base à un travail linguistique à l'ini­ l'enseignant dira «Levez-vous» en se levant
tiative du conseiller. L'AC présente l'intérêt lui-même, tout en invitant les apprenants
indéniable de permettre à des débutants de à faire de même. Il continuera en disant
produire des énoncés personnels dès le «Avancez», «Arrêtez», «Tournez-vous», etc.
début de leur apprentissage. Le contenu des Dans une phase ultérieure l'enseignant, en
conversations produites peut ainsi être restant assis, pourra donner des instructions
contrôlé par les apprenants, au risque que similaires à un apprenant, toujours volontaire,
certains « leaders » orientent les.conversations qui s'exécutera, permettant ainsi à l'ensei­
dans une direction qui lëur' convient au gnant et aux autres membres de la classe de
détriment de participants moins actifs. On vérifier s'il a retenu le sens des formulations
constate par ailleurs que les énoncés produits employées. Dans une troisième phase c'est
peuvent être d'une assez grande complexité un(e) apprenant(e) qui pourra donner des
linguistique et discursive. Ce constat met en instructions à un(e) autre apprenant(e).
cause le niveau de langue adopté dans les Cette méthode suppose que la salle de classe
dialogues de méthodes destinées*aux débu­ soit fournie en objets à déplacer ou manipuler,
tants qui, dans un souci dé simplification, de manière à permettre la complexification
présentent aux apprenants des échantillons des instructions fournies. Ces instructions
peuvent être suivies, soit en synchronie, souplement adaptables et ouvertes à la diver­
soit en différé, par l'apprenant participant à sité des contextes d'apprentissage.
l'activité. En différé elles doivent être mémo­ Les méthodes et les cours de type communi­
risées par l'apprenant avant d'être suivies catif sont en général organisés autour
d'effet. Asher a pu observer, grâce à des tests d'objectifs de communication à partir des ^
linguistiques de type lexical ou grammatical, fonctions (des actes de parole) et des notions a
que les apprenants observateurs avaient un (catégories sémantico-grammaticaies comme J
taux de réussite égal à celui des volontaires. le temps, l'espace, etc.). Ces catégories ont
Par un effet d'empathie sans doute, les été définies dans Un niveau-seuil (1976). Les
observateurs peuvent retenir de façon satis­ supports d'apprentissage sont autant que
faisante le matériel linguistique mis en scène possible des documents authentiques et les
par leurs camarades. La méthode, par ses activités d'expression (simulation, jeux de rôles,
limitations linguistiques (recours massif à etc.) ou de compréhension se rapprochent
l'impératif), ne permet pas le traitement de de la réalité de la communication.
concepts abstraits ou de certains actes de Si l'approche communicative se caractérise
parole. Les limites du traitement de la com­ par son caractère souple, elle a eu quelque
préhension orale sont également assez difficulté à articuler de façon claire les
patentes en raison de l'absence de recours à composantes de la compétence de commu­
des échantillons de discours authentiques. nication. L'accent mis sur les dimensions
On peut estimer cependant que l'approche pragmatiques et sociolinguistiques s'est
ludique inhérente à la méthode ainsi que le souvent fait au détriment d'options claires
postulat du droit au silence, qui manifes­ quant à la mise en place systématique des
tement n'empêche pas l'apprentissage, per­ composantes grammaticales de la compétence
mettent de considérer que la méthode pose à communiquer. Au titre des ambiguïtés des
des problèmes centraux à la didactique des approches communicatives, il a aussi été
langues. Parmi ceux-ci on notera la thèse relevé, parfois de façon quelque peu contra­
d'Asher selon laquelle on peut envisager l'ap­ dictoire ou paradoxale, qu'elles négligeaient
prentissage, parallèle ou non, de plusieurs les visées et les dimensions culturelles de
langues par la compréhension orale dès l'apprentissage et qu'elles contribuaient à
un jeune âge, l'affinement grammatical et renforcer le privilège du natif.
discursif en expression intervenant dans une >• C o m m u n i c a t i f , C o m m u n i c a t i o n .

phase ultérieure.
APPROCHE NATURELLE ■ Conçue par
APPROCHE COMMUNICATIVE ■ La Krashen et Terrell dans les années 1970, cette
désignation approche(s) communicative(s) méthode repose sur trois principes majeurs :
s'applique au(x) dispositif(s) de choix métho­ l'opposition acquisition/apprentissage, les
dologiques visant à développer chez l'appre­ données compréhensibles (en anglais com­
nant la compétence à communiquer. Le prehensible input), le filtre affectif. Krashen
recours à un terme comme approche (en estime que, par analogie avec l'acquisition
anglais approach) et l'usage occasionnel du de la langue maternelle (LM ), les données
pluriel tendent à marquer une distance par linguistiques fournies à l'apprenant doivent
rapport aux courants antérieurs et notam­ être (presque) immédiatement comprises.
ment à une méthodologie audiovisuelle L'acquisition doit s'effectuer dans un climat
réputée plus dogmatique. Les approches libre de stress. Pour ce faire l'enseignant va
communicatives, tout en donnant à entendre utiliser des .supports ¡coniques et gestuels
que « c'est en communiquant qu'on apprend pour étayer son propos et le rendre compré­
à communiquer», se présentent comme hensible à la manière de la méthode directe :
là filiation entre les deux approches semble compréhension élevé, sans quoi l'interaction
évidente, même si Krashen ne l'évoque ne pourrait dépasser un niveau conceptuel
jamais. Krashen préconise de baisser le filtre ou argumentatif rudimentaire.
affectif, à -savoir la barrière émotionnelle qui
peut surgir chez l'apprenant au moment où APPROCHE RELATIONNELLE ■ Cette
il s'efforce d'apprendre quelque chose. Le notion correspond à des pratiques de forma­
manque de confiance en soi, la crainte de tion qui font appel à des techniques impli­
perdre la -face constituent des entraves à quant une interaction forte entre apprenants
, l'acquisition, qui seule garantit la maîtrise de ou entre apprenants et formateurs. La psycho­
la langue, l'apprentissage conscient et volon­ dramaturgie linguistique et la dramaturgie
taire ne pouvant la garantir. La prémisse de relationnelle relèvent de cette approche. Il
base, à savoir que l'acquisition se fonde sur la s'agit fondamentalement de permettre aux
graduelle maîtrise de la compréhension du apprenants de s'engager dans une activité
langage, à l'instar de ce qui se passe dans d'apprentissage où sont sollicitées avant tout
l'acquisition de la LM, semble tout à fait leurs compétences créatives et imaginatives.
légitime. Cependant on peut regretter que le La psychodramaturgie linguistique a une
discours utilisé pour fournir des données double origine. D'une part le psychodrame
compréhensibles soit assez éloigné de la (J.-L. Moreno) avec la spontanéité créatrice,
' réalité discursive. La notion de données les techniques du double, du miroir, du
Compréhensibles contrevient à l'essence renversement de rôle, et d'autre part la
même de l'activité de compréhension, car ce dramaturgie, avec l'utilisation de masques,
qui caractérise la majorité des situations de neutres et expressifs et des formes d'expres­
compréhension c'est précisément l'incer­ sion théâtrale (Dufeu, 1983, 1999).
titude dans laquelle peuvent se trouver les La dramaturgie relationnelle est plus nette­
interlocuteurs, lorsqu'à tour de rôle ils se ment liée à certaines traditions drama-
retrouvent dans la situation d'auditeur. turgiques : Augusto Boal et la pédagogie
L'auditeur -en LM, et a fortiori en langue du jeu, de l'interaction et de l'expression
. étrangère, doit gérer un degré d'incertitude dramatique, Jonathan Fox et son approche
quant au contenu de ce qu'il entend, tant du dramaturgique du récit de vie (Feldhendler,
point de vue propositionnel («que dit mon 1999). Les deux approches tentent de
interlocuteur?») que du point de vue inten­ prendre en compte la totalité physique,
tionnel («que veut-il dire? où veut-il en venir? affective et intellectuelle de l'apprenant et
pourquoi a-t-il dit cela ? »). ont recours au changement d'identité, censée
Le recours à des documents authentiques protéger l'apprenant. Elles n'ont pas de finalité
illustre parfaitement les difficultés inhérentes situationnelle ou professionnelle particulière
à la compréhension orale. Dans l'approche et se démarquent ainsi des orientations fonc­
naturelle, l'étape de compréhension sert tionnalistes de l'approche communicative.
en définitive à l'acquisition d'un matériel » P sychodrame .
linguistique qui pourra être réemployé en
expression après une phase initiale où les APPROCHE SYSTÉMIQUE s >- A nalyse
apprenants sont invités à ne pas parler sauf à SYSTÉMIQUE, SYSTÈME.
la demande expresse de l'enseignant. On le
volt, en partant d'une prémisse correcte on APPROPRIATION ■ Le terme d'appropria­
peut aboutir à une conclusion insatisfai­ tion est employé comme hyperonyme par
sante. En effet, la maîtrise de la langue orale certains didacticiens qui souhaitent neutraliser
demande c'ertes une compétence en expres­ la dichotomie acquisition/apprentissage.
sion suffisante, mais également un niveau de L'appropriation désigne l'ensemble des
/-M" r r \ u r m e

conduites de l'apprenant, des plus conscientes toujours explicitement formulables. Il en


et volontaires (ce que d'autres appelleraient résulte que leur apprentissage doit s'appuyer
apprentissage) aux moins conscientes (ce sur l'observation des 'interactions dans
que d'autres appelleraient acquisition). lesquelles elles sont en jeu.
> A c q u is it io n , A p p r e n t is s a g e . »■ P r a g m a t i q u e .

APPROPRIÉ ■ Approprié se dit d'un énoncé APTITUDE ■ On désigne par aptitude lés
conforme aux conditions pragmatiques et différentes «manières d'utiliser» la langue
sociolinguistiques de la situation de commu­ dans la communication, à savoir son utilisation
nication où il apparait, qui dépendent du en compréhension, en expression, à l'oral
statut et du rôle des interlocuteurs, des (écouter, parler) et à l'écrit (lire, écrire).
intentions de communication du locuteur et Équivalent approximatif çj,e l'anglais linguistic
des attentes de l'interlocuteur. On parle skill à l'origine, aptitude est peu à peu
également de conformité aux règles d'emploi. remplacé dans les discours didactiques
Dans la plupart des interactions naturelles, par savoir-faire, capacité, habileté, voire
sauf en cas de volonté contraire des locuteurs, compétence.
les énoncés émis sont appropriés aux fins L'analyse des quatre aptitudes en termes de
de la communication. Dans les approches processus psycholinguistiques, et de. compor­
communicatives, on considère que le degré tements pragmatiques fait bien apparaitre
d'appropriation d'un énoncé prédomine sur que la distinction faite anciennement entre
la correction grammaticale. Ainsi une into­ aptitudes passives (compréhension) et apti­
nation Impérative sur un énoncé comme tudes actives (expression) n’ëstrpas pertinente :
«que voulez-vous!» produit par un locuteur toutes impliquent la mise en œuvre de
non natif dans un rôle professionnel d'accueil processus mentaux de construction, et
(banque, restaurant) peut avoir un effet non de simple réception, de sens, et toutes
négatif sur la communication, que n'a pas un aboutissent à des prises de décision pragma­
énoncé mal construit mais porteur d'une tiques. Elle révèle également, et permet de
intonation appropriée du type «*quoi vou­ décrire, la spécificité distinctive de chacune
lez-vous?» Dans le premier cas, c'est la des aptitudes et, partant, la nécessité d'un
notion même de service qui est remise en apprentissage distinct et spécifique pour
cause. De même, la demande d'un service un chacune d'entre elles. Il es.t dès fors possible
peu particulier (emprunter une voiture par de dissocier ces apprentissages : dissociation
exemple) ne peut se faire sans formules d'in­ des apprentissages de compréhension et
troduction préalables. La notion d'approprié d'expression, en termes de contenus et-de
rejoint ainsi les règles de cohérence des énon­ progression, par exemple, et dissociation des
cés échangés lors d'une interaction. Le terme apprentissages de l'oral et de l'écrit, en
approprié complète de façon heureuse celui termes d'objectifs, par exemple.
d'acceptable, dont la définition exclusive­ >■ C ompétence, C ompréhension, Expression .
ment linguistique porte sur la seule capacité
d'interprétation sémantique des énoncés et ARTICULATION «Articuler consiste à faire
néglige les aspects Interactifs de la commu­ varier le degré (mode articulatoire) et l'endroit
nication. (lieu d'articulation) du rétrécissement du
L'imbrication et la diversité des règles prag­ conduit vocal. Pour les consonnes, le mode
matiques, socioculturelles, discursives, qui se réduit en une opposition fermeture/petit
participent au caractère approprié d'un passage de l'air en des lieux précis allant des
énoncé rendent impossible leur inventaire. À lèvres au larynx. Pour les voyelles, seule la
cela s'ajoute le fait que ces règles ne sont pas langue détermine la grandeur du passage
(l'aperture) dans des zones plus ou moins partir de consignes très précises, plutôt que
antérieures ou postérieures de la cavité buccale, qu'un apprentissage traditionnel de l'ortho­
le tout accompagné d'un orifice labial original. graphe et de la syntaxe; elle vise, au fil des
>■ P h o n é t i q u e , P r o n o n c i a t i o n . consignes d'écriture et de réécriture, à tirer
les fils d'une réflexion sur la langue, en prenant
ASSIMILATION ■ En psychologie pia- en compte la pragmatique de l'écriture; elle
gétienne, l'assimilation est un concept déclenche une recherche de la part de
complémentaire et inséparable de celui l'enseignant comme de l'apprenant, remet­
d'accommodation. C'est une conduite active tant en jeu le rapport didactique/pédagogie.
par laquelle le sujet modifie les données Au sein de l'atelier, les propositions d'écriture,
extérieures du milieu et structure celui-ci. Il avec contraintes (par exemple raconter sa
représente donc l'action qu'un sujet opère journée avec seulement des mots d'une
sur un objet pour absorber celui-ci (cômme syllabe, dédier un poème d'am our où
le fait une digestion pour un aliment : signi­ n'apparaît jamais la voyelle A), permettent
ficativement on dit aussi, dans cernas, assimi­ grâce à des jeux structurels, syntaxiques
lation), c'est-à-dire pour le transformer en lui ou orthographiques une multiplicité d'expé­
imposant sa loi. L'accommodation, au riences sur la manipulation de la lettre, de la
contraire, traduit une supériorité de l'objet syllabe, l'Investigation du champ des mots, la
auquel le sujet doit s'adapter. sensibilisation à l'intertextualité. Cette pratique
> A c c o m m o d a t io n . de l'écriture faussement spontanée est propre
à révéler l'émergence de paroles singulières,
ATELIER ■ Un atelier est à la fois un lieu de à faire surgir l'interaction entre être intérieur
travail et de création; au sens propre, c'est la et monde, au travers de thèmes ou de lectures
subdivision d'une entreprise où s'exécute un référentielles (poèmes, contes, récits, mythes).
travail déterminé, un endroit où il se fabrique Espace pédagogique d'expression, où il se
quelque chose au moyen d'outils. Le produit fabrique de la langue et du texte, cet atelier
de ce travail, qui répond à des spécifications permet, par l'apprentissage de l'écrit, un
techniques, ne prend son sens que dans un ancrage dans la subjectivité de chacun qui
ensemble complet, un collectif, un projet. s'affirme en tant que sujet et construit son
L'atelier pédagogique fonctionne comme un identité.
lieu d'élaboration du savoir, de construction
et d'interaction où un groupe d'élèves ou AUDIO-ORAL ■ La méthode audio-orale
d'étudiants gère son espace, son temps et ses d'apprentissage des langues est apparue aux
moyens en fonction de règles générales, en États-Unis durant la Seconde Guerre mondiale,
vue de réalisations concrètes, dans un en même temps que le Basic English et pour
ensemble défini par des objèctifs proposés faire face aux mêmes besoins des armées
par un animateur. alliées : faire apprendre rapidement les
Dans l'apprentissage des langues où les com­ langues (spécialement l'anglais) à des troupes
pétences se définissent en termes d'expres­ dont les idiomes d'origine étaient extrême­
sion et de réception tant à l'oral qu'à l'écrit, ment divers. Les résultats obtenus en 1942-43
on trouve, dans certaines méthodes de français avec l'aide de Bloomfield (Université de Yale)
langue étrangère, la rubrique atelier d'écriture ont poussé les spécialistes américains de
qui a remplacé le traditionnel passage à l'écrit linguistique appliquée, notamment ceux de
où n'apparaissait aucune idée de créativité. l'Université de Michigan (Fries, Lado, Brooks,
La conception de ces ateliers, est davantage Politzer et quelques autres) à en systématiser
au service d'une procédure de recherche sur les fondements. Fortement inspirée par les
l'imaginaire, pour faire émerger du sens à linguistiques structuralistes et distribution-
nelles (Zelling et Harris) et par la psychologie > B a s ic E n c l i s h , B é h a v io r is m e , E x e r c i c e s s t r u c ­

béhavioriste de l'apprentissage (Skinner), turaux, L a b o r a t o ir e de la n gu e, L in g u i s t i q u e

!'Audio-Lingual Method (A.-L. M.) visait à faire a p p l iq u é e , M éth o d e.

acquérir la maîtrise d'automatismes dans la


langue étrangère, essentiellement chez des AUDIOVISUEL ■ Les méthodes audio­
débutants. Fondée sur la répétition, la base visuelles d'enseignement des langues sont
pédagogique des exercices est apportée par apparues pour la première fois aux États-Unis,
une gamme très variée d'exercices struc­ peu de temps après les méthodes audio-orales.
turaux phonétiques, mais surtout syntaxiques, Elles associaient des enregistrements sonores
construits sur le schéma skinnérien : (sur bande magnétique) d'exercices, énoncés
Stimulus (modèle de départ) -> Indice (incita- ou récits à des séquences d'images projetées
teur de transformation) —>Réponse (de l'ap­ sur un écran à partir de films fixes. C'est sous
prenant) > Bonne réponse -» Renforcement cette forme qu'a été réalisé au CREDIF, entre
(répétition de la bonne réponse). 1955 et 1962, le premier prototype européen
La diffusion de ces exercices a été largement de méthode audiovisuelle : Voix et Images de
favorisée par le recours aux enregistrements France (VIF), dont la mise au point et l'expéri­
sur bande magnétique, souvent exploités en mentation allaient servir de base à l'élaboration
laboratoire de langues. progressive de la problématique SCAV (struc-
Pendant plus de quinze ans ces exercices turo-global audiovisuel), et de référence à la
structuraux se répandirent un peu partout plupart des autres cours réalisés peu après par
dans le monde, et spécialement en Amérique d'autres organismes (le centre audiovisuel de
du Nord et en Europe où ils furent souvent l'ENS de Saint-Cloud pour l'anglais, et le BEL,
associés aux nouvelles méthodes d'enseigne­ ancêtre du BELC pour le FLE), ainsi que par
ment des langues, notamment aux méthodes de nombreux auteurs et éditeurs.
audiovisuelles. Comme VIF, tous ces cours s'adressaient
La méthode audio-orale semble avoir donné prioritairement à des débutants; fortement
des résultats chez les débutants motivés, axés comme lui sur l'apprentissage de l'oral, ils
mais elle a suscité de très vives critiques dans étaient construits à partir de dialogues enregis­
trois domaines : trés associés à des séquences d'images fixes
• au plan linguistique les théories structu­ destinées à faciliter la perception et la compré­
ralistes s'intéressaient essentiellement aux hension et, dans les meilleurs des cas, à illustrer
aspects formels du fonctionnement de surface les diverses composantes de la situation
du langage, au détriment des contenus, et de d'énonciation. Certains proposaient en outre
la prise en compte de la parole en situation ; des exercices! en laboratoire de langues.
• au plan psychologique, la conception En dépit de la concordance apparente de
du conditionnement externe par Skinner ces choix de surface, l'extrême diversité des
s'est révélée mécaniste et simpliste, et a été options méthodologiques (quand elles étaient
violemment combattue notamment par explicitées) ne semble pas justifier qu'on
Chomsky (1959); puisse parler, comme certains historiens, de
• au plan didactique on a pu observer que le méthodologie audiovisuelle. C'est pourquoi,
transfert de l'acquis espéré de la salle de classe par exemple, la problématique SGAV a fini
au monde extérieur était loin de s'opérer. par mettre sous le terme d'audiovisuel non
D'autre part les aspects lourdement directifs, plus seulement le recours même motivé aux
mécanistes et répétitifs de la méthode ont aides techniques, mais surtout la reconnais­
été vite rejetés par les enseignants et les sance de l'importance, dans l'apprentissage
apprenants issus des profondes transformations de la communication en langue étrangère,
sociales de la fin des années 1960. de l'éducation à une perception prioritaire-
ment auditive et visuelle, interactive, de besoins, objectifs) et s'il est exploité dans ses
toutes les'composantes intervenant dans la qualités intrinsèques. Il est donc nécessaire
communication langagière (Rivenc, 2002). de mettre en place des stratégies d'exploita­
Quoi qu'il en soit, les cours audiovisuels, sous tion qui respectent la situation de communica­
leurs différentes formes, ont dominé les pra­ tion véhiculée par le document authentique
tiques d'enseignement des langues jusqu'au et de tenter de restituer l'authenticité de sa
■milieu des années 1980. réception. À noter que, même dans cette
Gertains, comme Christian Puren (1988), ont perspective, l'authentique perd de son
pu déceler trois générations successives de authenticité (suppression de son contexte
méthodes, dont certaines ont su intégrer les situationnel, détournement de l'énoncé avec
apports successifs des nouvelles théories et une communication différée qui peut rendre
approches linguistiques, psycholinguistiques, caduques certaines marques de l'énoncé, etc.).
didactiques et socioculturelles. Le concept perd aussi certaines de ses carac­
> A u d i o -o r a l , BELC, CREDIF, L a b o r a t o ir e de téristiques lorsque le document est modifié
LANGUES, M fT H O D E , SGAV. et didactisé. L'essentiel reste cependant que
l'apprenant le perçoive comme authentique
AUTHENTIQUE ■ La caractérisation et que les démarches pédagogiques lui
d'«authentique», en didactique des langues, confèrent une vraisemblance communicative.
est généralement associée à «docum ent» et Les documents authentiques, bien qu'ils
s'applique à .{out message élaboré par des aient l'inconvénient de vieillir très vite,
francophones pour des francophones à des constituent un matériel riche et varié et, par
fins de communication réelle : elle désigne leurs atouts, se situent au centre du dispositif
donc tout ce qui n'est pas conçu à l'origine pédagogique.
pour la classe. Le document authentique »- D o c u m e n t , F a b r i q u é .

renvoie à un foisonnement de genres bien


typés et à un ensemble très divers de situations AUTO-APPRENTISSAGE» >- A utodirigé .
de communication et de messages écrits,
oraux, ¡coniques et audiovisuels, qui couvrent AUTOCORRECTION ■ L'autocorrection est
toute la panoplie des productions de la la prise en charge par l'apprenant du processus
vie quotidienne,' administrative, médiatique, d'amélioration et de remédiation de son
culturelle, professionnelle, etc. travail à partir de sa propre évaluation ou de
L'entrée dans la classe de langue des docu­ celle de l'enseignant. On peut en donner
ments authentiques, appelés également pour exemple le va-et-vient dans la produc­
documents bruts ou sociaux, date des tion d'un portfolio comportant des travaux
années 1970 avec la réflexion engendrée d'un semestre.
pour définir le niveau 2 de la méthodologie 2=- A u t o -é v a l u a t io n , C o r r e c t io n , H étéro c o rrec -

SGAV. Elle répond au besoin de mettre t io n , R e m é d ia t io n .

l'apprenant au contact direct de la langue et


de concilier ¡'.apprentissage de la langue à AUTODIDACTE ■ On utilise le terme d'auto­
celui de la civilisation; depuis, l'exploitation didacte pour désigner celui qui s'est instruit
pédagogique des documents authentiques ou formé lui-même, seul et sans recours à
s'est généralisée pour couvrir l'ensemble des autrui. L'autodidacte n'est pas allé «à l'école»,
niveaux et concourir à l'acquisition d'une n'a pas eu recours à un enseignant pour
compétence communicative. progresser dans le domaine qù il se déclare
Le document authentique n'a de sens qu'inséré autodidacte; ce n'est pas un «enseigné» dans
dans le cadre d'un programme méthodolo­ ce domaine. Autodidacte et autodidaxie ne
gique précis et cohérent (niveau, progression, sont donc pas des équivalents d'apprenant
autonome et d'apprentissage autodirigé, qui AUTO-ÉVALUATION ■ L'auto-évaluation
soulignent le fait d'un apprentissage pris en est une évaluation prise en charge par celui
charge par l'apprenant, avec ou sans l'aide qui apprend, c'est-à-dire une évaluation dont
d'un enseignant. l'apprenant détermine lui-même le champ,
A p p r e n a n t , A u t o d ir ig é , A u t o n o m i e . fondé sur les objectifs d'apprentissage qu'il
s'était réellement fixés, les modalités (per­
â UTODIDAXIE ■ > A u t o d id a c t e .
formances à prendre en compte, critères
AUTODIRECTION ■ >- A u t o d i r i g é .
d'analyse de ces performances, et exigences-
seuils de réussite à appliquer) et la finalité
AUTODIRIGÉ m Est qualifié d'autodirigé (à quoi va-t-elle servir?). Il né s'agit donc
tout apprentissage pris en charge, c'est-à-dire en aucun cas d'un simple transfert de
défini, géré et évalué, par celui-là même qui responsabilité, l'apprenant ne faisant que ce
réalise l'apprentissage, qui apprend. Son que l'enseignant aurait fait.
contraire, hétérodirigé, désigne un appren­ C'est une évaluation interne, et donc non
tissage fondé sur des décisions prises par certifiante, qui permet à l'apprenant, d'une
autrui (enseignant, auteur de méthode, de part, d'apprécier le résultat, en terme d'acqui­
programme multimédia, etc.). sition, de ses efforts d'apprentissage, 'et,
Prendre en charge, ou diriger, guider un d'autre part, de porter un regard critique sur
apprentissage signifie prendre des décisions son apprentissage en tant que tel pour déter­
raisonnées, préparées (avant, pendant et, miner le degré de pertinence de Ses choix
pour certaines, après cet apprentissage), didactiques. Ces appréciations constituent
concernant les objectifs d'acquisition langa­ le feedback dont s'alimente la gestion du pro­
gière qui seront visés, les moyens (contenus,
cessus d'apprentissage (objectifs; modalités,
méthodologie) qui seront mis en œuvre, la
moyens à mettre en œuvre).
gestion du déroulement de l'apprentissage,
De même que l'évaluation externe par un
l'évaluation des acquisitions réalisées au
enseignant exige que cet enseignant 'ait
regard des acquisitions visées, et l'évaluation
acquis des compétences professionnelles
de l'apprentissage en tant que tel.
d'évaluateur, l'auto-évaluation implique que
Dans le cas d'une prise en charge par l'ap­
l'apprenant ait acquis la capacité de prendre
prenant, l'autodirection en question peut
en charge son évaluation. La formation à
être partielle ou totale, évoluer dans le temps
l'auto-évaluation fait donc partie intégrante
et en fonction du domaine d'apprentissage,
de la formation à l'autonomie, ¡et s'opère
être réalisée avec ou sans soutien (aide fournie
selon les mêmes procédures. Elle concerne,
par un conseiller dans la phase de préparation
d'une part, les représentations de l'apprenant,
des décisions à prendre, par exemple), être
individuelle ou collective. sa culture d'apprentissage : qu'est-ce qu'une

L'apprentissage autodirigé constitue une évaluation interne, à quoi sert l'évaluation,


démarche d'apprentissage alternative, c'est- etc. Elle porte, d'autre part, sur les capacités
à-dire différente, supplémentaire, et non techniques à acquérir : définition de
exclusive de celle qu'offre l'enseignement critères d'analyse en lien avec les objectifs
«traditionnel». Il donne à l'apprenant, pour d'apprentissage; détermination de seuils
peu qu'il ait acquis une capacité d'apprendre de réussite en accord avec ses. exigences
et qu'il ait accès à des ressources appro­ personnelles et les exige'nce'S imposées par
priées, la possibilité d'apprendre une langue l'utilisation sociale qu'il souhaite faire de
sans avoir recours à une formation-instruction. ses acquis.
5» A daptable, A u t o n o m i e , A p p r e n d r e à a p p r e n d r e , > A p p r e n d r e à apprendre, A u t o n o m i e , Évalua­
C en tre de r e s s o u r c e s . tion , P o r t f o l i o .
AUTOMATISME ■ Dans une optique béha- qu'est apprendre une langue au moment où
vioriste, l'automatisation est le résultat l'on définit concrètement un programme
obtenu par la répétition langagière du d'apprentissage particulier;
schéma stimulus-réponse. Cette attitude est La capacité d'apprendre doit être acquise :
évidemment favorisée par le développement c'est l'objectif visé par la formation des
de l'outillage technologique pour apprendre, apprenants (apprendre à apprendre).
la technologie ayant pour une de ses caracté­ 2. Dans une seconde acception, le terme
ristiques la stabilité d'humeur, c'est-à-dire d'autonomie est parfois utilisé en référence
le non-changement. Un automatisme, des à l'apprentissage. Un apprentissage en auto­
automatismes se mettent ainsi en place. On nomie, ou autonome, désigne :
peut cependant considérer que cela ne vaut • soit, de manière restrictive, un apprentissage
que pour des besoins réduits et surtout pour indépendant, mené hors de la présence d'un
des débutants. enseignant, et dans lequel la marge de
B é h a v io r is m e , Exercices st r u c tu r a u x. manœuvre de l'apprenant est généralement
limitée à la possibilité de gérer dans le temps
AUTONOMIE ■ Le terme d'autonomie a l'enseignement qu'il s'administre lui-même;
trois acceptions. • soit, plus largement, un apprentissage pris
1. Dans la première, autonomie fait référence en charge par l'apprenant.
à la capacité de l'apprenant de prendre en Pour lever l'ambiguïté, on préférera parler,
charge son apprentissage. Est autonome un dans le second cas, d'apprentissage autodirigé
apprenant qui sait apprendre, c'est-à-dire ou d'auto-apprentissage.
qui sait préparer et prendre les décisions 3. Enfin, dans les locutions autonomie linguis­
concernant son programme d'apprentissage : tique, autonomie langagière, autonomie
il sait se définir des objectifs, une méthodo­ communicative, le terme d'autonomie fait
logie et des contenus d'apprentissage, il sait référence à la capacité de faire face, en temps
gérer son apprentissage dans le temps, et il réel et de manière satisfaisante, aux obligations
sait évaluer ses acquis et son apprentissage. langagières auxquelles on est confronté dans
Un tel apprenant est pleinement en mesure les situations de communication.
de réaliser des apprentissages autodirigés. La »- A p p r e n d r e à a p p r e n d r e , A u t o d i r i g é , R e p r é s e n ­

capacité d'apprendre est constituée de t a t io n .

savoirs et de savoir-faire :
• des savoirs : c'est-à-dire des représentations, AUTONOMISATION ■ >■ A ppren d re à

des connaissances internalisées, d'une part sur a ppren d re.

ce qui est mis en œuvre dans toute pratique


langagière communicative (qu'est-ce qu'une AUTOSCOPIE ■ L'autoscopie est une tech­
langue? comment est-elle utilisée pour com­ nique d'enregistrement par caméra vidéo
muniquer? qu'est-ce que comprendre, s'expri­ suivi du visionnage critique de sa propre
mer?), et, d'autre part, sur ce que signifie prestation pédagogique par un étudiant en
apprendre (qu'est-ce qu'un comportement formation initiale ou par un enseignant en
d'apprentissage? qu'est-ce que le processus formation continue. L'autoscopie peut être
d'acquisition ? quelles sont les caractéristiques utilisée dans des formations autres que pour
d'un apprenant en tant qu'apprenant? qu'est- enseignants et futurs enseignants (sportifs,
ce que l'évaluation? etc.); acteurs, danseurs, politiciens).
• des savoir-faire : la capacité de mettre en » - M i c r o -e n s e i g n e m e n t .

oeuvre ses savoirs sur ce qu'est une compé­


tence langagière communicative et sur ce AVANCÉ ■ »- N i v e a u .
B
BAIN ■ 2» I m m e r s i o n . BAS-HAUT ■ > C o m p r é h e n s io n .

BARBARISME ■ Un barbarisme est une BASIC ENGLISH ■ Dénomination courante


production involontairement non conforme mais erronée d'un programme mis au point
à la norme morphologique de la langue à un en Angleterre entre 1923 et 1927 par deux
moment donné. Ainsi, certains mots qui sont logiciens, Ogden et Richards, en vue de
considérés aujourd'hui comme des barba­ construire une langue universelle susceptible
rismes ne l'étaient pas en ancien français (par d'être facilement apprise et parlée par tous;
exemple : chevals pour chevaux). Inversement, BASIC est l'acronyme de british american
les néologismes exploitent volontairement scientific international commercial. C'est sur­
les possibilités du système (par exemple : tout son exploitation dans les armées alliées
solutionner) avant de s'établir ou non dans la pendant la Seconde Guerre mondiale qui l'a
norme. Forme d'erreur morphologique plus promu comme «vocabulaire de base» en
ou moins occasionnelle, le barbarisme peut vue de l'apprentissage de l'anglais. En fait, la
être un indice de l'état de l'interlangue de pauvreté et le caractère arbitraire de son
l'apprenant. vocabulaire, son absence de grammaire,
>■ E r r e u r , F a u t e , S o l é c i s m e . interdisaient l'accès à l'usage d'un anglais
courant, et ont contribué à dévaloriser l'idée
BAREME ■ Le barème est la table de notation même de sélection des contenus linguis­
élaborée par un évaluateur préalablement à tiques à des fins didactiques.
l'évaluation de productions orales ou écrites. »■ A u d i o -o r a l , , F r a n ç a is f o n d a m e n t a l .

Cette table comprend une liste de critères


(barème critérié) auxquels l'évaluateur attribue BATTERIE ■ >■ E x e r c ic e .
une certaine valeur, un certain nombre de
points (barème pondéré) en fonction de ses BÉHAVIORISME ■ Ce terme, qui apparaît
objectifs d'évaluation. La fonction du barème pour la première fois en 191 3 dans un texte
est d'obtenir plus de fidélité (adéquation) de Watson, lequel est considéré comme le
dans les évaluations établies par différents père du béhaviorisme, désigne une théorie
évaluateurs. associationniste qui trouve son origine dans
É v a l u a t io n . les critiques.des théories introspectives de la
fin du xixe siècle et qui propose, à l'image des 2. l'étude du conditionnement opérant intro­
études en psychologie animale où le recours duit parThorndike et développé par Skinner :
au langage est impossible, d'étudier l'homme un organisme présente un comportement (par
de façon •objective, c'est-à-dire d'étudier exemple appuyer sur un levier) si celui-ci est
expérimentalement les liaisons entre deux renforcé positivement (par exemple recevoir
observables : les stimuli (S) et les réponses (R). de la nourriture) ou négativement par l'envi­
L'objectif de l'étude de la relation S-R est de ronnement (par exemple éviter un choc élec­
déterminer les lois générales du comporte­ trique). Cette conception a été appliquée à
ment, qu'il soit verbal, moteur ou glandulaire, des pratiques éducatives (enseignement
en excluant les mécanismes intermédiaires appliqué par ordinateur) et thérapeutiques
ou internes de l'organisme et, de façon géné­ (thérapie comportementale cognitive) et a été
rale, tout ce qui touche à la conscience. Cette élargie par Bandura aux effets de «l'appren­
théorie considère-qu'il y a une continuité tissage social» ou «apprentissage par obser­
phylogénétique et ontogénétique du compor­ vation », où la simple observation sur autrui
tement, c'esl-à-dire que les lois issues de des conséquences d'un comportement suffit
l'étude expérimentale permettent de com­ à l'apprentissage de l'association S-R;
prendre l'adaptation de l'organisme à son 3. l'étude des effets des variables intermédiaires
milieu et donc à la fois l'évolution de l'homme entre S et R, telles les variables affectives (la
au cours du temps et celle de l'enfant qui motivation) ou cognitives (cartes cognitives)
sont comprises comme des adaptations de qui ont été réintroduites dès 1930 par les
l'organisme aux modifications du milieu. De néo-béhavioristes (Hull, Tolman, etc.).
ce fait, l'étude de l'animal et de l'homme ne En didactique des langues, le béhaviorisme a
peuvent êtfe disjointes et l'enfant n'a pas de connu l'apogée de son influence avec la
spécificité. Les différences se situent au niveau méthode audio-orale, qui envisageait le lan­
de la complexité des mécanismes comporte­ gage comme un comportement comme un
mentaux et au nombre d'habitudes déjà autre. Apprendre une langue étrangère devait
acquises mais pas à un niveau qualitatif (c'est donc relever de la mise en place d'habitudes
pourquoi la plupart des recherches ont porté et d'automatismes. Le moyen pédagogique
sur des rats, pigeons, etc.). le plus développé sur ce principe fut l'exercice
Les théories béhavioristes du début du structural. Cependant, certains chercheurs,
xxe siècle se sont appuyées sur les travaux de comme Daniel Gaonac'h, doutent qu'une
la réflexologie des'physiologistes russes (par pédagogie strictement béhavioriste ait réelle­
exemple Bechterev, Pavlov) et ont rapidement ment existé.
débouché sur l'étude des modifications du Du point de vue théorique, le béhaviorisme
comportement en fonction des modifications a été très critiqué et a sans doute montré
des stimuli, plaçant ainsi l'apprentissage ses limites pour expliquer les mécanismes
au centre des recherches. Trois axes de d'apprentissage complexe, telles la langue
recherches peuvent être distingués : maternelle ou les langues étrangères, mais il
1.'l'étude du conditionnement classique (ou a permis à la psychologie d'accéder au rang
conditionnement pavlovien) : un stimulus de science, ce qui lui était jusqu'alors refusé,
neutre devient un « stimulus conditionnel » et il lui a donné une méthodologie rigoureuse.
(SC) (par exemple un son) lorsqu'il a été A u d i o -o r a l , E x e r c i c e s t r u c t u r a l .

associé de façon répétée à un «stimulus


inconditionnel » (SI) par exemple un élément BELC (BUREAU POUR L'ÉTUDE DES
nutritif, qui déclenche une «réaction réflexe» LANGUES ET DES CULTURES) ■ Né BEL
(RI), par exémple la salivation. Le SC a ainsi (Bureau d'études et de liaison pour l'ensei­
acquis une valeur de signal; gnement du français dans le monde) en 1959,
le BELC prit le nom sous lequel il a été le plus • 1967-1969, ou les années «linguistique» :
connu (Bureau d'enseignement de la langue le BELC, moins lié à la méthodologie audio­
et de la civilisation françaises à l'étranger) visuelle que le CREDIF, développe alors des
en 1965, lors de son rattachement comme études en grammaire, en linguistique, en pho­
section spécialisée au Centre international nétique, en linguistique contrastive, et marque
d'études pédagogiques (CIEP). un intérêt grandissant pour la civilisation. Il
Créé pour préparer et encadrer les professeurs élabore divers ensembles méthodologiques
détachés, il était conçu pour remplir un rôle sur des projets locaux ( Pierre et Seydou, Frère
complémentaire à celui du CREDIF. Mais il Jacques). C'est l'époque où, suivant l'évolution
fut aussi associé à la création de la revue Le du public étranger, le ministère des Affaires
français dans le monde, dont le premier étrangères décide de professionnaliser son
numéro parut en mai 1961, et à l'histoire de action et ses agents à l'étranger en créant
la recherche et de la production en français un corps d'animateurs et de conseillers péda­
langue étrangère. Guy Capelle, Denis Girard, gogiques.
Francis Debyser, Jean-Claude Mothe, Denis • 1970-1976, ou les années «formation » : au
Bertrand, Marie-Laure Polctti en furent les cours de cette période charnière, on prend
directeurs successifs. conscience de la relation pédagogique. La
Le BELC a toujours organisé des formations méthodologie ne peut plus être complètement
enracinées dans une tradition d'innovation et autonome même si elle est à l'époque garantie
de recherche et capitalisées dans des travaux par une science appliquée, la linguistique.
largement diffusés. Les plus connues sont les C'est aussi l'émergence d'une sémiotique
stages longs d'un an, organisés jusqu'en 1993 indépendante de la linguistique. Dés équipes
et destinés aux orienteurs pédagogiques se constituent au BELC et se spécialisent autour
devenus ensuite attachés linguistiques. À la de nouveaux domaines de recherche, l'analyse
demande du ministère des Affaires étrangères de discours, la sociolinguistique.
la préparation à la coopération éducative et à • 1977-1979, ou les années «communica­
la gestion de projets a pris alors le pas sur la tion » : quand les approches communicatives
formation proprement didactique en langue s'imposent en didactique des langues, le BELC
étrangère. Dès 1960, le BELC a aussi proposé va au-delà d'un renouveau strictement métho­
des stages courts, ouverts au public étranger dologique. Il introduit des activités communi­
et français, et qui continuent à rassembler catives à forte implication personnelle,
chaque année plus de 350 participants venus davantage centrées sur les productions linguis­
de plus de 70 pays étrangers. tiques que sur le métalangage linguistique
Longtemps institution hors de « l'institution », et méthodologique, tout en continuant à
le BELC a toujours cherché à assurer le lien explorer la relation pédagogique.
entre les recherches fondamentales et les • 1980-1990, ou les années «créativité» :
innovations concrètes. L'évolution du sigle la transition se fait sans rupture. Le style
BELC en 1992 (Bureau d'études pour les «atelier» pénètre toutes les activités et une
langues et les cultures) a correspondu à celle dynamique de production à l'intérieur de la
des recherches en didactique des langues, structure de formation débouche sur un
qui tiennent compte désormais des travaux très grand nombre de travaux'de stage.
sur la comparaison et la communication Aboutissement des travaux du BELC sur la
interculturelle, sur les théories du langage, se créativité, la simulation globale s'impose
méfient de l'ethnocentrisme et s'interrogent autant comme technique d'animation de
sur la place du français dans le monde. classe que comme composante méthodolo­
L'histoire méthodologique du BELC a connu gique de l'enseignement/apprentissage des
plusieurs étapes : langues. De nouveaux scénarios conçus pour
30 B ILIN G U E

la formation linguistique professionnelle Aucune des deux faces ne peut être éliminée.
enrichissent la palette éditoriale à côté de Les besoins se modifient au fur et à mesure
l'immeuble, des i¡es, du cirque ou du village. que l'enseignement se déroule.
Les activités se développent dans plusieurs La prise en considération de la notion de
champs : sciences du langage et anthropologie besoin en FLE est entrée véritablement dans
des contacts culturels, acquisition et inter­ les préoccupations de la didactique des
compréhension dans les familles de langues, langues avec l'émergence de l'approche
phonétique contrastive, problématique inter­ communicative dans les années 1970. La
culturelle dans le champ éducatif et cons­ centration sur l'apprenant a fait surgir toute
truction des identités culturelles, interaction une série de formulations concernant la
des différents langages dans l'apprentissage notion de besoin. La liste en est toujours
des langues, didactique de la littérature et ouverte : besoins des apprenants, besoins
des discours sociaux, créativité et techniques langagiers, besoins spécialisés, besoins institu­
d'expression, communication interculturelle tionnels, besoins d'apprentissage. Cette multi­
et création vidéographique. plicité de formulations témoigne tout à la fois
• 1991-1997, ou les années «universitaires» : de la difficulté à appréhender une notion très
au tournant des années 1980; le FLE devient complexe et mouvante et de la vitalité de la
une discipline universitaire et le métier de didactique qui s'enrichit continuellement des
professeur de FLE se professionnalise. La apports d'autres sciences.
transformation majeure qui marque alors Cependant, l'analyse des éléments constitu­
l'histoire de la spécialité est moins théorique tifs avec lesquels la notion de besoin est en
ou méthodologique qu'institutionnelle : interaction s'avère finalement plus opératoire
trente-quatre universités ouvrent en 1983 les que la notion de besoin en tant que telle.
premières «mention FLE» de la licence de L'approfondissement de la notion de « besoin
lettres modernes ou de langue vivante, puis des apprenants» renvoie aux notions de
des maîtrises de FLE. La politique deformation demande et d'objectif; la notion de « besoins
prend en compte cette nouvelle dimension langagiers » à celles de situation de commu­
en offrant la possibilité de suivre un cursus nication et actes de paroles; «besoins spécia­
universitaire dans le stage d'été. lisés» à celles de publics spécifiques, domaine
Désormais pleinement intégré au CIEP, le BELC, de spécialité et communication spécialisée;
continue à mettre son potentiel d'innovation «besoins institutionnels» à celles d'offre et
et de recherche au service d'une politique de politique de coopération et enfin «besoins
formation qui réponde aux évolutions du d'apprentissage » aux sciences de l'éducation.
français langue étrangère dans ses'dimensions >• A p p r o c h e c o m m u n i c a t i v e , A c t e s d e p a r o l e s ,

professionnelles (les nouveaux métiers de C e n t r a t i o n , F r a n ç a is s u r o b j e c t if s s p é c i f i q u e s .

la coopération internationale par exemple),


disciplinaires ou méthodologiques (le français BILINGUE ■ Pour l'homme de la rue, le
langue seconde en France, l'enseignement bilingue est quelqu'un qui a une maîtrise par­
du FLE dans des aires culturelles spécifiques, faite de deux langues. Mais, confrontée à la
l'enseignement en français de disciplines non réalité sociolinguistique, cette «définition»
linguistiques, l'intégration des TICE à l'ensei­ s'avère beaucoup trop restrictive et très peu
gnement des langues). réaliste. D'abord parce que nous sommes
incapables de décrire ou de mesurer « une maî­
BESOIN ■ Les besoins sont d'une part les trise parfaite» : aucun individu ne maîtrise
attentes des apprenants (ou « besoin ressenti ») tous les vocabulaires techniques, les genres,
et d'autre part les « besoins objectifs » (mesurés les variants régionaux ou stylistiques d'une
par quelqu'un d'autre que l'apprenant). seule langue, sans parler de deux : on ne
UILII MVJU IJIVIL

peut pas exiger d'un bilingue qu'il soit deux d'années semblent indiquer que le bilingue
monolingues idéalisés dans un seul corps. jouit d'une souplesse cognitive relative.
D'autre part, le bilingue pratique en général Probablement 6 0 % de la population mondiale
une répartition fonctionnelle : il utilise une est au moins bilingue.
langue dans certaines situations (au travail, > A l t e r n a n c e .' c o d i q u e , D ig l o s s i e , R é p e r t o ir e

par exemple, ou pour écrire, ou pour discu­ VERBAL.


ter de certains thèmes ou avec certaines per­
sonnes) et son autre langue dans d'autres (au BILINGUISME ■ On entend par bilinguisme
foyer, à l'église, etc.). Il lui arrive aussi de la coexistence au sein d'une même personne
mélanger les langues (alternance codique, ou société de deux variétés linguistiques : on
interférences) en utilisant toutes les possi­ préfère parler de «variété» d'une part parce
bilités de son répertoire langagier. À ce que « langue » est un concept politique plutôt
moment-là, il est impossible de comparer ses que linguistique (« un dialecte avec ses propres
compétences de façon quantitative, et on forces armées») et d'autre part parce que le
préférera considérer comme «biling ue» changement linguistique s'opère de façon
toute personne qui emploie deux langues cumulative sur les plans géographique, social,
(«variétés linguistiques») au cours de sa vie fonctionnel et diachronique («les dégradés
quotidienne, même si d'un certain point de dialectaux»), ce qui rend problématique la
vue il y a une asymétrie entre ses compé­ délimitation d'une « langue », et a fortiori,
tences dans les deux. Inévitablement, si l'on de deux. On peut trouver des situations de
est habitué à parler une langue dans une bilinguisme où les deux variétés sont consi­
situation ou sur un thème donné, on acquerra dérées comme des langues indépendantes,
les savoirs linguistiques et communicatifs (souvent parce qu'elles ont été standardisées),
concernés dans cette langue, qui dans ce cas où l'une des deux est « langue », l'autre étant
dominera l'autre. Cela explique pourquoi le reléguée à une position inférieure («dialecte»,
bilingue n'est pas nécessairement un traduc­ «patois», etc.)'et où ni l'une ni l'autre n'est
teur ou un enseignant de langues né. langue standard.
Comme les conditions d'acquisition et Le bilinguisme n'est pas rare. Si l'on accepte
d'emploi des deux langues varient selon de qu'il existe autour 6 000 «langues» dans le
très nombreux paramètres, il ne peut pas y monde actuellement et 200 « pays », il est clair
avoir une seule catégorie de bilingue : parmi que, même en excluant certains cas extrêmes
les facteurs les plus importants on notera de multilinguisme, tels que l'Inde, la Nouvelle- j
l'âge, les conditions d'acquisition (en famille, Guinée ou le^ Cameroun, où on trouve des
à l'école), les attitudes sociales de l'entourage centaines de variétés sur une même superficie j
envers le bilinguisme et chacune des deux géopolitique, le pays statistiquement moyen
variétés en question, les fonctions remplies par est bi- ou multilingue. Il ne faut pas confondre j
chaque variété, les rapports langues-cultures et bilinguisme sociétal officiel et bilinguisme
langue-pensée, etc. effectif : il arrive que dans un pays officiellement
À partir du début du xixe siècle en Europe, bilingue, le nombre d'individus bilingues soit
pour des raisons liées à l'essor du nationalisme relativement réduit, et vice versa. Les variétés
et de l'idéologie de l'État nation, symbolisée en question pouvant avoir des statuts et fonc­
et réifiée par une langue, le bilingue était tions très différents, le bilinguisme, sociétal ou
souvent considéré comme suspect, une individuel, peut prendre des formes multiples.
attitude légitimée par certains psychologues 2» B i l i n g u e , D I g l o s s i e , P l u r i l i n g u i s m e .

qui y décelaient des défaillances intellec­


tuelles, morales et identitaires. En revanche, BIOGRAPHIE LANGAGIÈRE ■ Ce concept
les recherches menées depuis une quarantaine est dû à René Richterich (1977). La biographie
langagière d'ucie..personne est l'ensemble (exemple : «la paroi elle a pas... elle est plus
des chemins linguistiques, plus ou moins fine»). Ces phénomènes, dont II est souvent
longs et plus ou moins nombreux, qu'elle a difficile d'interpréter le caractère intentionnel
parcourus et qui forment désormais son capital ou non, ont longtemps été traités comme
langagier; elle est un être historique ayant des ratés. Ils constituent en fait les traces
traversé une bu plusieurs langues, maternelles du travail de recherche et de construction
ou étrangères, qui constituent un capital progressive de la production orale mené par
langagier sans cesse changeant. Ce sont, au les locuteurs. Cette organisation progressive
total, les expériences linguistiques vécues du discours à l'oral semble exister pour toutes
et accumulées dans un ordre aléatoire, qui les langues. On la retrouve également dans
différencient cfiacüh de chacun. les brouillons des textes écrits.
> P o r t f o l io e u r o p é e n d e s l a n g u e s . >- B r o u i l l o n .

BOITE NOIRE ■ En électronique, ce terme BROUILLON n Un brouillon est une produc­


désigne l'intériorité d'un système dont la tion préexistant à une autre et qui prépare un
Structure n'est pas connue, contrairement écrit considéré comme final.
aux causes de son déclenchement (les En linguistique, il permet des hypothèses
entrées) et à leurs conséquences (les sorties). sur l'énonciation scripturale (avant-textes).
En psychologie, ce terme est utilisé pour En didactique, il fonde la représentation de
critiquer les conceptions théoriques du l'écrit comme un travail où les variantes
béhaviorisme, qui considère que l'esprit (ou (ratures) sont les traces d'une recherche.
organisme) ne peut être en soi un objet Associé à d'autres pratiques (rédaction conver­
d'étude (car trop dépendant de la subjectivité sationnelle, réécriture guidée, métadiscours),
des chercheurs) mais qu'il peut être appré­ c'est un outil de facilitation et d'auto-évalua-
hendé par l'étude de la liaison effectuée entre tion.
lèS mesures, qui sont par nature objectives, B ribes.
des entrées (stimuli) dans l'organisme et celles
des sorties (réponses ou réactions). BUT ■ But et objectif sont souvent confondus.
> B éhaviorisme. Toutefois but relève plutôt du vocabulaire
de la langue courante et convient pour des
BOTTOM-UP ■ tr. bas-haut. 2» C o m p r é h e n s io n . activités pédagogiques très partielles alors
qu'objectif relève plutôt d'une terminologie
BRAIN-STORMING ■ »■ Rem u e -m én in g es . éducative, avec une connotation plus large
de résultat à atteindre pour satisfaire une
BRIBES ■ On appelle bribes les fragments demande. Dans les préfaces des méthodes
de mots ou de groupes de mots formulés de français de spécialité à partir des années
par les locuteurs qui font l'objet soit d'une 1980 on note une disparition progressive du
reprise (exemple : «c'est un genre de... c'est mot but au profit du mot objectif.
un genre d'algue»),, soit d'une modification >■ O biectif.
c
CADRE EUROPEEN COMMUN DE loppements importants sont consacrés à
RÉFÉRENCE POUR LES LANGUES ■ Le l'évaluation et le Cadre de référence comporte
Cadre européen commun de référence pour notamment des propositions d'étagement
les langues est un document de référence de la mesure des compétences selon six
élaboré à l'initiative et au sein du Conseil niveaux majeurs, pouvant donner lieu eux-
de l'Europe, au titre des projets «Langues mêmes à subdivisions et embranchements.
vivantes », et destiné, d'une part, à faciliter les Les descripteurs des différentes capacités
échanges entre différents acteurs du domaine considérées sont formulés en termes de
de l'enseignement et de l'apprentissage des «être capable d e ...».
langues et, d'autre part, à assister chacun de Le Cadre de référence, d'abord publié en
ces différents acteurs dans la réflexion et la anglais et en français, a donné lieu à dès
prise de décision intéressant son propre traductions dans d'autres langues. De portée
domaine d'intervention. plus générique que les niveaux-seuils, il consti­
Projeté à l'origine comme un instrument per­ tue une sorte d'état des lieux ordonné des
mettant de situer les uns par rapport aux questionnements et options qui se présentent
autres des diplômes et certifications existants, à tout décideur, s'agissant d'enseignement,
le Cadre de référence a vite donné lieu à une d'apprentissage et d'évaluation. Il n!a pas de
extension de sa visée. Il propose un modèle caractère prescriptif mais s'inscrit globalement
général de type actionnel où situer la com­ dans le prolongement des travaux antérieurs
munication et l'apprentissage. De grandes du Conseil de l'Europe pour ce qui est des
catégories comme celles de compétences langues vivantes. Il est accompagné de guides
générales, de compétence à communiquer s'adressant à diverses catégories d'usagers
langagièrement, d'activité langagière, de (concepteurs de programmes, auteurs de
domaine d'action structurent l'architecture manuels, formateurs, enseignants, etc.).
générale du document qui consacre en outre Le Portfolio européen des langues, directement
des sections particulières à des notions destiné aux apprenants et utilisateurs indi­
comme celles de tâche, de stratégie, de texte; viduels, s'articule aux orientations générales
des développements concernent les concep­ du Cadre européen commun de référence
tions de l'apprentissage et un chapitre porte pour les langues.
sur le curriculum de langues en relation à la >■ C o n s e il de l' E u r o p e , Éch elle, É v a l u a t io n ,

diversification et au plurilinguisme. Des déve- N iv e a u , P o r t f o l io e u r o p é e n d e s l a n g u e s .


CANEVAS h >■ J e u d e r ô l e , S im u l a t i o n . C'est un fondement majeur de l'inégalité
sociale.
CAPITAL h Un capital est un concept socio- > E s p é r a n c e p r a t iq u e , E m b l è m e , L é g it im it é , C h a m p ,

logique, qui se caractérise par quatre compo­ C l a s s e m e n t , H a b it u s , C u l t u r e .

santes (sur le modèle du capital économique) :


il est plus ou moins grand (c'est son volume : CAPITALISABLE ■ »- U nité capitalisable.

j'ai, par exemple, plus ou moins d'argent); il


est plus ou moins diversifié (c'est sa'structure : CAPTIF ■ Un public captif est celui qui est
j'ai de l'argent mais aussi, par ¡exemple, des constitué une fois pour toutes, sur une période
propriétés et des biens divers);’plus un capi­ donnée, et ne changera pas. C'est le cas, par
tal est grand et diversifié, plus il a de facilités exemple, de tous les publics institutionnels
à grandir et à se diversifier encore (plus vous qui préparent un même examen. Il est captif
êtes riche, plus vous vous enrichissez parce qu'il est contraint par sa situation
facilement). Enfin un capital se gère indivi­ d'apprenant, c'est-à-dire notamment obligé
duellement : je peux librement le dépenser, de suivre tel cours.
l'épargner, en faire ce que je veux. » P u b l ic .

Le capital social est l'ensemble de? gens qui


vous connaissent et que vous .connaissez : CENTRATION ■ La notion de centration a
plus ou moins nombreux, plus ou-moins divers, surtout été utilisée dans la formule « centration
qui s'accumule plus ou moins facilement sur l'apprenant» pour marquer un déplace­
et que je gouverne moi-même comme je le ment de focalisation dans la réflexion didac­
souhaite. tique. Au moment en effet où les méthodolo­
Le capital culturel est l'ensemble des connais­ gies dominantes, telle la méthodologie
sances que je possède (mêmes remarques audio-visuelle, sont mises en cause, au début
que précédemment), parmi lesquelles figurent des années 1970, comme insuffisamment res­
par exemple les connaissances langagières pectueuses des caractéristiques des apprenants,
(capital langagier), les connaissancés pédago­ l'attention se tourne vers ces derniers, considé­
giques (capital pédagogique), les connais­ rés dans leurs besoins, leurs intérêts, leurs moti­
sances sportives (capital sportif), etc. L'école vations. En relation au fameux « triangle didac­
enseigne le capital culturel, mais celui-ci ne tique», le pôle «élève» passe pour avoir été
suffit plus socialement et elle doit aussi ensei­ négligé au profit des pôles «enseignant» et
gner le capital social (mettre en relation les « objet/matériaux d'enseignement». La centra­
apprenants avec des interlocuteurs, des fonc­ tion sur l'apprenant se présente donc comme
tions qu'ils ne connaissent pas et dont ils un recentrage sur le sujet, redéfini lieu de l'ap­
auront besoin) au lieu de le stigmatiser. prentissage et, complémentairement, comme
Un capital, quel qu'il soit, est composé des une relative prise de distance à l'égard tant de
trois «espèces de capital» 'ainsi décrites. l'objet langue que des constructions méthodo­
Celles-ci peuvent être différentes les unes des logiques à visée générale, des méthodes et
autres. Par exemple, certains peuvent avoir démarches pédagogiques.
un grand capital économique et un faible Ainsi, le mouvement de bascule est net dans
capital culturel; d'autres l'inverse. En général l'évolution des études, menées au Conseil de
cependant la possession d'un grand capital l'Europe (en particulier par R. Richterich puis
social est lié à celle d'un grand capital culturel. L. Porcher) autour de la notion de « besoin » :
Tout capital est en partie hérité familialement, alors que, dans un premier temps, on parle
en partie construit. Il va de soi que plus d'« analyse des besoins langagiers» en
l'héritage est fort, plus le capital disponible termes de contraintes externes des situations
est lui-même fort et susceptible de s'accroître. de communication, on en vient ensuite à
«l'identification des besoins» comme de installations réalisant un tel dispositif peuvent
tout ce qu'il convient de recueillir comme être très variables mais Impliquent nécessaire­
informations pour procéder à une véritable ment :
centration sur l'apprenant de l'assistance à • que les ressources d'apprentissage mises à
l'apprentissage. Au demeurant, les textes pro­ disposition autorisent l'apprenant à définir
duits au titre des projets «Langues vivantes» et à réaliser l'apprentissage spécifique qu'il
utilisent de manière récurrente la formule souhaite personnellement poursuivre, que ces
anglaise needs oriented and learner centered, ressources soient donc non pré-adaptées;
qui ménage à la fois l'orientation en fonction • que l'accessibilité à ces ressources permette
des besoins et la centration sur l'apprenant. une diversité de modalités d'utilisation : utilisa­
La notion de centration implique qu'un agent tion individuelle, en paires, en petits groupes;
ou une instance procède à cette centration et utilisation par des apprenants de niveaux,
mette en place un dispositif permettant de rythmes, styles d'apprentissage différents et se
placer en effet l'apprenant au centre du pro­ fixant des objectifs variables et non prévisibles.
cessus. Une étape supplémentaire est franchie Pour qu'une installation « centre de ressources »
avec des notions comme celle d'autoforma­ puisse donner.lieu à des utilisations conformes
tion ou d'autodirection de l'apprentissage qui à sa logique de mise en place, ses usagers
posent l'apprenant comme acteur et ne pré­ doivent nécessairement savoir apprendre en
jugent pas du type d'intervention susceptible autodirection. Le dispositif doit donc compor­
de l'assister dans une démarche d'autonomi­ ter un accompagnement visant la formation
sation. à apprendre : stages préparatoires de forma­
Même si la centration sur l'apprenant reste tion, soutien par des conseillers durant les
largement à construire conceptuellement, le premières phases d'apprentissage de langue,
recours à cette notion (peut-être transitoire documents d'aide. En ce sens, les centres
dans l'histoire de la didactique) aura en tout de ressources constituent une offre d'appren­
cas permis d'engager un mouvement de tissage globale, visant non seulement l'acqui­
réflexion qui prend en compte les représenta­ sition de compétences langagières mais égale­
tions, attitudes et stratégies des apprenants, ment le développement de l'autonomie.
ainsi que leurs caractéristiques sociologiques D'autre part, son organisation matérielle doit,
et culturelles. pour répondre au principe d'accessibilité
>■ A p p r e n a n t , B e s o i n , D id a c t i q u e . multiple, comporter un système d'indexation
(catalogage) des ressources informatif pour
CENTRE DE RESSOURCES ■ Un centre de tous leurs utilisateurs potentiels (critères linguis­
ressources est un dispositif qui offre aux appre­ tiques et communicatifs pour la description
nants les moyens de réaliser des apprentissages des qualités intrinsèques des supports, critères
autodirigés. Il se distingue donc fondamen­ méthodologiques pour les fiches «modes
talement du laboratoire de langues, dispositif d'emploi »), et permettre la convivialité,
d'enseignement en face à face ou à distance. l'apprentissage autodirigé n'impliquant nulle­
Les premiers centres de ressources (années ment l'isolement.
1970 au CRAPEL) ont ainsi été mis en place A d a pta ble, A d a pté, A ppren d re à a ppren d re,

pour fonder les prises de décisions concernant A u t o d id a c t e , A u t o d ir ig é , A u t o n o m i e , D is p o s it if .

l'apprentissage sur une logique de création


de son apprentissage par l'apprenant lui-même CENTRE D'INTÉRÊT ■ Le centre d'intérêt
et non plus sur une logique de «consom­ est un critère thématique de classement et
mation» d'enseignements construits à son d'enseignement du vocabulaire. Par exemple :
intention. la salle de classe, la chambre de l'enfant, le
La nature et le mode de fonctionnement des corps humain, les saisons, le commerce, les
arts, défauts et qualités. L'apparition de ce (que tiennent, bien sûr, des individus) qui
concept en didactique des langues correspond valent les unes par rapport aux autres et sont
à deux ruptures-, majeures simultanées : le plus ou moins proches de l'enjeu, donc plus
passage de la forme au sens et de la langue ou moins hautes hiérarchiquement. Il y a par
à l'apprenant, L'expression apparait plus tardi­ conséquent dans un champ deux types de
vement, mais le concept, emprunté à la combats permanents : celui qui oppose les
rénovation pédagogique de l'enseignement agents qui veulent atteindre l'enjeu ; celui qui
primaire des années 1880 en France (la oppose chacune des positions entre elles
«leçon de choses»), donne aux méthodo- pour éliminer l'autre ou le plus souvent
ïogues contemporains l'idée d'une « leçon de atteindre une autre position plus haute, plus
mots » formalisée par l'auteur de l'instruction dominante, c'est-à-dire plus proche de l'en­
officielle du 13 septembre 1890. Dans la jeu. C'est la lutte des positions qui constitue
méthodologie traditionnelle, la cohérence de la vie du champ : elles combattent l'une
chaque unité didactique est donnée par le contre l'autre pour atteindre l'enjeu. Par
point de grammaire qu'elle traite, la gradation conséquent un champ se divise toujours
est calquée sur celle de la grammaire latine, en dominants et dominés : les premiers
le traitement du lexique est secondaire et cherchent à conserver leur domination ou à
dépend de la forme (classement des mots l'accroître; les autres à la conquérir. Les
selon leur nature et fonction grammaticales). dominants imposent les règles de la légiti­
Dans la méthodologie directe au contraire, mité (c'est-à-dire les préférences et les goûts
on part de l'environnement immédiat et acceptables). Leur vraie victoire est lorsque
concret de l'élève (la salle de classe avec les les dominés acceptent « spontanément » leurs
objets et les actions qu'il peut y décrire et y valeurs imposées et les adoptent pour eux-
effectuer), et on les élargit de manière concen­ mêmes. Tous les acteurs d'un champ ont
trique à l'école, au village, à la campagne, à la évidemment des intérêts communs (et c'est
ville, etc., .les images puis les textes descrip­ ce qui fait la cohérence de celui-ci). Ils ont
tifs prenant la relève des réalités concrètes aussi des intérêts propres, celui de s'élever
immédiates comme supports d'enseignement. d'un rang dans la hiérarchie.
> D ir e c t . >- C a p it a l , C l a s s e m e n t , C u l t u r e , E m b l è m e , E s p é ­

r a n c e p r a t iq u e , H a b it u s , L é g it im it é .

CERTIFICATION ■ On appelle certification


un exarhén donnant lieu à la délivrance d'un CIEP (CENTRE INTERNATIONAL D'ÉTUDES
certificat ou d'un diplôme. Il s'agit d'un docu­ PÉDAGOGIQUES) □ Le Centre international
ment écrit reconnu légitimement par une d'études pédagogiques, établissement public
instance officielle, et statuant nominalement sous tutelle du ministère de l'Éducation natio­
qu'un individu a présenté et réussi tout ou nale, est, depuis sa création en 1945, un lieu
partie de.cet examen. Le document indique de rencontres internationales et d'échanges
généralement le niveau obtenu. entre les langues, les cultures et les systèmes
»- É v a l u a t io n , E x a m e n , T est, U nité c a p i t a l is a b l e . éducatifs.
Le français langue étrangère s'y est développé
CHAMP. ■ 'Un'’ champ, concept d'origine dans le cadre plus global d'une réflexion
sociologique, est un ensemble social délimité sur l'éducation et de partenariats avec de
(professionnel ou générationnel par exemple). nombreuses associations internationales qui
Il est caractérisé par un enjeu (ce qu'il y a à avaient ou ont encore leur siège au CIEP.
gagner au final : il peut évidemment s'agir Au fil des années, se sont développées des
d'argent mais aussi de mille autres réalités : formations « à la carte» en didactique du
pouvoir, prestige, etc.) et par des positions français langue étrangère ou seconde, langue
V _.IV IL I.irt I IV J IN

d'enseignement et langue de travail, et une marqué par la compression des paramètres


expertise dans les domaines de la formation d'appropriation :
et de l'aide à l'élaboration de manuels ou de • une compression de l'espace, puisque c'est
programmes. un lieu technique caractérisé par sa localisation
En 1985, la création par le ministère de l'Édu­ (école, collège, lycée, université, centre de.
cation nationale des diplômes nationaux langue, etc.) et par sa configuration qui corres­
pour étrangers non francophones, le DELF pond souvent à des choix méthodologiques
(diplôme d'études en langue française) et le ou techniques (configurations traditionnelle,
DALF (diplôme approfondi de langue française) audiovisuelle, de laboratoire de langue, en
ont fait du CIEP un des lieux importants du fer à cheval, etc.);
développement des certifications en français • une compression du temps, variable en
pour les étrangers, Le TCF (test de connais­ fonction des cultures scolaires : le nombre de
sance du français) est venu compléter ce séances, choisi par l'institution et déterminant
dispositif en 2001. un type d'enseignement (intensif ou extensif),
» BELC, DELF, TCF. et la durée des séances, influent sur le choix
d'une méthodologie;
CIVILISATION ■ Une civilisation est un mode • une compression disciplinaire, fondée sur
d'être, établi historiquement, et qui constitue des représentations culturelles, idéologiques
une totalité, faite de cohérences et de contra­ et méthodologiques, qui définit, par des choix,
dictions. Elle se définit surtout par différences des contenus d'enseignement et d'appren­
avec d'autres civilisations (plus vagues et plus tissage (instructions officielles, programmes,
floues que des cultures). syllabus, référentiels, etc.) déterminant le
> C ulture . savoir à acquérir et à enseigner.
>- N iv e a u .

CLASSE N Le terme de classe (du latin dassis :


division, catégorie, groupe), utilisé par diverses CLASSE BILINGUE ■ Classe dans laquelle
sciences (sociologie, linguistique, etc.), a connu une ou plusieurs disciplines non linguistiques
en pédagogie de nombreuses définitions qui (histoire, mathématiques, arts plastiques, etc.)
peuvent se regrouper, en dehors de sa valeur sont dispensées pour tout ou partie de leur
locative, autour de trois acceptions de base : horaire, dans une langue qui n'est pas la
le mot désigne soit le cours lui-même (par langue habituelle de scolarisation dans le pays
exemple, la classe de français), soit le degré considéré. Cette expressioY) recouvre une
des études suivies (classe préparatoire, élémen­ grande diversité de situations : les variations
taire, etc.) ou le niveau auquel appartient ce peuvent porter sur le volume horaire, sur le
cours (une classe de débutants), soit le groupe nombre de langues en présence, sur les disci­
de travail qui associe des apprenants autour plines concernées, sur les niveaux de scolarisa­
d'un enseignant pour réaliser des tâches tion. Par exemple, dans le cadre de l'Agence
communes en vue d'objectifs à atteindre. universitaire de la francophonie (ÂUF), cette
Lieu privilégié des interactions entre professeur expression renvoie à un programme implanté
et élèves et entre élèves, la classe crée artifi­ dans quatre pays (Vietnam, Laos, Moldavie,
ciellement des conditions d'appropriation de Cambodge) qui touche tous les niveaux de
savoirs et de savoir-faire. Elle est le lieu par scolarisation de la maternelle à l'université
excellence de toutes les interventions péda­ et qui associe l'enseignement de disciplines
gogiques et l'espace de la co-construction du scientifiques en français à celui de la langue
savoir. nationale. Cette expression générique peut,
D'un point de vue didactique, on peut définir aussi être synonyme de classe d'immersion.
ia classe comme un concept méthodologique »- I m m e r s i o n .
43 LNLL)

CLASSEMENT ■ Le classement est un mondial pour l'enseignement à distance, le


concept d'origine sociologique. À chaque Centre national d'enseignement à distance
instant nous classons les gens que nous est un établissement public français sous tutelle
connaissons et, donc, les jugeons, émettons du ministère de l'Éducation nationale, de
à leur propos une évaluation, c'est-à-dire les l'Enseignement supérieur et de la Recherche.
classons et leur conférons une identité. Eux Il a pour mission de dispenser des formations
aussi font de même à notre egard. Nous à distance de la scolarité élémentaire à l'en­
sommes classeurs et classés. Nous sommes seignement supérieur, en formation initiale
même classés par la manière dont nous ou en formation professionnelle continue
classons (nous attribuons, par exemple une ainsi qu'en éducation permanente. Il a été
identité à quelqu'un selon les jugements qu'il créé en 1939 pour scolariser les élèves ne
porte sur telles pratiques : films, livres, aliments, pouvant fréquenter un établissement scolaire
vêtements). Or, la distinction (être capable de du fait de la Deuxième Guerre mondiale et il
ne pas confondre et de juger comme jugent s'est successivement appelé Centre d'ensei­
les instances de légitimation; être capable gnement par correspondance ou Centre de
d'être jugé comme quelqu'un d'adéquat) est télé-enseignement. Implanté depuis 1993
le fondement du jugement que la société sur le site du Futuroscope dans la région
porte sur nous. En résumé, nous sommes tous Poitou-Charentes, le CNED dispense à travers
«des classeurs classés par nos classements». huit instituts environ 3 000 formations. Cela
»- C a p it a l , C h a m p , C u l t u r e , E s p é r a n c e p r a t iq u e , représente 400 000 inscrits dans 200 pays,
H a b it u s , L é g it im it é . dont la moitié au niveau de l'enseignement
supérieur et 8 0 % d'adultes, et plus de 1 500
CNDP ■ Le Centre national de documentation
en FLES.
pédagogique, créé en 1954, forme avec les
Créé en 1996, le Département de français
centres régionaux un réseau national d'établis­
langue étrangère et seconde (FLES) offre une
sements publics à caractère administratif placé
cinquantaine de formations à distance, arti­
sous la tutelle du ministère de l'Éducation
culées en deux secteurs : l'enseignement du
nationale. Le Centre national assure le pilotage
français, réparti en six niveaux correspondant
et la coordination de ce réseau dont la vocation
au Cadre de référence recommandé par le
est multiple : documentation, édition et diffu­
Conseil de l'Europe, et la formation initiale et
sion sur tous supports, animation pédago­
continue des enseignants de FLE en collabo­
gique, formation, expertise en ingénierie
ration avec l'Université Stendhal-Grenoble 3
éducative. Chargé de gérer et de développer
et avec l'Alliance française de Paris.
les ressources éducatives et leur usage, il
La formation à distance se caractérise par des
concourt également à promouvoir les tech­
dispositifs de formation articulant des contenus
nologies de l'information et de la communica­
disponibles sur différents types de supports
tion pour l'enseignement ainsi que l'éducation
(fascicules imprimés, cassettes audio et vidéo,
artistique et l'action culturelle: Une ouverture
cédéroms) et des services d'accompagnement
au public étranger est assurée par le biais
pédagogique diffusés par de multiples vecteurs
d'une mission aux relations internationales.
de communication : depuis le courrier postal
Depuis le 26 mars 2002, le nom de SCEREN
en passant par le téléphone, la télécopie, la
(Services Culture, Éditions, Ressources pour
vidéoconférence interactive ou les réseaux
l'Éducation Nationale) s'est substitué à l'appel­
lation de « réseau CNDP ». ,. télématiques et Internet. Le département FLES

> CRDP. développe également des produits multi­


médias en ligne, aussi bien pour l'évaluation
CNED ■ Premier opérateur européen et du des compétences que pour l'apprentissage
monde francophone, quatrième opérateur du français, pour l'entrainement aux certifica­
C U U t

tions, pour lire et s'informer en français ou maternelles, le terme a été à nouveau l'objet
pour apprendre les nuances de la rédaction. de fortes discussions à propos du couple
Toutes les formations disposent de services code restreint/code développé proposé par
Internet (messageries pour le tutorat, forums le sociologue britannique B. Bernstein qui
de discussion et journaux de formation). désignait ainsi les manières de parler, de
Le département FLES organise aussi, en colla­ coder les perceptions culturelles de la réalité,
boration avec l'École du CNED pour l'ingé­ propres respectivement aux classes populaires
nierie de la formation à distance, des stages et aux classes moyennes-supérieures anglaises.
sur la conception et la gestion de dispositifs Il montrait les conséquences de cette diffé­
de formation à distance pour le FLES. rence au moment de l'intégration scolaire
Enfin, le CNED et plusieurs établissements des enfants de ces deux groupes dans des
d'enseignement supérieur développent des écoles animées par des membres des classes
campus numériques, et notamment le projet moyennes et fondées sur les valeurs socio-
CANUFLE, un cursus universitaire de FLE à linguistiques de cette classe.
distance complètement numérisé.
CODE-SWITCHING ■ > A lternance codique.
CODE ■ Le terme code a été d'abord utilisé
en linguistique structurale (Jakobson) pour par­ COGNITIF ■ >■C o g n i t i o n , C o c n it iv is m e .

ler de la grammaire. Cet emploi a été ensuite


critiqué en arguant que, si on peut parler de COGNITION ■ Ce terme (issu du latin cognitio,
code en sémiologie pour des systèmes de connaissance) désigne l'ensemble des activités
représentation finis, stables et souvent perceptives, motrices et mentales mobilisées
seconds voire artificiels (le code du morse par dans le traitement de l'information en pro­
exemple), il est impropre de l'utiliser pour venance de l'environnement. A l'origine de
parler des langues naturelles dont les carac­ ces activités, se trouve l'architecture cognitive
téristiques partagées sont d'être naturelles, constituée-d'éléments responsables, entre
en variation synchronique et diachronique, et autres, de la conservation des connaissances
non totalement maîtrisables ni par les sujets et des croyances, des décisions d'action, de
parlants, ni par les grammairiens qui tentent l'élaboration des représentations et de la régu­
de les décrire. Même s'il existe incontestable­ lation de l'action. Les fonctionnements de ce
ment une intention de communication préa­ système cognitif permettent que l'information
lable, la production langagière n'est donc entrante (input en anglais) soit sélectionnée,
pas un encodage dans une langue donnée encodée, structurée, stockée et récupérée. La
d'un message ayant une première existence perception et l’attention jouent un rôle central
non linguistique, mais la construction dans dans le déroulement de ces opérations. Des
l'interaction d'un message qui, dans sa forme activités cognitives telles que le raisonnement,
comme dans sa signification, reste sensible le calcul, le langage, etc. impliquent égale­
aux conditions de son énonciation comme aux ment' un tel traitement de l'Information. La
caractéristiques de la langue qui le constitue. mise en œuvre des mécanismes et processus
De même la compréhension, à l'oral ou à cognitifs issus de l'architecture cognitive est
l'écrit, n'est pas un simple décodage mais fondée sur l'élaboration de représentations
une interprétation complexe au cours de mentales, C'est-à-dire de structures cognitives
laquelle interviennent les caractéristiques de transitoires. Ces dernières permettent la
la situation de réception, les apports en infor­ conservation de l'information reçue et ses uti­
mations et les représentations du récepteur. lisations ultérieures pour l'action.
Dans un autre contexte, celui de la socio- Non prises en compte par l'associationnisme
linguistique et de la didactique des langues et le béhaviorisme, les activités cognitives ont
fait l'objet de nombreuses propositions théo­ l'activité de langage, qui s'accompagne égale­
riques, depuis les travaux pionniers de Piaget ment du postulat d'innéité de la faculté de
et de Vygotski. On peut penser, par exemple, langage. Dans cette perspective, les règles et
que la formulation des thèses piagétiennes les hiérarchies arborescentes dégagées par la
sur l'accorhmodation et l'assimilation comme théorie ont réalité cognitive et enrichissent
moments de l'autorégulation de l'enfant lors notre compréhension des rapports entre
de son développement cognitif constitue l'une langue et pensée.
des premières propositions majeures pour Certaines modélisations subsymboliques
expliquer le dynamisme développemental de (connexionnistes) des activités cognitives
l'enfant,,et aiderpar là même à l'émergence engagées dans la communication verbale
d'une pensée cognitiviste. De même, l'intérêt développent plutôt une vision holistique du
du gestaltisme pour la façon dont les sujets traitement cognitif langagier. En d'autres
perçoivent et structurent les situations ou le termes, aucun domaine de la cognition, ou de
cognitivi5me social vygotskien, qui a insisté son substrat anatomique, n'est particulière­
sur les relations de tutelle entre enfant et ment lié à tel processus cognitif. Elles contestent
adulte, ont contribué à la compréhension l'existence de représentations, c'est-à-dire de
de la genèse des représentations mentales. structures mentales où les Informations sont
Ces premiers travaux ont ouvert la voie au associées. Ces modélisations ont été conduites
cognitivisme des .années 1970. également à remettre en question la réalité
Les activités de communication verbale et cognitive et le bien-fondé des règles formulées
d'apprentissage linguistique reposent sur la par certaines théories linguistiques. Les gram­
mise en œuvre de connaissances mondaines, maires cognitives (celle de Langacker par
de croyances, de représentations conceptuelles exemple), qui ont recours à la sémantique du
et de représentations linguistiques, déclaratives prototype et à des images mentales idéalisées,
et procédurales, ainsi que sur le traitement s'inscrivent volontiers dans ces modélisations
spécifique de l'information grammaticale, lexi­ non modularistes. Ces grammaires tentent
cale, sémantique et pragmatique. Ces méca­ de rendre compte des relations entre la
nismes et processus mentaux ont largement conceptualisation de l'expérience non verbale
focalisé l'Intérêt dë la recherche en psychologie. à communiquer et les formes linguistiques à
La psychologie du langage et la psycholinguis­ partir de schèmes conceptuels qui relèvent
tique proposent depuis les années 1960 des du cognitif tout autant que du langagier.
modèles pour rendre compte des processus »- C o g n i t i v i s m e , M é m o i r e .

mentaux engagés dans la production, dans la


compréhension, dans l'acquisition des langues COGNITIVISME ■ En psychologie générale
et dans la communication verbale. contemporaine, le cognitivisme est le courant
Parmi ces propositions, les modèles cognitifs de pensée, défini par une option théorique et
symboliques défendent souvent une concep­ par un objet d'étude, qui considère le cerveau
tion modulariste.du système cognitif, envisagé humain comme un système de traitement et
comme un ensemble de sous-systèmes fonc­ d'interprétation de l'information nouvelle en
tionnellement distincts, chacun caractérisé fonction de l'information antérieurement
par les représentations dont ils traitent et stockée en mémoire, et qui vise à rendre
par les procédures qu'ils mettent en œuvre compte des fonctions complexes d'acqui­
à cette occasion. Le module «langage», sition des connaissances (ou fonctions cogni­
tout comme celui qui régule la vision ou tives), au nombre desquelles.le langage. Ce
l'-audition, présente des particularités. L'école paradigme postule l'existence de représen­
chomskyenne de linguistique adhère à une tations mentales, objet des processus cognitifs.
telle vision modulariste et symbolique de >■ C o g n i t i o n , P s y c h o l o g i e .
C U H h K t IN JL b

COHÉRENCE ■ La notion de cohérence, aussi articule les caractéristiques internes des textes
bien à l'oral qu'à l'écrit, relève du champ de aux pratiques discursives des genres dans
la linguistique textuelle et de l'analyse des lesquels ils s'inscrivent. Il s'agit en effet de
discours et a inspiré fortement les travaux en s'intéresser aux conditions d'énonciation des
didactique des langues; elle est à distinguer discours et aux contraintes qu'.ejles font
de la notion de cohésion, avec laquelle elle peser sur les textes produits; éloignée d'une
est souvent confondue. approche strictement formelle, l'approche de
M.A.K. Halliday et R. Hasan (1976) ont, les la cohérence intéresse la didactique et |a
premiers, défini les contours de ces notions en méthodologie des langues en ce qu'elle per­
spécifiant ce qui constitue les discours comme met d'aborder les fonctionnements et les
textes et en analysant comment un écrit est contextes des genres de discours produits.
cohérent de deux façons au moins : cohérent > C o ntexte.

en regard du contexte institutionnel et


cohérent par rapport à lui-même, et donc COHÉSION ■ >■C o h é r e n c e .
cohésif. Ainsi, la notion de cohérence a une
signification plus large que celle de cohésion COMMUNICATIF ■ Attesté notamment à
en ce qu'elle met en jeu les contextes situa­ partir des années 1970 dans des expressions'
tionnels et autres configurations sémantiques telles que compétence communicative (à quoi
abordant les discours par les composants de tendra à se substituer compétence de com­
leurs significations sociales et communica­ munication) et approche(s) communicative(s).
tionnelles. La notion de cohésion, elle, renvoie L'adjectif communicatif, qui se répand là
davantage aux fonctionnements internes où on aurait attendu, en français, communi­
(syntaxique, lexical, etc.) et aux organisations cationnel, renvoie à des formulations de
propres des textes. C'est également ce que l'anglais, telles que communicative compe­
reprend et précise J.-M. Adam (1999), lors­ tence ou communicative approach. C'est un
qu'il indique que si l'étude de la cohérence indice notable de l'origine des notions
engage des hypothèses pragmatiques sur la considérées.
visée du texte liées à sa pertinence situation­ L'insistance sur la communication1 n'est pas.
nelle, l'étude de la cohésion, elle, est plutôt nouvelle : elle caractérisait déjà l'argumentaire
attentive à la progression thématique et de la méthodologie audiovisuelle et, sous
aux marques d'organisation du texte. Ces d'autres formes et désignations, celui de la
marques de cohésion sont autant d'indices méthodologie directe. Les nouveautés liées
d'une cohérence à construire par la compré­ au communicatif sont toutefois patentes.
hension et l'interprétation des textes. La notion de compétencé'communicative,
La didactique des langues s'est très tôt dont l'origine est généralement attribuée au
approprié ces recherches dans le domaine de linguiste anthropologue Dell Hymes, se situe
la compréhension et de la production écrites : directement en regard et en complément de
affranchie du formalisme des grammaires de celle de compétence linguistique, introduite
textes et de l'ambition des typologies de par Noam Chomsky : il s'agit, dans une pers­
textes, elle peut aujourd'hui resituer dans pective plus sociolinguistique, de manifester
une démarche proprement didactique l'exa­ que la capacité à communiquer langagière-
men de ces différents facteurs d'unification ment ne se réduit pas à une connaissance des
des textes et des discours que sont les ana- formes et des règles linguistiques, mais suppose
phores, les connecteurs et autres isotopies. aussi une maitrise des conventions d'utilisation,
L'intérêt est alors d'aider les apprenants à socialement et pragmatiquement définies. La
comprendre et à produire des écrits dans un compétence communicative est aussi caracté­
cadre supérieur à celui de la phrase et qui risée comme intériorisée par le sujët commu-
niquant, comme une sorte de '«grammaire» d'une interaction sociale. Toujours selon
interne de la communication adéquate et Winkin, on passe du modèle du télégraphe à
efficace; «grammaire» non pas innée et celui de l'orchestre.
communément partagée, mais construite dans La communication est de fait un objet que
l'interaction sociale et sociologiquement dif­ se partagent nombre de spécialistes. Dans
férenciée. En outre, la compétence commu­ sa conception la plus large, elle définit
nicative n'est pas posée comme simple un domaine d'investigation (les sciences
connaissance, mais aussi comme disposition de l'information et de la communication);
à agir, à s'engager dans une .performance dans un sens très restreint, elle qualifie
communicative. l'une des raisons d'être du langage (la fonction
Communicatif renvoie ainsi, dans les usages de communication ou référentielle, chez
didactiques de la notion de compétence jakobson).
communicative, à une conception de la En sémiologie, la communication est comprise
communication enrichie par les apports de la comme un système multicanal où intervien­
sociolinguistique, de la pragmatique, voire nent, outre les codes verbaux, les codes
de la philosophie austinienne du langage kinésiques (les gestes), proxémiques (gestion
(théorie des actes de parole et de leur valeur sociale de l'espace), et techniques que l'homme
performative). fabrique (écritures, langages informatiques,
>■ A c t e de paro le, A ppro c h e c o m m u n ic a t iv e , etc.).
C o m m u n ic a t io n n e l . En anthropologie, la communication est un
comportement social soumis à des rites et
COMMUNICATION ■ Le terme communica­ des contraintes, et pouvant éventuellement
tion n'est pas à l'origine une notion ou un dysfonctionner et donc faire l'objet de dia­
concept scientifique. Il appartient au voca­ gnostics et de remédiations. Les travaux de
bulaire usuel et veut désigner une fonction à Gregory Bateson et de Paul Watzlawick, et
première vue évidente des langues : les langues plus généralement les recherches du «collège
sont des instruments de communication. invisible» de Palo Alto illustrent ce point de
En sciences du langage, la notion de commu­ vue. La communication emprunte ici ses
nication a été l'objet d'une première théorisa­ modèles de description à la sociologie, l'ethno­
tion par Roman Jakobson. Reprenant la théorie logie et la psychanalyse. Ces travaux ont
de la représentation de Karl Bühler et la théorie nourri la sociolinguistique et imposé à la
mathématique de l'information des ingénieurs didactique des langues la notion de compé­
Shannon et Weaver, jakobson conçoit la tence de communication, qu'on rattache à
communication comme un transfert d'infor­ Dell Hymes. Cette compétence désigne
mation. Son fameux schéma s'attache ainsi l'adéquation d'un message (verbal ou non)
à montrer la circulation d'un message entre échangé entre des sujets dans une situation
un émetteur et un récepteur, via un canal, sociale donnée. D'où la synergie entre ces
au moyen d'un code. Même si le message travaux et la pragmatique du langage ordinaire
se réfère à quelque chose, au monde, au (Austin) et l'importance actuelle du courant
contexte, une telle conception de la commu­ interactionniste.
nication est peu dialectique ou dynamique. En didactique des langues, l'évolution des
Elle correspond, selon Yves Winkin (1981), à conceptions de la communication implique
un modèle «fondé sur l'image du télégraphe de s'intéresser non seulement à l'émetteur,
ou du ping-pong». Elle s'oppose aujourd'hui au canal, au message et au récepteur mais
à une autre conception de la communication aussi à l'interprétation, et aux effets produits
où l'information s'élabore, s'échange et se sur celui-ci. On insiste dorénavant sur le rôle
négocie entre des partenaire'* dans le cadre actif du récepteur, car la communication
humaine dépend largement de son activité des langues, il se contente d'être un qualifi­
interprétative. À son tour, il peut devenir catif valorisant les matériels ou les activités
émetteur et c'est donc finalement la concep­ pédagogiques qui favorisent la participation
tion de la communication comme un aller- et l'interaction chez les apprenants.
retour, un échange, que l'on retient. >~ A p p r o c h e c o m m u n ic a t iv e , C o m m u n ic a t if ,

Les didacticiens des langues ont donc C o m m u n ic a t io n .

échafaudé des stratégies pour favoriser des


situations de communication en classe de COMPÉTENCE ■ Ce terme recouvre trois
langue. Dépassant la simple mise en oeuvre formes de .capacité cognitive et comporte­
de documents dits authentiques, qu'on mentale : compétences linguistique, commu­
pourrait naïvement croire à elle seule capable nicative et socioculturelle.
de simuler une situation de communication Chomsky a introduit la notion de compétence
authentique, la didactique des langues linguistique pour référer aux connaissances
actuelle favorise des activités qui permettent intuitives des règles grammaticales sous-
une communication la moins artificielle jacentes à la parole qu'un locuteur natif idéal
possible en classe, au-delà des rituels propres a de sa langue et qui le rendent capable
à la communication en situation d'enseigne­ de produire et de reconnaître les phrases
ment et d'apprentissage : simulations globales, correctes. CeS connaissances concernent les
jeux de rôles, travaux collectifs, etc. On pré­ unités, les structures et le fonctionnement
conise de varier les supports (manuels, images, du code interne de la langue - phonologie,
son, TICE, etc.) et on privilégie le recours aux morphologie et syntaxe - dont l'étude sera
médias, symbole de communication par décontextualisée, dissociée des conditions
excellence. Les progressions ne sont plus sociales de production de la parole (ou
établies en termes strictement linguistiques, « performance », en termes chomskyens; voir
mais en termes d'actes de communication, aussi l'opposition saussurienne entre
inspirés du niveau-seuil (approche fonction­ « langue » et « parole »). Si l'objectif principal
nelle.) de l'apprentissage d'une langue est formulé
>• A pproche communicative, Interaction. en termes* de compétence linguistique, on
donnera priorité à des approches didactiques
COMMUNICATIONNEL ■ Dans son sens qui visent la maîtrise des formes linguis­
littéral, communicationnel (néologisme dû à tiques : grammaire-traduction, exercices
Habermas) signifie « qui ressortit à », ou « qui structuraux, etc.
se réclame de» la communication. À ce Pour contrecarrer ce réductionnisme, Hymes
niveau, communicationnel ne se distingue propose la notion de compétence communica­
pas de communicatif. La distinction s'opère tive, qui désigne la capacité d'un locuteur de
au niveau épistémologique, quand commu­ produire et interpréter des énoncés de façon
nicationnel caractérise un positionnement, appropriée, d'a'dapter son discours à la situa­
un modèle, un paradigme au sens de tion de communication en prenant en
Thomas Khun (1970), où la communication compte les facteurs externes qui le condi­
trouve une place prépondérante dans l'expli­ tionnent : le cadre spatiotemporel, l'identité
cation des faits culturels et provoque un des participants, leur relation et leurs rôles,
déterminisme supérieur, voire indépendant les actes qu'ils accomplissent, leur adéquation
du déterminisme social. La médiologie déve­ aux normes sociales, etc. On parle d'autre
loppée par Régis Debray en est un exemple. part, en psycholinguistique, de compétence
Communicationnel est un concept qui textuelle. En .didactique des langues, cette
appartient en propre aux sciences de l'infor­ vision de la compétence amène inéluctable­
mation et de la communication. En didactique ment à des approches qui donnent priorité à
la maîtrise des stratégies Illocutolres et dis­ formes sont apparues, à travers notamment
cursives, des pratiques et des genres : des conduites pédagogiques encore parfois
approches- communicative ou notlonnelle- Identifiées comme non conventionnelles : jeux
fonctlonnelle par exemple. de rôle, saynètes, théâtre, sketchs, jeux divers,
SI une langue est appréhendée comme un chansons. Le comportement d'un étudiant et
guide symbolique de la culture, et la culture d'un professeur dans la classe est aujourd'hui
comme tout ce qu'il faut savoir ou croire beaucoup plus global et diversifié qu'autrefols.
pour se comporter de façon appropriée aux De même les comportements, c'est-à-dire les
yeux des membres d'un groupe, les concepts actions langagières effectives, sont bien moins
de compétences linguistique et communicative rigides et prédéterminées qu'auparavant
seront considérés comme des sous-partles dans la mesure où l'objectif n'est plus (sauf
d'une compétence socioculturelle. C'est cette dans des professions rarissimes) de pratiquer
vision anthropologique qui étaye les comme un natif mais de comprendre et de se
approches didactiques Interculturelles ou faire comprendre de manière socialement
l'apprentissage Intégré de langues et de acceptable. Le comportement jugé adéquat
matières non linguistiques. Elle explique aussi tend à ne plus être une correction aca­
l'insistance de certains didactlclens sur l'ex­ démique, mais une capacité à communiquer
pression «didactique de langues-et-cultures sans difficultés. C'est pourquoi aussi le béha­
étrangères ». viorisme, ou psychologie du comportement,
A p t it u d e . tient une place nettement moins Importante
qu'auparavant dans l'enselgnement/appren-
COMPORTEMÉNT ■ Le comportement tlssage d'une langue. Il s'agit moins d'une
est la manifestation extérieure, évidente et démarche à suivre que d'un résultat à obtenir,
repérable, d'une action d'apprentissage ou aussi bien pour le professeur que pour
d'enseignement. Pour un professeur II s'agit l'élève, mais surtout pour celui-ci, malgré les
de rendre Visibles et perceptibles par l'appre­ pressions multiples de l'Institution académique
nant les manières effectives dont il procède. (examens, contrôle, modèles Imposés, etc.).
La façon dont il se comporte en classe est
constituée de l'ensemble de ses paroles, de COMPRÉHENSION ■ La compréhension est
ses gestes, de ses déplacements, dont il lui l'aptitude résultant de la mise en œuvre de
faut Impérativement s'assurer que les élèves processus cognitifs, qui permet à l'apprenant
les ont bien saisis. d'accéder au sens d'un texte qu'il écoute
Le comportement d'un apprenant participe (compréhension orale) ou lit (compréhension
de la même analyse. Il est composé d'actes écrite). Il faut distinguer l'écoute et la lecture,
repérables, extériorisés, soumis à la perception qui sont des pratiques volontaires, des pro­
de tout un chacun. On ne parle pas ici de la cessus cognitifs, largement involontaires.
manière de se tenir mais des stratégies qu'il met L'écoute et la lecture conduisent, en fonction
én œuvre pour l'apprentissage d'un concept de l'objectif poursuivi, à percevoir soit de
langagier (compréhension et expression). manière exhaustive tous les éléments du texte
Son but est d.'attelndre le comportement lan­ (discrimination orale et écrite), soit de manière
gagier adéquat, c'est-à-dire compréhensible sélective certains de ces éléments (écoute ou
par tous. Il cherche sans doute d'abord à lecture sélective), pour mener à une compré­
Imiter, mais se forge progressivement une hension qui peut porter sur la totalité du texte
conduite qui exprime sa manière de s'exprimer. (totale) ou sur une partie de ce texte (par­
Bien entendu ¡1 n'y a plus aujourd'hui, au-delà tielle), et qui peut être globale ou détaillée.
de la théorie béhavlorlste, à se borner au pur Étant donné toute la diversité des manières
comportement langagier. De multiples autres d'aborder et de comprendre un texte oral ou
écrit, ce que l'on nomme «sens» du texte une bonne raison : pour s'informer (com­
n'est ni unique ni monolithique. Le sens que prendre un phénomène naturel, économique,
l'apprenant découvre dans le texte n'est que linguistique, etc.), pour agir (apprendre à
l'un des multiples sens possibles de ce texte. faire fonctionner un appareil,- réaliser une
Du point de vue des processus cognitifs mis en recette de cuisine, réaliser une activité sportive,
jeu, la compréhension peut être décrite de etc.), pour s'intégrer dans un groupe social
deux manières : le processus sémasiologique, ou pour se distraire (lire ou écouter une histoire
ou bas-haut, consiste à discriminer des formes, romanesque, un reportage, une chanson, etc.).
les segmenter, et à interpréter le sens à partir Troisièmement, l'auteur du texte à comprendre
de ces segments. Ce processus est en consé­ est une individualité qui a son identité psy­
quence très dépendant de la discrimination chosociale, a une intention communicative,
des formes. Le sens que l'auditeur ou le lecteur est intégré dans une situation de production,
dégage du texte est conçu comme émanant et produit un discours à caractéristiques lin­
du texte et allant vers l'auditeur ou le lecteur, guistiques, référentielles et culturelles uniques.
d'où l'appellation bas-haut. L'autre processus, Du point de vue didactique, il est nécessaire
dit onomasiologique, ou haut-bas, consiste à de prendre en compte les aspects psychollrv
faire des prévisions hypothétiques de contenus guistlques, cognitifs et pragmatiques de la
et de formes, et à chercher des indices dans le compréhension. Les objectifs de travail pour
texte pour les vérifier. L'auditeur ou le lecteur améliorer les capacités de compréhension sont
utilise, pour faire ses prévisions, des connais­ définis en fonction des situations communica­
sances de différents ordres : référentielles, tives visées (apprendre à savoir lire un article
sociolinguistiques, sociopsychologiques, lin­ scientifique spécialisé, écouter un guide touris­
guistiques, socioculturelles. Le sens du texte tique, etc.) et pour développer des savoir-faire
est donc construit par l'auditeur ou le lecteur de compréhension variés (apprendre à mobi­
à partir de ses hypothèses, d'où l'appellation liser des connaissances extralinguistiques,
haut-bas. Le modèle descriptif de la com­ linguistiques, culturelles et pragmatiques;
préhension qui rassemble aujourd'hui les apprendre à faire varier sa manière d'écouter en
chercheurs est un modèle qui intègre les deux fonction de i'objectif poursuivi). L'enseignant
processus : l'auditeur/lecteur utilise majoritai­ ou l'apprenant définit toujours un ou des
rement le processus onomasiologique, et a objectifs communicatifs d'écoute ou de
recours au processus sémasiologique lorsque lecture, choisit pour travailler des documents
le premier est inopérant. authentiques, afin d'assurerJa pertinence des
Du point de vue pragmatique, la compré­ caractéristiques situationnelles de l'événement
hension d'un texte oral ou écrit constitue un communicatif (langue que les usagers natifs
événement ancré dans une situation commu­ utilisent dans le type de situation visé, identité
nicative qui, par conséquent, se caractérise et rôle des locuteurs ou scripteurs bien définis,
par plusieurs éléments : l'auditeur/le lecteur, intention communicative de production du
son projet d'écoute/de lecture, le locuteur ou texte oral ou écrit bien décelable, existence
le scrlpteur. Premièrement, l'auditeur/le lec­ de références culturelles et pragmatiques,
teur est un être dont les caractéristiques per­ etc.), choisit des tâches de compréhension
manentes de personnalité psychologique et qui sont pertinentes dans les situatio.ns visées.
affective, de passé d'apprentissage, de style C'est en fonction de ces mêmes critères que la
cognitif, sont uniques. En outre, il est dans un capacité de compréhension s'évalue.
état momentané, et variable, de fatigue, >■ E x p r e s s i o n .

santé, disponibilité intellectuelle et affective.


Deuxièmement, l'auditeur/le lecteur a un CONCEPTUALISATION ■ Fondée sur
projet d'écoute/de lecture. Il écoute/lit pour les principes du constructivisme (Piaget), la
C U I N S O I C I N I I S A ! IU 1 N

conceptualisation est une activité de résolution didonaï). En cela, la connaissance se distingue


de problème, particulièrement utilisée en nettement de la doxa, qui est une opinion et
grammaire comme l'ont illustré les travaux une conviction (dont le propre consiste en ce
de Besse et Porquier (1984). L'apprenant est que l'individu les confond avec une connais­
amené à construire des concepts à partir sance). Dans la doxa on ne sait pas qu'on
d'un corpus (lexical, grammatical, discursif, sait, on croit qu'on sait.
etc.) et à tirer de son observation des règles Il est possible, bien entendu, et c'est capital,
de fonctionnement. Les méthodes communi­ de savoir qu'on croit et donc de présenter sa
catives récentes utilisent fréquemment cette conviction comme une certitude et non pas
activité. comme une vérité démontrée. Pour qu'il y ait
connaissance il faut donc qu'il y ait raison,
CONDITIONNEMENT ■ »- B é h a v i o r i s m e . démonstration et partage possible entre
personnes qui possèdent la rationalité en
CONDUITE DE CLASSE ■ On appelle commun.
conduite de classe l'action de mener, guider,
diriger un groupe d'apprenants. Le fonction­ CONNAISSANCE PARTAGÉE ■ Une
nement de la classe, son déroulement, le type connaissance partagée est celle qui est com­
d'activités ou d'exercices, les démarches, l'or­ prise et maîtrisée pareillement par des individus
ganisation des échanges, les. prises de paroles différents et qui, de ce fait, facilite la commu­
ont beaucoup évolué et de toute façon sont nication entre eux (tel énoncé acquiert la
étroitement liés aux conditions d'enseigne­ même signification pour tous).
ment : on ne «conduit» pas de la même >■ C o n n o t a t io n , C u l t u r e , D é n o t a t io n .

façon une classe de 15 apprenants et une


classe de 80-100. À la rigueur de la méthodo­ CONNOTATION ■ La connotation est un
logie SGAV où tout est programmé, préparé, a système de sens seconds qui se greffe sur le
succédé une méthodologie où.l'enseignant a système de sens premiers (dénotation) du
une plus grande liberté dans la construction signe linguistique : cette propriété peut affec­
et le déroulement du cours et une plus ter le signifié comme le signifiant, être le résul­
grande créativité, au moins pour les groupes tat d'une opération individuelle ou partagée
restreints. De son côté, l'apprenant apprend par une ou plusieurs communautés, être le
à apprendre, il devient plus autonome et fruit d'un imaginaire personnel, collectif
l'enseignant tient davantage compte de ses (mythe) ou d'une culture, être associée à un
motivations, de ses besoins et de ses stratégies contexte socioculturel ou non, exprimer des
d'apprentissage. On oppose moins maintenant caractéristiques ponctuelles ou générales.
directif à non directif, une conduite directive L'appréhension correcte des connotations
étant nécessaire à certains moments de la culturelles est une des difficultés majeures
classe pour permettre une meilleure créativité. dans l'apprentissage d'une langue étrangère.
*- D ir e c t iv it é , P é d a g o g i e d e s g r a n d s g r o u p e s . >- C o m p r é h e n s io n , D é n o t a t io n , S e n s , T r a d u c t io n .

CONNAISSANCE ■ La connaissance est un CONSCIENTISATION ■ La conscientisation


savoir dont on peut «administrer la preuve », est le fait de prendre conscience d'un fait,
c'est-à-dire que l'on est capable de démontrer d'un événement quel que soit son nombre
et, donc, de transmettre à un autre individu d'occurrences auparavant. Le processus de
par un discours réglé, c'est-à-dire explicatif conscientisation suppose que ce fait était
et explicable selon des règles rationnelles. enfoui dans l'inconscient, par exemple quand
Quelqu'un qui sait sait pourquoi il sait et est l'apprenant est exposé à un fait linguistique
capable d'en rendre compte (en. grec logon (une récurrence de genre, une terminaison
V _ W ! VI J L I L.

de déclinaison ou de conjugaison, etc.). concertation, notamment dans le domaine


Lorsque cette conscientisation se produit, des droits de l'homme et du citoyen (Cour
l'individu identifie clairement les phénomènes européenne des droits de l'homme), le Conseil
auxquels il s'est trouvé confronté. Prendre de l'Europe a pour organes principaux un
conscience s'apparente à une identification, comité des ministres des Affaires étrangères
point de départ vers la compréhension. et une assemblée parlementaire. Sa gestion
En didactique des langues, cette conscientisa­ est assuréepar un secrétariat général.
tion peut être occasionnée par plusieurs Le Conseil de la coopération culturelle,
phénomènes, positifs ou négatifs, de transfert créé au sein du Conseil de l'Europe dans les
ou d'interférence. Un transfert positif ne années 1950, œuvre notamment pour l'éduca­
favorise pas ou peu la conscientisation des tion et la recherche. C'est dans ce cadre que
opérations linguistiques puisque l'apprenant les actions intéressant les langues vivantes
opte pour le comportement le plus facile : il ont été réalisées-dès 1960.
reproduit de façon naturelle et inconsciente L'influence majeure du Conseil de l'Europe
son système maternel. Par contre, lorsqu'il dans le domaine date toutefois surtout
s'agit d'interférence négative, le frein amène des années 1970, avec la série des projets
l'apprenant à se questionner sur l'échec du « Langues vivantes» poursuivis, sous la coordi­
transfert et à partir de là à identifier un fonc­ nation de J. Trim, jusqu'à la fin des années 1990.
tionnement particulier de la langue. À travers Cette période a vu le développement du
cette analyse contrastive et en relevant les modèle notionnel-fonctionnel, l'élaboration
zones d'interférences et de transferts négatifs, des niveaux-seuils, les travaux sur l'identification
l'apprenant prend conscience que son système des besoins et la centration sur l'apprenant,
linguistique maternel ressemble ou pas à celui la diffusion des principes de l'apprentissage
d'une autre langue. autodirigé. Elle a abouti à la préparation du
Un autre exercice favorise la conscientisation : Cadre européen commun de référence pour
l'analyse d'erreurs. L'identification se produit les langues et au lancement du Portfolio
à travers la correction d'autrui, l'apprenant européen des langues.
constate son erreur. La conscientisation Dans d'autres secteurs du Conseil que la sec­
s'opère, au sens de compréhension, lorsque tion des langues vivantes, ont été suscités des
l'apprenant analyse l'origine de son erreur. échanges d'expériences pour ce qui concerne
Cependant l'étape de la conscientisation l'accueil linguistique des migrants et la scola­
demeure un instant éphémère, vite relayé risation de leurs enfants, avec une insistance
par un temps de réflexion et d'analyse plus particulière sur les dimensions interculturelles.
approfondi. La conscientisation est un état Des études ont par ailleurs été menées sur
permanent car l'apprenant, en s'exprimant l'éducation à la citoyenneté européenne,
en langue étrangère, mobilise toutes ses com­ cependant qu'était rédigée une Charte des
pétences et ses connaissances, a conscience langues régionales et minoritaires visant au
sans cesse d'user des outils linguistiques. respect des droits linguistiques de groupes et
communautés parlant d'autres langues que la
CONSEIL ■ E n s e ig n a n t . ou les langues nationales des pays.
Suite à l'ouverture du Conseil de l'Europe
CONSEIL DE L'EUROPE ■ Créé en 1949, au vers les pays d'Europe du centre et de l'Est
début de la guerre froide, le Conseil de l'Europe après 1989, un accord entre différents pays
est une organisation intergouvemementale membres a permis la mise en place à Graz,
regroupant à l'origine 10 pays d'Europe de en Autriche, d'un Centre européen pour
l'Ouest et en rassemblant 44 en 2002, sur les langues vivantes (CELV) qui organise des
l'ensemble du continent. Instrument de rencontres et anime des projets internationaux

l
resserrant les liens entre des responsables et externes, comme le défend l'empirisme;
spécialistes des langues de pays auparavant elles ne se trouvent pas non plus déposées
peu en contact les uns avec les autres. dans notre esprit par une forme d'immanence
C'est dans cette dynamique générale, où le ou de transcendance comme le soutenait
respect et la valorisation du plurilinguisme l'innéisme. Le développement est ainsi consti­
sont pensés comme enjeu culturel, patrimonial tué des réactions des enfants aux sollicitations
et politique, que la section «langues vivantes» de l'environnement. Celui-ci est donc acteur
du Conseil de l'Europe est devenue, en 2002, de son développement. Piaget insiste sur
Division des politiques linguistiques. l'activité organisatrice du sujet; l'action a
>■ C a d re' eu ro péen com m un de référen c e. ainsi un rôle prépondérant dans l'élaboration
N iv e a u -s e u il , P o r t f o l io e u r o p é e n d e s l a n g u e s . des processus cognitifs. La connaissance que
l'enfant construit de son environnement ne
CONSIGNE ■ Discours visant la réalisation se base pas seulement sur des perceptions
d'une tâche. Comprendre une consigne pose et des enseignements mais surtout sur des
que l'apprenant en dénote les informations découvertes qu'il fait en agissant sur les objets.
explicites (données et stimulus), qu'il en repère De ce fait le langage est considéré lui aussi
les éléments implicites (informations non for­ comme un objet cognitif participant aux
mulées, attentes de l'enseignant) afin de se progrès du développement de l'intelligence.
former une représentation correcte de la Dans cette perspective opposée à celle de
tâche et de mettre en œuvre une procédure Chomsky, il n'est qu'une manifestation parmi
de réalisation. Une consigne peut être refusée d'autres de l'accès à la fonction symbolique
ou détournée en raison d'un conflit culturel et à la représentation. Il est objet de connais­
concernant le thème ou le type d'activité. sance, d'enseignement et de découverte. Dans
»■ A c t iv i t é , E x e r c i c e , T â c h e . une optique constructiviste ce qui importe
donc, c'est l'étude des liens entre développe­
CONSTRUCTIVISME ■ Cette théorie consi­ ment cognitif et développement linguistique
dère que le développement, qu'il soit biolo­ dans lesquelles les fonctions de représenta­
gique, psychologique ou social, procède de tion et de traitement de l'information sont
la construction d'organisations données d'une privilégiées. La recherche de principes structu­
relative stabilité qui se succèdent dans le raux sous-jacents à la langue de l'enfant permet
temps : à sa naissance, un sujet se présente de décrire des stades successifs d'acquisition
comme une sorte de tabula rasa, ne possédant en particulier de la structuration grammaticale.
aucune ca'pacité et se construira essentielle­ Il existe également des modèles construc­
ment à partir de capacités héréditaires simples tivistes de l'apprentissage. Ceux-ci sont fondés
par les influences environnementales et sur l'activité de l'élève. On parle alors d'un
l'éducation. L'individu autonome développe apprentissage par construction de la réponse
des compétences par degrés successifs de ou apprentissage constructiviste lorsqu'il est
complexificatloiT'ou de simplification. tenu compte du rôle joué par l'apprenant
En psychologie génétique, la position épis­ dans l'établissement de la relation entre
témologique de Piaget est constructiviste en situation et réponse. Cette orientation privi­
ce qu'elle propose une troisième voie pour légiée par Piaget l'a été également par
dépasser l'opposition entre innéisme et Vygotski, puis Bruner. L'existence d'une activité
empirisme dans le processus d'acquisition mentale de réaménagement des données ou
des connaissances. Celles-ci ne résultent pas d'élaboration d'une représentation est une des
d'une simple copie de l'organisation du conditions primordiales d'un tel apprentissage.
monde extérieur, et ne sont pas uniquement »- A c q u i s i t i o n , A p p r e n t i s s a g e , I n n é i s m e , M e n t a ­

déterminées passivement par les contraintes l is m e , P s y c h o l o g ie .


CONSTRUIT m Fa b r i q u é . Ces notions sont utilisées par les linguistes
pour caractériser les signes linguistiques qui
CONTEXTE * La notion de contexte désigne sont des signes discrets, distincts les uns de
généralement l'ensemble des déterminations autres et qui ne peuvent être que présents
extralinguistiques des situations de commu­ ou absents, deux d'entre eux étant nécessai­
nication où les productions verbales (ou non) rement identiques ou différents. ’
prennent place, alors que la notion de cotexte Cependant lorsqu'on décrit les variables
renvoie davantage à l'environnement verbal attestées dans une communauté linguistique,
des unités dans le jeu des renvois internes au (ex : les différentes réalisations de la nasalité
texte. Dans l'enseignement des langues, il est dans l'ensemble francophone) ou les contacts
important de distinguer entre contexte entre deux ou plusieurs langues (ex : les
homoglotte (par exemple : l'enseignement créoles par rapport à la langue standard),
du français en France) et contexte hétéro- on peut parler de continuum, constitué par
glotte (par exemple : l'enseignement du l'ensemble de ces variables.
français au Japon). De même que pour les Le recours à la notion de continuum se justifie
notions de cohérence et de cohésion, les ici par la volonté d'intégrer la variation dans
notions de contexte et de cotexte se situent la théorie. On peut ainsi considérer comme
à la croisée de la linguistique textuelle et de formant un continuum les variations qui vont
l'analyse des discours, en ce qu'elles pren­ des formes linguistiques socialement valorisées
nent à la fois en compte les dimensions à celles qui sont socialement dévalorisées.
interne et externe des énoncés produits. Autres exemples : l'opposition, classique en
Si la notion de contexte est une notion impor­ didactique des langues, entre oral et écrit,
tante en didactique des langues, c'est qu'elle peut se décrire soit en termes de systèmes
s'identifie principalement à l'ensemble des radicalement distincts, soit en termes de conti­
représentations que les apprenants ont du nuum organisé en fonctiofr des variations de
contexte, introduisant par là même des varia­ situations de communication.
tions culturelles et interculturelles dont la De même, la description de la diversité des
prise en compte est alors féconde. L'étude écrits peut introduire une discontinuité entre
des contextes peut ainsi être plus ou moins des catégories d'écrits, par exemple entre
étroite (cadrage communicatif) ou large (cadre écrits fonctionnels et écrits littéraires, ou s'atta­
institutionnel et social global) en fonction cher, au contraire, à définir un continuum à
des objectifs méthodologiques et didactiques partir des caractéristiques communes à toute
définis. production d'écrit et à inventorier la nature
C o h é r e n c e , H é t é r o g l o t ie . des variations qui rendent.cqmpte de cette
diversité.
CONTINUUM m Lorsque les unités d'un D'une façon générale, le recours à la notion
ensemble sont discontinues, on les appelle de continuum dans la démarche didactique
des unités discrètes : elles ne peuvent se se justifie par le souci de ne pas introduire
substituer l'une à l'autre et sont soit identiques d'oppositions tranchées qui , pourraient
soit différentes. Ainsi en est-il, par exemple, constituer un obstacle à l'apprentissage et de
de la suite des nombres ou, en musique, des rechercher les transitions (de l'oral à l'écrit,
notes de la gamme. Mais lorsque le doigt du familier au soutenu, de l'erreur à la norme)
glisse sur les cordes d'un violon on obtient permettant à l'apprenant de progresser.
avec l'archet un son continu et progressive­ >- É c r it .

ment ascendant ou descendant qui forme un


continuum que les musiciens appellent le CONTRAT ■ Convention par laquelle une
continuum des hauteurs. ou plusieurs personnes s'obligent envers une
ou plusieurs autres personnes 3 faire ou à ne et le non-natif désireux d'apprendre la langue
pas faire quelque chose (article 1101 du Code en question.
civil), le contrat est la traduction juridique de »- A c q u i s i t i o n , A p p r e n t i s s a g e .

la liberté du vouloir, l'expression de l'accord


de deux volontés qui se reconnaissent et se CONTROLE (I) ■ Pour qu'un enseignement
respectent mutuellement. Cette notion a été où le comportement tient une place impor­
définie par Rousseau, pour qui le contrat est tante se développe, il lui est nécessaire de
indispensable à une vie en société. disposer d'un outillage de contrôle. Celui-ci
Toute situation pédagogique implique un possède deux composantes essentielles.
contrat implicite ou explicite. Dans ce second • Un élément externe, tout d'abord, qui fait
cas, établir un contrat signifié reconnaître la partie soit du matériel soit du processus d'ap­
liberté de pensée et d'adhésion des individus prentissage. Le professeur doit, par exemple,
présents dans la classe. Il s'agit d'établir écouter la prononciation par chaque élève de
ensemble un cadre commun qui régit l'en­ la séquence-modèle pour en déceler la nature,
semble des relations entre les individus. Ce donc les Insuffisances et, en dernier ressort,
cadre doit expliciter les règles construites par la les rectifier.
classe et pour la classe, acceptées par tous car • Un autre mode de contrôle est cependant
respectueuses de chacun. Dans le contrat de Indispensable, c'est celui que l'apprenant se
classe, doivent donc être négociés les rôles, les fabrique peu à peu en comparant ses manières
modes d'interactions, les limites de la liberté de procéder avec les manières adéquates
individuelle, les buts communs, les valeurs et les (données soit par l'enseignant soit par une
moyens de les exprimer. Le contrat concerne machine qui, elle, répète toujours les mêmes
aussi les objectifs des travaux en fonction des énoncés) : tel est ce qui est dénommé,
intérêts des individus, les moyens pédago­ notamment depuis Krashen, la théorie du
giques, les étapes, le partage des tâches, les moniteur, c'est-à-dire le modèle que chaque
modalités d'évaluation et d'auto-évaluation. apprenant s'est fabriqué à son propre usage.
Sur le plan social et relationnel, l'élaboration C'est avec cet outil qu'il contrôle la validité
d'un contrat commun permet la prise de de ce qu'il dit et que, notamment, Il repère
conscience et le respect de la liberté Indivi­ ses progrès ou ses stagnations. Il pourra
duelle de chacun. La construction des règles de en repérer la cause et lui apporter une
vie de la communauté qu'est la classe favorise solution s'il maîtrise adéquatement son propre
la socialisation grâce à l'expérience de la res­ moniteur, c'est-à-dire son instance Interne,
ponsabilité, mais aussi la clarification des personnelle de contrôle. L'autocontrôle est,
points de vue, l'écoute d'autrui, la confiance de toute façon, indispensable au développe­
et l'échange. En effet, le fait de définir ment des capacités de l'apprenant, même
ensemble des règles communes permet d'une s'il lui faut, parfois, recourir au contrôle
part leur explicitation, d'autre part la prise de externe.
conscience de l'altérité et de l'égalité. Il est clair dans ces conditions que, dans une
Sur le plan cognitif, la négociation des pédagogie moderne, la première étape de
manières d'accomplir une activité permet l'enseignement/apprentissage consiste en ce
une prise en compte des représentations de que l'apprenant (avec, bien entendu l'ensei­
chacun et la co-construction du sens. Établir gnant) construise correctement son propre
un contrat de classe implique une pédagogie «moniteur» de manière adéquate à ses objec­
non directive dans laquelle le rôle de chaque tifs. Il n'est pas rare, en effet, que l'apprenant
individu est négocié et non imposé. se trouve moins bien pourvu qu'il ne le croit
On appelle aussi contrat didactique le contrat pour déterminer ce qu'il vise à atteindre en
implicite qui lie en situation, naturelle le natif termes d'expression courante.
Dès lors aussi, la compétence la plus difficile langage car le plus exclusivement verbal. Son
à acquérir et qui est donc la priorité de tout étude vise à dépasser une pure théorie des
apprentissage/enseignement (priorité désigne actes de langage isolés (Austin, Searle) pour
à la fois le point le plus important et le premier étudier leurs possibilités de combinaison
chronologiquement) est la capacité à com­ dans des interactions authentiques. Cette
prendre l'oral. La compréhension est de toute étude centrale peut être complétée par l'ana­
façon première par rapport à la production lyse d'autres conversations, fictionnelles
(et sans lien nécessaire avec celle-ci), mais celles-là, comme celles que l'on trouve dans
c'est là que le moniteur interne à chaque les romans, le théâtre ou les méthodes d'en­
apprenant doit être le plus vigilant et le plus seignement des langues étrangères.
adéquat. D'une manière générale il convient Ce p'est que dans un second temps que le
méthodologiquement de considérer qu'on terme s'est spécialisé après que certains
ne sait jamais tout d'un apprenant. On a ainsi auteurs ont tenté de créer une typologie des
longtemps désigné par «boite noire» le genres interactionnels. Dans la situation
contenu qu'il y a dans la tête de l'apprenant, actuelle, les cibles de l'analyse conversation­
c'est-à-dire ce qui est proprement insaisis­ nelle se sont diversifiées, la conversation
sable dans son fonctionnement. Les manières devenant une borne d'un continuum com­
de procéder sont en partie inconnues, même plexe qui se déploierait sur plusieurs axes,
de lui, et l'on ignore ce qui se passe dans la trouvant à une autre de ses extrémités le
boite noire qui constitue à la fois son identité polylogue (variation quantitative, incluant le
et son secret. C'est pourquoi l'apprentissage dilogue, le trilogue, etc.), ou l'interaction
béhavioriste déclarait fermement négliger, finalisée (variation qualitative 1), ou encore
parce qu'impossible à saisir, le contenu de l'interaction praxéologlque impliquant des
cette boite. entités non langagières - actions, objets,
outils (variation qualitative 2).
CONTRÔLE (II) ■ Le mot est issu de l'an­ La conversation peut être aussi considérée
cien français contre-rôle, où il désignait un comme un texte ou un discours polygéré
registre de comptabilité tenu en double répondant à des règles de cohésion et de
exemplaire, permettant ainsi une vérification. cohérence comme le discours monologal.
Le mot garde aujourd'hui cette connotation L'analyse conversationnelle désigne une
de vérification à une conformité, générale­ méthode d'approche des interactions issue de
ment celle de la norme. Il est associé à l'éva­ l'ethnométhodologie, qui s'oppose en parti­
luation sommative qui constitue précisément culier à une autre se réclamant de l'analyse
une vérification de la conformité des produc­ du discours (Moeschler, 1996).
tions des élèves à l'objectif d'enseignement En didactique.des langues, le terme s'est insti­
fixé par l'enseignant. tutionnalisé dans les méthodes directes avec
>■ É v a l u a t io n . les classes .de conversation (souvent dévolues
dans l'enseignement scolaire des langues aux
CONVERSATION ■ La conversation a long­ assistants de langue natifs), qui désignent les
temps été considérée comme la forme pro­ moments de la classe de langue où la parole
totypique des interactions verbales (Kerbrat- est donnée aux élèves afin qu'ils réutilisent
Orecchioni, 1987,1996). Son étude est librement sur des thèmes de leur choix les
aujourd'hui devenue centrale en pragmatique. matériaux linguistiques qu'ils ont appris pré­
La conversation en tête à tête et à bâtons cédemment (et qui éventuellement leur ont
rompus apparait alors comme le type inter- été présentés'dans un premier temps sous la
actionnel le plus général mais aussi le plus forme d'un 'dialogue). Le genre classe de
facile à aborder dans le cadre des sciences du conversation d'obédience SCAV s'oppose aussi
aux jeux de rôles, plus contraignants et carac­ • la production langagière (le corpus propre­
téristiques de la méthodologie communicative. ment dit) ;
• la compétence en français;
CORPUS (I) ■ On appelle corpus un ensemble • la véhicularisation vs vernacularisalion du
de données collectées par enregistrement, français, selon les situations.
par observation directe, par questionnaire ou Les données fournies dans le cadre de la des­
entretien, et réunies pour décrire et analyser cription du corpus tel qu'il vient d'être défini
un phénomène. En didactique des langues ne sont que des estimations destinées à per­
on peut ainsi étudier le processus d'acquisition mettre l'établissement de types de situation
en se fondant sur les performances enregistrées de francophonie allant du Tchad à l'Ontario,
d'apprenants ou cerner les représentations et en passant par la communauté française de
les attitudes dès apprenants et des enseignants Belgique et l'ile Maurice. Elles ont l'immense
en analysant les réponses recueillies par des avantage de pouvoir répondre très rapidement
questionnaires. aux problèmes concrets posés au premier
»- E m p ir iq u e , En q uête, E n t r e t ie n , G r il l e , chef par les pays du Sud où l'on doit prendre
Q u e s t io n n a ir e . en compte toutes les données concernant
l'état des rapports des langues entre elles
CORPUS (II) ■ La notion de corpus s'inscrit pour définir une politique linguistique réelle­
dans une approche sociolinguistique du ment adaptée aux besoins et aux objectifs
phénomène francophone. Elle est utilisée réellement accessibles.
dans la plupart-des grilles d'analyse des C'est ainsi que les études conduites à la fois
situations linguistiques actuellement en sur le status (c'est-à-dire le degré d'officialité
usage au sein de l'espace francophone, en d'une langue dans un État et ses usages insti­
vue de l'établissement d'une typologisation tutionnels) et sur le corpus, notamment dans
des situations de francophonie, mais aussi un certain nombre d'États africains, ont permis
pour la recherche de stratégies nouvelles et de mettre en évidence un constant déficit du
adaptées aux besoins des locuteurs franco­ corpus par rapport au status. Cette distorsion,
phones en matière d'aménagement linguis­ caractéristique de la plupart des États du Sud
tique, quelles que soient les situations. On où le français est langue officielle, met en
parle désormais de corpus pour désigner des relief l'inefficacité des actions de développe­
ordres dë'fait Concernant : ment et la nécessité d'assurer au français une
• le volume de production linguistique réalisé diffusion adaptée comme l'exigerait le droit
en français et le pourcentage par rapport à d'accès à «leur» langue des peuples dits
d'autres langues en usage dans chaque situa­ francophones ayant le français comme seule
tion étudiée; langue officielle : langue de l'éducation, langue
• la nature de la compétence linguistique des de la justice, langue de l'administration, etc.
locuteurs du français et de leur compétence > S tatus.
de communication (modes d'appropriation,
compétences diverses : unilingues, bilingues, CORRECT ■ Souvent employé comme syno­
diglottes actifs ou passifs, etc.). nyme de grammatical pour qualifier un énoncé
Les éléments constitutifs du corpus sont donc conforme à la grammaire de la langue, correct
les suivants : s'en différencie par son ambivalence et son
• l'ensemble des données statistiques et géo­ caractère subjectif. La distinction entre le
linguistiques nécessaires à toute description plus et le moins correct s'appuie en effet sur
sociolinguistique ; des jugements de valeur qui réfèrent à une
• le mode d'appropriation du français (acqui­ norme subjective susceptible de fortes varia­
sition vs apprentissage); tions. Pour juger du caractère correct d'un
énoncé, on ne peut s'en remettre aux seuls de communication dans lesquelles il est
jugements des locuteurs car il existe un fort produit.
décalage entre les formes que les locuteurs >• A p p r o p r ié , G r a m m a t i c a l .

produisent, celles qu'ils croient produire et


celles qu'ils pensent qu'il devraient produire. CORRECTION ■ Le terme de correction
On ne peut pas non plus s'en remettre aux recouvre trois acceptions.
seuls jugements des grammairiens, qui consti­ 1. L'acte de rectifier une (des) productioq(s)
tuent une catégorie limitée de locuteurs que lors de certaines activités (on parle par
la didactique des langues a trop longtemps exemple de phonétique corrective), ou encore
privilégiés. L'observation des pratiques langa­ les connaissances déclaratives, les, affirmations,
gières authentiques est une réelle alternative. les hypothèses, etc., d'un apprenant de
On y relève des formes qui s'écartent du langue étrangère ou d'un locuteur non natif.
modèle canonique, mais qu'on ne peut consi­ 2. L'acte d'effectuer une évaluation qualitative
dérer comme déviantes. Un énoncé comme ou quantitative (avec éventuellement des rec­
«ma mère, le salon, c'est de la moquette» tifications formelles et des commentaires
doit être considéré comme grammaticalement rectificatifs et évaluatifs) sur des productions
bien formé. C'est une forme que les appre­ d'apprentissage, dans le cadre de devoirs,
nants sont susceptibles de rencontrer assez d'examens, de tests ou de cours informels
fréquemment et qui présente un intérêt («corriger un devoir»),
certain pour la communication orale. Les 3. Le caractère «correct» (acceptable, appro­
productions langagières orales révèlent éga­ prié) d'une forme ou d'un énoncé, en référence
lement des formes plus décalées par rapport à des normes et des critères linguistiques ou
aux structures normatives, mais qui ne sont sociolinguistiques.
ni le fait de locuteurs malhabiles, ni liées à Dans sa première acception, la correction revêt
des productions spontanées dans des situa­ des formes très diverses : immédiates ou diffé­
tions de communication familières : par rées, individuelles ou collectives, rectificatives
exemple «¡I y en a qu'on peut s'en servir», ou inductives. On distingue en particulier
énoncé par un président d'université dans l'autocorrection (par l'apprenant lui-même,
une réunion de travail. Ces «incorrections», de façon spontanée ou incitée), la correction
que tout locuteur natif peut commettre, ne mutuelle (d'un apprenant par un ou des
sont pourtant le plus souvent entendues ni autres, de façon spontanée ou préréglée), la
par ceux qui les produisent ni par leurs inter­ correction par l'enseignant. Les principes et
locuteurs. Soumises au jugement de ces les pratiques de correcti'oh, "qui impliquent
mêmes locuteurs, elles seraient qualifiées souvent le jugement de correction (acception
d'incorrectes. C'est donc bien à une norme 3) renvoient aux théories de l'apprentissage, à
subjective, idéalisée par rapport aux pratiques la pédagogie de l'erreur, ainsi qu'aux disposi­
langagière, que renvoie la notion de correct : tifs spécifiques d'enseignement à distance et
est correct ce que l'on croit conforme à de nouvelles technologies.
l'usage ou au bon usage. La notion s'analyse >» I n t e r a c t i o n , E r r e u r .

donc en terme de continuum et non selon


des opposition tranchées. En didactique des CORRESPONDANCE ■ La correspondance
langue, elle est en outre modulable selon le est un échange de courriers, de messages
degré d'intelligibilité d'un énoncé : un énoncé électroniques, de cassettes audio ou vidéo,
dont la structure n'est pas totalement prenant la forme de messages, de lettres, de
conforme aux règles canoniques mais qui ne reportage, de dossier, etc. Elle concerne des
pose aucune difficulté de compréhension, individus, des groupes d'élèves, des classes,
peut être jugé correct selon les conditions des établissements, ou des réseaux de classes.
V_r\/-\r L L

Souvent mis en place par l'institution scolaire fournir (en argent, en efforts, etc.) pour l'obte­
la correspondance permet de mettre en place nir. Ainsi pour une entreprise (d'enseignement
une communication réelle entre apprenants ou autre) il faut inscrire dans le coût le paie­
de langues différentes (apports culturels, lin­ ment des enseignants, mais aussi le prix
guistiques et communicatifs). de revient des bâtiments et des machines
D'autre part, la lexie «enseignement par cor­ (investissement et fonctionnement). Pour un
respondance » a longtemps désigné ce qu'on individu, le coût d'un enseignement est
appelle aujourd'hui la formation ouverte et à constitué de ce qu'il doit débourser (en
distance (FOAD). argent) mais aussi en temps (y compris le
> FOAD, PÉRISCOLAIRE. transport par exemple), en travail, etc. Un
coût doit être évalué en fonction de sa renta­
CORRIGER ■ >- C o r r e c t io n . bilité, c'est-à-dire de l'efficacité que le desti­
nataire en attend. Pédagogiquement le
COTEXTE ■ > C ontexte . couple cout/rentabilité est capital pour l'élève
et l'enseignant et on a fondamentalement
COURS ■ Le terme de cours recouvre trois tort de ne jamais le prendre consciemment
significations. en compte.
^ • 1. Suite de séances d'enseignçment/appren- >■ O f f r e , P r o d u it .

tlssage : «suivre un cours de FLE de 50 h»,


«s'inscrire dans un cours par correspondance». CRAPEL ■ Le Centre de recherches et d'appli­
2. Chacune des séances d'enseignement/ cations pédagogiques en langues de l'univer­
apprentissage portant sur une ou des matières sité Nancy 2 a été créé en 1969 par le ministère
indéterminées, sur l'ensemble ou sur une de l'Education nationale. Il constitue une com­
partie d'une matière déterminée : «avoir/faire posante de l'UFR des sciences du langage
cours du lundi au jeudi», «avoir cours de de l'Université. Ses équipes de recherche
français de 9 h à 10 h», «faire un cours de regroupent des chercheurs de statut univer­
grammaire». sitaire, linguistes, anglicistes ou francisants
3. Manuel fournissant les supports et l'appa­ de formation, des doctorants français ou
reillage didactique nécessaires à un ensemble étrangers ainsi qu'un important service de
de séances d'enseignement/apprentissage documentation. Les missions du CRAPEL se
sous forme de «leçons» ou «unités didac­ situent dans les domaines de la recherche,
tiques » : le fameux Mauger bleu s'intitulait de la formation continue en langue et de la
Cours de langue et de civilisation françaises formation initiale et continue des formateurs
(Hachette, 1953). de langue.
Pris dans les sens 1 et 2, le mpt «cours» Les recherches conduites sont de type
désigne parfois les contenus d'enseignement recherche-action collective : les projets, pris
(on parlera ainsi d'un «cours intéressant» ou chacun en charge par une équipe de cher­
d'un «cours trop dense») ou encore la trans­ cheurs travaillant en interaction constante,
mission de ces contenus par l'enseignant (on sont issus des actions de formation en langue
dira ainsi à un enseignant stagiaire qui a ou de formation de formateurs entreprises
expliqué longuement un point de grammaire par le CRAPEL, doivent contribuer à faire évo­
qu'il n'aurait pas dû «faire un cours de gram­ luer la problématique et la méthodologie de
maire», mais demander aux apprenants ces actions et intègrent nécessairement des
eux-mêmes de conceptualiser). expérimentations de terrain. Elles se situent
dans les domaines de la didactologie des
COUT ■ Le coût est constitué par l'ensemble langues et des cultures étrangères et de la
de ce à quoi revient un produit, ce qu'il faut

L
didactique du FLE, de l'anglais et de l'espagnol.
Les thèmes de recherche sur lesquels ont s'organisent autour de thèmes particuliers. Il
porté et portent les principaux travaux du publie égalèment des matériels didactiques :
CRAPEL sont : l'autonomie et l'apprentissage cours de compréhension orale/écrite du FLE,
autodirigé; la méthodologie et les outils de cours de français du tourisme, cours multi­
l'enseignement/apprentissage; le processus média et multilingue pour les métiers du
d'acquisition; la dimension culturelle de bois, etc. Les chercheurs du CRAPEL publient
l'apprentissage; l'apprentissage et les techno­ enfin des articles dans les grandes revues
logies de l'information et de la communication scientifiques en langue française et en langue
éducatives; l'innovation et son introduction anglaise du domaine et des études dans les
dans les structures éducatives. publications du Conseil de l'Europe.
Parmi les concepts théoriques, et leurs applica­
tions méthodologiques, sur lesquels est fondée CRDP ■ Les Centres régionaux de documen­
la notoriété nationale et internationale du tation pédagogique, implantés dans chaque
CRAPEL figurent ceux d'apprendre à appren­ académie, font partie du réseau CNDP, devenu
dre, de conseiller d'apprentissage, de centre SCEREN (Services culture, éditions, ressources
de ressources, d'apprentissage intégré des pour l'Éducation nationale) en mars 2002.
langues étrangères, d'apprentissage spécifique Ce réseau est composé du Centre national
et dissocié des savoir-faire langagiers, de com­ de documentation pédagogique (CNDP), de
préhension orale/écrite, de document authen­ 31 centres régionaux (CRDP), de 85 centres
tique. départementaux (CDDP) et de nombreux
Les actions de formation en FLE, en anglais centres locaux (CLDP). Si les centres régionaux
et en espagnol du CRAPEL concernent des participent aux missions nationales du réseau,
publics d'adultes de tous les secteurs d'activité ils assurent également un service de proximité
professionnelle et de tous niveaux de qualifi­ auprès des acteurs et usagers du système
cation. Les formations qui leurs sont proposées éducatif et interviennent dans le cadre des
sont de type «enseignement/apprentissage de politiques académiques définies par les rec­
groupe», «apprentissage autodirigé individuel teurs. Ces centres assurent également une
ou collectif avec soutien», «apprentissage présence à l'étranger, y compris dans le
intégré de deux langues avec enseignement domaine du FLE, en développant des actions
de groupe». Elles sont mises en place «à la de coopération éducative internationale, soit
demande » et leurs objectifs/contenus/dérou- à la demande d'organismes français, soit à la
lements sont donc définis en fonction des demande d'institutions éducatives étrangères.
besoins/attentes des apprenants concernés. » CNDP.
Les enseignants-chercheurs du CRAPEL inter­
viennent en formation initiale (deuxième et CRÉATIVITÉ ■ Dans la théorie standard de
troisième cycles et IUFM ) et en formation Chomsky, la créativité est la capacité de fabri­
continue (stages de didactique du FLE pour quer des énoncés en nombre infini à partir de
professeurs étrangers de français et des règles finies et intériorisées. En didactique
stages de formation au rôle de conseiller et à des langues, les méthodes pour débutants,
la mise en place de centres de ressources). du fait de I',importance qu'elles donnaient à
Le CRAPEL publie une revue scientifique la répétition, ou à des exercices n'impliquant
annuelle, Mélanges CRAPEL, où sont consignés qu'une seule réponse correcte conforme à un
les résultats de recherche et les comptes ren­ modèle donné, n'ont longtemps fait aucune
dus d'expérience des équipes ainsi que les place à cette créativité. C'était méconnaître
textes des exposés faits par les chercheurs que la communication sans créativité con­
aux réunions scientifiques auxquels ils parti­ damne les échanges à la platitude et à l'utilisa­
cipent. Certains numéros de la revue, spéciaux, tion d'une langue tellement neutre, banale et
si prévisible qu'une machine peut remplacer Voix et Images de France et Bonjour Line-, fonc­
un énon'ciateur humain comme, dans une tion de formation continue d'enseignants
gare, l'achat d'un billet à un distributeur pour le français langue étrangère par des
•automatique. stages de courte ou longue durée; fonction
C'est à partir de la fin des années 1970 que le d'expertise et d'intervention dans des
BELC, Bureau pour l'enseignement de la langue contextes d'enseignement du français à des
et de l.a. civilisation françaises à l'étranger, a étrangers, tant hors de France qu'en France.
proposé d'introduire à tous les niveaux de Dès la fin des années 1950, le CREDIF est sol­
l'enseignement du FLE l'utilisation de tech­ licité par les ministères compétents pour des
niques de créativité dans la classe de langue. actions tournées non seulement vers les pays
Ces techniques concernent aussi bien la autres mais aussi vers l'accueil d'étudiants et
production orale qu'écrite et ont pour but stagiaires étrangers en France (langues dites
d'intégrer à l'apprentissage les motivations «de spécialité»), ou l'insertion linguistique de
expressives et les ressources d'invention de travailleurs immigrés (notamment pour la ges­
chaque apprenant, mais aussi du groupe tion de cours d'alphabétisation). Les années
classe tout eptiej. Elles revêtent de nombreuses 1960 voient une intense activité du Centre,
formes :*jeux de langage, matrices de phrases une augmentation de ses effectifs (jusqu'à
et de textes courts, supports pour l'écriture une soixantaine de personnes, fonctionnaires
de contes, d'intrigues policières, de romans relevant de l'enseignement supérieur ou
d'amour, récits arborescents interactifs, aide d'autres ordres d'enseignement, personnels
à la recherche d'idées, simulations globales, sous contrat) et une intégration officielle à
etc. l'École normale supérieure de Saint-Cloud.
■> J eu de r ô le s, T h éâ t r e. Après P. Rivenc, M. Dabène accompagne
activement cette évolution jusqu'en 1973.
CREDIF ■ Le CREDIF, Centre de recherche Au cours des années 1970 puis 1980, le
et d'étude pour' la diffusion du français, a été Centre, tout en maintenant les différentes
créé en 1959 et dissous en 1996. Il succédait fonctions qui sont siennes (avec notamment la
à sa création au Centre d'étude du vocabulaire réalisation d'ensembles pédagogiques comme
élémentaire qui avait été installé en 1951, à De vive voix ou Archipel), diversifie encore ses
l'École normale supérieure de Saint-Cloud, lieux d'intervention : enseignement fonction­
pour procéder aux recherches conduisant, sous nel du français, contrats avec des entreprises
la direction du linguiste G. Gougenheim, à pour la formation continue en français oral et
l'élaboration du «français fondamental». écrit, études et développement de travaux
Pendant près de quarante ans, le CREDIF a pour l'accueil linguistique des migrants et de
été, avec le-BELÇ, un des principaux centres leurs familles, formation de formateurs dans
de référence pour le français langue étrangère. ces mêmes secteurs. L. Porcher, directeur du
À sa vocation première de recherche linguis­ CREDIF de 1974 à 1977, ouvre nombre de ces
tique orientée vers la définition de contenus nouveaux chantiers, avec l'appui de J. Cortès
d'enseignement, il a, sous l'impulsion de qui lui succédera à la direction. Des liens sont
P. Rivenc, directeur adjoint du Centre jusqu'en établis avec le Conseil de l'Europe tant pour ce
1965, ajouté des fonctions multiples qui lui qui est des projets «Langues vivantes» (réali­
•conférèrent une polyvalence certaine et un sation de Un niveau-seuil, contribution à la
rôle important dans le dispositif français de mise en œuvre des approches communica­
politique linguistique : fonction de conception tives notionnelles-fonctionnelles) que pour les
et de réalisation de méthodes novatrices, rele­ initiatives et recommandations relatives aux
vant initialement de la méthodologie struc- migrants, à la scolarisation de leurs enfants et
turo-globale audiovisuelle (SGAV), telles que aux dimensions interculturelles de telles situa-
U ttU Lt

tions. Dans cette même phase, les membres hors de la région parisienne et rompant de
du Centre contribuent très régulièrement aux plus en plus avec la recherche et la formation
publications du domaine, à la réflexion et aux en éducation, le CREDIF et d'autres centres
débats qui accompagnent le développement «historiques» de l'ENS, perçus comme des
de la didactique des langues (apports aux composantes polyvalentes à l'excès, sont
revues Le français dans le monde et Etudes de dissous par la direction à partir.de 1996.
linguistique appliquée, au Dictionnaire de didac­ Depuis, l'ENS a été délocalisée à Lyon (ENS
tique des langues, aux collections spécialisées, Lettres et Sciences humaines).
dont « Essais » et « LAL », créées et dirigées par
le Centre). Le CREDIF engage aussi, à partir CREOLE ■ Nom donné à diverses langues
d'un projet de L. Porcher et avec le concours nées au cours des colonisations européennes
de J. Peytard, une ambitieuse enquête socio­ des xviie-xvme siècles. Il existe ainsi des créoles
linguistique sur les variétés orales et écrites du à base française, anglaise, portugaise, etc. Si
français contemporain, enquête donnant lieu on a longtemps placé l'origine des créoles
à la publication des Cahiers du français des dans un pidgin, une autre hypothèse est
années 1990. avancée depuis une vingtaine-d'années : ils
Après 1985, le paysage de la didactique du seraient le résultat de l'évolution accélérée
français langue étrangère se transforme nota­ (avec grammaticalisation et restructuration)
blement, du fait en particulier de l'universi- de variétés orales d'une langue européenne,
tarisation des filières de formation (mention pratiquées pour les échanges communicatifs'
de licence, maîtrise FLE). Le CREDIF (où entre colons et esclaves, hors de toute pression
M. Carabédian, H. Besse, D. Coste assurent normative mais au contact constant et sous
tour à tour la direction) participe à cette l'influence de diverses autres langues. Certains
évolution (mouvements de ses enseignants- chercheurs s'interrogent donc sur l'existence
chercheurs, conventions interuniversitaires), d'un type créole, qui caractériserait d'autres
mais cette nouvelle dynamique affecte sa posi­ langues de contact, nées en dehors du cadre
tion dans le domaine, à un moment où ses strict des colonisations des xvne et xvme siècles.
autres fonctions de formation, d'expertise et L'analyse des structures linguistiques des
d'élaboration de matériaux pédagogiques se créoles intéresse la didactique des langues,
trouvent souvent en décalage avec les évolu­ car on a souligné des ressemblances entre
tions de politique linguistique des ministères certaines structures des créoles et les produc­
ou les exigences du marché éditorial. tions de locuteurs en situation d'apprentissage.
L'ouverture sur l'Europe (coordination des >- P i d g i n .

projets Lingua de la Commission européenne,


participation à la préparation, au Conseil de CROYANCES ■ Les croyances, tout comme
l'Europe, du Cadre européen commun de les valeurs, les représentations et les comporte­
référence pour les langues) est aussi pour le ments, sont partie prenante de la définition
CREDIF des années 1990 une orientation plus d'une culture et des traits distinctifs auquel
affirmée vers des recherches et propositions toute société s'identifie (Cadre européen com­
didactiques portant sur le plurilinguisme, mun de référence, 1998). Mais peut-on décrire
cependant que le centre développe des tra­ scientifiquement ce qui est marqué aussi par la
vaux touchant à l'usage des technologies de foi ou la subjectivité? Cette question est le plus
l'information et de la communication dans souvent éludée en didactique des langues.
l'apprentissage des langues. Deux positions coexistent i.d'upe part le prin­
Mais, à l'intérieur d'une École normale supé­ cipe du respect des croyances, particulière­
rieure de Fontenay-Saint-Cloud préparant une ment religieuses, et d'autre part le principe
délocalisation à la fois nécessaire et risquée ethnographique qui veut que toute croyance
soit abordée comme une construction cultu­ La capacité d'établir des différences, donc,
relle qui doit être distinguée de la conviction est en partie héritée. C'est pourquoi existe
personnelle, pour pouvoir reconnaître l'exis­ une culture cultivée, celle des dominants qui
tence de ce que l'on ne partage pas. imposent leurs propres distinctions comme
les meilleures et même les seules valides (et
CULTURE ■ Culture est un concept qui peut d'ailleurs, à cet égard, l'école relaie la culture
concerner aussi bien un ensemble social (ou cultivée parce c'est celle-ci qu'elle privilégie
même une société) qu'une personne indivi­ et qu'elle contribue à légitimer). Les cultures
duelle. C'est, écrit le sociologue, « la capacité sont classées hiérarchiquement.
de faire des différences», c'est-à-dire de Et pourtant, il faut y insister, au sein d'une
construire et de légitimer des distinctions vaste culture, coexistent des cultures plus
(distinguer, être capable de ne pas confondre, petites mais qui fonctionnent selon le même
être distingué par les autres);- légitimer des schéma. Il faudrait toujours parler de cultures
distinctions consiste à élever ses propres pré­ au pluriel parce qu'elles interfèrent dans un
férences, ou celles de son groupe, au rang même ensemble. Il n'y a, dans ces conditions,
des préférences les meilleures, celles qui pas de culture pure, mais des cultures métissées
dominent toutes les autres, celles par rapport «tatouées, tigrées, arlequinées». Le mélange
auxquelles s'établit la hiérarchie des valeurs. est la condition ordinaire d'une culture et
Plus on est cultivé, plus nombreuses sont les celle-ci se définit toujours comme une entité
distinctions qu'on est capable d'instaurer; plurielle.
ou, réciproquement, plus fines sont les dis­ Il existe, par exemple, au sein de la société
tinctions qu'on est capable de repérer, plus française, des cultures étrangères, distinctes
on accède à un rang culturel élevé. Par les unes des autres, mais bel et bien cultures
exemple, en bas de l'échelle de la culture, on entières, des cultures spécifiques qui résultent
commence par ne pas confondre Balzac et du mélange entre cultures nationales et
Platini, puis un peu plus haut, Balzac, et cultures étrangères parce que les pratiques
Stendhal, puis, encore plus haut, Eugénie culturelles du pays où l'on vit déteignent
Grandet et le Père Goriot, puis, au-dessus, toujours plus ou moins sur les cultures d'ori­
chacune des filles du Père Goriot, etc. gine et réciproquement; il y a, en outre, les
On remarque que dans l'apprentissage il en cultures professionnelles (chacun sait que les
va de même et que, dans ces conditions, il est enseignants ont une culture propre, distincte
possible d'acquérir une culture, de l'améliorer, de celle des ouvriers, ou des cultures rurales,
de l'élever, etc. Plus on apprend en effet, plus etc.).
nombreuses sont les distinctions qu'on est S'ajoutent à ces catégories, les cultures géné­
capable d'opérer. Avant de savoir lire, une rationnelles, de plus en plus importantes,
page n'est qu'une série de taches noires et notamment pour les systèmes scolaires.
blanches, puis, un peu au-dessus, on apprend Désormais la culture des enfants de onze ans
à distinguer les lettres entre elles, puis on est est radicalement différente de celle des
en mesure de distinguer les nàots, les syno­ quatorze ans, elle-même complètement
nymes, les phrases, etc. C'est ici’que l'on voit distincte de celle des gens de vingt ans. Un
le mieux qu'augmenter un capital culturel gros problème pédagogique se trouve ainsi
(par exemple en y ajoutant une connaissance) posé : comment continuer à être un bon
c'est aussi, nécessairement, transformer l'or­ enseignant quand on a cinquante ans (et la
ganisation de celui-ci, c'est-à-dire la manière culture qui va avec) et qu'on s'adresse à des
dont il est configuré, c'est-à-dire aussi la jeunes de seize ans? Et puis,, après la vie
manière qu'un individu a de penser et de active, Il existe désormais des cultures du
sentir, incomparable à tout autre. troisième âge qui, de plus en plus, se manifes­
tent par le goût des voyages, celui des truire les éléments que les natifs ont acquis
langues vivantes, celui de la danse et aussi spontanément. Il faut impérativement que la
celui du jeunisme. Mais, à coup sûr, la «culture didactique des langues Intègre cette diffé­
des vieux» est bel et bien une partie essen­ rence qui est presque toujours négligée.
tielle et singulière de notre société. *- A c c u l t u r a t i o n , A l t é r it é , C a p it a l , C l a s s e m e n t ,

Il faut prendre en compte les cultures reli­ D é c e n t r a t io n , D é c u l t u r a t io n , Emblème (I),


gieuses dont il n'est nul besoin de souligner H a b i t u s , In t e r c u l t u r e l .

l'importance aujourd'hui, les cultures régio-


nalistes (celle des gens du Nord n'est pas CURRICULUM ■ Sur le plan institutionnel,
celle de l'Est ou celle du Sud); les cultures de un curriculum est la forme que prend l'action
groupe, passions collectives qui peuvent finir de rationalisation conduite par des décideurs
par jouer un rôle dans le fonctionnement de l'éducation pour faciliter, tout au long,
social lui-même : voir aujourd'hui, en France, une expérience d'apprentissage auprès du plus
l'exemple des chasseurs; les cultures invi­ grand nombre d'apprenants. Le terme latin
sibles (la passion de l'aquariophilie, ou celle curriculum renvoie de manière transparente à
de l'ornithologie), au sein desquelles, comme la « carrière» où l'on exerce un cheval : c'est
partout ailleurs, fonctionnent les critères de bien un parcours qui est proposé à l'apprenant,
distinction. avec un ensemble de phases d'apprentissage,
Dans un ensemble donné ou chez un individu, exercices, obstacles et moments d'évaluation
ces différentes composantes se mêlent, s'en­ où il est fait appel à sa capacité réflexive.
trelacent et certaines personnes appartien­ (Notons que, cursus n'a pas pris en français
nent évidemment à plusieurs d'entre elles, la même extension, désignant seulement un
c'est même notre cas à tous. Il s'agit bien au cycle ou un ensemble d'études.) La notion
total d'un amalgame, d'un mélange et pour affecte toute expérience d'apprentissage d'un
cette raison, on tend désormais à parler de individu, quel que soit le domaine concerné,
pratiques culturelles plutôt que de culture, et dépasse, donc, le cadre de la didactique
car des actions et des choix y sont impliqués des langues.
et traduisent des appartenances actives. Même si les didacticiens admettent des défi­
Enfin, il convient de souligner que les langues nitions plus ou moins larges et mettent l'accent
sont de part en part marquées de culture et sur tel ou tel point, cette action de rationali­
que, là encore, ceux qui savent opérer les sation peut être vue comme un ensemble de
plus nombreuses distinctions sont plus cultivés processus pertinents de prises de décision,
que les autres. Que l'on songe, par exemple, visant à susciter des expériences planifiées et
à ce qu'apporte à la connaissance et à la guidées d'apprentissage (johnson, 1989.) Le
maîtrise d'un mot la connaissance de son curriculum consiste ainsi à définir des finalités
étymologie. La culture langagière, enfin, éducatives, à établir les besoins des apprenants,
reste parmi les plus hautes. à déterminer des objectifs, des contenus, des
Les membres indigènes d'une culture ont démarches, des moyens d'enseignement et
acquis celle-ci de l'intérieur, naturellement, des formes d'évaluation. Il peut prendre un
par inculcation, souvent sans s'en apercevoir. caractère multidimensionnel (LeBlanc, 1995)
Les étrangers qui doivent apprendre cette et des formes spécifiques aux langues en
culture (comme c'est toujours le cas dans tant que disciplines scolaires, ces formes étant
l'enseignement des langues) sont évidemment déterminables pour chaque langue et chaque
contraints de l'apprendre de l'extérieur, contexte d'enseignement (Lewy, 1991). Son
c'est-à-dire de situer les uns par rapport aux analyse ne peut donc se limiter aux paramètres
autres les divers éléments de la culture qu'ils didactiques, mais doit être historique, sociale
acquièrent. Ils sont obligés donc de recons­ et éducative. Au vu de l'écart observable

L
entre les prescriptions officielles, inscrites dans Cette multiplicité et cette complexité des
les programmes, et les pratiques de classe parcours amènent la didactique actuelle à
effectives, on a distingué, à côté de ce curricu­ parler de scénarios curriculaires (Coste,
lum' officiel ou formel, un curriculum réel, 1995), en fonction de paramètres spécifiques
résultat des choix opérés en classe et des à l'apprenant, suggérés et rendus possibles
objectifs atteints par les apprenants. Le par le dispositif et diversifiés par le
concept a pu être affiné : curriculum projet, profil sociocognitif, les besoins, aptitudes,
puis institutionnel, induit par la négociation stratégies, expériences, etc. À cet égard, une
politique et sociale; curriculum construit, autonomisation de l'apprenant peut contri­
donc finalisé; curriculum produit, c'est-à-dire buer à lui donner la possibilité d'intervenir
réellement m.is en œuvre, et enfin reçu (par sur son parcours. Et cette modélisation,
l'apprenant) et évalué. visible dans les outils didactiques - manuels
Dans un sens différent, on a vu dans le curri­ et méthodes- eux-mêmes (surtout quand
culum un parcours éducationnel propre à y intervient l'apport de technologies
l'apprenant (Forquin). Ainsi se constitue une modernes, moins captives) conduit résolu­
biographie langagière de celui-ci, dont un ment ia didactique vers une Individualisation
outil pédagogique comme le Portfolio de de l'enseignement.
. langues, par exemple, vise à dessiner les La place grandissante prise par les études
contours. On est fondé alors à parler de cur­ curriculaires, à l'interface du didactique, des
riculum explicite (ou prescrit par l'institution) sciences de l'éducation, de la planification et
et de curriculum caché, non académique et de l'aménagement linguistiques, se justifie
non mesurable (Vallance, 1971). On imagine par l'importance de la notion : l'élaboration
qu'une partie des difficultés rencontrées lors du curriculum et sa mise en œuvre « coiffent »
du. parcours d'apprentissage est Imputable à la réflexion didactique, car elles l'orientent, à
des épisodes antérieurs non élucidables, travers la «construction méthodique d'un
voire non .¡repérables, par l'enseignant et a plan éducatif» (Legendre, 1988). Elles don­
fortiori le méthodologue. La discontinuité nent aux éléments d'un dispositif institution­
entre les temps et les formes d'apprentissage nel, à ses objectifs (explicitement définis),
en langues n'est pas sans Incidence sur l'éla­ moyens, tâches, et (de façon déterminante) à
boration individuelle du curriculum, sur son évaluation rigoureuse, leur cohérence et
laquelle jouent aussi des représentations et leur pleine signification. Elles contribuent
des attitudes personnelles. Il y a, au-delà de aussi à une théorisation de l'enseignement,
l'apprentissage d'une seule langue, à organi­ plus que jamais nécessaire dans le champ
ser une construction et une gestion intégrée du français, langue maternelle, seconde,
du répertoire .„plurilingue de l'apprenant. étrangère.
Dans le côritinuum où s'inscrit la trajectoire Ce concept de curriculum, issu du monde
acquisitionnelle, on examinera, en particu­ anglo-saxon, ne s'impose pas sans discussion
lier, cette économie des rapports entre à tous les didacticiens européens.
langue maternelle et langues étrangères, »- B io g r a p h ie l a n g a g iè r e , P r o g r a m m e , R é f é r e n t ie l ,

mais aussi des rapports des langues étran­ Syllabus.

gères entre elles, de leur réalité formelle et de


leur image, qui les font voir, selon l'individu, CURSUS ■ Ce terme désigne un parcours
comme proches ou distantes, difficiles ou de formation se déroulant sur plusieurs
faciles, etc. L'enjeu est de taille, en particulier années.
dans le cas.du français langue seconde. 2» C u r r i c u l u m , P r o g r a m m e .
DÉBIT ■ C'est la vitesse à laquelle chaque • la décentration ethnographique est celle
locuteur parle. Elle se calcule, soit par syllabes/ qui fait qu'on voit le monde selon sa culture
seconde soit par mots/mlnutes (par phonèmes/ d'appartenance et qu'on est tenté de croire,
seconde chez les phonéticiens). Le débit est sans même le vouloir nécessairement, qu'elle
différent selon la situation de communication est la meilleure et même la seule. Cet ethno­
dans laquelle se trouve le locuteur et selon le centrisme est à combattre par l'acceptation,
locuteur lui-même. En didactique, le plus décentrée donc, d'autres visions du monde,
important est moins de reconnaître un débit d'autres habitudes culturelles;
rapide d'un débit lent ou moyen que de • la décentration sociocentrique consiste à
repérer les variations du débit à l'intérieur lutter contre la tendance de chacun à consi­
d'un discours. Ce sont les phénomènes d'accé­ dérer que son appartenance sociale (généra­
lération (augmentation de la vitesse) ou de tionnelle, par exemple, ou professionnelle)
décélération (ralentissement) Imprimés par le est la meilleure. Les enseignants, par exemple,
locuteur à son discours qui apportent une
ont le penchant de penser que leur définition
charge informationnelle supplémentaire et
de la culture est la définition de la culture;
que l'auditeur doit savoir interpréter.
• la décentration égocentrique vise à sortir
>■ P h o n é t i q u e , P r o s o d i e , S y l l a b e .
de la croyance que son propre point de vue
est le seul possible, le plus juste. L'enfant sort de
DÉBUTANT ■ > N iveau.
l'égocentrisme justement quand il comprend
que d'autres points de vue que le sien existent.
DÉCENTRATION ■ La décentration est la
capacité à se mettre à la place d'un autre, pour
Au total, ce qui importe, c'est que la décen­
voir le monde comme il le voit, sans pour
tration ne consiste nullement à adopter la
autant renoncer à la façon dont on le voit soi- position de l'autre, mais à la comprendre et
même. Chacun dans son rapport à l'extérieur à l'admettre en l'intégrant à sa propre posi­
est centré sur soi, qu'il le veuille ou pas, qu'il le tion (sans nécessairement modifier celle-ci).
sache ou non. La décentration consiste à consi­ > A ltérité, C u lture, Interci turel.
dérer qu'un autre point de vue est possible, a
priori ni meilleur ni pire. Il s'agit donc d'ad­ DÉCLARATIF ■ >
■-S avoir .
mettre la pluralité, l'altérité tout en consen/ant
son identité singulière. Il y a trois décentrations : DÉCODAGE■ C o d e.

i
0 / UfcLh - UALh

DÉCULTURATION ■ La déculturation est • le DELF 1er degré, comprenant 4 unités (de


la perte, l'oubli, l'effacement de sa propre A1 à A4), correspond à l'acquisition des com­
culture, soit parce que ses valeurs sont domi­ pétences fondamentales en français;
nées par une culture dominante qui conduit • le DELF 2e degré, comprenant 2 unités (A5
peu à peu à abandonner sa culture singulière, et A6), correspond à un approfondissement
soit parce qu'on finit par perdre ses enraci­ de ces compétences;
nements culturels sans s'apercevoir de leur • le DALF, comprenant 4 unités, dispense du
cohérence et de leur valeur.'La déculturation test linguistique d'accès à l'université française.
est le renoncement à une appartenance cul­ Il importe de signaler que toute personne
turelle qu'on veut faire disparaître (par volonté peut se présenter au DELF, même si elle n'a
d'intégration) ou qu'on laisse disparaître par suivi aucun cours auparavant ni n'est titulaire
domination. d'aucun autre diplôme.
>■ C u lt u r e, In t e r c u l t u r e l . À l'intérieur de chaque diplôme, les unités
peuvent être passées et obtenues indépen­
DEDUCTIF ■ Dans un raisonnement déductif damment l'une de l'autre. Elles peuvent être
(ou déduction) les conclusions sont dégagées à présentées par le candidat sans aucune limi­
partir de données de départ par des successions tation de temps et dans l'ordre qui lui plaît.
d'opérations logiques sans intervention d'infor­ Chaque unité acquise l'est définitivement.
mations complémentaires. Le raisonnement L'obtention d'une unité est sanctionnée par
déductif va du général au particulier. Il peut une attestation de réussite. Une fois addi­
ainsi partir du principe pour aller aux consé­ tionnées, les unités obtenues permettent la
quences ou d'une définition pour en dégager délivrance du diplôme correspondant. Il est
des propriétés, ou encore aller des propriétés possible, si l'on souhaite présenter directe­
générales aux propriétés particulières. Les syllo­ ment le DELF 2e degré, de passer un test de
gismes sont un des exemples de déduction. Par contrôle qui dispense du DELF 1er degré
exemple si « tous les A sont B, tous: les B sont C, (mais n'a évidemment pas en soi valeur de
donc tous les A sont C ». La déduction est géné­ diplôme), de même un test d'accès au DALF
ralement considérée comme1le modèle du dispense du DELF 2e degré.
raisonnement rigoureux en. opposition à Ces diplômes sont à la fois décentralisés et
d'autres formes de raisonnement comme l'in­ centralisés :
duction. Cette forme de raisonnement convient • décentralisés parce que les épreuves sont
plus particulièrement aux élèves à partir de conçues, passées et corrigées dans chaque
14-15 ans lors de l'avènement du stade de pays. Chaque centre d'examen dispose ainsi
développement cognitif, qualifié précisément d'une marge d'adaptation à la réalité locale,
d'hypothético-déductif par Piaget. tant pour l'élaboration des sujets que pour le
» In d u c t if . rythme et les dates des sessions d'examens, ou
pour la promotion des certifications auprès des
DELF - DALF (DIPLÔME D'ÉTUDES organismes locaux (établissement d'enseigne­
EN LANGUE FRANÇAISE - DIPLÔME ment, administrations, entreprises, etc.);
APPROFONDI DE LANGUE FRANÇAISE) • centralisés parce que la commission natio­
■ Créés par l'arrêté ministériel du 22 mai 1985, nale, dont le président est le directeur du
ce sont les premiers diplômes de langue fran­ Centre international d'études pédagogiques
çaise à valeur nationale. Modifiés par l'arrêté de Sèvres, assure l'harmonisation de ces certifi­
du 19 juin 1992, puis par l'arrêté du 22 mai cations entre les différents centres d'examen
2000, ils se présentent aujourd'hui sous la à l'étranger :
forme de 10 unités capitalisables réparties de - elle autorise l'ouverture d'un centre d'exa­
la manière suivante : men et habilite les jurys;
- elle donne son accord aux sujets d'examens DÉNOTATION ■ On appelle dénotation la
qui lui sont soumis avant chaque session, en désignation d'une chose (ou d'un fait ou d'une
indiquant le cas échéant les modifications propriété) par un signe ou un ensemble de
nécessaires; signes qui permettent de la nommer et de la
- elle centralise les résultats et délivre les montrer dans sa réalité : cette relation repose
diplômes définitifs (pour les diplômes passés sur une convention qui associe sans ambi­
à l'étranger; en France, ce sont les rectorats guïté un signe, linguistique ou non, à une
qui délivrent les diplômes); réalité du monde. La dénotation renvoie
- elle entretient un dialogue permanent avec donc au domaine référentiel : parmi les six
les différents centres à l'étranger, en s'efforçant fonctions linguistiques, la fonction dénota-
de tenir compte de leurs suggestions, des dif­ tive (ou référentielle) joue un rôle essentiel
ficultés rencontrées, et de fournir tous les dans la communication.
outils pédagogiques et administratifs néces­ > C o n n o t a t io n .

saires à la gestion de ces examens.


Une session centralisée a été mise en place en DESTINATAIRE ■ Le couple de termes des-
mai-juin 2002. Ce bouleversement fonda­ tlnateur/destinataire (celui qui émet l'informa-
mental de l'architecture de l'examen semble tion/celui qui la reçoit) désigne, à l'époque
répondre à une demande importante, mais structurale de la linguistique, chez Jakobson
ne remet pas en cause la correction et la par exemple, les partenaires de la communi­
passation des oraux qui restent locales. cation. Il permet de mieux indiquer que ne le

Les certifications mettent l'accent sur les fait le couple émetteur-récepteur l'interac­
tion existant à l'oral entre ces deux rôles qui
savoir-faire plus que sur les savoirs linguis­
se présupposent et se conditionnent l'un
tiques, considérés comme des objectifs inter­
l'autre.
médiaires. Sans distinguer de façon totalement
La question implicitement posée est celle de
systématique les quatre compétences, elles
la participation active du destinataire à l'acti­
comportent des épreuves de compréhension
vité communicative lors de l'interaction
et de production orales et écrites, en croisant
orale. Considéré longtemps comme simple
deux ou trois compétences dans certaines
cible passive, le destinataire est progressive­
épreuves (A3).
ment considéré comme un partenaire actif
Les certifications du DELF et du DALF permet­
qui, par ses réactions diverses pendant la
tent en particulier de :
production du message oral qui lui est des­
• valoriser des apprentissages de courte durée :
tiné, va guider le destinateur, voire même
un étudiant qui ne consacre qu'une centaine
l'aider en lui soufflant le mot juste. Il devient
d'heures à l'apprentissage du français peut
ainsi un colocuteur voire un co-énonciateur
ne passer par exemple que l'unité A l, dont il
(T. Jeanne.ret). Dans le cadre d'autres théories,
conservera le bénéfice même s'il interrompt le couple de mots pourra être encore précisé
ensuite un certain temps l'étude de la langue; en énonciateur/énonciataire.
• s'adapter à des stratégies de formation dif­ »■ A'llocutaire .
férentes : formation intensive ou extensive,
formation dans le cadre d'un établissement DESTINATEUR ■ >- D estinataire.
ou autoformation ;
• prendre en compte la mobilité possible des DIAGNOSTIC ■ L'évaluation «diagnostique»
étudiants, qui peuvent passer chacune des repose sur deux conceptions différentes. Pour
unités dans des pays différents. les psychométriciens, elle se limite très souvent
aux dépistages des élèves en difficulté dans des
D EM A N D E■ >- O ffre. domaines spécifiques d'apprentissage tels que
la lecture et les mathématiques. Il s'agit alors de tours de parole et d'échanges, sur fond de
d'identrfier les causes d'un problème à partir règles dépendantes de la culture d'origine
de l'analyse des résultats de tests diagnostiques des locuteurs. Dans une vision plus psycho­
standardisés administrés par des spécialistes. sociale, il est la trace d'un processus finalisé
Pour les éducateurs, l'évaluation des apprentis­ et ouvert de co-construction des sujets, des
sages regroupe trois fonctions liées à trois significations et des contextes. Pour la didac­
types de décision : la fonction sommative au tique, il est autant un outil qu'un objet : outil
terme des apprentissages, la fonction forma­ fabriqué lorsqu'il constitue la trame des
tive, liée au jugement continu pour apporter méthodes et se décline en genres multiples;
une rétroaction et un enseignement correctif objet lorsqu'il se confond avec les activités
efficace, et-la-fonction diagnostique. Celle-ci, des situation d'apprentissage. Il est alors plus
complémentaire à l'évaluation formative est ou moins guidé (comme dans les simula­
une démarche visant l'identification des causes tions), toujours évalué, spontané parfois. Enfin,
persistantes des faiblesses et des difficultés des les praticiens utilisant les approches commu­
apprenants même après avoir été soumis à un nicatives s'attachent à évaluer les dialogues
enseignement correctif. Elle demande une des méthodes à plusieurs niveaux, selon leurs
intervention et une remédiation individualisée. objectifs pédagogiques : leur naturalité (dis­
>■ Remédiation . tance plus ou moins forte avec les pratiques
langagières des locuteurs natifs), leur adé­
DIALECTE ■ On appelle dialecte une variété quation au cursus (complexité, progression,
régionale ou sociale d'une langue donnée. contenus grammaticaux, évaluation), leur
Chaque dialecte présente des caractéristiques acceptabilité au regard des normes (quel
phonétiques, lexicales et morphosyntaxiques français enseigner?), leur contenus culturels.
propres par rapport à la langue officielle du Des dialogues de la génération SCAV, mas­
pays où il est implanté. En France, l'école de quant parfois mal des exercices structuraux
la République a longtemps dévalorisé les dia­ et des procédés de liste, aux dialogues
lectes (et même les langues régionales), ne des approches communicatives, pouvant se
reconnaissant que la variante devenue natio­ rapprocher d'une conversation naturelle, ce
nale autoritairement. support privilégié a connu bien des avatars.
>■ C r é p i e , L a n g u e ; L in g u a F r a n c a , N o r m e , P a t o i s , L'accent est mis aujourd'hui sur les activités
P id g in , S a b ir . susceptibles de déclencher des dialogues réels
dans la classe (travaux de groupe).
DIALOGUE ■ Hyperonyme renvoyant à la >■ C onversation , Interaction .

forme la,plus commune de la communication


DIDACTICIEL ■ Un didacticiel est un pro­
interpersonnelle, dialogue désigne aussi bien
gramme Informatique destiné à un enseigne­
la conversation, le débat, l'entretien que les
ment assisté par ordinateur.
dialogues des œuvres de fiction, etc. Il consti­
tue l'instrument privilégié de l'interaction DIDACTIQUE ■ Par son origine grecque
verbale et désigne parfois un idéal de discours (didaskein : enseigner), le terme de didactique
et de relation tel qu'on peut l'inférer d'ex­ désigne de façon générale ce qui vise à ensei­
pressions du type «homme de dialogue» ou gner, ce qui est propre à instruire. Comme
«dialogue des cultures». nom, il a d'abord désigné le genre rhétorique
Les approches du dialogue sont aussi diverses destiné à instruire, puis l'ensemble des théo­
que l'objet est hétéroclite : pour l'analyse ries d'enseignement et d'apprentissage
conversationnelle (issue de l'ethnométhodo­ (Comenius, xvne siècle).
logie nord-américaine), il est un système En sciences de l'éducation, on parle de didac­
organisé, une structure alternée constituée tique des disciplines pour faire référence à
des discours sur des corps de pratiques et à En France, au niveau secondaire et maintenant
un travail de réflexion sur l'ensemble des disci­ primaire, l'enseignement des langues est for­
plines scolaires, y compris les langues vivantes. tement imprégné des sciences de l'éducation'
Toutefois, la didactique des langues (DDL) se notamment par le biais des IUFM. Mais l'ensei­
distingue des didactiques des autres disci­ gnement du français comme langueétrangère
plines par deux traits principaux (Cicurel) : ou seconde, parce qu'il a jusqu'à une date
• la DDL n'a pas de discipline objet, c'est-à- récente très peu été pris en compte à ces
dire que son objet n'est pas l'appropriation niveaux, s'est développé de manière plus
par l'apprenant de savoirs construits par des autonome.
disciplines comme la linguistique ou les études La didactique du français comme langue
littéraires; étrangère a aussi connu des développements
• le mode d'appropriation d'une langue est originaux par rapport aux autres didactiques,
double : l'apprentissage et l'enseignement du fait de la spécificité des publics d'apprenants
des langues sont en concurrence avec un visés et de la relative marginalité des institu­
mode d'appropriation naturel, l'acquisition, tions au sein desquelles elle s'est développée
ce qui n'est le cas d'aucune autre discipline. pendant la plus longue partie de son encore
Dans une première approche, on peut dire courte histoire (CREDIF, BELC). Les publics
que la didactique est issue de la pédagogie visés ont en effet surtout été des publics non
qui en est la plus ancienne et la plus courante scolaires ou des publics scolaires situés dans
dénomination. Mais dans les années 1970, d'autres Institutions éducatives que l'Education
ce terme qui concerne à l'origine l'enseigne­ nationale française. Cette caractéristique lui
ment aux enfants est apparu à beaucoup au a permis d'opérer plus librement que les'
mieux comme une sorte de philosophie de didactiques travaillant sur des disciplines
l'éducation ou comme une psychologie appli­ correspondant à des programmes' et à des
quée, et au pire comme un art d'enseigner examens officiels.
sans véritable ambition scientifique. La didactique du FLE a été longtemps très
Aujourd'hui encore l'accord est loin d'être marquée par les sciences du langage. En effet
fait entre chercheurs sur l'appartenance épis­ pendant une bonne partie çju xxe siècle, la
témologique de la DDL et, par conséquent, linguistique a su produire des modèles si
de celle de la didactique du français langue élaborés que beaucoup de chercheurs dans
étrangère et seconde. Fait-elle partie des le domaine de l'enseignement des langues,
sciences de l'éducation ou des sciences du ont pu penser que, l'objet linguistique étant
langage? Dans ce dernier cas, peut-elle être commun, l'application de ces modèles à
autre chose qu'une linguistique appliquée? l'enseignement pouvait fournir une réponse
Peut-elle enfin être une discipline autonome à la fois efficace et scientifiquement garantie.
au sein des sciences humaines? C'est cette époque qu'on a appelée celle de
Soutenue par tout un courant de pensée, la linguistique appliquée. Le déclin, en France
l'appartenance de la DDL aux sciences de du moins, de cette expression Correspond à
l'éducation est confortée par l'important la baisse de l'influence de la linguistique en
héritage qu'elle a recueilli de la tradition de sciences humaines.
la philosophie de l'éducation occidentale. Dès lors, pour beaucoup de chercheurs
D'autre part, les universités anglo-saxonnes (M. Dabène, E. Roulet, L Porcher par exemple)
et d'Amérique du Nord placent le plus souvent c'est l'établissement de concepts propres et
dans les facultés d'éducation les études géné­ l'acclimatation raisonnée de concepts issus
rales sur l'enseignement et sur l'apprentissage de disciplines de référence qui peuvent seules
des langues. Ces études sont généralement la légitimer. Dès 1977, R. Calisson proposa de
connues sous le nom d'études sur le curriculum. remplacer linguistique appliquée par didac-
tique des langues étrangères, mais il fallut poser en tant que discipline autonome. Dans
encore bien des années pour que la didactique cette perspective on peut concevoir son
se détache réellement de la linguistique, dont organisation en trois niveaux :
elle ne peut être conçue comme une des • le niveau métadidactique, à la fois descriptif
applications, sinon des sciences du langage et spéculatif. C'est à ce niveau que s'effectue
avec lesquelles elle garde encore des liens la production des concepts propres et la trans­
privilégiés. La divergence fondamentale de la position des concepts issus des disciplines de
DDL avec la linguistique se situe dans l'orien­ référence dans le but d'établir un système
tation de ses modèles vers les problèmes conceptuel cohérent, qui détermine les
posés par l'enseignement et l'apprentissage, méthodes d'enseignement et tente de décrire
qui ne sont pas dans le champ d'investiga­ les phénomènes d'apprentissage;
tion des linguistes. • le niveau méthodologique, dont l'objet est
Toutes les langues enseignées, et parmi elles le d'une part le paramétrage théorique maximum
français, peuvent faire l'objet d'une didactique de l'enseignement et de l'apprentissage, et
spécifique. Mais l'enseignement du français ne d'autre part la production d'une série organisée
saurait lui-même être saisi comme un ensemble de principes d'action ;
homogène, et la première distinction utilisée • le niveau technique enfin où s'élabore un
est fondée non pas sur la langue mais sur ensemble de pratiques et où se mettent en
l'apprenant. Si celui-ci s'est approprié cette œuvre les technologies disponibles.
langue de façon naturelle au cours de sa » C urriculum , D idactolocie , L inguistique appli­

première socialisation, on le dira locuteur de quée , M éthodologie , P édagogie .


langue maternelle (LM). Si au contraire le fran­
çais n'est pas pour lui une langue première, on
DIDACTISATION ■ La didactisation est l'opé­
ration consistant à transformer ou à exploiter
le dira locuteur de langue étrangère ou seconde
un document langagier brut pour en faire un
(LS). Cette différence est prise en compte par
objet d'enseignement. Ce processus implique
deux sous-ensembles de la didactique du fran­
généralement une analyse prédidactique,
çais : la didactique du français langue mater­
d'essence linguistique, pour identifier ce qui
nelle (DFLM) et la didactique du français langue
peut être utile d'enseigner.
seconde (DFLES). Mais la DFLM entretient des
>■ A uthentique , D ocum en t , Fabriqué .
liens de nature didactique et non pas linguis­
tique avec la didactique des autres langues
D ID ACTISER. >- D idactisation .
maternelles et il en va de même de la DFLES
avec la didactique des autres' langues étran­ DIDACTOLOGIE ■ Deux séries de faits
gères. C'est pourquoi la DFLES est aujourd'hui et une nécessité pédagogique ont motivé la
plutôt conçue comme un sous-ensemble de la création de ce terme (Pochard, 1981) et de
didactique des langues étrangères et secondes la lexie «didactologie des langues et des
que comme un sous-ensemble d'une hypothé­ cultures» (Galisson, 1986) :
tique didactique du français. D'un point de • la phase descriptive de la didactique ne
vue social et institutionnel, cette DFLES a peut se faire sans la mise en place d'un cadre
développé depuis les années 1960 un véritable d'analyse constitué de catégories abstraites
champ, marqué en particulier ;par un position­ (descripteurs);
nement universitaire certes dominé mais bien • si l'on admet l'existence de didactiques
réel. Mais si cette discipline ne veut pas aban­ spécifiques (FLE, FLM, FLS par exemple), il faut
donner des pans entiers de son vaste domaine disposer d'un cadre descripteur commun à
d'investigation, elle doit maintenant savoir sor­ ces didactiques pour pouvoir en dégager les
tir de la confrontation entre les sciences de caractéristiques transversales et spécifiques;
l'éducation et les sciences du langage pour se • les discours de formation, en France en par-
ticulier, s'adressent à de futurs acteurs dont la Ainsi, l'extension de l'anglo-américain n'a été
situation d'intervention est indéterminée. que le fruit d'une extension «par ailleurs».
Pour pouvoir s'adapter, ils doivent disposer Mais son utilisation est devenue corollairement
d'un système de repères didactologiques. une condition de diffusion de la pensée et
La didactologie est donc la construction d'un le médium des échanges économiques, y
univers de référence conceptuel permettant compris dans des domaines où des pays non
la description et les prises de décision d'inter­ anglophones sont aujourd'hui au premier
vention didactiques (démarche dialectique). plan. Cependant, la diffusion massive de
>- D idactique . l'anglais a fait perdre à cette langue de son
ancrage .territorial pour la faire devenir en
DIFFUSION ■ Le substantif diffusion implique quelque sorte une «langue de nulle part».
en apparence une expansion sans agressivité Sans constituer un frein à son expansion, ce
de la langue et de la culture, termes qui lui constat en accuse les limites. Même le monde
sont le plus généralement associés. économique est aujourd'hui conscient que la
Historiquement cependant, exception faite méconnaissance des langues est un handicap
du xvme siècle où c'est le rayonnement de la à la négociation commerciale. Dans ce
pensée, relayé il est vrai par les armées révolu­ contexte, la diffusion du français retrouve sa
tionnaires, qui a conditionné celui de la langue, légitimité, à‘ égalité il est vrai avec d'autres
la diffusion du français a été à la fois la résul­ langues, le 'combat pour la promotion d'une
tante et la condition d'une volonté d'influence langue s'effaçant aujourd'hui devant la
politique ou économique : l'extension du fran­ défense du plurilinguisme.
çais à la Renaissance a été le fruit et l'assise Il y a mieux : Internet permet désormais à des
d'une unification politique; les conquêtes langues cantonnées à un territoire de connaître
coloniales se sont soldées par une extension une diffusion internationale, même réduite. Il
du français en Afrique dite francophone. Et n'est donc pas exclu que ces technologies nou­
ce sont les lendemains de la Seconde Guerre velles qu'on disait uniformisantes contribuent
mondiale qui ont conduit la France à inscrire en fait à la diversité culturelle et linguistique.
explicitement la diffusion de la langue et de
la culture dans les missions de l'État, et plus DIGLOSSIE ■ Pour parler des phénomènes
particulièrement du ministère des Affaires de contact de langues, le terme de bilinguisme
étrangères. Cette volonté a connu nombre a été longtemps le seul disponible. Mais il
de visages et bien des aléas : priorité au lin­ présente l'inconvénient de ne pas pouvoir
guistique, au scientifique, à l'économique, au distinguer l'aspect individuel du phénomène
culturel, tous ces aspects ont reçu tour à tour social. Pour éviter cette ambiguïté, la sociolin­
les faveurs du pouvoir, sans être jamais totale­ guistique américaine a développé le concept
ment dissociés, tant ils apparaissent comme de diglossie (Ferguson, 1959). L'idée majeure
mutuellement constitutifs. est celle d'une répartition relativement har­
La dépendance du linguistique par rapport monieuse et rion conflictuelle des langues en
au contexte culturel, économique et scienti­ situation de diglossie. Mais cette vision a vite
fique est devenue de plus en plus évidente et été jugée trop statique. Le concept de diglos­
la défense de la langue seule apparaît géné­ sie a donc évolué par une prise en compte
ralement comme un combat d'arrière-garde. des aspects conflictuels opposant nécessaire­
Une langue ne peut s'imposer à l'extérieur ment deux langues en présence dès lors
des territoires où elle est langue maternelle, qu'elles n'ont pas le même statut dans la
sans le biais des entreprises, des médias, des société et qu'elles occupent des fonctions
scientifiques et des artistes qui donnent un inégalement valorisées.
sens à sa diffusion. >- B i l i n g u i s m e ,
DIRECT ■ L'adjectif désigne le principe que l'œuvre de l'auteur). Parce qu'elle permet aux
l'on commence à appliquer systématiquement apprenants d'appliquer immédiatement leur
à l'enseignement institutionnel des langues à intuition à des réalités concrètes, cette
la fin du xixe siècle, et qui consiste à ne pas méthode directe est supposée garantir la mise
passer, pour la compréhension et l'expression en œuvre des méthodes actives dans l'ensei­
en langue cible, par «l'intermédiaire» de la gnement des langues.
langue source, c'est-à-dire par la traduction. C entre d ' intérêt, M éthode , M éthodologie .
Trois spécialistes français, Laudenbach, Passy,
et Delobel, le définissent de cette manière DIRECTIVITÉ ■ On nomme directivité l'atti­
en 1898 : «Les langues modernes ne s'appren­ tude de l'enseignant qui s'appuie sur une
nent rapidement et conformément à leur certaine représentation de la répartition des
génie que par la langue même qu'il s'agit rôles au sein de la classe. Dans cette perspec­
d'enseigner. Le meilleur moyen pour péné­ tive, l'enseignant possède le savoir, prodigue
trer le génie d'une langue, c'est de ne pas les connaissances, tandis que les élèves ren­
chercher à passer d'un mot français au mot dent des travaux et essaient de produire des
étranger, mais d'apprendre d'abord à penser résultats.
dans cette langue. » Ce principe, qui s'inspire L'enseignant définit seul les différentes compo­
du modèle empirique de la «méthode natu­ santes de la situation didactique : les objectifs,
relle » ou « maternelle », s'oppose au principe les moyens d'y parvenir, les contenus, les
indirect de la méthodologie traditionnelle dite évaluations. Cette approche suppose une
de «grammaire-traduction», dans laquelle on obéissance des élèves et une soumission aux
considérait au.contraire que parler une langue choix préétablis par l'enseignant,
étrangère était traduire inconsciemment et s» N o n -directivité .
instantanément en langue étrangère une pen­
sée forcément conçue en langue maternelle. DISCOURS ■ Bien que l'un et l'autre puissent
Le principe direct donne son nom à la « métho­ être utilisés dans le domaine de l'oral et dans
dologie directe» française des années 1900- celui de l'écrit, discours s'oppose souvent à
1910. Il y est appliqué au vocabulaire, désor­ texte. On peut considérer le texte comme un
mais enseigné dès la première heure de classe objet matériel, formel et clos sur lui-même
uniquement en langue cible par la désignation (on est alors dans l'approche de la «grammaire
et la description des objets, le commentaire en de texte », ou de la « linguistique textuelle »).
temps réél des actions réalisées en classe, les En revanche, on parlera de discours à propos
images et tous autres procédés directs possibles de l'objet socio-historiquement situé et adressé
tels que la synonymie et l'antonymie, l'hype- (on se situe alors dans I'« analyse du discours»).
ronymie et l'hyponymie, la définition, le geste, Le terme «discours» est défini différemment
le mime, le mouvement, l'exemple, la situation dans de nombreux courants : genres et formes
ou le contexte. Il y est étendu à la grammaire de l'art oratoire dans la tradition rhétorique;
(enseignée désormais de manière inductive approche syntaxique d'un ensemble de
par les exemples, sans passer comme aupa­ phrases successives chez Z. Harris ( 1952);
ravant par l'intermédiaire de la règle), aux propriétés structurales, lexique et idéologie
texte? (appréhendés dans un premier temps dans la première génération française de
de manière globale, sans passer par l'inter­ l'analyse du discours (années 1960); polypho­
médiaire de la compréhension de chaque nie, relation interlocutive et structuration
phrase) et à la littérature (enseignée par les dans la génération la plus récente (à partir
textes, des auteurs, sans passer par l'inter­ des années 1980), qui marque le retour en
médiaire de résumés théoriques préalables force du sujet et la vigueur d'une approche
sur le genre, le mouvement littéraire, la vie et structu-raliste. Le sujet du discours (l'énon-
LM SO K tl / *t

ciateur) est certes contraint par les formes du D ISC R ET. > C o n t in u u m .
genre et les cadres sociaux dans lesquels
s'inscrit obligatoirement son discours, mais il DISCRIMINATION ■ La discrimination est
contribue à transformer de manière perma­ la perception distinctive de phonèmes ou de
nente ces cadres et ces genres : de détermi­ graphèmes.
niste, l'approche est devenue constructiviste, >- C o m p r é h e n s i o n .
en quatre décennies.
Dans le domaine français de l'analyse du DISCURSIF ■ *- D iscours .
discours, on considère que les travaux
d'E. Benveniste ont fondé la linguistique de DISPONIBLE ■ Le terme de «vocabulaire
l'énonciation (années 1960) : la langue, sys­ disponible » a été choisi lors de la réalisation
tème sémiotique virtuel, s'oppose au discours, du français fondamental pour désigner les
instance dans laquelle se réalise la langue. Ce mots usuels et nécessaires dans les situations
discours du sujet est marqué par des indices de la vie quotidienne, mais dont la fréquence
(personnels, spatiaux et temporels : mol, ici, est faible et instable car leur apparition dans
maintenant ) qui ne peuvent être interprétés le discours est liée aux circonstances de l'acte
qu'en contexte, c'est-à-dire dans la situation de parole. Ils sont cependant disponibles
d'énonciation. De plus, les modalités de phrase dans la mémoire du locuteur et leur degré de
(interrogative, assertive, injonctive, exclama- disponibilité peut être établi par des
tive) permettent d'identifier le point de vue enquêtes spéciales organisées par thèmes,
de l'énonciateur sur le contenu de son qui viennent compléter'les- enquêtes de
message. À ces modalités formelles s'ajoute­ fréquence.
ront ultérieurement, dans de nombreuses »- F rançais fondamental , F réquence .
typologies, les modalités expressives, puis
intersubjectives, qui permettent d'accéder à DISPOSITIF ■ Dans un sens général où
la subjectivité de l'énonciateur et d'identifier courant, dispositif est équivalent à système.
le type de relation qu'il établit avec son inter­ C'est un ensemble intellectuel, technique ou
locuteur (ou son lecteur). matériel ayant pour fonction d'assurer la réa­
On ne parle plus aujourd'hui d'analyse du lisation d'un projet et définissant le rôle des
discours, mais d'analyses de discours; cette acteurs, des outils assoçjés et -les étapes
approche plurielle est bien illustrée en didac­ nécessaires pour la réalisation d'une tâche
tique par la diversité des genres de textes préalablement identifiée, éventuellement
abordés en relation avec le contexte de leur pédagogique (Foucault). Un dispositif ne.se
production : conversations, entretiens, débats, construit pas dans l'urgence, dans l'immé:
consultations, interrogatoires, articles de diateté : il suppose une analyse préalable des
presse, publicités, textes dits «de spécialité», besoins à satisfaire, la conception du trajet à
fragments épistolaires, petites annonces, parcourir, l'identification des moyens à mobi­
recettes, posologies et autres modes d'emploi. liser, voire à fabriquer pour réaliser l'opération
On peut aisément montrer, par l'examen envisagée. La nécessité de passer par une
attentif des méthodes d'apprentissage du FLE, analyse préalable lie la notion-de dispositif à
que la prise en compte effective de cette celle de modélisation du travail, conçu comme
pluralité des genres de discours a été plus un trajet, un processus de fabrication. Le
précoce et rapide chez les didacticiens que dispositif doit s'analyser à deux niveaux le
chez les linguistes, ceux-ci s'étant montrés niveau de l'application, de l'utilisation effectivé
très réticents à l'égard des notions venues de certes, mais aussi le niveau de la ‘conception.
la pragmatique. C'est à ce niveau préalable que le dispositif
Interaction , Parole , P olyphonie , T exte . doit sa pleine relation à l'outil, cet artefact
/J uout

technique que l'homme sait concevoir pour de notes, l'intercorrélation entre examinateurs
réaliser une opération difficile ou complexe, et la précision des correcteurs. Elle cherche à
sait fabriquer avec plus ou moins de dextérité, atténuer dans toute la mesure du possible le
sait et même doit préparer avant d'en avoir rôle du hasard dans les notations attribuées.
l'usage (par exemple, e n r'pédagogie, le >- B arème , Évaluation .
cartable du professeur). À un niveau de com­
plexité plus élevé, on peut dire que le tutorat DOCUMENT ■ Conformément à son étymo­
est un dispositif d'assistance et de guidage logie (latin documentum : leçon, exemple,
de l'apprenant. À l'inverse, l'ordinateur n'est qui sert à instruire), document désigne tout
pas en tant que tel un dispositif, même s'il support sélectionné à des fins d'enseigne­
peut être convoqué dans un dispositif (par ment et au service de l'activité pédagogique.
exemple dans le tutorat avec forum). Longtemps cantonné au texte ou au dialogue
La notion de dispositif, longtemps discrète, (littéraire ou fabriqué), le matériel pédago­
tend à se développer en didactique des langues gique s'est enrichi dans les années 1970 avec
avec la diffusion des nouvelles technologies (ou l'introduction des documents dits authen­
TICE). D. Peraya (1998) voit dans un dispositif tiques; le terme document s'est alors imposé
la nécessaire interaction entre trois niveaux : pour recouvrir la variété des supports.
technologique, sémiologique et pragmatique, Un document peut être fonctionnel, culturel,
(dispositif TSP). Cette acception, dans laquelle authentique ou fabriqué; il peut relever de
les technologies concernées sont les technolo­ différents codes : scriptural, oral ou sonore,
gies de l'information et de la communication, ¡conique, télévisuel et électronique. Mais,
pose la question des rapports entre la péda­ utilisé à des fins pédagogiques, il résulte d'un
gogie et les sciences de la communication. Il choix méthodologique qui lui assigne, dans la
s'agit de savoir si l'élaboration des savoirs passe séquence didactique dans laquelle II est inséré,
par la médiatisation, par le développement des une place, une fonction (sensibilisation, struc­
outils de communication, voire des machines, turation, entrainement, évaluation ou auto­
si elle conduit à la mise en retrait de la média­ évaluation) ainsi que des objectifs généraux ou
tion humaine avec des apprenants et des spécifiques de formation (compréhension/
enseignants et si, finalement, on s'achemine expression, écrit/oral, corpus pour appréhen­
vers une société «communicationnelle». Liée le der le vocabulaire, la grammaire, la civili­
plus souvent à la médiatisation, la notion de sation, etc.).
dispositif sera ainsi convoquée pour qualifier A u t h e n t iq u e , Fa b r iq u é , S u p p o r t .

les systèmes technologiques d'enseignement


et d'apprentissage qui se développent aujour­ DOUBLE VACATION ■ Dans les situations de
d'hui, notamment en ligne: pénurie immobilière ou lorsque le nombre
>■ C e n t r e de resso u rc es, .C o m m u n i c a t i o n n e l , d'élèves est trop important, on appelle double
FOAD. vacation l'utilisation d'un même local scolaire par
deux groupes-classes au cours de la même jour­
DOCIMOLOGIE ■ Terme proposé par Henri née (une classe le matin, une classe l'après-midi).
Piéron en 1922, la docimologie désigne une >- P ÉD A G O G IE DES GRAND S GRO UPES.

science qui a pour objet l'étude des systèmes


de notation appliqués lors des examens. Elle DOUE ■ Être « doué » est une représentation
concerne essentiellement le rapport entre courante mais sans fondement scientifique,
l'appréciation des examinateurs et la traduction chez les apprenants comme chez les ensei­
de cette appréciation en points. La docimo­ gnants, de ceux qui acquerraient les langues
logie étudie les écarts de notes entre correc­ rapidement et facilement, c'est-à-dire sans tra­
teurs, l'application des barèmes, les échelles vail d'apprentissage. Un tel don, populaire-
ment nommé «bosse» («Il a la bosse des logique déficitaire sur le plan paradigmatique :
maths»), est pour certains une capacité l'absence, dans son système phonologique, de
innée, pour d'autres une capacité acquise certaines oppositions pertinentes dans la langue
liée à la langue maternelle (le don des Slaves entraine des phénomènes d'interférence dont
pour les langues serait dû à l'étendue des l'expression est discrète à l'oral et massive à
fréquences acoustiques couvertes par leurs l'écrit. Sur le plan syntagmatique, le dyslexique
systèmes phonologiques) ou au multilinguisme a une représentation globale du mot dit : il peut
précoce (cas des enfants de certaines régions difficilement découper la chaîne sonore en pho­
d'Afrique) ou encore à l'environnement socio- nèmes, dont il se représente mal l'ordre et qu'il
linguistique (cas des Scandinaves). a du. mal à identifier et à manipuler.
La dyslexie peut également présenter une
DRAMATISATION ■ En méthodologie composante visuelle : l'enfant confond des
audiovisuelle, la dramatisation est une tech­ lettres qui se ressemblent sur le plan du gra­
nique systématisée, qui vise la mise en action phisme, a des difficultés pour découper la
par les élèves du dialogue de la leçon : après chaîne écrite, a une vision globale du mot écrit.
l'avoir mémorisé, les élèves le rejouent. Ils sont On distingue deux types de dyslexies : une
censés ainsi s'identifier aux personnages, et dyslexie phonologique où le déficit atteint
s'approprier leur langage par imitation. essentiellement la conversion graphème/
Dans une acception plus récente, la drama­ phonème, l'enfant parvenant à une lecture
tisation est une interprétation plus ou moins globale; et une dyslexie de surface où l'enfant
fidèle d'un dialogue de méthode ou bien déchiffre mais parvient difficilement à la
encore d'un récit dont les apprenants ima­ lecture directe. La dyslexie s'accompagne
ginent la suite en endossant les personnages. généralement de dysorthographie.
Même si le rôle est prescrit et le dialogue L'argumentaire dyslexique est à manier avec
imposé, on laisse aux étudiants la liberté de précaution en didactique, dans la mesure où
changer les répliques de façon à éviter l'exer­ l'origine des difficultés éventuelles d'un appre­
cice de pure mémorisation. Aujourd'hui en nant peut avoir des sources multiples.
effet, les activités de simulation ou de jeu de >■ D y s o r t h o g r a p h i e .

rôles visent moins la répétition d'éléments


prédéterminés, et permettent de s'entraîner DYSORTHOGRAPHIE ■ La dysorthographie
de façon plus personnelle, plus riche et plus est un trouble spécifique du développement
variée aux situations de communication. se traduisant par une difficulté durable d'acqui­
»- J e u d e r ô l e , SGAV, S im u l a t io n , T h é â t r e . sition de l'orthographe. Elle apparait chez
des enfants d'intelligence normale, exempts
DRiLL ■ tr. exercice. de difficultés sensorielles et psycho-affectives
et malgré, une scolarisation normale. La dys­
DYSLEXIE ■ La dyslexie est un trouble spéci­ orthographie accompagne généralement
fique du développement se traduisant par une les troubles dyslexiques.
difficulté durable d'acquisition de la lecture. Ce Le stock lexical orthographique est sous-spéci-
trouble apparait chez des enfants d'intelligence fié, avec un flou sur les graphes correspondant
normale, exempts de troubles neurologiques, aux phonèmes sujets à confusion et une
sensoriels, psycho-affectifs et malgré une grande variabilité.
scolarisation normale. Ce trouble se manifeste La conscience morphologique et la conscience
aussi en langage oral, sur le versant expression. syntaxique sont également déficitaires, entraî­
C'est généralement un trouble d'origine nant une difficulté à la fois dans l'orthographe
constitutionnelle. dite d'usage et dans l'inscription des accords.
Le dyslexique a une représentation phono­ >■ D y s l e x i e .
ÉCHANGE ÉDUCATIF ■ L'échange éducatif microscopique de l'approche. Par exemple,
international est une rencontre qui permet une recherche qui porte sur la compétition
un partage scolaire, culturel et affectif. Favo­ entre l'anglais et le français en Europe néces­
risant-la compréhension d'un autre univers, site un échantillon plus étoffé que celle qui
l'acceptation de la différence, la décen­ étudie le même objet au sein de la commu­
tration, il pose les prémices d'une véritable nauté scientifique française.
éducation interculturelle et mériterait d'être »- E nquête , E ntretien , Q uestionnaire .
institutionnalisé pour permettre à tous (élèves,
enseignants, personnels administratifs, etc.) ÉCHANTILLONNAGE ■ > Échantillon .
de bénéficier de ses effets. L'échange éducatif
doit être mis en place au moyen d'une péda­ ÉCHEC SCOLAIRE ■ Cette notion est appa­
gogie particulière : la pédagogie des échanges. rue à la fin des années 1950 en relation avec
Toutes les étapes de l'échange doivent être l'allongement de la scolarité et l'unification du
travaillées minutieusement, à savoir sa prépa­ système éducatif. L'explication par les dons ou
ration, son accompagnement, son évaluation le handicap socioculturel a fait place à l'étude
et son suivi, Ce n'est qu'à cette condition que des processus qui, dans l'école, transforment
l'échange sera réellement bénéfique. En effet, des difficultés cumulatives en échecs. La pré­
certains séjours à l'étranger, insuffisamment vention et la remédiation portent surtout sur
préparés, peuvent avoir des effets inverses à le rapport au savoir et la pédagogie différen­
ceux qui étaient attendus. ciée. Il existe aussi en France des réseaux
J- É d u c a t io n c o m p a r é e , I n t e r c u l t u r e l , P é r i s c o ­ d'aide aux enfants en difficulté et, depuis
l a ir e . 1981, des zones d'éducation prioritaires.
P é d a g o g ie d if f é r e n c ié e , R e m é d ia t io n .

ÉCHANTILLON ■ Un échantillon est une


partie d'un ensemble statistique. Il doit être ÉCHELLE ■ Le terme d'échelle décrit une
avant tout représentatif et comprendre un hiérarchie de compétences ou de difficultés
nombre de sujets nécessaire et suffisant aux (exemple : ¡'échelle orthographique Debois-
besoins de la recherche. Sa taille est fonction Buysse). Selon une démarche définie lors du
du nombre de questions de recherche, des symposium de Rüschlikon en novembre 1991,
variables à examiner, du volume de la popu­ «Transparence et cohérence dans l'appren­
lation ciblée, du caractère macroscopique ou tissage des langues en Europe», le Cadre
t V L t C . I IS IV It

européen commun de référence du Conseil dologle dominante tend à proposer un


de l'Europe a proposé en 1996 une échelle modèle unique et réputé cohérent de l'ensei­
de niveaux sur laquelle devraient s'aligner les gnement et de l'apprentissage des langues,
différentes certifications de langues. l'éclectisme (alors souvent confondu avec le
L'échelle définit six niveaux : syncrétisme) a mauvaise presse. En revanche,
• C2 Maîtrise, utilisateur expérimenté (anglais à des moments d'incertitude méthodologique
Mastery) ; ou d'absence d'une théorisation d'ensemble,
• C l Autonome, utilisateur expérimenté (anglais l'éclectisme peut apparaitre comme aussi utile
Effective operational) ; que légitime, si on refuse le syncrétisme flou.
• B2 Avancé, utilisateur indépendant (anglais Plus fondamentalement et suivant en cela les
Vantage ) ; propositions de C. Puren (qui se réfère lui-
• B1 Seuil, utilisateur indépendant (anglais même aux analyses - de portée beaucoup
Threshold) ; plus générale - d'Edgar Morin), il est permis
• A2 Survie, utilisateur élémentaire (anglais d'estimer que le domaine de la .didactique
Waystage) ; des langues, et singulièrement de la didac­
• Al Exploration, initiation, utilisateur élémen­ tique scolaire, est d'une telle complexité et
taire (anglais Breakthrough). fait intervenir des facteurs d'ordres tellement
Cette échelle de niveaux correspond à un différents qu'aucun système descriptif ou
étalonnage et à un découpage de capacités interprétatif ne peut en rendre compte de
classées par aptitudes (production, récep­ manière satisfaisante, voire risquerait de faus­
tion, interaction, médiation, traduction) ser dangereusement l'analyse et les modes
selon des descripteurs positifs, observables et éventuels d'intervention dans l'enseigne­
brefs. Elle constitue un référentiel commun ment. Dans une telle perspective, l'éclectisme
aux différentes langues. se trouve positivement valorisé-: la 'didactique,
La définition de ces niveaux s'inscrit dans un dans l'incapacité d'édifier un système nouveau,
courant de travaux anglo-saxons notamment n'a d'autre option que l'emprunt aux divers
ceux de Langcred (language credits credibility) systèmes de leurs meilleures propositions. •
et ceux de l'association ALTE (Association des Les questions auxquelles on a alors à faire
organisations de certifications de langues en face, en relation à ce que peuvent être les
Europe). emprunts aux systèmes de disciplines « contri-
>• C adre euro péen com m un de r éféren c e, butoires», ne sont pas minces : à quels
É v a l u a t io n , N iv e a u . systèmes emprunter? Comment déterminer
quelles thèses sont les meilleures? Selon
ECLECTISME b En philosophie, on donne le quels critères les estimer conciliables? Des
nom d'éclectisme à l'école de Potamon choix d'ensemble sont nécessaires, des
d'Alexandrie. Celui-ci jugeait de meilleure options théoriques globales ne peuvent être
méthode de choisir dans différents systèmes évitées, même si elles tiennent alors aussi de
certains de leurs éléments, sous réserve que l'hypothèse ou du pari, dans un contexte
ceux-ci soient conciliables entre eux, plutôt d'intervention donné. Sauf à sê résigner à
que la création d'un système entièrement une conception éclatée de la didactique des
nouveau. Cette position n'est pas à confondre langues dont chaque secteur de spécialisa­
avec le syncrétisme, qui se définit par l'accep­ tion mettrait en place ses propres cohérences
tation de la fusion des doctrines sans souci théoriques locales.
particulier de cohérence.
Ces définitions peuvent éclairer les usages faits ECRIT ■ Utilisé comme substantif, ce terme
du terme éclectisme en didactique des désigne, dans son sens le plus large, par oppo­
langues. Dans des moments où une métho- sition à l'oral, une manifestation particulière
/ 7 b U U L A I IU N

du langage caractérisée par l'inscription, sur tions de preuve et de conservation de l'ordre


un support, d'une trace graphique matéria­ social, à travers les lois, règlements, attesta­
lisant la langue et susceptible d'être lue. tions, etc. Il est aussi instantané et éphémère,
Résultat de l'activité langagière d'écriture abolissant les distances dans le même temps
d'un scripteur, un écrit constitue une unité (courrier électronique), permettant une sorte
de discours établissant de façon spécifique de face-à-face aveugle avec un partenaire
une relation entre un scripteur et un lecteur, connu ou non, se situant délibérément dans
dans l'instantané ou le différé, dans l'ici-et- l'instance du dialogue (écrits publicitaires,
maintenant ou dans railleurs, selon sa nature : textos) alors que l'ordre de l'oral a conquis,
du billet glissé à son voisin, dans les lieux où de son côté, le droit à la permanence et à la
la parole est interdite ou. moins sécurisante, à conservation. La diversification des écrits
la lettre qui franchit l'espace et le temps; de sociaux peut être interprétée de ce point de
l'inscription sur support fixe aux écrits éva­ vue comme la reconquête du domaine tradi­
nescents des écrans cathodiques, de la feuille tionnel de l'écrit et de ses fonctions par les
qui s'envole au livre qui se conserve, etc. aspirations dialogiques qui constituent les
De ce point de vue, les écrits sont plus ou fondements de toute activité langagière.
moins diversifiés, selon les cultures. Cette diver­ Face à cette diversité, les représentations
sité se manifeste au moins à deux niveaux : sociales dominantes de l'écrit restent plus
• le niveau de la matérialité graphique : les uniformes. Dans les sociétés où l'essentiel du
écrits sont multiformes. L'espace traditionnel patrimoine culturel et des connaissances se
de l'écrit imprimé, figuré par le livre, éclate transmettent sous cette forme, il est, dans les
en supports, en formats, en graphies de représentations du sens commun, le lieu de
toutes sortes. Si l'on prend en compte l'écrit fonctionnement de la norme et des modèles
manuscrit, cette diversification est encore linguistiques. Lire signifie le plus souvent
plus grande; lire un livre, quelle que soit, par ailleurs, sa
• le niveau des typologies : qu'il s'agisse des consécration culturelle. Lire le journal, chercher
types de discours (publicitaire/ politique, jour­ un renseignement dans une encyclopédie, ne
nalistique, littéraire, scientifique), des genres sont pas des activités généralement perçues
de discours (affiches, pamphlets, éditoriaux, comme des activités légitimes de lecture. Écrire
faits divers, reportages, vulgarisation, compte reste associé, dans les représentations sociales,
rendus, roman, théâtre, etc), la production à une activité réservée aux professionnels, en
écrite des sociétés ayant une longue tradition particulier aux écrivains, une attention particu­
d'écriture donne l'impression d'un grand lière étant accordée à la forme et au style.
foisonnement. > ' D i s c o u r s , S c r ip t u r a l , T e x t e .

Dans tous les cas, ce foisonnement se carac­


térise par une attention particulière portée au ÉCRITURE» ^ É c r it .

signifiant graphique : bienrdes écrits se lisent


comme des images et sont le résultat d'une ÉDUCATION ■ On parle d'éducation quand
véritable création graphique de plus en plus il y a intervention humaine volontaire pour diri­
mise à la portée des non-professionnels grâce ger dans un sens moral ou social le développe­
aux traitements de textes. ment de l'enfant ou de l'adolescent, plus rare­
Ce foisonnement se caractérise aussi par ment de l'adulte. Le terme possède deux autres
l'éclatement des frontières entre l'ordre de acceptions : une dimension sociale, dans le sens
l'oral et l'ordre du scriptural : le vieil adage de «bonnes manières», et une dimension poli­
«les paroles s'envolent, les écrits demeurent» tique, comme système régissant la formation
n'est plus tout à fait d'actualité, même si des individus (« éducation nationale »). Souvent
l'écrit conserve fondamentalement ses fonc­ opposé à instruction ou à enseignement, le
terme admet de multiples ramifications : EMBLÈME (II) ■ » G este.
éducation civique, fonctionnelle, physique,
spécialisée, permanente, etc. ÉMETTEUR ■ Le couple de termes émetteur/
I n s t r u c t i o n , E n s e ig n e m e n t , F o r m a t i o n , P é d a ­ récepteur désigne les partenaires de la commu­
g o g ie . nication dans une conception de la communi­
cation comme - simple - transfert d'informa­
ÉDUCATION COMPARÉE ■ L'éducation tions. En tant que telle elle a été critiquée par
comparée est une spécialité qui permet, en la suite explicitement ou implicitement par
relation avec des champs disciplinaires variés, un changement des termes utilisés (destina-
d'approcher des réalités éducatives interna­ teur/destiriataire).
tionales et nationales, de les étudier par le >• D e s t in a t a ir e , I n f o r m a t i o n , L o c u t e u r .
biais de la comparaison, dans leur contexte
global, à des fins cognitives mais aussi prag­ ÉMOTION ■ L'émotion est ce par quoi un
matiques. Elle est essentielle dans la mise en acteur social réagit malgré lui. C'est une sen­
place des politiques éducatives, mais aussi sation affective et irrationnelle qui provoque,
dans la prise de conscience individuelle, grâce par exemple, là sympathie ou l'antipathie
aux échanges internationaux, des différences pour un cours, un aspect de l'enseignement
éducatives, culturelles et éthiques. ou de l'apprentissage, une découverte, etc.
»■ É c h a n g e é d u c a t if , I n t e r c u l t u r e l Elle peut donc constituer une entrave ou au
contraire une aide forte à l'acquisition. L'un
EFFICACITÉ ■ L'efficacité se mesure au des buts non dits de l'enseignement est de
degré d'atteinte des objectifs visés. Elle se fonde parvenir à maîtriser ses émotions sans pour
sur des facteurs multiples : motivation et âge autant les supprimer.
de l'apprenant, temps consacré à l'apprentis­ A ffectivité.
sage, connaissances d'autres langues, qualité
des supports et des activités utilisés, qualité EMPAN ■ Dans son sens courant, empan
de l'encadrement enseignant, validité des choix désigne la distance comprise entre l'extré­
didactiques, représentations sur les langues et mité du poucé et celle du petit doigt écarté
leur apprentissage. Aucun dispositif (méthode, au maximum. Cette notion de distance ou
cours ou session intensive) ne peut se pré­ d'intervalle est utilisée dans différents
tendre efficace de par sa nature même. domaines. En neurologie, on parle d'empan
mnésique pour désigner la quantité limitée
ELEVE ■ >- A pprenant . d'informations qui peuvent être retenues
dans la mémoire à court terme pour une
ÉLÈVE NOUVELLEM ENT ARRIVÉ ■ période1restreinte. Dans l'activité de lecture,
> P r i m o -a r r iv a n t . on parle d'empan visuel pour désigner le
nombre de sig/ies graphiques perçus durant
EMBLÈME (I) ■ L'emblème est la croyance chaque fixation de l'œil.
commune à une ou des valeurs qui définissent Dans la lecture à haute voix, l'empan œil-
un groupe. Ce par quoi, par exemple, se voix désigne l'intervalle entre ce que la voix
retrouvant à l'autre bout du monde, deux prononce et ce que l'œil perçoit en avant.
personnes d'une même appartenance langa­ >■ L e c t u r e .
gière se reconnaissent parce qu'elles partagent
des données communes (qui sont pourtant, EMPATHIE ■ S- D é c e n t r a t i o n .
en elles-mêmes, arbitraires). L'emblème est
un signe extérieur de communauté. EMPIRIQUE ■ Est qualifié d'empirique ce
> S téréo type. qui est fondé sur les données de l'expérience.
Les données empiriques sont les données ENDOLINGUE ■ > Ex o l in c u e .
concrètes (par exemple des productions
d'apprenants; des témoignages d'ensei­ ENONCE ■ L'énoncé est, comme son nom
gnants) recueillies à des fins d'analyse dans l'indique, le produit de l'énonciation qu'on
un protocole. nomme aussi acte locutoire. Ce terme neutre
>■ C o rpus . présente l'avantage de ne pas anticiper sur la
(bonne) forme grammaticale qu'il est censé
EMPIRISME ■ On appelle empirisme la prendre. Il désigne cependant a priori l'unité
conception philosophique qui considère les de base du discours. En tant que tel II permet
connaissances comme le résultat des données de remplacer la notion de phrase, peu adaptée
de l'expérience. Bien qu'elle n'en ait guère à l'analyse des discours oraux en particulier.
fait mention, cette conception intéresse la Suivant les auteurs et les théories qu'ils défen­
didactique des langues par l'importance dent, il est redéfini comme intervention ou
accordée à l'interaction sociale, le refus du acte (Roulet), ou comme clause (Berendonner).
dogmatisme, le doute fondamental et la »- D iscours , É n o nc ia tio n , P hrase , T exte .
méthode inductive. Elle est à situer au regard
de modèles qui minorent le rôle de l'expé­ ÉNONCIATION ■ Pour Emile Benveniste
rience au profit de celui du développement (1970), l'énonciation est «la mise en
de dispositifs innés neuroblologlquement fonctionnement de la langue par un acte
inscrits. individuel d'utilisation»; c'est l'acte qui
C o n s t r u c t iv is m e , In n é is m e . produit l'énoncé. Malgré ce caractère indivi­
duel, l'énonciation peut être étudiée en
EMPRUNT ■ L'emprunt consiste dans le tant que système. Les théories oscillent entre
passage d'un élément (phonologique, mor­ une conception restreinte (linguistique) et
phologique ou lexical) d'une langue à une une conception élargie (discursive) de
autre et son étude ressortit au domaine de l'énonciation.
l'aménagement linguistique. Phénomène de • La conception restreinte : la linguistique
contact, l'emprunt est collectif, ce qui le observe surtout les traces du procès d'énon­
distingue de l'interférence. Les emprunts ciation dans l'énoncé. Ce sont des éléments
lexicaux sont les plus fréquents et les plus appartenant à la langue, mais dont le sens
significatifs. .Ils peuvent être utilisés à peu varie d'une énonciation à l'autre : pronoms
près téls quels dans la langue emprunteuse, personnels de la première et deuxième
sans adaptation (on peut alors parler de personne, temps des verbes, verbes perfor­
xénisme) ou au contraire adaptés dans matifs, modalités, déictiques, référence, etc.
leur graphie ou leur phonétisme. Le refus Ces traces énonciatives ne peuvent être inter­
d'intégration phonique observé par certains prétées que par rapport à la situation d'énon­
locuteurs est généralement la manifestation ciation. Les différentes formes que revêt la
d'un désir de distinction, voire d'une espèce présence de l'énonciation permettent une
de snobisme. typologie des discours. La linguistique énon-
Il arrive très souvent que l'emprunt ne soit ciatlve d'Antoine Culioli considère que ce
pas considéré comme un enrichissement, n'est que dans l'énonciation que l'on peut
mais comme la marque d'une détérioration observer ce qui constitue le langage humain.
et la manifestation d'une aliénation linguis­ • La conception élargie : l'énonciation est
tique. posée comme une activité entre deux prota­
*■ A l t e r n a n c e c o d iq u e , X é n it é . gonistes, locuteur et allocutaire, dans laquelle
le locuteur se situe par rapport à ce dernier, à
ENCODAGE ■ > code. son énonciation, à l'environnement social
(ou situation d'interaction) et aux énoncés mément, mais une des plus usuelles est la
antérieurs et à venir. Il accomplit un acte de création par répartition du travail d'une caté­
langage à l'égard de l'ailocutaire, qui, à son gorie de personnes spécifiques dont le rôle
tour, se doit de réagir de façon appropriée, est la gestion et le transfert des savoirs du
en fonction des règles sociales. L'énonciation groupe, et plus généralement d'inculquer ses
relève ici d'une étude totale (ethnolinguis­ valeurs et croyances identitaires aux enfants
tique) du comportement dans la société. et aux nouveaux membres. Les manifesta­
La didactique du FLM et du FLE a adopté tions locales et ponctuelles de ce rôle varient
les théories de l'énonciation et des actes de surtout en fonction de l'image de fa personne
langage comme références complémentaires. (l'adulte compétent prototypique dont la
Le fait qu'énonciateur et allocutaire se « met­ reproduction est l'objectif principal), l'écono­
tent en texte» mutuellement a donné lieu à mie et les formes de transactions épistémiques
la notion d'interaction langagière : d'une des membres de cette société, et enfin la théo­
part les élèves apprennent par conséquent à rie populaire ou modèle culturel de l'apprentis­
repérer les traces des interlocuteurs et à se sage auquel ils souscrivent. Pour rendre compte
poser dans leurs propres énoncés, et d'autre de la variabilité du rôle, les anthropologues
part les dialogues des méthodes de langues emploient de nombreux termes, souvent
essaient de se rapprocher du monde réel empruntés à la langue du groupe étudié :
(Moirand, 1990). Certaines grammaires initiateur, gourou, pédagogue, enseignant.
récentes se réclament également de l'approche Dans le monde occidental, les représenta­
énonciative (Lévy, 2000). tions sociales du rôle de l'enseignant et les
>■ A cte de langage , É n o n c é , Interaction . pratiques éducatives qui le manifestent ont
toujours été, et restent fortement marquées
ENQUETE ■ L'enquête de terrain est l'élé­ par la maïeutique socratique : l'enseignant,
ment différentiel entre linguistique et socio- par interrogations successives, amène ses
linguistique. Il existe trois types d'enquête : élèves vers la lumière. Son savoir et son rôle
• l'observation participante : l'enquêteur fait lui confèrent un prestige et un pouvoir consi­
partie prenante du réseau d'interactions des dérables que l'on retrouve dans l'ambiguïté
membres du groupe qu'il étudie. Cette de termes tels que discipline (à la fois la
méthode a été brillamment illustrée par les matière et le droit d'imposer sa volonté) ainsi
travaux de Cumperz (sociolinguistique inter- que sujet, autorité. Ces représentations ont
actionnelle) ; été renforcées au cours du'^ix6 siècle par le
• l'observation directe : enregistrement objec­ modèle capitaliste (l'enseignant est contre­
tif des événements au moment où Ils se pro­ maître, celui qui surveille, fait travailler) et au
duisent; début du XXe siècle par le béhaviorisme (en
• l'entretien directif, semi-directif, ou non contrôlant les comportements des élèves, il
directif; fait apprendre). Il est pertinent dénoter que
• le questionnaire. même dans le discours technique des' revues
L'enquête de terrain est un élément central de psychologie et de didactique, enseigner
de la recherche en didactique des langues. et apprendre restent synonymes jusqu'aux
>• C orpus (I), Échantillon , Q uestionnaire . années 1970. En France, Je substantif
«apprenant» ne fait son apparition dans le
ENSEIGNANT ■ Toute société, pour assurer dictionnaire qu'à la fin des années 1980, et
sa survie, doit se doter de moyens pour trans­ la définition fournie est révélatrice : «quelqu'un
mettre sa culture et le savoir, dans le sens le qui suit un enseignement».
plus large du terme. Les modalités de ce pro­ Toutefois, depuis la Seconde Guerre mondiale,
cessus de transmission peuvent varier énor­ sous l'impulsion d'approches psychologiques
0 J> CIN J CI U IM CIVI Cl N I

humanistes et constructivistes, de théories désigne à la fois le dispositif global (enseigne­


d'éducation sensibles aux idéologies socio- ment public/privé, enseignement primaire/
politiques et de recherches empiriques sur secondaire/supérieur) et les perspectives péda­
l'acquisition et l'apprentissage des langues gogiques et didactiques propres à chaque
étrangères, on assiste à une reconfiguration discipline (enseignement du français, des
progressive des rôles de l'enseignant, de langues, des mathématiques, etc.).
l'apprenant et de l'école que'l'on peut résumer En France, pendant la période médiévale,
dans les expressions centration sur l'apprenant, l'enseignement faisait, à travers les écoles
autonomie, ou apprentissage autodirigé. 'On ecclésiastiques, partie de l'activité monas­
préconise un nouveau rôle, et l'on cherche tique, et se développa dans une perspective
un nouveau nom pour quelqu'un qui n'est d'évangélisation. On y enseignait, selon les
plus la source unique de tout savoir mais recommandations d'Alcuin, les sept arts
qui crée et gère les conditions et ressources libéraux : le trivium (grammaire, rhétorique,
favorables à l'apprentissage, qui apprend à dialectique) et le quadrivium (géométrie,
apprendre en transmettant non pas son savoir arithmétique, musique, astronomie). À la fin
académique mais son savoir-faire didactique du Moyen Âge, les universités (médecine,
pour permettre à l'apprenant de prendre les art, droit) se développèrent. On y parlait le
décisions constitutives de son apprentissage latin et l'exercice privilégié était la dispute
(identification d'objectifs, matériaux et acti­ (discussion d'une question et défense d'un
vités, évaluation, etc.). point de vue personnel, à partir des règles de
Pour traduire cette modification radicale du la dialectique aristotélicienne). L'enseignement
rôle de l'enseignant, on utilise toute une série resta sous la responsabilité de l'Église jusqu'à
de termes : aide, facilitateur, moniteur, tuteur, la fin du xvme siècle, avec tes collèges jésuites
expert, etc. pour en retenir deux, provisoire­ (interdits en 1762), et les « petites écoles »
ment au moins : conseil (dans les pays anglo­ chrétiennes. Dès la Renaissance, cependant,
phones, on à tendance à préférer adviser) et avec les collèges royaux, indépendants de
animateur. Leurs objectifs Sont identiques, l'Université et de l'Église, l'enseignement
mais la nature et le cadre de leur intervention passa pour une part sous l'autorité civile. Les
dans le programme d'apprentissage peuvent programmes évoluèrent avec le retour aux
prendre des formes différentes : dans la pra­ textes de l'Antiquité, la pratique de l'explica­
tique, le conseil travaille par entretien indivi­ tion de texte (la praeiectio) et l'enseignement
duel, alors que l'animateur intervient, auprès de la langue grecque. La Révolution française,
d'un groupe, la plupart du temps dans une avec Condorcet, affirma le droit à l'instruction
salle de classe. Le conseil intervient surtout et à l'éducation et, même si elle ne parvint
dans et par le discours interactif et essaie de pas à transformer le dispositif d'enseignement,
faire évoluer la réflexion, les .représentations, ouvrit la voie à ce qui deviendra, à la fin du
la métacognition ; l'animateur intervient xixe siècle, le service public d'éducation,
plutôt au niveau socioculturel, organise les centré sur un enseignement laïc, gratuit (loi
activités du groupe et y participe, veille aux du 16 juin 1881 ) et obligatoire, fondé sur des
problèmes relationnels. valeurs républicaines. L'enseignement des
»■ A p p r e n a n t , A u t o n o m i e , C e n t r a t i o n , I d e n t i t é , langues vivantes a été introduit dans l'ensei­
Rô le. gnement officiel français en 1840.
La coupure entre enseignement primaire et
ENSEIGNEMENT ■ Le terme enseignement enseignement secondaire .se dessina dès
signifie initialement précepte’ ou leçon et, à l'époque de Jules Ferry, le primaire ayant
partir du xvme siècle, action' de transmettre vocation à instruire les classes populaires, le
des connaissances. Dans cette acception, il secondaire étant voué à la formation des
élites (appuyée sur la culture générale, le Alliances françaises, avec le soutien inégal de
latin et la rhétorique). En ce qui concerne politiques de coopération entretenues par
l'enseignement du français, les conséquences l'État français, connaît des situations très
sont claires : le primaire vise en priorité des variables. Par ailleurs, l'appartenance de cer­
apprentissages instrumentaux (maîtrise de la tains pays à la francophonie et les situations
lecture et de l'orthographe), alors que le de bilinguisme héritées de la colonisation
secondaire, et tout particulièrement le lycée, française ont conduit à identifier des situa­
développe des enseignements littéraires et tions spécifiques désignées sous le nom d'en­
culturels (explication de textes, dissertation). seignement du français langue seconde
Dans le dernier quart du xxe siècle, la démo­ (Cuq, 1991).
cratisation de l'enseignement secondaire L'enseignement du français langue étrangère
amèna à relativiser cette coupure, et l'on s'est appuyé, jusqu'au milieu du xxe siècle,
assiste avec les programmes mis à jour sur les méthodes dites grammaire-traduc­
depuis 1996, tant dans le primaire que dans tion. Dans la deuxième moitié du xxe siècle,
le secondaire, à une réorganisation de l'en­ les approches'béhaviorlstes et les travaux des
seignement du français : il est conçu, de la linguistes ont .conduit à la mise en place de
maternelle au lycée, dans une double pers­ méthodes1d'inspiration structuraliste, héri­
pective, langagière et culturelle. Le futur tières des méthodes naturelles, fondées sur
citoyen doit, en effet, au terme de sa scolarité, une approche mécaniclste de l'apprentissage
maîtriser l'oral et l'écrit et partager les élé­ et construites autour de l'objet enseigné : la
ments d'une culture commune, conditions langue. À la fin des années 1970, les
nécessaires à son intégration dans le groupe approches communicatives se sont imposées,
social et à son développement personnel. à partir d'une analyse de la communication
L'enseignement s'organise en fonction des en actes de paroles, par la prise en compte
champs disciplinaires, comme en témoignent de la dimension cognitive de l'apprentissage
les programmes. Dans la mesure où les savoirs et par la centration de la démarche sur le
savants, produits par la recherche fondamen­ sujet apprenant. Dans ces approches succes­
tale, et les savoirs enseignés, mis au point dans sives, les places respectives de la grammaire
le cadre de la pédagogie, évoluent historique­ (restreinte dans les approches communica­
ment, l'enseignement ne peut être coupé de tives) et de la littérature (pratiquement élimi­
la recherche. Il doit adapter constamment ses née dans les méthodes structurales) font
objets aux nouvelles données scientifiques l'objet de débats récurrents.
pour répondre au mieux aux exigences de for­ Dans une perspective didactique, on oppose
mation et aux finalités éducatives que la aujourd'hui l'enseignement à l'apprentissage.
société lui assigne. Ainsi, dans l'enseignement En principe, et conformément à la tradition
du français langue maternelle, la place et les historique,1dépendent de l'enseignement les
soubassements théoriques de la grammaire, aspects essentiellement liés aux choix métho­
les approches du lexique et de l'orthographe, dologiques, pédagogiques, et à la formation
la fonction et la définition de la littérature des enseignants. Cependant, dans la mou­
enseignée ont connu, dans le dernier quart du vance de la centration sur l'apprenant et de
xxe siècle, des évolutions importantes. son autonomisation, les recherches récentes
Mais l'enseignement du français doit aussi en didactique des langues étrangères s'inté­
être envisagé en dehors de la structure de ressent au mqins autant à ce qui dépendrait
scolarisation française : le français enseigné en principe d.e l'apprentissage. Les recherches
comme langue étrangère, dans le cadre de sur l'enseignement proprement dit reposent
systèmes éducatifs nationaux différents, parfois sur le postulat, contesté par certains, que
par le biais de structures privées comme les l'appropriation d'une langue étrangère par
un individu peut être facilitée par l'action d'un pas le but exact, l'entretien est bien une
tiers et sur la transmissibilité des connaissances méthode d'observation interactive, ce qui le
linguistiques et culturelles. L'enseignement distingue des autres moyens d'investigation à
ne peut donc plus aujourd'hui être conçu la disposition du sociolinguiste (questionnaire,
seulement comme une transmission de savoir : observation participante et observation
l'accent est davantage mis sur les moyens directe).
méthodologiques qui sont fournis à l'appre­ En didactique, l'entretien permet de recueillir
nant pour construire ses propres savoirs. Il des données relatives aux représentations,
peut donc être défini comme une tentative aux attitudes et aux pratiques des différents
de médiation..organisée, dans une relation acteurs.
de guidage en classe, entre l'apprenant et la
langue qu'il désire s'approprier (Cuq et Cruca, ENVIRONNEMENT ■ Dans son acception
2002) . didactique c'est un mot relativement nouveau,
>• A p p r e n t i s s a g e , E n s e ig n a n t , E n s e ig n e m e n t - bien que Freinet lui-même l'ait employé cou­
a p p r e n t is s a g e , D id a c t iq u e , M é t h o d o l o g i e , P é d a ­ ramment. D'une manière globale il s'agit de
g o g ie . . tout ce qui entoure un enseignement et un
apprentissage, c'est-à-dire, par conséquent,
ENSEIGNEMENT À DISTANCE ■ de l'ensemble des conditions qui interviennent
F o r m a t i o n o u v e r t e e t à d is t a n c e . dans le déroulement de ceux-ci et exerce une
influence sur eux.
/ ENSEIGNEM ENT/APPRENTISSAGE ■ • Il y a d'abord, bien entendu, l'environne­
L'association de ces deux termes, courante ment social, qui, lui-même, peut se décom­
comme un raccourci pratique dans la littéra­ poser logiquement en deux constituants :
ture didactique, tente néanmoins de faire -l'environnement mondial, auquel tous les
. exister dans une même lexie deux logiques apprenants se trouvent soumis à travers la
..complémentaires, celle qui pense la question fréquentation des médias (et accessoirement
de la méthodologie et de la méthode d'en­ le développement des voyages). C'est lui,
seignement, et celle qui envisage l'activité de notamment, qui suscite le désir d'apprendre
l'apprenant-et'la démarche heuristique qui la telle ou telle langue;
sous-tend. La notion d'enseignement-appren­ - l'environnement local (dont les médias font
tissage reste ambiguë dans la mesure où elle aussi partie) qui touche tout ce qui entoure
ne doit pas laisser croire à un parallélisme l'apprenant : sa famille, ses amis, ses pairs,
artificiel entre deux activités qui se construi­ les modes, les séductions, la valorisation plus
sent sur des plans différents. Son utilisation ou moins grande d'un apprentissage des
doit rendre compte de l'interdépendance des langues.
' deux processus. • Existe ensuite l'environnement scolaire,
A p p r e n t is s a g e , A p p r o p r ia t io n , E n s e ig n e m e n t , c'est-à-dire le contexte dans lequel se situe le
G u id a g e . processus de transmission. Les conditions
varient en effet selon qu'on apprend le français
ENTRETIEN ■ En sociolinguistique, l'entretien langue étrangère, par exemple, dans une
(ou interview) - au cours duquel le chercheur classe multilingue ou dans une classe mono­
sollicite la parole chez son interlocuteur pour lingue, dans un pays étranger ou dans un
recueillir'des pratiques linguistiques - n'est pays francophone, en ayant recours au multi­
pas à classer dans les méthodes d'observa- média ou non, avec un centre de documenta­
. tion indirecte. En effet, étant donné que les tion (ou un centre de ressources) ou sans, en
données de la situation d'observation sont autonomisation ou sous la férule rigide d'un
connues du sujet, même si celui-ci n'en connaît enseignant académique.
KJ U

• Il faut enfin donner une place capitale à l'en­ tique, dans laquelle les habitudes gramma­
vironnement culturel, c'est-à-dire d'abord ticales de la langue première ne constituent
aux composantes de la société dans laquelle pas un principe d'explication suffisant, puis­
on a été élevé et qui nous a inculqué des qu'il peut exister une différence importante
valeurs et des manières de procéder. On entre les explications métalingui.stiques for­
n'apprend pas le français de la même façon mulées par l'apprenant au sujet d'une forme,
au japon ou au Brésil, en Italie ou en Zambie. et son emploi en discours.
L'enseignement d'une langue et d'une cul­ Le concept d'activité épilinguistique est éga­
ture étrangères n'a pas pour but de lement utilisé en sociolinguistique avec un
contraindre les élèves à changer d'identité, sens différent, puisqu'il sert à rendre compte
mais doit au contraire s'adapter à eux. On - au travers de différentes tracesou marques
peut dire que, trop souvent, l'apprentissage émergeant dans les interactions - du rapport
du français langue étrangère a été, de du locuteur aux pratiques linguistiques, qu'il
manière inappropriée et arrogante, gouverné s'agisse des siennes ou de celles des autres.
par ce que la France appelait avec une totale >■ É pi-, Interlangue . •••*.•• - ’
Inadéquation « le modèle français ».
EQUILIBRE ■ »- B ilingue, B ilinguisme.
EPI- ■ On trouve parfois employé seul ce
préfixe d'origine grecque (sur)utilisé, en parti­ ERREUR ■ écart par rapport à la représen­
culier dans épilinguistique (Combert), pour tation d'un fonctionnement normé, l'erreur
désigner une activité métalinguistique, non linguistique a longtemps été liée en didactique
consciente, s'opérant sans utilisation d'un des langues aux interférences de la langue
métalangage spécialisé. maternelle et de la langue étrangère. Pour
> ÉPILINGUISTIQUE. comprendre leur origine, les didacticiens ont
aussi adopté une attitude comparative, qu'il
ÉPILINGUISTIQUE ■ L'activité épilinguis­ s'agisse, antérieurement aux premiers manuels
tique est définie comme une activité de nature de grammaire du français, des « Manières pie
inconsciente qui joue un rôle prépondérant langage » (W. de Blbbesworth, 1296, par ex.)
dans la mise en place d'une compétence en ou, plus tard, des traités descriptifs à finalité
langue seconde, et qui se différencie de pédagogique (Palsgrave, 1532, pour la première
l'activité métalinguistique qui, elle, est cons­ grammaire destinée aux Anglais ou C. Mauger,
ciente. Elle est fondée sur l'observation du fin du xvne-début du xvme siècle) qui com­
fait que l'apprenant d'une langue seconde paraient des microsystèmes de la langue
dispose de bonne heure d'une intuition lui maternelle à ceux d'une où-plusieurs langue(s)
permettant de faire une différence entre ce étrangère(s).
qui est ou non grammaticalement possible Cette perspective n'intégrait pas la part active
dans cette langue. Si cette observation est du sujet dans la production des erreurs;'la
plus aisée dans le cadre de l'apprentissage en dynamique subjective sera mise au premier
milieu guidé, en raison même de la stabilité plan par Henri Frei d'abord (1929) puis par le
du dispositif pédagogique de la classe de courant de l'analyse des erreurs selon des pers­
langue, l'activité épilinguistique est tout aussi pectives différentes (S.P. Corder, R. Porquier).
présente dans l'apprentissage d'une langue Les principes de régularisation des micro­
seconde en milieu naturel, au travers des systèmes grammaticaux, et d'analogie (par
hypothèses de nature non conscientes et sys­ exemple : «c'est lui» vs « ‘ voilà lui», «vous
tématiques à l'œuvre dans la construction de ‘ faisez»), comme ceux d'économie («la
l'interlangue. Cette construction peut ainsi chambre ‘ que je dors») et d'expressivité
être considérée comme une activité épilinguis- («j'ai vu sa ‘ caricature», pour «son visage*).
O/

sous-tendent l'ensemble de ces analyses. Sur ce à quoi on aspire comme profit d'une action
la base de ces principes, on distingue plu­ quelconque, par exemple celle d'apprendre
sieurs mécanismes psychollnguistiques à une langue. Que vais-je pouvoir faire,
l'œuvre dans la production des apprenants : concrètement (et non pas vaguement), avec
attraction (par exemple : « l'enfant qui obser­ cet apprentissage? Que suis-je en droit
vait les oiseaux 'souriaient»), alignement (« Il d'attendre? Employé seul, espérance a une
parle *à lui », sur « il pense à lui »), isolation valeur plutôt spiritualiste, tandis qu'espérance
ou dissociation («les enfants, a.u loin, 'arri­ pratique consiste plutôt dans les biens concrets
vait»), Invariabilité (« j"a l parti»). qu'on espère.
L'approche cognitive considère l'erreur comme A cculturation, C apital, C hamp, C lassement,
une étape dans la structuration progressive Habitus, Légitimité.
de l'interlangue et comme l'indice d'une dyna­
mique d'appropriation du système. Deux ÉTHIQUE ■ En éducation, l'éthique est l'en­
points de vue s'articulent; le premier, imma- semble des principes et des valeurs fonda­
nentiste, privilégie le traitement des informa­ mentales auxquelles se réfère un acteur. En
tions linguistiques par un ensemble d'invariants didactique des langues et des cultures, la
cognitifs (organisation linguistique en thème conscience et la compétence éthique per­
et rhème, double articulation, fonctions, mettent de repérer dans le champ de la
marques spatiales, aspectuelles et tempo­ réflexion épistémologique les idéologies qui
relles, déixis...) et d'opérations cognitives justifient l'action et de distinguer celles qui
abstraites (inférence, catégorisation, compa­ sont nécessaires et positives (par exemple
raison, hypothèse, transfert, généralisation...) celles qui favorisent une meilleure compré­
constitutifs de l'interlangue. Le second, inter­ hension d'autrui et la lutte contre les into­
actionniste, sans occulter la dimension cogni­ lérances), de celles qui sont invalidantes
tive de l'apprentissage, l'intègre dans une ou négatives (par exemple, celles qui ne
dynamique affective et relationnelle; ¡1 met tiennent compte que des rapports de force et
en évidence des comportements de régula­ de domination).
tion et de construction des performances :
activités métalinguistiques, corrections, refor­ ETHNOCENTRISME ■ Terme créé et défini
mulations, etc. par le sociologue américain William G. Summer
Selon qu'on privilégie le système abstrait (1906), en référence au regard satisfait que
interne ou l'activité interactionnelle, l'erreur chacun peut poser sur ses valeurs, ses
relève de deux interprétations. Dans le premier modèles, ses attitudes et ses comportements
cas, il y a défaillance des opérations, cogni­ à l'intérieur de son propre groupe. Ce groupe
tives ; dans le second, la qualité et la quantité devient ainsi le centre de toutes choses et
des interactions ne permettent pas à l'appre­ l'unique référence, à partir de laquelle s'éva­
nant d'intérioriser de manière satisfaisante les luent, se comparent, se mesurent tous les
fonctionnements linguistiques. autres groupes.
Le traitement pédagogique de l'erreur À l'opposé de cette conception, l'anthropo­
(conceptualisation et correction) vise à amé­ logie culturelle a introduit l'idée de relativité
liorer la compétence linguistique communi­ des cultures et de leur impossible hiérarchisa­
cative et culturelle des apprenants. tion a priori. En effet nous avons tendance à
>• A c q u i s i t i o n , C o r r e c t io n , F a u t e , F o s s i l i s a t i o n , considérer comme « universels » voire « natu­
H y p e r c o r r e c t io n , I n t e r f é r e n c e , I n t e r l a n g u e . rels» des schèmes de perception, de cognition
et de croyances qui nous viennent en réalité
ESPÉRANCE PRATIQUE ■ Concept d'ori­ de l'environnement dans lequel nous avons
gine sociologique, l'espérance pratique est été éduqués. Par exemple, des termes aussi
ordinaires que « vrai », « normal », « naturel », cune des lettres signifie : S : la composante
«logique», voire «bon sens» doivent être spatiotemporelle; P : les participants, E : les
constamment interrogés. intentions et les buts ; A : les actes verbaux et
En classe de langue, l'ethnocentrisme est une non verbaux; K : les tonalités (registres de
attitude toujours prête à apparaitre dans les langue); I : les instrumentalltés (présentation
comportements et dans les discours des de soj, emblèmes); N : les normes; G : le
apprenants et de l'enseignant, notamment à genre ainsi défini.
propos des habitus culturels (par exemple : la Chaque membre d'une communauté lin­
façon de faire la queue sur le marché, la façon guistique possédant un répertoire verbal
de conduire, etc.). Mais l'ethnocentrisme peut qu'il actualise selon les circonstances socio­
aussi se manifester dans les manières de culturelles qui l'entourent (Gumperz, 1972),
corriger ou d'évaluer les productions des plusieurs critères doivent guider l'ethnographe
apprenants. La pratique de la « réciprocité de la parole : la grammaticalité, la disponi­
des perspectives » préconisée par A. Shütz et bilité culturelle, l'appropriété sociologique et
l'application de la méthode de l'observation la fréquence des occurrences observées.
participante sont probablement les meilleurs Exemples :
moyens de l'éviter. • disponibilité culturelle : frapper des mains
La didactique des langues a donc tout intérêt pour annoncer son arrivée chez quelqu'un
à intégrer ce concept. En effet, une attitude est culturellement disponible dans certains
relativiste est de mise pour l'enseignant, qui pays d'Afrique, mais ne l'est pas devant la
doit être constamment conscient du poids de porte d'un appartement parisien où l'on doit
l'ethnocentrisme sur ses schémas de pensée, généralement sonner;
ses interactions exolingues et ses enseigne­ • appropriété sociologique : en France, le
ments, et doit être encouragée chez l'appre­ tutoiement est réservé aux relations paritaires,
nant pour lui permettre d'appréhender tandis que le vouvoiement marque une rela­
correctement les habitus du groupe social tion de distanciation ou de hiérarchie. Le fait
dont il tente de s'approprier la langue. de dire «il» en s'adressant à quelqu'un (le
iloiemenf) est certes disponible, mais n'est
ETHNOGRAPHIE DE LA COMMUNICA­ approprié que dans des situations de com­
TION ■ L'ethnographie de la communica­ munication très spécifiques (par exemple :
tion est une discipline sociolinguistique fon­ vendeur parlant à un client au marché, ser­
dée en 1962 par Dell Hymes et |ohn veuse d'un petit restaurant s'adressant à un
Cumperz, en réaction aux tendances menta- consommateur). S'adresser à quelqu'un en
listes de la linguistique générative (la compé­ utilisant «on» est réservé à des relations
tence linguistique de Chomsky). Selon l'an­ interpersonnelles infantilisantes (« on a pris son
thropologue et sociolinguiste Dell Hymes, la médicament?», pourra dire une infirmière à
parole étant avant tout sociale, son étude son patient);
nécessite des approches ethnographiques • occurrence : pour une étude discriminatoire
(anthropologiques) aussi bien que des de la variété verbale entre groupes d'appar­
approches linguistiques. La compétence de tenances distincts, une expression très utilisée
communication englobe la simple compé­ («vous n'êtes pas un tout petit peu gêné...?»),
tence linguistique : la parole est une des et une expression moins souvent attestée
composantes de la communication, mais il («mes hommages, madame») sont différen­
faut tenir compte des autres composantes en ciées par leur degré de fréquence d'emploi.
synergie et surtout étudier la langue en L'ethnographie de la communication met l'ac­
contexte social. Hymes représente ces corn-, cent sur les phénomènes para-verbaux (la voix,
posantes par l'acronyme SPEAKING, où cha­ l'intonation, les accents), sur les phénomènes
mimo-gestuels et kinésiques, sur le langage du et la langue. Plus précisément, elle envisage
visage et des yeux, sur la proxémie entre parti­ la langue en tant qu'expression d'une culture,
cipants; sur'le làhgage du corps, en un mot sur et en relation avec les situations de commu­
tout ce qui est significatif dans l'interaction. nication. Elle aborde la façon dont la langue
Les ethnographes de la communication, découpe la réalité ainsi que la vision du monde
comme les anthropologues culturels (Bateson, qui en découle pour chaque culture. Par
1951), cherchent à élucider la signification exemple, «la mort» qui est au féminin en
complexe de tout message : le contenu et la français donne lieu à des représentations
relation. À la suite de l'école de Palo Alto, ils anthropomorphiques très différentes de celles
estiment que la relation possède une dimen­ de la culture allemande où Der Tôt est du
sion métacommunicative importante, puis­ genre masculin. L'anglais possède sheep et
qu'elle renseigne le partenaire sur la manière mutton pour différencier l'animal qui broute
dont il doit lire le message. De proche en dans les prés de la viande vendue à l'étal. Le
proche, l'ethnographie s'interroge sur les français n'offre que « belle-mère » pour se
traces, dans la communication, des relations référer soit à la mère du conjoint, soit à la
divisées en trois classes : les relations catégo­ nouvelle femme du père, tandis que l'anglais
rielles (sexe, âge, stigmates); les relations struc­ présente deux termes bien distincts.
turelles (statuts, rôles, définition et redéfinition La tendance actuelle, en France, à la fémini­
des places ou positions au cours des interac­ sation des noms de profession (Madame la
tions, poids de variables telles que le pouvoir/la Ministre), dire une «technicienne de surface»,
solidarité, la distance/l'intimité, le rang de l'im­ par opposition à «une femme de ménage»,
position); les relations personnelles. la manière de se référer par glissement de
L'ethnographie de la communication s'inté­ sens aux mots tabous («gorge» pour «sein»),
resse à des thèmes comme les termes d'adresse le foisonnement d'images des créations argo­
dans une communauté linguistique, les rituels tiques ou autres, tout cela intéresse au plus haut
et les routines de la conversation, l'insulte point l'ethnolinguiste pour qui chaque modi­
entre pairs, la politesse, les exclamations à fication lexicale reflète obligatoirement une
valeur phatique, le rire et le sourire dans vision culturellement transformée du référent.
différentes situations de communication, les L'ethnolinguistique se préoccupe aussi des
dysfonctionnements dans les communica­ problèmes de communication entre les
tions interculturelles, le relevé des traces de la groupes linguistiques variés qui forment une
construction de la relation interpersonnelle même nation (Suisse, Belgique, pays d'Afrique,
dans une grande variété d'interactions dont etc.). À tous ces titres, elle est donc une des
bien entendu la classe de langue. disciplines de référence de la didactique des
À la suite de M. Saville-Troike (1982), l'ethno­ langues d'aujourd'hui.
graphie de la communication s'interroge sur
ce que doit savoir un locuteur compétent ÉTRANGER■ C ulture, Lan gu e , X énité .
pour communiquer de façon appropriée
dans une communauté linguistique parti­ ÉTUDE DE CAS (I)« L'étude de cas est une
culière, et sur les moyens qu'il met en oeuvre pratique pédagogique qui vient des établis­
pour acquérir cette compétence : certaines sements de formation commerciale et de
méthodologies de la didactique des langues gestion (jeu d'entreprise) et qui a été adaptée
(les approches communicatives, par exemple) à la didactique du français de spécialité, plus
lui sont ainsi largement redevables. particulièrement le français du tourisme et
des affaires. L'étude de cas place l'apprenant
ETHNOLINGUISTIQUE ■ L'ethnolinguis­ dans une situation la plus proche possible de
tique étudie les rapports étroits entre la culture la réalité professionnelle et lui donne l'occa-
L I UL/L l_/l_ \_rtJ VMV y kj

slon, en accomplissant une série de tâches s'agir de passer à une autre séquence d'ap­
différentes, de mobiliser l'ensemble de ses prentissage si tous les élèves ont réussi les
connaissances professionnelles, culturelles et apprentissages visés ou de mettre en œuvre
langagières. divers types d'activités répondant'àux besoins
> J eu de rôle. S im ulation . des élèves : activités correctives en fonction
des difficultés ou faiblesses des élèves qui se
ÉTUDE DE CAS (II) ■ En didactique des situent en dessous du seuil minimal de per­
langues, l'étude de cas est une méthodologie formance, activités de renforcement pour les
de recherche de type qualitatif. élèves se situant à un niveau minimal, activités
d'enrichissement pour les élèves ayant atteint
ÉVALUATEUR » s» É v a l u a t io n . le niveau cible, ou activités complémentaires
pour les élèves démontrant une performance
ÉVALUATION ■ L'évaluation des apprentis­ optimale. Elle vise aussi à statuer sur les acquis
sages est une démarche qui consiste à recueillir au moment de faire des bilans et d'accorder
des Informations sur les apprentissages, à la promotion des études, le passage à la
porter des jugements sur les Informations classe supérieure ou encore de recommander
recueillies et à décider sur la poursuite des des mesures d'appui Individualisées afin
apprentissages compte tenu de l'Intention d'accéder à la classe supérieure (Lussier, 1995).
d'évaluation de départ. On lui reconnaît Selon les buts visés, l'approche d'évaluation
quatre étapes : peut être normative ou critérielle;
• l'intention : elle détermine les buts de l'éva­ • l'approche normative est basée sur une
luation et les modalités de la démarche (le approche psychométrique de l'évaluation
choix de la mesure et des tâches évaluatives qui Insiste sur la maximisation des différences
à présenter aux élèves pour juger de leur per­ Individuelles. Elle est une modalité d'évalua­
formance langagière), les moments d'évalua­ tion où la performance de l'élève se traduit
tion, les types de décision à prendre; par un résultat de mesure, quantifié sous la
• la mesure : elle comprend le recueil de forme d'une note brute, d'un score en pour­
données par le biais d'observations, d'appré­ centage ou d'un score standardisé. Elle
ciations et de résultats de mesure, et par permet de situer chaque élève, au moyen
l'organisation et l'analyse des données et leur d'un rang, d'un centile (pourcentage d'indi­
interprétation circonstancielle en vue de tirer vidus dans un groupe de 100 ayant obtenu
des significations pertinentes; un score égal ou inférieur) ou d'un stanine
• le jugement : Il permet d'apprécier toutes (échelle à neuf scores-étalons numérotés
les informations recueillies et de juger de la de 1 à 9) et de le situer par rapport à la
situation d'un élève en certains domaines de moyenne de son groupe ou d'un groupe.de
son développement et de sa performance référence. Elle vise à distinguer le élèves forts
langagière compte tenu des buts et des des élèves faibles. Les questions dans un test
objets de l'évaluation. Cette étape permet sont formulées en ce sens. On retrouve un
aussi de déterminer la valeur des instruments éventail de questions, de difficiles à faciles,
de mesure utilisés ou des observations sans lien avec l'atteinte spécifique d'objectifs
recueillies. Juger, c'est en quelque sorte se d'apprentissage;
positionner à partir d'un ensemble de rensei­ • l'approche critérielle est line démarche visant
gnements que l'intuition et l'arbitraire ne à déterminer le niveau de performance langa­
peuvent fournir; gière atteint par un élève face à des objectifs
• la décision : elle vise d'abord à rétroagir d'apprentissage visés par des programmes
quant au cheminement ultérieur des élèves d'études, que ces objectifs soient définis en
et à la progression des apprentissages. Il peut termes de compétences, d'habiletés, de situa-
tions de communication, de fonctions langa­ terme des apprentissages. De Landsheere
gières, etc. Pour déterminer le degré d'at­ (1974) mentionne qu'il peut s'agir d'objectifs
teinte de tels objectifs, on élabore des échelles généraux tels que l'acquisition d'attitudes ou
d'évaluation visant à évaluer les composantes de capacités. Elle a une portée externe, orien­
linguistique, discursive, sociolinguistique, tée vers la société, lorsqu'elle sert à prendre
pragmatique et intercultureile telles que défi­ des décisions relatives à la sanction des
nies dans les modèles de la compétence de études. Elle a une portée interne, lorsqu'elle
communication. On définit aussi des critères est orientée vers le cheminement dans le sys­
d'acceptabilité de la performance, un critère tème scolaire, la prise de décisions relatives
de performance étant une caractéristique que au passage à la classe supérieure et l'orienta­
l'on se donne pour juger de la performance tion des élèves à moyen terme.
des élèves par rapport au développement des • La fonction formative est un processus d'éva­
habiletés langagières. Enfin, puisqu'il s'agit de luation continue visant à guider l'élève dans
définir le niveau de qualité à partir duquel on son travail scolaire, à situer ses difficultés pour
considère une performance langagière l'aider, et à lui donner les moyens pour lui per­
comme réussie, il faut déterminer un point de mettre de progresser dans son apprentissage.
césure, défini à partir des objets d'apprentis­ Elle est orientée vers une aide pédagogique
sage, qui permet de déterminer le niveau de immédiate auprès de l'élève et est liée au juge­
performance jugé comme, non acceptable ou ment continu pour apporter une rétroaction
acceptable (jugement dichotomique). Il est et un enseignement correctif efficace. Du
possible de qualifier ce jugement en termes de point de vue cognitif, elle doit donner le
niveaux insuffisant, minimal, cible et optimal. moyen de faire évoluer les représentations de
Une mesure critérielle demande aussi de bien l'élève, de construire ses connaissances, de
spécifier le domaine de l'instrument de vérifier pas à pas ce montage pour l'aider à
mesure. Il faut assurer la cohérence entre optimaliser ses stratégies d'apprentissage
chaque item de l'instrument et les critères (Bonniol et Vital, 1997). On lui associe trois
fixés pour chacun des objets d'apprentissages nouveaux noms pour spécifier l'orientation
évalués. Une telle mesure doit nous dire non choisie : évaluation formatrice, centrée sur celui
seulement quel élève a besoin d'un enseigne­ qui est en formation; évaluation-réajustement,
ment correctif, mais aussi en quoi il en a visant à limiter l'écart entre un référentiel et un
besoin. A posteriori, elle pourra même nous comportement; évaluation-régulation pour
donner une information normative en nous donner un sens aux évaluations en lien avec
renseignant sur le nombre d'objectifs réussis leur référentiel. Elle peut être proactive, inter­
par l'ensemble des élèves. active et rétroactive (Allai, 1988). Elle mène à
On reconnaît à l'évaluation des apprentissages l'auto-évaluation, un agent de régulation, et
deux fonctions principales liées à deux types débouche sur une troisième fonction, l'évalua­
de décision impliquant l'enseignant dans la tion diagnostique, qui demande une interven­
salle de classe : la fonction, sommative et la tion individualisée et différenciée.
fonction formative. Depuis les récents développements de la
• La fonction sommative est une démarche métacognition et de l'apport du socio-
visant à porter un jugement sur le degré de constructivisme, il est de mise d'aborder une
maîtrise des apprentissages à la fin d'un autre dimension, dite écologique, de l'éva­
cours, d'un cycle, d'un programme d'études luation. Celle-ci découle d'une pédagogie
ou d'une partie terminale de programme, différenciée, selon laquelle l'apprentissage
dans un but de classificqtiçn, d'évaluation est un processus actif, constructif, qui repose
du progrès ou dans l'inteption de vérifier sur la communication et l'interaction exer­
l'efficacité d'un programmeo.u d'un cours au cées en contexte social, et caractérisé par la
diversité des expériences pour permettre aux portements du domaine affectif et, plus récem­
élèves de construire de nouvelles significations ment, l'évaluation d'une compétence intercul-
à partir de leurs connaissances antérieures. turelle. Ces derniers domaines restent à déve­
Elle se centre sur les processus cognitifs dans lopper de même que l'évaluation des processus.
l'apprentissage et s'intéresse désormais à L'évaluation authentique est donc caractérisée
l'analyse des processus mentaux du traitement par l'enchâssement obligatoire et constant de
de l'information, puisque la recherche a mon­ l'évaluation dans l'apprentissage, la prise en
tré qu'il existe divers modes d'acquisition des compte de l'authenticité des situations d'éva­
langues étrangères ou secondes et divers pro­ luation et la transdisciplinarité. En évaluation
fils de compétence langagière (Springer, formative, elle mène à des bilans individuels et
2000). L'accession à une régulation réfléchie à l'élaboration de dossiers d'apprentissage
des apprentissages s'avère essentielle. Il s'agit (portofolios) personnalisés, à l'utilisation de
pour l'élève de démontrer sa capacité à mettre grilles d'observation par les enseignants et par
en oeuvre, dans un contexte réel, des savoirs, les pairs, à la complétion de grilles d'auto-éva-
des savoir-faire et des attitudes nécessaires à luation par'les élèves. La notation devient
une situation de communication. L'évaluation autant l'utilisation de cotes et de critères
des compétences dont il doit disposer en d'évaluation que l'expression de résultats de
milieu naturel demande une évaluation en mesure. En évaluation sommative, elle vise
situation authentique (Wiggins, 1993) : il s'agit l'adaptation des instruments pour mieux cer­
d'évaluer des compétences langagières liées à ner les divers aspects des apprentissages. Les
un niveau de performance attendu. L'évalu­ items sont soigneusement définis en fonction
ation se veut dynamique, interactionnelle et de la spécification du domaine de l'instru­
par conséquent plus authentique. ment, de critères d'évaluation et de standards
L'évaluation authentique devient une moda­ de performance. De plus, l'information aux
lité d'évaluation pragmatique axée sur la per­ parents veut renseigner autant sur le chemi­
formance visant à évaluer les habiletés langa­ nement des apprentissages (dossier d'appren-
gières dans des situations contextualisées tissage/portfollo) que sur le bilan des appren­
tirées de la vie courante. Elle se centre tant tissages (bulletin de type critérlel).
sur les processus que sur les produits de l'ap­ >• C ertification , D iagnostic , D o c im o lo g ie ,
prentissage, c'est-à-dire sur l'habileté de l'élève E x a m e n , P o r t f o l io , T e s t .

à mettre en oeuvre les stratégies cognitives et


métacognitives nécessaires pour réaliser des ÉVEIL AU LANGAGE ■ L'éveil au langage
tâches intellectuellement significatives, simples est une démarche de mise en contact des
et complexes, et sur son habileté à intégrer ce élèves avec des langues diverses, dans l'optique
qu'il sait faire. On désigne par «performance» de favoriser' chez eux une ouverture aux
l'accomplissement efficace d'une tâche langa­ langues et à ceux qui les parlent, de
gière en utilisant un ensemble intégré de construire ou de consolider des stratégies de
connaissances. La mesure de performances passage interlinguistique et de mieux se pré­
complexes est possible en regroupant les parer à apprendre à apprendre une langue
habiletés langagières en habiletés-synthèse étrangère.
pour graduer le niveau de complexité des La démarche s'inscrit dans une perspective
situations d'évaluation et des tâches deman­ de didactique intégrée fondée sur le décloison­
dées aux élèves. Ces tâches peuvent être du nement des .disciplines, sur la transversalité et
domaine cognitif et proposer divers niveaux sur la construction de compétences de type
de complexité (repérer, réorganiser, comparer, piuriiingue, à partir de modèles de dévelop­
analyser, apprécier, estimer). Elles peuvent pement des capacités langagières en langues
demander l'évaluation des attitudes et des com­ maternelle et étrangères appuyés sur les
répertoires des apprenants et sur la nécessité Les objectifs principaux et les contenus se
de recourir à des démarches de réflexion déclinent autour de thèmes clefs, pour faire
translinguistique dans la facilitation des pas­ découvrir à l'apprenant :
sages d'une langue à d'autres. • l'originalité de la communication et du lan­
Historiquement, ce travail est rattaché aux gage humains, par l'exploration préliminaire
approches regroupées sous le terme de de la communication animale ou de la com­
Language Awareness, qui ont été développées munication humaine non verbale;
en Angleterre à partir des années 1970 par Eric • le fonctionnement du langage et son rôle,
Hawkins (Hawkins, 1987; james et Carrett, en explorant les systèmes linguistiques fami­
1992) pour remédier au double échec éducatif liers à l'enfant ou en partant à la découverte
constaté dans l'apprentissage de l'écrit et dans de systèmes inconnus;
celui des langues étrangères, et pour répondre • les facteurs sociaux qui entourent les langues
au nouvel enjeu que constituait alors l'introduc­ en usage;
tion à l'école de l'enseignement des langues • les différences des fonctionnements et des
d'origine. Pour Hawkins et son équipe, il faut usages entre langue parlée et langue écrite ;
reconstruire pour les apprenants les cohérences • la diversité des langues et des cultures pour
qui manquent à leurs apprentissages autour aborder la réflexion sur l'apprentissage des
d'une réflexion linguistique, prise en charge par langues étrangères, en explorant les simili­
l'ensemble- des, enseignants et susceptible tudes et les différences entre l'acquisition de
d'établir les ponts transdisciplinaires entre l'en­ la langue familiale, et l'apprentissage scolaire
seignement de la langue scolaire, des langues d'une langue avec laquelle on n'entretient
parlées en famille, et des langues étrangères pas (ou peu) de contacts préalables.
apprises à l'école. Le langage et la réflexion sur Les activités didactiques proposées cherchent, à
le langage (ou conscience linguistique, en travers des tâches précises, à faciliter chez les
anglais- awareness of language) constituent le apprenants la compréhension de la diversité
point commun et le lien nécessaire entre ces des langues dans le monde, de leur caractère
différents enseignements. historique (« familles de langues »), des contacts
Inspirées de ces premiers travaux, les que les langues entretiennent entre elles
démarches, que l'on connaît aussi sous les (« emprunts ») et des liens entre leurs usages et
noms d'éveil aux langues ou d'éveil au langage les rapports sociaux, tout en favorisant la
et ouverture aux langues à l'école (EOLE), réflexion sur les fonctionnements du langage,
visent à développer chez les apprenants une les stratégies de communication, et celles d'ap­
meilleure compréhension des phénomènes prentissage. La mise en œuvre de ces activités
en jeu lorsque l'on parle ou que l'on écrit, entraine la réactivation de connaissances pour
dans sa langue maternelle, ou dans une autre analyser et interpréter des environnements
langue. Loin toutefois de s'inscrire dans des linguistiques nouveaux. Elles mettent en jeu
perspectives de remédiation, elles s'ouvrent un travail de découverte et de manipulation
potentiellement à l'ensemble des publics de faits langagiers dans des systèmes connus
scolaires, des plus jeunes aux plus âgés, et et inconnus des apprenants, la stimulation
s'inscrivent directement dans les orientations d'hypothèses sur les fonctionnements linguis­
européennes d'ouverture au plurilinguisme tiques, et la mise en œuvre de ces hypothèses
et à la .pluralité, en favorisant l'accès à des dans des environnements diversifiés. Ces
langues diverses, en encourageant la mise en savoir-faire trans- et interlinguistiques sont
place de représentations positives des langues constituants de la compétence plurilingüe, et
et de leur apprentissage, et en permettant font partie des savoir-faire fondamentaux
chez les apprenants la valorisation et la nécessaires pour favoriser l'apprentissage des
constructiQn de compétences plurilingües. langues, qu'il s'agisse de la meilleure maîtrise
t V 1 I CI VI t I N I

de la langue maternelle que de l'appropriation municatif. Il n'est pas aisé d'en évaluer l'effica­
d'autres systèmes linguistiques. cité en vue de l'acquisition, étant donné la mul­
>■ C onceptualisation , P lurilinguisme , S ensibili­ tiplicité des facteurs qui influencent celle-ci. Les
sation . paramètres qui interviennent dans l'élaboration
d'un exercice sont complexes (théories de l'ap­
ÉVITEMENT ■ >■ S tratégie . prentissage, descriptions' linguistiques et com­
municatives, cadre méthodologique), ce qui
EXAMEN ■ On entend par examen une rend toute typologie discutable. On peut dis­
procédure servant à évaluer le niveau de tinguer les exercices suivant la phase de l'ap­
compétence ou de connaissance d'un individu prentissage dans laquelle Ils s'insèrent, suivant
dans un domaine donné, par l'administration le type de tâche qu'ils demandent, selon leur
d'une série d'épreuves organisées et notées caractère guidé ou moins guidé, individuel ou
par des jurys locaux, régionaux ou natio­ collectif, ou encore, comme ici, suivant leur
naux. Dans le cas d'un examen de langue, nature et leurs objectifs.
ces épreuves seront orales et ou écrites. 1. Exercices plutôt dédiés,à. l'entrainement en
>- Barème, C ertification, D ocimologie , N otation. compréhension orale ou écrite :
• les questionnaires (questions ouvertes ou fer­
EXEMPLE ■ En didactique des langues mées, grilles, QCM, vrai/faux, classements};
comme en lexicographie, on appelle exemple • les textes à trous (ou textes lacunaires) : en
une phrase, un fragment d'énoncé ou un écoutant un document oral, l'élève doit
texte qui sert à expliquer, illustrer, prouver, retrouver des mots ou des expressions effa­
préciser, éclaircir, compléter les informations cées sur une transcription (suivant l'objectif
données concernant le sens et l'emploi d'un d'apprentissage, les lacunes peuvent porter
mot, d'une unité de signification ou d'une sur des énoncés plus ou moins importants ou
règle de grammaire. Les exemples servent de sur des mots du même cfiarhp lexical). Une
modèles. En lexicographie, certains diction­ aide peut être apportée par une liste des
naires modernes ne donnent que de simples mots manquants (dans l'ordre ou dans le
exemples et d'autres préfèrent des citations désordre, avec ou sans distracteur) ou par
extraites d'œuvres littéraires, qui semblent leur définition. Dans le texte «à coquilles» il
être de meilleurs modèles. convient de corriger des erreurs laissées
L'enseignant se sert souvent d'exemples sous exprès dans la transcription d'un document
forme de petit corpus, notamment en gram­ oral, ou dans un texte écrit. Dans le «test de
maire, pour que les apprenants trouvent la closure» il faut retrouver des éléments man­
règle jusqu'alors inconnue grâce à leur esprit quants, mais les effacements, sont aléatoires
logique dans une démarche inductive. (par exemple un mot sur cinq);
• les exercices de prédiction : l'élève doit
EXERCICE ■ Bien que ce terme soit souvent combler des pauses ménagées dans le docu­
employé au même sens qu'activité d'appren­ ment sonore ;
tissage, l'exercice renvoie à un travail métho­ • les exercices de reconstitution (puzzle) et
dique, formel, systématique, homogène, ciblé d'appariement, où des mots, des .éléments
vers un objectif spécifique. Au sein d'un de phrases, des énoncés, des segments de
ensemble construit d'activités, l'exercice est textes, des titres, des documents, des résumés,
conçu pour répondre à une difficulté parti­ des images, doivent être remis, en ordre
culière. Même si, par ses origines historiques, le (reconstitution) ou associés les uns aux autres
terme est souvent relié au travail grammatical, (appariement). Ces exercices peuvent compor­
on peut l'utiliser pour désigner l'ensemble des ter des éléments distracteurs pour compliquer
travaux d'apprentissage linguistique et com­ la tâche de l'apprenant;
• le résumé, le compte rendu, la synthèse, en scénario, et inversement); changement
l'explication de texte et le commentaire de de point de vue (changement de modalité,
texte (ces deux derniers étant traditionnels appréciative, dépréciative, neutre, d'un com­
en français langue maternelle) sont des exer­ mentaire; adoption du point de vue d'un
cices qui font jouer à la fois l'aptitude de autre personnage d'un récit; transformation
compréhension et celle d'expression. La d'une thèse dans un texte argumentatif);
traduction (version) fait intervenir l'expres­ • la réparation de textes (imaginer le début,
sion dans une autre langue que le document un passage ou la fin d'un texte), exercice qui
en langue cible. implique d'obéir aux contraintes de la cohé­
2. Exercices plutôt dédiés à f'entrainement en rence textuelle;
expression orale : • les matrices de textes : canevas (déroulement
• les repérages et l'observation de corpus du texte, par exemple un récit); guidage par
(enrichissement lexical, listes de réalisation des images ou des bruits; imposition de
d'actes de parole, de comportements sociaux, contraintes comme la longueur, une liste de
etc.), la conceptualisation grammaticale, ou mots à utiliser, l'usage d'une structure de base,
sociolinguistique (étude de la variation com­ le pastiche, l'amorce à poursuivre, l'utilisation
municative en fonction des paramètres de de tournures syntaxiques ou sémantiques
la situation de communication), le remue- précises.
méninges sont des exercices de découverte 4. Exercices à visée métalinguistique :
qui permettent d'observer le fonctionnement conceptualisation, comparaison.
du discours; > A ctivité, C om préh en sio n , C onceptualisation ,
• les exercices structuraux, les simulations E xercices de reformulation , E xercice structu ­

(visant à utiliser des actes de parole ou des ral, J eu de rôle, Q uestion , Q uestion à choix

tournures lexicales ou grammaticales prévues multiples , Rem ue -m én in g es , S im ulation , T âche ,


d'avance), les reformulations sont des exer­ T raduction .
cices permettant d'automatiser les compor­
tements langagiers et discursifs des élèves; EXERCICE À TROUS ■ »- Exercice , E xercice
• les jeux de rôles, le théâtre, les jeux, les structural .

résolutions de problèmes, les discussions et


débats, l'exposé sont plutôt des activités EXERCICE DE RÉEMPLOI ■ Les exercices
d'utilisation, situées communicàtivement. de réemploi visent à faire créer par les élèves,
3. Exercices plutôt dédiés à l'entrainement en à l'oral comme à l'écrit, de nouveaux énoncés
expression écrite à partir d'éléments linguistiques ou commu­
Aux exercices traditionnels en France que nicatifs déjà observés et mémorisés. Ils visent
sont la traduction (thème), la rédaction, la à favoriser la capacité à produire personnelle­
dissertation, s'ajoutent des exercices qui ment des messages. En méthodologie audio­
visent soit la réécriture soit l'écriture : orale, l'exercice de réemploi cherche à faire
• la réduction d'un texte (à la différence du improviser de nouveaux dialogues à partir
résumé, le texte de départ' n'est pas refor­ des répliques des dialogues de base, mais a
mulé : on en supprime les éléments moins beaucoup de traits communs avec les exer­
importants) ou son amplification (augmen­ cices structuraux (répétition, forte contrainte
tation du volume d'un texte sans le dénaturer; lexicale ou structurale, manipulation formelle
développement suivant un schéma plus com­ des structures aux dépens du sens et de la
plexe à partir d'éléments donnés); communication). En méthodologie SGAV, les
• la transformation de texte : changement de exercices de réemploi renvoient aux phases
genre (passage d'une prise de notes à un texte d'exploitation/fixation et transposition/
rédigé; transformer un récit en dialogue ou appropriation, et peuvent être dirigés (exer-
cices structuraux), semi-dirigés (description EXERCICE DE SUBSTITUTION ■ L'exercice
et commentaire d'images, commentaire de de- substitution est une forme d'exercice
dialogue et des personnages, résumé-récit), structural : les élèves, à partir d'un énoncé
ou libres (transposition, expression libre). fourni, opèrent des substitutions, c'est-à-dire
Il s'agit, en fin de parcours, d'inscrire la pro­ remplacent un élément de la structure étudiée,
duction des élèves en situation de communi­ ce qui entraine ou non une modification
cation, mais le passage du réemploi dirigé au d'accord. Les exercices à trous (choisir entre
réemploi spontané se fait difficilement. plusieurs mots, mettre un mot à la forme
Aujourd'hui, le terme de réemploi est moins correcte) en sont une variante. Exemple sans
utilisé : l'assouplissement des unités didac­ accord : c'est vous que je cherche (item) :
tiques, la prise en compte accrue des parcours que je veux voir (stimulus) = c'est vous que je
d'acquisition individuels des apprenants, l'im­ veux voir. Exemple avec accord : vous allez
portance donnée à l'aisance dans la produc­ au marché (Item); nous, les étudiants, Jean
tion orale font que l'on vise moins qu'autrefois Louis, tu (stimulus ) = nous allons au marché,
à faire produire par les élèves des énoncés les étudiants vont au marché, etc.
contenant des éléments prédéterminés. 2*- E x e r c i c e s t r u c t u r a l , P a r a d i g m a t i q u e .
* * A u d i o -o r a l , E x e r c i c e , SGAV.
EXERCICE DE SUPPRESSION ■ 2» E x e r c ic e
EXERCICE DE REFORMULATION ■ On d e t r a n s f o r m a t io n .
nomme ainsi un exercice qui vise à faire
exprimer les contenus d'un document de EXERCICE DE TRANSFORMATION ■
départ (documents oraux ou écrits, authen­ L'exercice de transformation est une forme
tiques, ou productions d'élèves) en utilisant d'exercice structural : les élèves transforment
des tournures différentes. Celles-ci peuvent des phrases qui présentent un même schéma
renvoyer à des savoir-faire prosodiques, structural (variation syntagmatique). On
grammaticaux, lexicaux, textuels ou commu­ peut distinguer des transformations par addi­
nicatifs. Cet exercice permet de travailler le tion (l'insertipn d'un élément, par exemple
passage écrit/oral, la réécriture, l'aisance ajout de « c'est... qui... », «beaucoup de... »);
orale, l'adaptation aux paramètres de la des transformations par réduction (la suppres­
situation de communication, ou encore la sion d'un élément entraine une modification
correction collective de productions d'appre­ de la construction, par exemple la pronomi­
nants. nalisation : «je vais au marché» = « j'y vais»);
2» E x e r c i c e . des transformations suivant une procédure
indiquée par un modèle (forme exclamative,
EXERCICE DE RÉPÉTITION ■ La répétition interrogative, négative; voix passive/active;
de modèles, en vue d'un apprentissage style direct/indirect; réunion de deux élé­
mécanique du vocabulaire, de structures ments en uñé seule phrase par une subordi­
grammaticales ou d'habitudes articulatoires, nation ou une coordination).
a longtemps été conçue comme une condition >- E x e r c i c e s t r u c t u r a l .
fondamentale de l'apprentissage. L'exercice
de répétition en série est une des formes des EXERCICE STRUCTURAL ■ L'exercice
exercices structuraux. Même si la répétition structural, que l'on peut catégoriser en exer­
joue un rôle dans la mémorisation, on pense cice de répétition, de substitution et de trans­
aujourd'hui qu'acquérir consiste moins à formation, invite l'élève à manipuler de façon
répéter la même action qu'à modifier le com­ guidée et intensive des structures gramma­
portement grâce à une activité structurante. ticales et articulatoires. L'énoncé qui par
*■ E x e r c i c e , E x e r c i c e s t r u c t u r a l . transformation ou substitution sera modifié
est appelé item; l'élément qu'il convient de comme un obstacle à l'acquisition d'une
supprimer,-d;ajouter ou de substituer est le langue étrangère). Ces orientations ont, dans
stimulus. La répétition de la même manipula­ le public et chez les enseignants, durablement
tion dans chaque exercice, et le caractère influencé les présupposés relatifs à l'ensei­
systématique et intensif de ce travail, font gnement des langues étrangères.
que l'on parle de séries ou de batteries Les exercices structuraux ont aujourd'hui
d'exercices. Les exercices structuraux sont perdu une grande partie de leur prestige :
inspirés d'une théorie linguistique, la linguis­ l'apprentissage de la langue ne peut être
tique distributionnelle. Cette dernière repré­ ramené à celui d'un ensemble de structures;
sente la langue comme un ensemble de les batteries d'exercices répétitifs sont
structures manipulables d'une part suivant ennuyeux pour les élèves; les tâches de l'exer­
un axé' horizontal (l'axe syntagmatique) où cice structural et le comportement langagier
des opérations de transformation permettent ordinaire sont de nature différente; la notion
de repérer les régularités combinatoires, et, de progression grammaticale est remise en
d'autre part, suivant un axe vertical (l'axe cause; le béhaviorisme est une théorie de l'ac-
paradigmatique), où la substitution permet guisition aujourd'hui largement discréditée.
de segmenter et de classer la phrase en unités > A udio -oral, A utomatisme , B éhaviorisme, Exer ­
définies en fonction de leur entourage. cice, Exercice de répétilion , Exercice de substitu ­

La conception des exercices structuraux est tio n , E xercice de transformation , Laboratoire ,


aussi issue d'une théorie psychologique de Paradigmatique, P rogression , Structure, Syntag-
l'acquisition, le-béhaviorisme. Une seule bonne mai IQUE.
réponse est attendue, qui doit être répétée,
d'où une manipulation systématique et EXOLINGUE ■ La notion de communication
intensive (multiplication des items, homo­ exolingue renvoie initialement (Porquier 1978,
généité .des constructions étudiées). La répé­ 1984) à celle qui s'effectue par des moyens
tition de réponses correctes doit selon cette langagiers autres qu'une langue maternelle
théorie assurer une meilleure mémorisation, commune aux interlocuteurs, par opposition
une meilleure automatisation, et accroître la à la communication endolingue, qui s'effectue
motivation (le renforcement). L'acquisition dans une langue commune aux interlo­
doit obéir à une progression pas à pas (en cuteurs. La distinction exolingue/endolingue
anglais sfep by step), graduée, gui ne doit pas ne doit pas être confondue avec la distinction
décourager les élèves. Les laboratoires de homoglotte/hétéroglotte.
langue, où les exercices sont enregistrés en La notion de communication exolingue réfère
magnétophones double piste (une pour les non seulement à la façon dont un locuteur
consignés, une pour la réponse des élèves communique dans une langue qui lui est
éventuellement corrigés par un moniteur) langue étrangère, ou non maternelle, mais
permettent ce type de travail. Les exercices également à la façon dont un locuteur natif
structuraux, qui se trouvent au cœur de la communique, dans sa propre langue mater­
méthodologie audio-orale (centrée sur la lan­ nelle, avec un interlocuteur non natif (de la
gue orale et la'prononciation), ont obtenu un même langue) et donc à la façon dont com­
vif succès dans les années 1960-1970, sous muniquent entre eux des locuteurs ne dispo­
l'effet positif de facteurs théoriques (le béha­ sant pas d'une langue maternelle commune.
viorisme, le distributionnalisme) et techniques Ce type de communication implique adap­
(les laboratoires de langue). Ils sont écono­ tation réciproque et coopération. La commu­
miques en métalangage (l'enseignant n'ex­ nication exolingue n'est (sauf à en réduire
plique pas de règle) et ils évitent l'emploi de totalement le principe et la portée) ni la
la langue maternelle (conçue à l'époque façon dont un non-natif communique avec
L X m L A I IO N

un natif, ni la façon dont un natif commu­ s'expliquer et se faire expliquer, comprendre et


nique avec un non-natif, mais bien la façon (se) faire comprendre ce qui fait obstacle ou
dont s'effectue et se conduit de façon duelle malentendu, mais aussi négocier progressive­
la communication en pareil cas. ment le sens selon l'enjeu-de l.'intérâction.
Cette conception a été élargie (De Pietro 1988) La problématique de l'explication est circons­
aux situations impliquant des inégalités, des crite, prioritairement, par trois questionne­
disparités ou des asymétries, quant aux moyens ments : qu'est-ce que («qu'est-ce que ça veut
langagiers, entre les participants, y compris dire?», «qu'est-ce que tu veux d ire ?» );
dans le cas ou ceux-ci auraient une langue comment («comment dit-on...».?, «comment
maternelle commune, comme lors d'échanges fait-on pour... » ? « comment ça marche ? ») ;
entre expert et non-expert d'un domaine quel­ pourquoi («pourquoi ainsi?», «pourquoi
conque. Cela implique également de prendre cela ? ») - c'est-à-dire soit par anticipation sur
en compte la dimension bilingue de ces des questions latentes, soit par réponse à des
situations, en particulier lorsque les partenaires questions explicitement posées. L'explication
partagent, de façon le plus souvent inégale revêt des formes très diverses, dans le cadre
(mais éventuellement égale) une compétence du discours explicatif et des situations expli­
bilingue (ou plurilingue) mise en œuvre dans catives (Charaudeau et Maingueneau, 2002)
l'interaction. La communication exolingue se et est construite de façon interactive.
caractérise alors dans tous les cas par la situa­ L'explication, du point de vue de l'enseignant
tion commune et réciproque impliquant les ou du locuteur natif ou plus expert, revêt au
participants, par les moyens langagiers et éven­ moins trois aspects :
tuellement autres (paraverbaux, coverbaux) 1. l'élucidation du sens (d'un mot, d'une
mis en œuvre dans cette situation, et par le unité lexicale, d'un énoncé, d'un fait ou d'un
déroulement même de l'interaction co- indice culturel);
construite. La situation est en outre constituée 2. l'explicitation de règles ou de modes de
et dimensionnée par les représentations qu'en fonctionnement («com m ent ça marché»),
ont les participants, et pas seulement par les correspondant aux questionnements «pour­
langues qu'ils maîtrisent peu ou prou respecti­ q u o i?» et «com m ent? » d'apprenants;
vement et qui s'y trouvent utilisées. 3. l'exposé explicatif visant à introduire de
La communication exolingue se trouve concré­ nouveaux savoirs.
tisée dans une grande variété de situations, Dans les trois cas, non disjoints, on distingue
elles-mêmes instaurées dans une diversité divers procédés (ou techniques) distincts ou
de contextes (micro-contextes ou macro­ complémentaires selon les cas :
contextes; Py et Porquier 2003), parmi les­ • l'explication par équivalence intralinguis-
quels les contextes d'apprentissage/enseigne- tique ou interlinguistique (synonymie, glose,
ment, y compris la classe de langue elle-même. définition, traduction, etc.), par association
>- H étéroglotte , I nteraction . entre signe linguistique et image («image-
signe» ou «image-situation», image codée
EXPLICATION ■ En didactique des langues, le ou non codée), par geste, mimique, monstra­
terme d'explication renvoie soit à l'activité de tion d'objets, etc.;
l'enseignant, soit à une phase (ou à un • l'explication par inférence contextuelle ou
moment) de la leçon ou de l'unité didactique, situationnelle; "■ -
soit à une séquence, éventuellement très courte, • l'explication par commentaire métalinguis-
d'interaction. Mais il Implique plus largement les tique (utilisant éventuellement l'un des deux
processus de compréhension mis en œuvre procédés précédents);
dans l'apprentissage et les interactions visant ou • l'explication par schémas ou procédés
impliquant l'élucidation du sens : expliquer, métagraphiques (tableaux, etc.-).
Ces procédés peuvent sé combiner de façons l'expression de la modalisation). L'exploitation
très diverses. grammaticale renvoie à la systématisation
Une partie de ces principes et de ces pra­ des régularités morphologiques et syntaxiques
tiques sont illustrés (sous la forme de pré­ et à la manipulation de celles-ci sous la forme
ceptes, de conseils, de directives ou d'exercices structuraux pour l'essentiel.
d'exemples) dans les manuels de langue Le terme a connu une nette évolution et, s'il
étrangère, mais la plupart 'des pratiques, désigne toujours une étape fondamentale
dans leur extrême diversité interactive, sont dans l'apprentissage des langues, il porte sur
observables dans les classes de langue ou l'ensemble des domaines et constitue le
dans des contextes diversifiés d'apprentis­ point d'orgue de l'intervention pédagogique
sage, ainsi que dans les interactions ordi­ puisqu'il englobe toutes les tâches à accomplir
naires en milieu dit non guidé ou «naturel». et les activités à réaliser en vue d'une appro­
Les processus d'explication sont inséparables priation plus active de la langue étrangère.
des processus de compréhension qu'ils anti­ >■ M o m e n t s , R é e m p l o i , SGAV.
cipent ou auxquels ils s'adaptent.
»• C o m p r é h e n s i o n . EXPOSITION ■ Exposition (en anglais input)
se dit de l'environnement langagier de l'appre­
EXPLICITE ■ La distinction entre explicite (on nant et se distingue de la saisie (en anglais
parle de connaissance, de grammaire, de savoir intakè). Ce à quoi l'apprenant est exposé peut
explicites) et implicite conduit à parler égale­ être constitué d'interactions en face à face, de
ment de connaissance ou de grammaire expli­ discours de tous genres, authentiques ou
citée, dans la mesure où les connaissances dites didactiques, sonores ou écrits, et constitue
explicites ne sont le plus souvent qu'une for­ l'apport de données à partir duquel l'appre­
malisation de connaissances préalablement nant va saisir celles qui l'intéressent, et qui
implicites. Ainsi, des connaissances grammati­ constituent le matériau que traite l'acquisition.
cales, qui peuvent être d'abord'reçues sous une Le débat n'est pas clos pour déterminer s'il faut
forme explicite par des apprenants, sont issues une exposition riche, simplifiée ou adaptée
de l'explicitation (par des linguistes ou par des pour favoriser la saisie et l'acquisition.
enseignants) de connaissances implicites. >■ A c q u i s i t i o n , S a i s i e .

»- I m p l i c i t e .
EXPRESSION ■ L'expression, sous sa forme
EXPLOITATION ■ Dans la méthodologie orale et écrite, constitue avec la compréhension
SGAV, ce terme désigne la première étape du orale et écrite un objectif fondamental de l'en­
deuxième moment de la leçon : phase capi­ seignement des langues, bien que l'importance
tale de l'acte pédagogique,,elle consiste à relative accordée à la mise en place de ces
faire réemployer les éléments nouveaux pré­ quatre aptitudes (en anglais skills, ou «habile­
sentés qui ont été au préalable expliqués et tés ») ainsi que les moyens pour y parvenir aient
mémorisés. Le réemploi des structures varié selon les courants méthodologiques.
acquises se déroule généralement dans des Les activités de la classe de langue qui déve­
contextes et des situations variés, mais ana­ loppent la compétence d'expression visent
logues à ceux qui sont à l'origine de la pré­ tous les types de production langagière et
sentation, et vise l'appropriation des diffé­ incluent, sans toutefois s'y limiter, le déve­
rentes composantes lexicales, grammaticales, loppement de la fonction émotive/expressive
intonatives, gestuelles, pragmatiques de ces du langage.
formes tout en les intégrant aux acquis anté­ »- A p t it u d e , C o m p é t e n c e , F o n c t i o n s d u l a n g a g e .

rieurs (pratique du discours indirect entraînant


les variations morphologiques et syntaxiques, EXTENSIF ■ >■ In t e n s i f .
F
FABRIQUE ■ Cette caractérisation désigne la face, et que l'échange se déroule ainsi dans
tout support didactique élaboré en fonction une certaine harmonie (même si celle-ci n'est
de critères linguistiques et pédagogiques pré­ que feinte), fondée sur l'observance d'un
cis en vue de l'apprentissage d'une langue ensemble,de comportements verbaux et non
étrangère. Elle relève donc du concept de verbaux. Par la suite, ces comportements liés
progression qui, avec la méthodologie SGAV, au maintien de la face ont été appréhendés
a été en étroite relation avec les données du dans une perspective générale des échanges,
français fondamental. À l'heure actuelle, les à partir d'un rapprochement entre le concept
documents fabriqués se veulent proches de de face et celui de politesse, conçue non
l'authentique aussi bien pour reproduire une comme une suite de formules d'échange,
utilisation vraisemblable de la langue que mais comme-un ensemble de règles présidant
pour donner une vision plus fidèle de la au fonctionnement des interactions. Une
culture française. distinction peut être alors faite entre face
> A u t h e n t iq u e , D o c u m e n t , P r o g r e s s io n . positive et face négative, la première renvoyant
aux images valorisantes que l'individu essaie
FACE ■ La face est définie comme la valeur de donner de lui-même, alors que la seconde
sociale positive que l'individu revendique, renvoie à l'espace personnel, aux sens corporel,
dans une situation donnée, au travers d'une matériel, spatial, temporel et affectif. En
ligne de conduite conforme aux attentes privilégiant la notion d'acte de langage, cela
sociales des autres individus. D'abord mis en permet de mettre en lumière quatre types
valeur dans les recherches en anthropologie, d'actes menaçants pour les faces positive et
le concept de face est devenu, par la suite, négative : les,actes menaçants pour la face
un des concepts fondamentaux de l'analyse positive de celui qui les accomplit (tel un
des interactions. Partant de l'idée que toute aveu ou une excuse), les actes menaçants
interaction revêt un caractère menaçant pour pour la face positive de celui qui les subit
la face de chacun des partenaires d'un (telle une critique ou une injure), les actes
échange, et que perdre la face est une expé­ menaçants pour la face négative de celui qui
rience douloureuse, cette analyse a développé les accomplit (tout engagement allant à l'en­
l'idée selon laquelle chaque locuteur (par un contre de l'intégrité de l'espace personnel du
travail de figuration) fait en sorte que, au locuteur) et les actes menaçants pour la face
cours d'une interaction, personne ne perde négative de celui qui les subit (toute menace
de l'espace personnel de l'interlocuteur). Il teurs sont placés les uns en face des autres et
est également possible de mettre à jour des se voient (par exemple les débats télévisés,
actes flatteurs qui semblent, à première vue, les tables rondes). En didactique, face-à-face
avoir un effet.positif pour la face des locu­ désigne une situation pédagogique usuelle
teurs. Cependant, il est difficile d'être ici aussi où l'enseignant et les apprenants se font face
catégorique par rapport à l'attribution d'une dans une classe. Le face-à-face caractérise un
valeur a priori et unique de cet acte, car un enseignement in situ, en présentiel, et tend à
acte flatteur peut en même temps constituer favoriser une pédagogie frontale de transmis­
un acte menaçant. Ainsi, complimenter quel­ sion des connaissances. Il peut alors définir
qu'un sur sa tenue vestimentaire est un acte un modèle traditionnel d'enseignement, le
flatteur pour la face positive de chacun des modèle transmissif, où l'enseignant, de par
partenaires de l'échange, le complimenteur se son statut, a le pouvoir et le contrôle des
présentant comme quelqu'un qui est attentif connaissances et où l'apprenant est passif.
aux autres, tandis que le complimenté est
reconnu pour son bon goût en matière de FAUTE ■ La première perspective systéma­
vêtements; toutefois, ce compliment repré­ tique dans l'analyse des productions fautives
sente en même temps un acte menaçant a été la grammaire des fautes de Henri Frei
pour la face négative du complimenté, dans (1929) qui concevait les phénomènes fautifs
la mesure où il peut être interprété comme comme des procédés de réparation des irré­
une tentative d'ingérence dans son espace gularités de la langue selon les deux grandes
personnel. Par rapport à cette complexité et tendances de l'économie et de l'expressivité.
à cette pluriformité des faces, les recherches Le terme de faute, en partie en raison de
en conversation exolingue préfèrent mettre sa charge connotative, a laissé place à celui
l'accent sur le fait que la conversation, en d'erreur. On distingue ordinairement les
tant que construction interactive, nécessite erreurs de compétence (récurrentes et non
que chaque locuteur fasse preuve d'un susceptibles d'autocorrection) et les erreurs
ensemble de compétences (tant au niveau de performance (occasionnelles, non répé­
des contenus qu'à celui de leur construction titives et présentes à la conscience du locuteur).
interactive) qui définissent la «face conversa­ Au plan des méthodologies d'enseignement,
tionnelle positive», la «face conversationnelle la faute a été successivement conçue comme
négative» renvoyant au rôle conversationnel une Injure au bon usage (approches tradi­
conçu comme territoire (tel le droit pour le tionnelles), comme une «mauvaise herbe à
locuteur d'aller jusqu'au bout de l'activité extirper», une atteinte au système de la langue
qu'il a entreprise). Est alors menace de la face et une carence (méthodes audiovisuelles de
conversationnelle positive toute activité remet- perspective béhavioriste) ou comme l'indice
tant'en cause les compétences conversation­ d'une dynamique d'appropriation de la langue
nelles du locuteur, et menace pour la face étrangère (approches communicatives, ana­
conversationnelle négative toute tentative lyses d'erreurs). Cette dernière position métho­
visant à l'empêcher de mener à bien son rôle dologique relève d'une conception construc­
conversationnel (interruption, empêchement tiviste et cognitiviste de l'interlangue.
de prendre la parole...). »- E rreur, Interlangue .
>' CONVERSATION/ ETHNOGRAPHIE DE LA COMMUNI­
CATION, Exo lingue , Interaction . FAUX-AMI ■ Cette expression consacrée
désigne les mots de même, étymologie et de
FACE-À-FACE ■ Le face-à-face est la pos­ forme semblable ayant des sens partiellement
ture qui, dans la communication, caractérise ou totalement différents (par exemple en
une situation d'énonciation où les interlocu­ espagnol constipado = en français enrhumé).
EA UA-ULLSU IA N I I uz

Ce phénomène est parfois provoqué par un l'intitulé de l'école française de linguistique


aller-retour d'emprunts, dans le cas de langues structurale créée par André Martinet (fonc­
en contact (par exemple en wolof boolu (issu tionnalisme, linguistique fonctionnelle). La
de bol) = en français cuvette). fonction dont il est alors Implicitement ques­
tion est celle de communication. En sciences
FAUX-DÉBUTANT m> N iv e a u . du langage, on s'intéressa autant- aux fonc­
tions grammaticales, syntaxiques des unités
FEED-BACK ■ >- R é t r o a c t i o n . regroupées autour du verbe et constituant
la phrase, qu'aux fonctions du langage à
FIGURINE ■ s* T a b l e a u DE FEUTRE. un niveau plus global (Jakobson) qui déve­
loppent et précisent la fonction de commu­
FILM ■ >- Im a g e . nication.
En Grande-Bretagne et en Australie s'est aussi
FIXATION ■ Le terme de fixation désigne développé le courant de la Fonctionnai
un des moments de l'unité didactique audio­ Grammar animé par M.A.K. Halliday. Celui-ci
visuelle. On entend par là le processus au s'est intéressé à trois grandes fonctions à
cours duquel les savoirs sont internalisés et l'œuvre lors de toute prise de parole : la fonc­
les savoir-faire automatisés. Les activités par tion idéationnelle (qui généralise la fonction
lesquelles l'enseignement tente de favoriser référentielle de Jakobson en lui donnant
ce processus comportent des exercices de comme objet l'action sociale en cours), la
divers types, une certaine récurrence des fonction interpersonnelle (qui globalise fonc­
activités, et une exposition suffisante à la tion expressive et fonction conative) et la
langue, notamment à l'oral, qui synthétise fonction textuelle (qui insiste sur le rôle des
les acquisitions et impose à l'apprenant la genres dans la communication humaine).
contrainte du temps réel. La pragmatique a développé à'son tour la
>■ A c t iv it é , P r o g r e s s io n , SGAV, U n it é didactique . notion de fonction illocutoire, initiative
(question, ordre) ou réactive (réponse, éva­
FOAD ■ >■ F o r m a t i o n o u v e r t e e t à d i s t a n c e . luation...).
En didactique, la méthodologie notionnelle-
FOCALISATION ■ En didactique des langues, fonctionnelle s'intéresse aux fonctions du
le terme de focalisation est principalement langage que l'apprenant aura à mettre en
employé dans l'expression «focalisation sur la œuvre dans les situations de communication
forme». Rejoignant une tradition d'enseigne­ auxquelles il sera confronté.
ment plus européenne, plusieurs didacticiens »- A c t e d e p a r o l e , F o n c t i o n n e l , Fo n c t i o n s d u

anglo-saxons opposent en effet la focalisation la n g a g e, Il l o c u t o i r e .

sur la forme à des méthodes qui accordent


priorité à la communication. Ce singulier FONCTIONNEL ■ La lexie français fonction­
(focus on form) distingue cette attention parti­ nel a désigné successivement le français scien­
culière portée à la forme des énoncés produits tifique et technique (1960) puis le français de
par les apprenants de l'enseignement de la spécialité. Dans les années 1970 (Niveau-
grammaire proprement dite ( focus on forms). seuil, Conseil de l'Europe), il désigne à la fois
une langue (de spécialité), une pédagogie
FOCUS ■ > F o c a l is a t io n . sur objectifs (enseignement fonctionnel du
français), un public (étudiants et jeunes cher­
FONCTION ■ Le terme fonction est central cheurs) et une volonté politique (attribution de
en sciences du langage, jusqu'à devenir sous moyens financiers avec obligation de résultats).
ses formes dérivées adjectivale ou nominale *■ F o n c t io n , F O S , N o t io n n e l .
FONCTIONS DU LANGAGE ■ L'étude du tout ce qui se passe est censé révéler des
langage connait deux grandes orientations : facettes particulières du fonctionnement de
celle, classique, qui s'intéresse hors contexte la langue étudiée. Jakobson ajoutait que dans
au code lui-même, au système d'unités et de les faits il s'agit chaque fois d'une hiérarchi­
règles qui permettent au sujet parlant de sation différente des fonctions qui restent
créer des énoncés chargés de signification; toutes manifestes mais d'importance inégale.
mais aussi celle qui s'intéresse à l'utilisation
de ce code en situation. La pragmatique FORMATION ■ La formation désigne l'action
contemporaine découle de cette orientation. de former, c'est-à-dire 'de développer les qua­
L'étude des fonctions du'langage est donc lités, les facultés d'une personne sur le plan
proche des directions dé travail des socio­ physique, moral, intellectuel et professionnel
logues et des ethnologues et c'est dans le mais aussi le résultat de ce processus. Dès le
cadre de cette dernière discipline que milieu du xixe siècle, alors que se dégage une
Malinowski a développé les premières consi­ conception macro-économique de l'éduca­
dérations sur les fonctions du langage. tion, l'État cherche à justifier l'investissement
Cette réflexion a été relayée plus tard par consenti et l'utilité sociale de la formation
Roman Jakobson à l'occasion de son travail des citoyens dans le maximum de bien-être
sur la poétique (discipline spécialisée dans que la population considérée retire de cet
l'étude de l'usage artistique du langage). Afin investissement (par exemple, en France, les
de situer la fonctions langagière visée par la lois Ferry de la fin du XIXe siècle). D'abord lié
littérature (qu'il nomme fonction poétique) à l'idée de création par imitation, le sens du
par rapport aux autres fonctions du langage, terme se recentre donc autour du dévelop­
Jakobson mit au point un schéma de la situa­ pement par organisation, c'est-à-dire par la
tion de communication à six éléments (desti- mise en relation de deux types de facteurs
nateur, destinataire, message, code, canal, réfé­ (par exemple, coût et résultats). La généralisa­
rent) qui, vulgarisé, a eu un énorme succès tion de l'utilisation de ce terme en économie
en dehors de la perspective artistique visée dans la seconde moitié du xxe siècle confirme
par l'auteur. l'extension de cette conception surtout, en
La proposition de Jakobson consiste à mettre France, à partir de la loi de 1971 sur la forma­
en rapport une fonction langagière particulière tion professionnelle des adultes. Actuellement
avec chacune des composantes de la situa­ vient s'ajouter un troisième élément séman­
tion. Le couplage proposé est le suivant : tique, celui de transformation. Cette fonction
destinateur fonction émotive nouvelle de la formation repose pour l'essentiel
destinataire -*—► fonction conative sur l'idée de processus permanent. Il n'existe
message •<---- ► fonction poétique pas de formes (sociales, professionnelles,
code —s------- >- fonction métalinguistique éducationnelles) a priori achevées, mais des
canal -<------- *- fonction phatique processus en cours de réalisation : comme
référent -<---- fonction référentielle l'enfant est un être en devenir, l'adulte n'est
Suivant les intentions communicatives du pas un être professionnellement achevé; il
destinateur, c'est tel ou tel élément qui est doit intégrer, s'approprier des compétences
visé et donc telle ou telle fonction qui est privi­ nouvelles, s'enrichir, se modifier par des
légiée. En situation de classe de langue il est apports constants. On parle désormais de
bien évident que la fonction métalinguis­ formation tout au long de la vie comme les
tique devient première, le contrat didactique Anglo-Saxons l'ont fait dès 1938 (Forquin,
entre les participants impliquant que l'un 2002). Comprendre la nécessité de former,
peut demander des renseignements métalin­ puis concevoir, réaliser et évaluer la forma­
guistique, que l'autre doit en fournir et que tion devient donc une nécessité.
L'économie de la formation, la formulation On peut distinguer trois modèles de formation
des objectifs, des niveaux de compétences des professeurs :
à atteindre, l'analyse des besoins et l'élabo­ • la formation à..., qui correspond à une
ration raisonnée des réponses semblent être logique de contenus et de méthodes : for­
l'une des façons de codifier ces questions mation disciplinaire et didactique;
tout en respectant la logique de transforma­ • la formation de..., logique psychologique
tion et les processus qu'elle induit. En même correspondant à la formation personnelle;
temps que la formation s'intégre progressi­ • la formation pour..., logique socio-écono­
vement dans les processus de production (de mique correspondant à la formation profes­
compétences, de biens et de services), le sionnelle.
terme se diversifie : la formation générale ou Dans le contexte du FLE, il n'existe pas de
académique centrée sur les savoirs s'oppose modèle unique de formation des enseignants
à la formation professionnelle centrée sur les et l'on retrouve à des degrés divers ces trois
compétences et orientée sur la pratique d'un types de formation. La compétence profession­
métier. La formation initiale, censée poser les nelle d'un enseignant est alors composée d'un
bases de la formation générale de l'individu, certain nombre d'éléments décrits couram­
est de plus en plus souvent complétée par un ment sous la forme de profil. Un profil est le
système de formation continue (voire perma­ plus souvent un ensemble de savoirs complété
nente) censée accompagner l'individu tout par des compétences professionnelles et/ou des
au long de sa vie professionnelle. Par ailleurs, capacités personnelles, souhaitées ou réelles,
la « société pédagogique » dans laquelle nous requises en fin de formation initiale et jugées
vivons exige de la part de tous les acteurs et nécessaires à l'exercice du métier. Ce niveau de
usagers de la formation la mise au point de savoirs et de compétences nécessaires est validé
dispositifs de plus en plus sophistiqués fondés par une certification (concours, examen) extrê­
sur la recherche scientifique et aussi sur les mement variable d'un pays à l'autre et exigée
recherches de terrain menées dans le monde pour le recrutement.
de la formation professionnelle. Mais la validation des savoirs et des compé­
Mais la difficulté de la formation tient peut- tences ainsi que le processus de formation
être à la nature même de la question à traiter. qui y conduit sont le produit d'une certaine
En effet on remarque que si l'on enseigne «culture d u ‘système éducatif» du pays en
quelque chose à quelqu'un, on forme quel­ question. Or, selon le moment, l'état de la
qu'un à quelque chose. Cette distinction société oii du système éducatif, les données
syntaxique met le doigt à la fois sur la diffi­ de base de la formation professionnelle d'un
culté et la contradiction de l'opération. La enseignant sont extrêmement différentes
difficulté se situe dans la transitivité de la voire en totale opposition d'un pays à l'autre.
phrase : le quelqu'un, objet direct, en forma­ Elles peuvent également être totalement
tion devient sujet, c'est-à-dire acteur. C'est bouleversées dans un même pays à l'occasion
en tout cas à cette condition que l'orienta­ de changements importants. On pourrait
tion générale, les objectifs opératoires dire que le sçul élément stable commun à la
recherchés et la finalité même de toute formation pédagogique des professeurs de FLE
action de formation seront respectés. Le est la connaissance de la langue elle-même :
formé, sujet de la formation dans les nou­ encore faudrait-il relativiser la stabilité de cet
veaux savoirs et les nouvelles compétences élément par les différents modèles d'appren­
qu'il acquiert, se pose en même temps en tissage de la langue, qui ont prévalu dans
objet irréductible de l'acte de former puis­ chaque cas et que l'on retrouve à l'état latent
qu'il devient l'égal du formateur auquel l'op­ dans les modèles d'enseignement dévelop­
posent les nouvelles compétences acquises. pés dans chaque pays.
La formation professionnelle d'un professeur duit de l'expérience. Si la compétence pro­
de FLE (continue mais aussi initiale) suppose­ fessionnelle s'acquiert, ne se heurte-t-on pas
rait l'existence de données initiales com­ à une situation inextricable en raison de la
munes à tous et composant un système de diversité des situations de départ, les chan­
références communes. Or c'est loin d'être le gements réels étant seulement le produit des
cas et constitue même souvent, au cours des changements chronologiques naturels (les
sessions de formation, un obstacle à ce que réformes éducatives successives rendues
l'on pourrait appeler l'appropriation par le nécessaires et qui finissent par s'imposer avec
professeur en situation de formation profes­ le tem ps)? Si tel n'est pas le cas et si on veut
sionnelle des éléments de compétence à faire jouer à la formation son véritable rôle
acquérir : on constate souvent une grande d'amélioration des systèmes d'enseignement
différence voire même une contradiction et d'apprentissage du français, c'est désor­
entre les éléments de compétences acquises mais en terme de gammes, modalités et
en formation et leur utilisation en classe. variétés de supports qu'il faut traiter la ques­
Il semble que l'approche empirique de la for­ tion de la formation. Les gammes sont les
mation professionnelle laisse souvent de côté référentiels sans cesse renouvelés, répétés,
les questions telles que les problèmes de qu'il faut remettre en chantier afin d'assurer
compétences réelles, le questionnement sur la dynamique d'un système. Les modalités
le positionnement des professeurs à l'inté­ d'action reposent quant à elles sur le rela­
rieur des systèmes, les liens entre formation tionnel, le relatif, le projet. Une fois les prin­
initiale et continue, et enfin les conceptions cipes posés et acceptés, la dynamique propre
et les représentations que l'on se fait de la du dispositif doit tendre vers la résolution
formation dans un pays en liaison avec la qualitative des opérations de formation. Cela
« culture éducative » du pays en question. Or, n'exclut pas tensions et refus mais la remé­
le professeur-de FLE est avant tout un profes­ diation doit gommer les aspérités de la pro­
seur de telle nationalité et de telle culture gression de l'ensemble. Enfin, la variété des
éducative qui enseigne le français. Si la disci­ modalités d'action implique d'écarter d'emblée
pline est commune, l'identité professionnelle les remèdes à «large spectre», les solutions
est divçrse et est constituée par des construc­ toutes trouvées et (es recettes, au profit de
tions de savoirs et de compétences propres. l'affinage de solutions qui sans cesse doivent
C'est pourquoi à la question : «Quelle doit se situer entre esprit de finesse et esprit de
être la formation du professeur de FLE ? », on géométrie, sans préférence pour l'un ou pour
pourrait substituer celles-ci : « À partir de l'autre.
quelle situation de départ peut-on envisager
de proposer des ensembles de compétences FORMATION DES APPRENANTS ■
à acquérir?», «Quelles sont les procédures »■ A pprendre à apprendre .

qui permettent de décrire et définir ces situa­


tions de départ ainsi que ces ensembles?», FORMATION OUVERTE ET À DISTANCE
et «Vers quelles modifications des identités (FOAD) ■ Des appellations, des sigles diffé­
sociales et professionnelles doit-on aller pour rents sont en concurrence pour désigner un
espérer l'amélioration dans les systèmes même domaine : enseignement à distance
d'enseignement prévue au départ? » (EAD) semble céder le pas et formation
Plus généralement, des expressions comme ouverte et à distance (FOAD) s'imposer. La
«il a Ja Vocation», «elle sait s'y prendre» FOAD est un dispositif de formation et d'en­
posent la question de savoir si la compétence seignement s'adressant à un public résidant
professionnelle peut être objet de formation, dans des lieux multiples, souvent éloignés de
si elle peut s'acquérir ou reste le simple pro­ l'établissement prestataire, et ayant générale-
ment des contraintes professionnelles, fami­ La notion de distance est relative et sa nature
liales ou do santé. Elle englobe l'enseignement doit être prise en compte dans l'élaboration
à distance destiné aux enfants ne pouvant des dispositifs de formation. Elle peut être
fréquenter un établissement scolaire sur leur petite au sens strictement géographique du
lieu de résidence (par exemple les fameux terme et autoriser des regroupements ponc­
cours de Vanves, le télé-enseignement univer­ tuels comme cela se pratique de façon
sitaire et les formations professionnelles des­ usuelle dans les formations dites en alternance.
tinées aux adultes et proposées dans les En revanche, une formation FLE à distance
catalogues des organismes spécialisés comme diffusée à l'échelle du monde entier ne peut
le CNED). proposer ces formes de regroupements et
Deux évolutions sont aujourd'hui sensibles : connaît pleinement l'épreuve de la1distance
• la première est liée à l'intégration didac­ géographique. L'intégration des nouvelles
tique des nouvelles technologies, laquelle technologies pourrait atténuer ce déséqui­
permet d'une part une médiatisation des libre, mais à l'inverse le renforcer; quand la
ressources, et d'autre part l'élaboration de distance géographique vient se conjuguer
nouvelles formes de tutorat. Avec les cédéroms, avec les Inégalités économiques, qui peuvent
il est proposé généralement des outils de limiter ou interdire à certains l'accès à ces
formation en autonomie. Le cédérom est nouvelles technologies. La notion de distance
davantage un support d'autodidaxie que n'est donc pas réductible à sa seule dimension
d'enseignement à distance, lequel exige un géographique.
rapport si possible suivi entre l'apprenant et
l'enseignant, rapport rendu possible sous FORME ■ Dans son acception générale, le
Internet. D'où le succès des formations en mot forme est utilisé pour désigner des unités
ligne, de l'E.Formation (ou E.Learning). Avec linguistiques. On peut opposer les formes
l'E.Formation, l'apprenant accède à un site régulières, que tout locuteur peut composer
spécialisé, consulte ou télécharge des contenus, (exemple : parlerez), aux formes irrégulières
des exercices, des corrigés, des consignes de (qu'il faut avoir entendues, par. exemple :
tâches, et reçoit aussi d'un tuteur humain des dites). La phrase présente elle aussi différentes
évaluations et des consignes personnalisées. formes (forme verbale personnelle, infinitive,
Ce tutorat a un coût significatif, d'où les mul­ participiale, nominale). Dans une acception
tiples solutions proposées par les organismes saussurienne la forme est synonyme de struc­
de formation, solutions allant du « modeste » ture. Les relations entre la forme et le sens
courriel à l'exigeant «salon de discussion» sont au cœur de la problématique sémantique.
synchrone, en passant par le forum asyn­ >• F o c a l is a t io n , S é m a n t i q u e , S t r u c t u r e .

chrone;
* la seconde évolution insiste sur la sou­ FOS ■ >- F r a n ç a is s u r o b ie c t if s s p é c i f i q u e s •

plesse : une formation à distance doit être


«ouverte» et doit s'adapter à des situations FOSSILISATION ■ Si on définit J'interlangue
multiples, où l'on peut organiser des périodes comme une grammaire intériorisée en
de regroupements des inscrits, où l'on peut construction, marquée par son instabilité, sa
également proposer une formation de façon perméabilité et son caractère transitoire
modulaire, l'inscrit ayant la possibilité d'accé­ (incluant donc des formes fautives), la fossi­
der a une partie d'un programme et selon lisation apparaît comme une réalisation
son temps disponible. La FOAD, corollaire- figée, non adéquate aux règles du système.
ment, tend à atténuer l'opposition entre la Elle affecte soit la forme, aux niveaux de, la
formation initiale et la formation continue, phonétique (par exemple le [œ] réalisé [ej
tant les publics concernés sont mêlés. par certains hispanophones), de la segmen-
I U/

tation (« un ‘ noiseau »), de Ta morphosyntaxe d'un pays particulier, étant confondues avec
(«beaucoup *des choses», «quelque chose les qualités attribuées à une langue et à une
de ‘ bonne »), soit le sens (par exemple « payer littérature prestigieuses, répandues dans le
cash» figé dans l'acception de «payer en monde entier, largement soutenues par une
cachette »)• D'un point de vue fonctionnel, la politique coloniale, ou même simplement
fossilisation peut être comprise comme la culturelle, de type assimilationniste.
persistance d'habitudes articulatoires ou Aujourd'hui encore, des expressions comme
grammaticales (rigidité linguistique) de la «écolefrançaise», considérée par les linguistes
langue maternelle ou comme le sentiment et les sociolinguistes spécialistes du «français
du locuteur de disposer d'un outil adéquat et d'Afrique» comme un africanisme, prête à
suffisant pour s'intégrer efficacement dans confusion puisqu'elle désigne, dans toute
les interactions qui lui sont familières. Enfin, l'Afrique francophone, non pas une école
elle peut apparaitre comme l'image d'une consulaire comme il en existe presque partout
Incapacité ressentie à progresser plus avant à l'étranger (hors de France), mais un système
dans l'apprentissage d'une langue étrangère. éducatif conçu selon le modèle français de la
Des points de vue psychologique et socio- IIIe République (l'école de Jules Ferry) et utili­
linguistique, la fossilisation peut témoigner sant le français comme seule langue d'ensei­
soit d'une résistance à incorporer la langue gnement. Dans ce sens-là, «française» s'op­
étrangère vécue comme " menaçante pour pose à «coranique», que l'on trouve dans
l'image de soi (par exemple le [y] perçu par «école coranique», expression désignant
certains italophones comme un son comique l'école religieuse musulmane où les enfants
ou féminin), soit comme la manifestation des pays musulmans vont apprendre le Coran,
défensive d'une identité, de façon exclusive généralement avant de fréquenter « l'école
(« je ne suis pas français, moi ! ») ou inclusive française», à partir de six ou sept ans. Au
(refus d'adopter la prononciation des termes Québec, un Canadien «français» est, encore
anglais circulant en français, .refus marquant aujourd'hui, un francophone, de la même
l'Intégration à un groupe de pairs); dans les manière qu'un Canadien «anglais» est un
deux cas, la fossilisation est une forme de anglophone. On peut néanmoins signaler
minoration par le sujet d'une langue perçue que l'adjectif «français» tend de plus en
comme dominante. Les différentes positions plus, parce que c'est la réalité partout
subjectives qui rendent compte du phéno­ en Afrique, à être aujourd'hui remplacé par
mène de fossilisation se combinent le plus «francophone», par exemple pour désigner
souvent dans la réalité des pratiques d'appro­ les programmes de littérature en cours dans
priation d'une langue, qu'elle soit langue les universités littéraires africaines et malgaches.
seconde ou langue étrangère. On ne parle plus désormais de «littérature
>■ E rreur, Faute, Interlangue . ' française», mais bien de «littérature franco­
phone». Cette évolution naturelle qui se veut
FRANÇAIS ■ Le sens de l'adjectif «français» une ouverture à l'ensemble de la franco­
(qui concerne la France etles Français) a, par phonie est aussi en passe de se généraliser
le passé, été longtemps confondu avec ce dans les universités françaises.
qu'il est aujourd'hui convenu de désigner par
le qualificatif plus précis, mais au sens beau­ FRANÇAIS DE SPÉCIALITÉ ■ >• Français
coup plus général, de «francophone». On a SUR OBJECTIFS SPÉCIFIQUES.
donc longtemps assimilé l'image de la France
et de sa culture à celle de sa langue (souvent FRANÇAIS FONDAMENTAL ■ Vocabulaire
appelée « langue de Molière») et inversement, et grammaire d'initiation au français langue
les valeurs d'une civilisation singulière, celles étrangère réalisé par le CREDIF entre 1952
et 1954 sous la direction de G. Gougenheim, qui, à contre-courant des linguistiques struc­
A. Sauvageot et R. Michéa, assistés par P. Rivenc. turalistes dominantes, allait ouvrir la voie aux
Fondé sur les résultats d'enquêtes statistiques approches pragmatiques. En didactique, au-
effectuées d'abord (et pour la première fois delà de quelques Inévitables polémiques, le
dans le monde) sur des discours parlés français fondamental permit aux enseignants,
recueillis en situation à l'aide de magné­ aux auteurs de manuels et aux concepteurs
tophones, il a permis d'établir une liste de de programmes de réagir contre les abus
fréquence du vocabulaire général le plus d'une inflation désordonnée des contenus
usuel, ainsi que des termes grammaticaux et linguistiques de l'apprentissage, de se rappro­
de quelques structures syntaxiques très cher sans complexes des usages dûment
employées dans les échanges oraux. Ce pre­ constatés) et surtout d'accorder enfin à la
mier travail a été complété par une série communication parlée la place et l'impor­
d'enquêtes destinées à apporter un voca­ tance qu'elles méritent. Il a ainsi facilité la
bulaire concret, dit disponible, groupé autour création et le développement de méthodo­
de 16 centres d'intérêt. logies nouvelles, exploitant grâce au recours
Après examen des résultats bruts, et quelques aux technologies audiovisuelles les plus récents
ajouts parfois discutables, la commission du apports de la linguistique de la parole.
français fondamental a retenu, pour un début >- B a s ic E n c l i s h .

d'apprentissage, un vocabulaire de 1 475 mots


ou expressions. De son côté, la sous-commis­
FRANÇAIS GÉNÉRAL ■ On désigne par
français général le français usuel tel qu'on le
sion de la grammaire, présidée par Émile
Benveniste, a présenté un ensemble de 152 trouve dans les méthodes de FLE et destiné à
tous les publics, c'est-à-dire les publics non
propositions, fondées pour la plupart sur des
spécialisés. La notion de français général a
usages constatés par la statistique, et esquis­
émergé en même temps que celle de français
sant une première grammaire de la parole,
sur objectif spécifique, par un effet de néces­
simplifiée mais ouverte à des enrichissements
saire complémentarité. Son objectif reste
progressifs.
global, «enseigner le français», ses contenus
Le CREDIF a publié un peu plus tard un
concernent -plutôt la vie quotidienne, et sa
Français fondamental, deuxième degré appor­
démarche vise à une répartition équilibrée
tant un vocabulaire et une grammaire per­
entre oral et écrit, étude des faits de langue
mettant «d'exprimer des notions plus éten­
et approche de la civilisation.
dues, par la parole et par la plume, d'aborder
»■ F r a n ç a is s u r o b ie c t if s s p é c i f i q u e s .
la lecture des journaux et des livres» (Préface).
Pour cela les auteurs avaient exploité les reli­
FRANÇAIS INSTRUMENTAL ■> F r a n ç a is
quats d'enquêtes antérieures, puisés dans le SUR OB|ECTIFS SPÉCIFIQUES.
French Word Book de G. Vander Beke (1935),
procédé au dépouillement méthodique de FRANÇAIS-LANGUE SECONDE ■ L'ex­
revues, de journaux, et enquêté sur le voca­ pression français langue seconde (FLS)
bulaire psychologique. désigne un domaine de l'enseignement du
En linguistique, le français fondamental fut la français depuis longtemps inscrit dans les
première tentative d'exploration scientifique pratiques (français appris aux populations
de la communication parlée, objet devenu rurales allophones en France à la fin du
banal mais dont la première représentation xixe siècle, français appris aux publics scolaires
objective suscita des réactions surprenantes, des pays colonisés), mais défini comme tel
parfois très violentes. Les enquêtes jetaient depuis une période relativement récente (fin
les premières lueurs sur une grammaire de la des années i960 environ). Cette dénomina­
parole débarrassée des préjugés normatifs tion, fondée sur l'ordre supposé d'acquisition
des langues, désigne habituellement un mode solutions pédagogiques originales qui procè­
d'enseignement et d'apprentissage du fran­ dent par emprunt aux méthodologies en
çais auprès de publics scolaires dont la usage en FLE et en FLM, selon des dosages
langue d'origine est autre que le français et variés en fonction des publics concernés.
qui ont à effectuer tout ou partie de leur sco­ En contexte moyennement ou faiblement
larité dans cette langue. Les publics concer­ francophone, la classe sera le lieu principal
nés peuvent être des apprenants nouvelle­ d'élaboration et de mise en pratique d'une
ment arrivés dans un pays majoritairement compétence en français, ce qui se traduit par
francophone (France, Suisse, Belgique, une interpénétration constante des activités
Canada), en vue d'y être scolarisés. Un ensei­ centrées sur la maîtrise de la langue (exer­
gnement spécifique du français leur est dis­ cices de systématisation, activités de réflexion
pensé dans des structures d'accueil qui sur la langue) et de celles portant sur la maî­
assurent la..transition entre une première trise des discours, dans un certain nombre de
approche du français comme langue étran­ champs de compétence (savoir lire, savoir
gère et le français utilisé comme langue de écrire, savoir s'exprimer à l'oral), d'où une
scolarisation. Mais relèvent aussi de cette plus forte densité des apprentissages. Il suffit
catégorisation des publics d'élèves scolarisés pour s'en persuader d'observer une page
dans les pays de l'aire francophone, quand d'un manuel utilisé en FLS. Il n'existe pas,
ces pays ont conservé, en tout ou partie, dans ce domaine, de choix méthodologiques
l'usage du français dans leur système édu­ aussi nettement tranchés qu'en FLE. Un
catif. D'autres cas de figure peuvent aussi certain empirisme prévaut où sont associés
être envisagés, celui des élèves créolophones activités de communication et travaux d'écri­
dans les DOM/TOM, comme celui des élèves ture dans la tradition scolaire la plus classique.
scolarisés dans un certain nombre de filières La relation langue/culture s'opère selon des
bilingues dans le monde. On parle également voies particulières. Les littératures francophones
de>français langue seconde pour les adultes sont le plus souvent, mais non exclusivement,
migrants s'installant en France et pris en sollicitées pour assurer la transition entre une
charge par divers organismes de forma­ langue, le français, et des cultures, celles du
tion pour adultes. La dénomination «langue Maghreb ou celles d'Afrique noire, par exemple.
seconde » est cependant loin de correspondre La prise en compte de la langue d'origine des
en tous pays à ces usages. La Suisse, le élèves ou de la langue officielle du pays dépend
Canada, -par- exemple, l'utilisent pour dési­ de la place et de la valorisation de cette langue
gner des langues qui en France seraient dans le système éducatif du pays.
qualifiées d'étrangères. »- La n g u e étrangère , Langue maternelle .

En contexte scolaire, les démarches pédago­


giques qui organisent ces apprentissages ne FRANÇAIS SUR OBJECTIFS SPÉCIFIQUES
sont pas pleinement stabilisées, tes élèves ■ Le français sur objectifs spécifiques (FOS)
doivent en effet accéder dans un délai très est né du souci d'adapter l'enseignement du
court à un niveau de compétence qui leur FLE à des publics adultes souhaitant acquérir
permette de suivre un certain nombre ou perfectionner des compétences en fran­
d'apprentissages dispensés en français, sans çais pour une activité professionnelle ou des
pouvoir toujours bénéficier des ressources études supérieures.
d'un usage extrascolaire de la langue, dans le Le FOS s'inscrit dans une démarche fonction­
milieu familial ou dans l'environnement nelle d'enseignement et d'apprentissage : l'ob­
social proche. La fragilité des acquis, associée jectif de la formation linguistique n'est pas la
à dês'besoins langagiers élaborés, où l'écrit maîtrise de la langue en soi mais l'accès à des
occupe une place importante, appelle des savoir-faire langagiers dans des situations
dûment identifiées de communication profes­ • la seconde, plus large, s'intéresse non pas à
sionnelles ou académiques. Il s'est développé un groupe d'apprenants dûment identifié
en Amérique latine, dans les années 1970, sous mais s'attache globalemê’rït à une profession
le terme de français instrumental, visant priori­ ou une discipline. Elle en recense la variété
tairement le public étudiant ayant à dévelop­ des situations de communication, les diffé­
per une compétence de lecture de textes spé­ rents types de discours oraux et écrits qui y
cialisés. A la même période, on a vu se mettre sont présents, et constitue à partir de cela un
en œuvre en France des programmes de fran­ matériel pédagogique. Celui-ci' joue le rôle
çais de spécialité dans des établissements d'une méthode de langue centréé sur une
scientifiques recevant des publics étrangers spécialité et couvrant un spectre assez large
pour lesquels les cours de langue étaient pour répondre aux attentes d'un public
construits à la carte, en fonction des besoins diversifié. C'est ainsi que. sont nés des
propres aux étudiants de ces établissements. ouvrages sur le français de l'hôtellerie, le
Par opposition à l'enseignement des langues français médical ou encore le français des
tel qu'il existe dans le système scolaire (secon­ affaires. Cette seconde forme est partielle­
daire ou même primaire) et qui se caractérise ment généraliste dans sa démarche dans' la
par un objectif large (apprendre le français) et mesure où la diversification des. situations et
une modalité d'apprentissage extensive des compétences visées remplace la stricte
(quelques heures par semaine durant plu­ sélection des situations-cibles que l'on trouve
sieurs années), le FOS se caractérise par deux dans un programme destiné à un public pré­
paramètres essentiels : des objectifs d'appren­ cisément identifié. Elle l'est également parce
tissage très précis et des délais de mise en que nombre de candidats’a une formation de
œuvre limités (quelques mois plutôt que ce type ne sont pas motivés par des besoins
quelques années). Ces données Induisent une professionnels avérés mais par un intérêt thé­
démarche méthodologique propre. La pre­ matique. Tel apprenant s'inscrit à un cours
mière étape consiste à procéder à l'analyse de français médical non pas parce qu'il a un
des besoins, c'est-à-dire à recenser les situa­ objectif professionnel mais parce qu'il est
tions de communication cibles et les discours médecin et préfère perfectionner ses
qu'elles comportent. C'est cette analyse qui connaissances en français sur un thème qui
sert de référence à la construction du pro­ l'intéresse.
gramme d'enseignement. Celui-ci repose sur Le passage du terme français d e spécialité, le
la collecte de données langagières authen­ plus ancien, à celui de français sur objectifs
tiques, sélectionnées, traitées et transformées spécifiques, adopté à la fin des années 1980 et
en supports de formation linguistique. calqué sur le terme anglais English for spedfic
On peut considérer qu'il existe deux formes purpose, a permis de détacher cette notion
de mise en œuvre du FOS : didactique d'un lien systématique avec une
• la première, celle qui peut être considérée discipline donnée. Si la démarche concerne
comme la forme idéale, suppose l'élabora­ fréquemment une spécialité professionnelle ou
tion d'un programme au cas par cas. Chaque universitaire, elle concerne également l'acquisi­
demande de formation implique la construc­ tion de compétences langagières transversales
tion d'un programme spécifique en fonction communes à de nombreuses disciplines.
de l'analyse des besoins menée pour le >- F r a n ç a is g é n é r a l .

public concerné. Cela suppose que le public


apprenant ait un objectif professionnel ou FRANCITÉ ■ C'est dans le discours qu'il
universitaire très clair, et que l'on puisse défi­ prononce à l'Université Laval (Québec) le
nir précisément à quelles situations il doit 22 septembre 1966 que L.S. Senghor emploie
être préparé ; pour la première fois le terme de francité.
I I 1

Définissant la francophonie comme culture, il FRANCOPHONE ■ Si francophone, d'un


l'assimile à un mode de pensée et d'action, point de vue étymologique, signifie bien «qui
une certaine manière de poser les problèmes parle français», il n'en est pas moins extrê­
et d'en chercher les solutions, mais toujours mement difficile d'évaluer objectivement le
par référence à l'homme. Faisant de la fran­ nombre et le niveau de compétence des
cophonie une communauté spirituelle, une locuteurs. Nombreux sont les États franco­
noosphère autour de la terre, L.S. Senghor phones, c'est-à-dire ayant le français pour
en vient à assimiler la. francophonie à la langue officielle, qui se refusent à organiser
civilisation française. Et c'est l'esprit de cette des enquêtes susceptibles de faire apparaître
civilisation, c'est-à-dire la «culturefrançaise», le caractère très souvent Illusoire de ce quali­
qu'il appelle francité. La francité n'est donc ficatif. Force est donc de constater qu'il
pas la langue mais la culture. n'existe pas de données démolinguistiques
fiables permettant une évaluation réelle et
FRANCITUDE ■ Les occurrences de «fran- précise du nombre de francophones dans le
citude» sont extrêmement rares et l'on peut monde. On est même en droit de s'interroger
considérer ce terme, formé à partir du croi­ sur la définition du seuil minimum de com­
sement entre «francité» et «négritude», pétences linguistiques à partir duquel un
comme un synonyme du premier, désignant locuteur peut être réputé francophone. De
l'ensemble des caractères propres à la civilisa­ nombreux observateurs ont néanmoins l'habi­
tion française. « Francitude» contribue à déve­ tude de distinguer trois grandes catégories
lopper un paradigme très productif (Senghor de locuteurs francophones dans le monde :
parle de «malégassitude» pour désigner la - les francophones de naissance;
culture malgache et l'on connaît aujourd'hui - les francophones d'éducation et de culture ;
la «migrltude» pour désigner l'identité du - les francophones de l'étranger traditionnel.
migrant). Mais, de la ' même façon que C'est la deuxième catégorie, dont l'exemple-
Senghor considère la négritude comme un type est fourni par l'Afrique noire, qui pose le
simple aspect de l'africahité (Rome, 1962), plus de problèmes. On peut proposer de
on pourrait penser que la francitude est une répartir les francophones d'éducation et de
appropriation africaine des valeurs censées culture selon les cinq niveaux suivants :
être contenues dans la francité. • Niveau 1. Oralité simple (écoute et com­
préhension de la radio, capacité de répondre
FRANCOGRAPHIE ■ La francographie, à des questions simples).
français écrit (celui de la littérature et notam­ • Niveau 2. Lecture d'un journal. Écriture
ment de la littérature africaine), est distincte simple.
de la francophonie. À travers l'ensemble des • Niveau 3. Lecture d'ouvrages simples.
phénomènes qui constituent ce qu'il est Compréhension d'un film en français.
convenu d'appeler l'africanité de l'œuvre, • Niveau 4. Pratique aisée d'un français correct.
elle se caractérise par une volonté de libéra­ • Niveau 5. Pratique de type universitaire.
tion de la situation de tutelle dans laquelle La confusion qui règne dans l'évaluation du
ont été trop longtemps cantonnés les écri­ degré de francophonie des locuteurs, savam­
vains d'Afrique. Mais la francographie ne se ment entretenue par les détracteurs comme
décrit pas seulement en termes d'écart par par les défenseurs du concept de franco­
rapport à un usage central.--C'est, d'abord, phonie, est encore aggravée par celle qui
l'ambition de faire entendre au plus grand s'établit souvent entre «français » et «franco­
nombre de lecteurs une voix singulière : celle phone». C'est ainsi, par exemple, que les
de l'Afrique. lycées francophones d'Istanbul, en Turquie,
»• F rancophonie . sont généralement désignés sous l'étiquette
de « lycées français », alors que ce sont des très longtemps par une politique de type
établissements privés turcs depuis plus de assimilationniste.
soixante-dix ans. À l'inverse, l'apparition de Cette idéologie jacobine de type colonial, voire
l'adjectif «francophone», de préférence à néo-colonial, s'est longtemps manifestée, à
«française», pour qualifier les program­ l'intérieur comme à l'extérieur des frontières
mes de littérature en vigueur en Afrique, hexagonales, par un certain impérialisme cul­
par exemple, va bien dans le sens d'une turel. Elle est aujourd'hui récusée par tous ceux
ouverture de la francophonie à tous ses qui, au sein de l'espace francophone, notion
partenaires, sans idée de suprématie franco- plus floue mais.plus féconde que celle de fran­
française. cophonie, ont en partage la pratique du fran­
>• F r a n ç a i s . çais et tiennent à conserver cet héritage de
l'histoire et dé la pensée humaine sans pour
FRANCOPHONIE (I) ■ Inventé par le géo­ autant renoncer à leurs langues, à leur culture
graphe Onésime Reclus (1880), le terme de et à leur identité. Tous les locuteurs du français,
francophonie (avec un f minuscule) renvoie à urt titre ou à un autre, mais surtout ceux qui
d'abord à une notion linguistique. Elle corres­ ont connu le joug de la colonisation (sous
pond à l'adjectif «francophone» et désigne : toutes ses formes) revendiquent désormais le
- le fait de parler français; droit de s'approprier une langue qui est deve­
- l'ensemble des hommes et des peuples qui nue leur propriété : appropriation lexicale (par
utilisent le français comme langue mater­ les néologismes), rhétorique (par le recours à
nelle, langue seconde, langue officielle, des procédés:originaux de métaphorisation),
langue de communication internationale, phonique1(par les emprunts comportant des
langue de culture, voire, aujourd'hui en sons inconnus du français standard), etc. À
Afrique, langue partenaire. la potion galvaudée d'universalité a donc
Le terme de francophonie s'est parfois succédé celle de diversité à la fois linguistique
chargé d'un sens presque religieux, sinon et culturelle au sein d'un espace pluriel,
mystique, en particulier lorsqu'il a été utilisé l'espace francophone, dans lequel le français
pour caractériser la solidarité issue du partage est en contact avec d'autres langues et d'autres
de valeurs universelles censées véhiculées par cultures, mais sur un pied d'égalité et dans un
la culture et la langue françaises. La franco­ esprit de compréhension mutuelle. C'est le
phonie, dans l'esprit de certains de ses pro­ sens nouveau que les uns et les autres, aujour­
moteurs comme dans celui de la plupart de d'hui, semblent vouloir donner à la solidarité
ses détracteurs, a longtemps été confondue francophone, face à l'anglicisation et aux
avec la littérature de la France hexagonale risques que peuvent faire courir aux hommes
voire septentrionale dans ses représentations et à la liberté les phénomènes de la mondia­
les plus classiques (siècle des Lumières, lisation.
Académie française, cartésianisme, rationalité, Notion aux contours flous ou bien institution
etc.), sous-tendue par une conception très aux desseins parfois ambigus, à la croisée des
élitiste de la norme, fondée sur l'imitation chemins tortueux de la politique, de l'écono­
des modèles littéraires les plus consacrés. mie, de l'histoire et du dialogue des cultures,
À cette représentation figée d'une franco­ la francophonie n'émergera des limbes de
phonie très conservatrice, mais non exempte son origine que le jour où tous ceux qui la
d'une certaine générosité chez nombre de constituent se seront donné les moyens de
ses chantres, a toujours été liée l'idée que la vivre pleinement leur diversité.
France, à travers sa langue et sa culture, était
chargée d'une mission civilisatrice auprès des FRANCOPHONIE (II) ■ C'est en 1970 à
peuples du monde entier, qui se manifesta Niamey, avec la création de l'Agence de la
coopération culturelle et technique (ACCT), le président exécutif du CPF et le plus haut res­
transformée plus tard en Agence de la Franco­ ponsable de l'Agence intergouvemementale
phonie puis aujourd'hui en Agence intergou­ de la Francophonie (AIF). Il assure trois grandes
vemementale de la Francophonie (AIF), que missions : promouvoir la visibilité de l'OIF sur la
l'idée politique de francophonie, lancée par scène internationale; mettre en oeuvre la poli­
Senghor, blorî ët Bourguiba, acquit sa première tique internationale; animer et coordonner la
base Institutionnelle. Le 20 novembre 1970, politique de coopération multilatérale.
21 gouvernements devenaient les membres L'Agence intergouvemementale de la Franco­
fondateurs de l'ACCT : les pays de l'OCAM phonie (AIF), ex-ACCT, est l'opérateur principal
(moins le Congo-Kinshasa), la Belgique, le des programmes décidés par le Sommet.
Canada (dont le Québec, le Nouveau- L'AIF contribue au développement de la
Brunswick, l'Ontario et le Manitoba), la France, langue française et à la promotion des
le Luxembourg, le Mail, Monaco, la Tunisie et le langues et des cultures des partenaires. Elle
Vietnam du Sud. L'objectif de l'ACCT, exposé encourage la connaissance mutuelle entre les
dans une-charte signée par tous les États fon­ peuples et la Francophonie et favorise le dia­
dateurs, ne consistait pas seulement à dévelop­ logue des cultures et des civilisations.
per le français, mais à apporter un soutien à L'Agence universitaire de la Francophonie
toutes les langues et cultures des pays membres. (AUF), TV5, l'Université Senghor d'Alexandrie
La langue de travail de l'ACCT est le français. et l'Association Internationale des maires
Aujourd'hui, la Francophonie (avec un F francophones (AIMF) sont les quatre autres
majuscule) est une Institution internationale opérateurs du Sommet et concourent, dans
(Organisation internationale de la Franco­ leurs domaines respectifs, à la réalisation des
phonie, désormais OIF) bien structurée objectifs de la Francophonie.
depuis 1997, date de l'entrée en application L'Assemblée parlementaire (APF) est l'Assem­
de la' nouvelle Charte de la Francophonie blée consultative de la Francophonie.
adoptée à Marrakech le 18 décembre 1996 La Charte de la Francophonie reconnaît égale
par la Conférence des ministres des Affaires ment l'importance des organisations Interna­
étrangères. La motivation de cette Charte fut tionales non gouvernementales comme le
de donner à la Francophonie sa pleine Forum francophone des affaires (FFA), la
dimension politique en la dotant de nou­ Fédération internationale des professeurs de
velles institutions. Celles-ci sont constituées : français (FIPF), etc.
• de la Conférence des chefs d'État et de Actuellement 51 États et gouvernements sont
gouvernement des pays ayant le français en membres de la Francophonie : Albanie, Bel­
partage (appelée Sommet), qui se réunit tous gique, Bulgarie, Burkina Faso, Burundi,
les deux ans afin de définir les orientations de Cambodge, Cameroun, Canada, Canada-
la Francophonie; Nouveau-Brunswick, Canada-Québec, Cap-Vert,
• de la Conférence ministérielle de la Franco­ Centrafrique, Communauté française de Bel­
phonie (CMF), composée des ministres des gique, Comores, Congo, Côte d'ivoire,
Affaires étrangères des pays membres du Djibouti, Dominique, Égypte, France, Gabon,
Sommet. Elle veille à l'exécution des déci­ Guinée, Guinée-Bissau, Gulnée-Équatorlale,
sions arrêtées par le Sommet ; Haïti, Laos, Liban, Luxembourg, Macédoine,
• du Conseil permanent de la Francophonie Madagascar, Mail, Maroc, Maurice, Mauritanie,
(CPF), compçsé des représentants personnels Moldavie, Monaco, Niger, République démo­
des chefs d'État et de gouvernement chargés cratique du Congo (ex-Zaïre), Roumanie,
de la préparation et du suivi du Sommet. Rwanda, Sainte-Lucie, Sào Tomé e Principe,
Le secrétaire général est élu pour quatre ans Sénégal, Seychelles, Suisse, Tchad, Togo,
par les chefs d'État et de gouvernement; il est Tunisie, Vanuatu, Vietnam.
r r u - w u L iM V - L i i n

La Lituanie, la Pologne, la République tchèque la Francophonie devraient 'permettre une


et la Slovénie sont des États observateurs. meilleure efficacité des actions entreprises en
Entre 1986 et 1999, ce sont huit Sommets fonction des besoins réels des francophones.
qui ont été organisés. La solidarité Nord-Sud
en matière de formation, le développement FRÉQUENCE ■ Notion qui, dans les
des nouvelles technologies, le dialogue Nord- enquêtes de linguistique quantitative, fait
Sud dans tous les domaines (politique, écono­ référence au nombre de fois qu'une unité
mie, culture, etc.), la diversité culturelle, le (lexicale, syntaxique, grammaticale, phoné­
respect des droits de l'homme, la jeunesse, tique, etc.) a été relevée dans un corpus
les défis de la mondialisation, le développe­ donné. Dans un programme .tel que le fran­
ment des technologies de l'information et le çais fondamental, les mots recueillis au
développement durable ont été les grands magnétophone dans les interwiews ont été
thèmes de ces rencontres. classés par fréquences décroissantes. -La
Parallèlement à ce développement institution­ Commission a établi un seuil de sélection;
nel de la Francophonie, il faut encore noter tous les vocables dont la fréquençe était égale
que plus de 600 associations francophones ont ou supérieure à ce seuil ont été, dans un pre­
été recensées dans le monde entier. mier temps, considérés comme fréquents.
Les récents changements Institutionnels de >- D isponible , F rançais fondamental .
G
GÉNÉRALISATION ■ > E rreur. par exemple pour mieux maîtriser la diversifi­
cation de l'expérience discursive que l'on
G EN RE ■ > G en res d e t ext es, T ypes d e t ex t es. propose aux élèves.
>■ T e x t e , T y p e s d e t e x t e s .

GENRES DE TEXTES ■ Le classement des


textes peut se faire en types uniquement ou GESTALT THEORIE
en types et en genres, opposant des types ■ La Gestalt Théorie (de l'allemand G estait:
abstraits généraux et des ’genres, constitués structure, forme) ou psychologie de la forme
par des mélanges de types et caractérisant est née en Allemagne au début du xxe siècle
des phénomènes plus ancrés dans la réalité en réaction contre les théories associationnistes
(Adam, 1985). Dans la typologie des textes qui prédominaient au siècle précédent. Elle
et discours, on peut ainsi distinguer des types préconisait une appréhension des phénomènes
comme le narratif, le descriptif, l'argumen­ des plus simples jusqu'aux plus complexes
tatif, etc. et des genres, caractéristiques de dans leur globalité car, si les éléments sont
l'institution littéraire comme le conte, la nou­ dissociés de leur ensemble, ils perdent toute
velle, etc., qui mêlent moments descriptifs et signification. Elle repose donc d'une part sur
moments narratifs, D'autres institutions la notion d'une totalité organisée : le tout est
comme la presse par exemple utiliseront à un plus que la somme des éléments constitutifs,
moment donné un autre éventail de genres. en conséquence elle récuse la démarche ana­
Alors que les types abstraits seraient a priori lytique qui fait perdre de vue l'ensemble et
stables diachroniquement et synchronique­ met l'accent sur la notion de structure et
ment, les genres varieraient d'une manière sur les aspects de configuration. Elle repose
très sensible en fonction des époques et des d'autre part sur la distinction entre la figure
cultures comme le montrent les genres litté­ et le fond. D'abord appliquée à la perception,
raires ou scolaires1
. la Gestalt Théorie s'est appliquée ensuite à la
Bien que la question des typologies des psychologie puis à d'autres sciences humaines
textes et des discours reste ouverte scientifi­ et sociales comme la sociologie, l'anthropo­
quement, les notions de.genre et de type logie et la médecine.
sont cependant intéressantes dans la pra­ Dans le domaine de la perception elle a
tique de la classe de langue où il importe de dégagé des lois d'organisation et de struc­
pouvoir classer les documents authentiques turation perceptive qui orientent l'activité du
sujet, comme par exemple dans la loi de (épaules, mains, etc.) et l'intégration d'atti­
proximité : les éléments spatialement ou tem- tudes fondamentales (telles que la surprise, le
porellement proches tendent à se grouper doute, l'ignorance, l'évidence, l'impuissance),
dans une même configuration. Notre champ l'interprétation et la production volontaire des
perceptif s'organise spontanément sous la emblèmes gestuels et la perception et l'usage
forme d'ensembles structurés et signifiants inconscient des configurations non verbales
ou «bonnes formes» (fortes et prégnantes). récurrentes qui accompagnent l'argumen­
Ainsi, la perception d'une totalité (comme un tation.
visage) ne peut se réduire à la somme des La reconnaissance en contexte significatif des
stimuli perçus, de même qu'une partie dans mimiques ainsi que des gestes et des atti­
un tout est autre chose que cette même partie tudes évoqués ci-dessus et leur pratique par
isolée ou incluse dans un autre tout. des exercices appropriés encouragent le sujet
La Cestalt Théorie a été ensuite appliquée à apprenant en langue étrangère à exprimer
l'ensemble de la psychologie, le psychisme très vite et économiquement ses réactions à
humain étant également considéré comme un événement, à une affirmation ou à un
une unité fonctionnelle qui doit être appré­ comportement d'un interlocuteur.
hendée dans sa globalité et sa totalité. Elle Les emblèmes, ou selon la terminologie de
s'applique donc à l'ensemble des phéno­ Cosnier (1982) les quasi-linguistiques, que
mènes psychiques, qu'ils soient intellectuels, des conventions fortes régissent, font partie
mnésiques ou affectifs. La Gestalt Thérapie du lexique d'une langue puisqu'ils peuvent
quant à elle s'intéresse à l'étude de l'être se substituer à un mot ou à une expression et
humain et de ses activités, qu'il s'agisse de que leur sens précis est reconnu par l'en­
diagnostic ou de traitement, et elle prend semble d'un groupe appartenant à une
en compte l'ensemble de la personne, son même culture. C'est ainsi qu'en français Ton
histoire, son milieu, ses rapports avec l'en­ peut exprimer son exaspération par les
tourage. Il est notable que la Gestalt Théorie expressions verbales «en avoir par-dessus
met en évidence que, chez un individu, le la tête», «ras-le-bol», «jusque-là», accom­
psychologique l'emporte sur l'explication pagnées d'un geste de la main qui dessine
logique. On a beau savoir que le bâton, qui par un mouvement transversal le niveau
apparait cassé lorsqu'il est plongé sous l'eau, d'exaspération atteint. Ce geste, comme
ne l'est pas réellement, il n'en reste pas moins l'expression, souligné parfois par un souffle
qu'on continue à le voir cassé. Ainsi un élève ou un rictus, peut fonctionner seul et est
qui a en lui une représentation « gestaltiste» alors interprété au même titre que le signe
prégnante ne sera pas en mesure de la modi­ verbal. Ainsi l'emblème conduit à l'expres­
fier même s'il comprend qu'on lui a expliqué sion imagée qu'il illustre concrètement.
qu'une autre représentation est la seule juste. Autre exemple : dans le geste qui peut
Les gestalistes se sont aussi intéressés aux accompagner l'expression « avoir des œillères »
processus intellectuels en jeu dans l'appren­ ou s'y substituer, en allusion au cheval qui ne
tissage. Ils ont combattu une conception peut voir de côté lorsqu'on lui a mis des
progressive de l'apprentissage artificielle­ œillères, les mains levées, rigides, sont légère­
ment quantitative : apprendre, ce n'est pas ment avancées de part et d'autre des yeux,
seulement accumuler des connaissances. figurant ainsi l'étroitesse de vue. Sur le plan
didactique, on comprend que l'apprentis­
GESTE ■ La compétence de communication sage conjoint de l'expression imagée et du
englobe nécessairement une ou plutôt des geste laisse une double empreinte favorisant
compétences gestuelles : la reconnaissance _ la mémorisation. De plus, le geste est un outil
des mimiques et des mouvements corporels de choix pour une prise de conscience des
différences culturelles, puisqu'il a été façonné qu'ils sont des acquis incorporés au fil du
à partir de comportement singuliers : ainsi temps chez le locuteur natif, alors qu'elles
dans le Kqrdistan, pour parler de quelqu'un dépendront chez l'alloglotte de son degré d'in­
qui ffa'tte ou qui cherche à plaire à un supé­ tégration dans la communauté dont il désire
rieur, on peut faire le geste suivant : tenant épouser la langue et la culture. Un enseigne­
une cuillère imaginaire à la main, on fait sem­ ment basé sur une vision du langage plus large
blant de la tourner dans une carafe remplie que celle, uniquement verbale, qui a prévalu
de yaourt. Ce geste tire son origine du temps jusqu'à maintenant, peut cependant amener
où les. paysans offraient véritablement du l'étudiant étranger à être attentif à ces com­
yaourt à l'agha (chef de village). En français, portements non verbaux, à en saisir les enjeux
pour la flatterie, l'expression «manier l'en­ linguistiques, culturels et même cognitifs, et
censoir» et le geste qui peut l'accompagner peut-être à y «prêter un corps favorable».
tirenti-eux/ lë'ür origine de la messe. K in ém iq u e , K in ésique .
Les gestes d'argumentation dans une culture
donnée peuvent être considérés comme des GESTUALITÉ ■ »■G e s t e .
répliques renvoyant à des types à configu­
rations,constantes, mais on les distingue des GESTUEL ■ ï " G este
emblèmes du fait qu'ils sont plus rarement
utilisés indépendamment de la parole et que GLOBAL ■ » SGAV.
le producteur n'est généralement pas
conscient de les émettre, et même capable GRAMMAIRE ■ Sans prétendre à l'exhausti­
de les reconnaître indépendamment du dis­ vité, on distinguera les acceptions suivantes.
cours et de la situation dans lesquels ils sont 1. Un principe d'organisation propre à une
produits. En français, on rectifie, paume contre langue intériorisée par les usagers de cette
l'extérieur, l'index levé pour «relever, redresser» langue. On peut ainsi dire que les locuteurs
l'erreur; on renvoie à un autre aspect des connaissent la grammaire de leur langue.
choses par un mouvement de la tête, baissée 2. Une activité pédagogique dont l'objectif
ou tournée sur le côté droit ou gauche. vise, à travers l'étude des règles caractéris­
Un travail constant d'éveil à la perception tiques de la langue, l'art de parler et d'écrire
d'abord grossière d'attitudes de base comme correctement. On parle parfois de grammaire
l'ouverture (mains ouvertes vers l'extérieur), d'enseignement.
l'emphase (index levé), la défense (paume B. Une théorie sur le fonctionnement interne
vers l'extérieur), puis la découverte progres­ de la langue : l'objet d'observation est ici
sive de figures argumentatives plus précises constitué en fonction des concepts théo­
comme l'explication, l'objection, la rectifica­ riques adoptés. On parlera par exemple de
tion, la restriction, le renchérissement, etc., grammaire générative, de grammaire péda­
et enfin l'utilisation de la face non verbale de gogique ou de grammaire spéculative.
connecteurs argumentatifs tels que «quand 4. Les connaissances intériorisées de la langue
même», « d'ailleurs » ou « par ailleurs » pour cible que se construit progressivement ia
en saisir concrètement le sens, rendent peu à personne qui apprend une langue. Le terme
peu conscients les sujets apprenants du de grammaire interne (on parle quelquefois
caractère à la fois verbal et non verbal de l'ar­ de grammaire d'apprentissage) évoque des
gumentation dans l'oralité. savoirs et des savoir-faire auxquels aucun
Qu'il s'agisse de l'expression des mimiques et accès direct n'est possible, et qui sont définis
des attitudes fondamentales dont il a été en termes de procédures provisoires ou de
question plus haut, des emblèmes et des règles ponctuelles et transitoires de nature
gestes d'argumentation, il est bien évident hétérogène.
La didactique des langues est directement Cette dernière approche implique :
concernée par les acceptions 2 et 4, qui peu­ • un élargissement quantitatif et qualitatif du
vent en partie se recouper : l'enseignement concept de grammaire à.la. dimension dis­
de la grammaire pédagogique (acception 2) cursive qui recouvre la cohésion des formes
se donne pour objectif le développement de linguistiques (liens formels entre les phrases)
la grammaire intériorisée en cours d'élabora­ et la cohérence des actes illocutoires (lien
tion par l'apprenant (acception 4). Elles ne se sémantique entre les actes exprimés);
recouvrent cependant pas : les savoirs expo­ • une approche onomasiologique (du sens
sés dans les grammaires pédagogiques sont aux formes) au travers des catégories notion­
nécessairement approximatifs et lacunaires ; nelles et fonctionnelles, qui permet la saisie
ils ne peuvent rendre compte des processus des opérations conceptuelles en jeu dans la
dynamiques et pluridimensionnels en jeu dans production langagière;.......
la construction de la grammaire intériorisée • le caractère hétérogène des savoirs linguis­
de l'apprenant. tiques intériorisés (acception 1 et 4) constitués
Dans l'acception 2, le savoir linguistique est nécessairement, mais non exhaustivement,
présenté comme un ensemble d'éléments de règles d'usages et de règles d'emploi.
rassemblés dans un ouvrage et comportant Toutefois, aucun consensus ne se dégage
le plus souvent une catégorisation des unités, aujourd'hui à propos de la délimitation du
des exemples et des règles plus ou moins concept de grammaire, qui pourrait englober
explicites pour construire des énoncés. encore d'autres domaines, comme le montre
Dans l'histoire de la didactique des langues, la le terme de grammaire de l'interaction utilisé
nature de ces règles a servi à différencier les dans certaines approcher pragmàtico-énon-
acceptions 2 et 3 : la grammaire pédagogique, ciatives.
par ses objectifs de transmission de la norme, Il n'y a pas non plus d'accord sur l'utilité même
s'attacherait essentiellement aux règles pres­ d'enseigner la grammaire. Pour les tenants'de
criptives de type «dites, ne dites pas»; la son enseignement, la construction par l'appre­
grammaire spéculative s'attacherait aux règles nant d'une représentation métalinguistique de
descriptives, c'est-à-dire, comme pour toute la langue cible favoriserait l'acquisition de cette
théorie scientifique, susceptibles d'être confir­ dernière. Le rôle de l'enseignant serait de gui­
mées ou infirmées. Certaines grammaires der la construction de cette représentation. Cet
spéculatives ont longtemps exclu de leur enseignement aurait par ailleurs une fonction
description des énoncés pourtant prononcés éducative plus générale de prise de conscience
couramment par les locuteurs. Toutefois cette par les apprenants des caractéristiques de leur
opposition tend à être remplacée aujourd'hui propre langue. Mais quelle doit être la nature
par une analyse en termes de continuum et il de cet enseignement? Doit-il être implicite ou
n'y a pas de genre pur : toute grammaire péda­ explicite? Faut-il adopter une démarche induc­
gogique comprend des règles d'usage qui tive (des exemples à la règle), une démarche
décrivent la langue et des règles de bon usage. déductive (de la règle aux exemples), aboutir à
Dans l'approche communicative, et en réac­ une formulation de la part des apprenants par
tion à l'accent mis auparavant sur la seule des exercices de conceptualisation ?
compétence linguistique, l'apprentissage de Pour d'autres, le processifs de construction
la langue suppose non seulement l'appro­ grammaticale, étant de nature individuelle,
priation par l'apprenant de règles d'usage non prédictible et transitoire, dépend dé
permettant de former des phrases correctes, nombreux facteurs parmi lesquels les régies
mais aussi de règles d'emploi régissant le intériorisées de la ou des langues que l'appre­
caractère approprié de ces phrases aux fins nant connaît déjà : un tel processus ne peut
de la communication. tirer bénéfice d'un enseignement qui se
caractérise, et ce quelle que soit la démarche GRAPHIE ■ Dans l'écriture du français, le
adoptée, par sa nature pré-programmée, par niveau phonogrammique est important,
des progressions collectives et des règles sys­ mais d'autres niveaux, gouvernés par le prin
tématiques et exhaustives. cipe idéographique, interfèrent avec lui et
>- C o n c e p t u a l i s a t i o n , C o r r e c t , E x p l ic it e , I m p l i ­ jouent un rôle important dans la perception
c it e , I n t é r io r i s é , I n t e r l a n g u e , L o c u t e u r , R è g l e . visuelle de la signification. Un même graphème
peut présenter dans un mot simultanément
GRAMMATICAL ■ La notion de gramma­ plusieurs valeurs. Dans chant et champ, la
tical renvoie à la conformité d{un énoncé à la consonne finale muette marque le lien avec
composante morphologique ou syntaxique les deux séries lexicales ( champêtre, chanteur)
d'une langue. Elle permet donc de distinguer comme morphogramme et par là même
ce qui est possible ou grammatical, de ce qui contribue à la distinction de deux homophones
est impossible ou agrammatical. Tout sujet (logogramme).
parlant est à même d'émettre des jugements > G raphème , Id éo gram m e , O rthographe .
de grammaticalité sur les énoncés produits
dans sa langue maternelle, mais certaines GRILLE ■ Une grille est un tableau servant, en
théories formalistes ont amené à des juge­ fonction de critères sélectionnés, à répertorier,
ments très restrictifs. Ainsi un énoncé comme catégoriser, classer des données recueillies sur
«moi c'est pareil» s'est vu attribuer une le terrain. On en distingue plusieurs sortes.
grammaticalité douteuse, alors qu'il appar­ 1. Les grilles d'analyse de contenus : en ethno­
tient au système de la langue française, est graphie de la communication, Dell Hymes
aisément compréhensible et assez courant. Il (1973) propose de travailler sur deux types
vaudrait mieux réserver le terme d'agramma­ de grille :
tical aux seuls énoncés impossibles du type • des grilles étiques, essentiellement descrip­
« *aime je pâtes » qui renvoie à la norme objec­ tives : présentation et transcription des com­
tive partagée par tous les locuteurs d'une posantes d'une situation de communication
même langue, et permet des jugements nets (situation, participants, intentions, finalités,
sur les productions des locuteurs non natifs. actes verbaux et non verbaux, tonalités, ins-
Pour des distinctions de nature plus subjective, trumentalités, normes) ;
on utilisera l'opposition correct/incorrect. • des grilles émiques, principalement analy­
>■ C o r r e c t , L o c u t e u r n a t if , N o r m e . tiques : elles servent à découvrir les rapports,
les relations, les structures que les compo­
GRAMMATICALISÉ ■ >■ G r a m m a i r e . santes précédemment décrites entretiennent
entre elles. La grille émique met en valeur le
GRAPHEME ■ Le graphème est une unité statut, les rôles, les places et les positions
graphique polyvalente dont le rôle varie selon mutuelles des acteurs sociaux en interaction.
les types d'écritures. Dans le système français, Quatre carrés convergeant vers un centre où
le graphème a en premier lieu une valeur pho­ se place l'objet d'étude forment une grille
nique : il correspond alors à un phonème qui facilite la corrélation et l'intégration des
donné. Le graphème a aussi un rôle séman­ éléments de la communication étudiée.
tique et peut exercer d'autres fonctions que la Pour analyser la compétence de communi­
simple transcription des sons du français : cation, Hymes met ainsi en corrélation les
marque grammaticale (ex : le -s du pluriel), moyens de la parole, la voix ou compétence
marque de dérivation ou de distinction (ex : le individuelle des locuteurs, les attitudes,
-t de chant établit une relation avec le verbe valeurs, croyances et opinions du groupe
chanter et distingue chant de champ). étudié, l'économie de la parole ou normes
>■ G r a p h ie , I d é o g r a m m e , O r t h o g r a p h e . interactionnelles observées.
2. Les grilles d'observation de classe : ce sont commentaires, qui comprennent des entrées
des tableaux comprenant les différentes se référant aux diverses composantes d'un
entrées sur lesquelles l'observateur désire se manuel de langue (fiche signalétique, public
pencher. Par exemple, si l'observateur travaille visé, organisation pédagogique, contenus lin­
sur les productions orales des apprenants, il guistiques et culturels, références théoriques).
pourra établir un grille ayant pour entrées : Bien qu'elle permette d'objectiver le regard
productions spontanées (échanges de poli­ porté sur la masse des informations observées,
tesse, détournements du rituel de classe, la grille est un outil à manier avec précau­
intervention spontanée sur un thème), tion car elle peut parfois conduire à des inter­
productions guidées (reformulations ou for­ prétations déformées ou faussées, voire à des
mulations en suivant un modèle), mais aussi décontextualisations de la situation observée.
répétitions, réemplois et autocorrections. *► C o r p u s ( I ) , É v a l u a t io n .

Sous chacune de ces entrées, il notera les


énoncés appropriés recueillis en classe. GRO UPE■ >■ C l a s s e , P é d a g o g i e d e s g r a n d s

3. Les grilles d'évaluation : ce sont des g ro u pes.

tableaux qui comprennent des entrées se


référant aux : GUIDAGE ■ On appelle guidage la partie
• compétences de communication de l'appre­ du contrat didactique qui incombe à l'ensei­
nant (respect des codes socioculturels atten­ gnant dans la relation de classe : l'enseignant
dus, registres de langue); y est la partie guidante et l'apprenant la partie
• compétences discursives et textuelles (cohé­ guidée. Dans cette perspective, l'enseignant
rence et cohésion); n'est pas conçu comme le détenteur d'un
• compétences linguistiques (lexique, phoné­ savoir à transmettre mais comme un médiateur
tique et morphosyntaxe). entre l'apprenant et l'objet d'apprentissage.
Un barème de notation est fixé pour chacune La disparition progressive du guidage conduit
de ces trois entrées, en fonction de l'objectif l'apprenant à l'apprentissage autodirigé
que vise le test ou l'examen. Selon l'approche (Anderson, 1999).
pédagogique et selon le niveau des appre­ »- A u t o n o m i e , C l a s s e , C o n t r a t d i d a c t i q u e .

nants, une de ces trois entrées peut être privi­


légiée. GUIDANCE ■ »■ G u i d a g e .

4. Les grilles d'évaluation de manuels : ce


sont des tableaux, parfois augmentés de GUIDÉ ■ > G u id a g e .
HABILETÉ ■ »■ A ptitude, C ompétence , Savoir- HAUT-BAS ■ > C o m pr éh en sio n .
faire!
HÉTÉROCORRECTION ■ On appelle hété-
HABITUS ■ L'habitus est un concept sociolo­ rocorrection une procédure utilisée en parallèle
gique et représente «la grammaire générative avec l'autocorrection dans le traitement des
de nos comportements», c'est-à-dire l'ensem­ causes des erreurs des apprenants. Mise en
ble des dispositions et des principes qui valeur avec le développement de la méta-
gouvernent ët" déterminent nos gouts et nos cognition, elle favorise la conscientisation
préférences. Ceux-ci ne sont pas le fruit du de l'apprenant dans ses propres démarches
hasard, mais celui de choix inconscients dont cognitives, la construction de ses connaissances
nous avons hérité et qui conduisent sans nous et de leur réutilisation fonctionnelle en
nos jugements. L'essentiel des habitus est hérité contexte d'action. L'élève n'est plus seul à
et, en outre (à cause de cela), nos divers habitus objectiver ses apprentissages (autocorrection)
qui guident nos gouts (vestimentaires, alimen­ ou à interagir avec les autres élèves pour se
taires, littéraires, musicaux, etc.) sont liés entre corriger (correction par les pairs ou correction
eux et entretiennent des relations de ressem­ mutuelle). L'enseignant intervient directement
blance qui. foqt d'eux des sortes de réseaux. Si dans l'organisation des connaissances de
on enseigne de manière contraire aux habitus l'élève, principalement lors des phases d'acqui­
d'une culture dominée, les élèves ne compren­ sition des connaissances procédurales consi­
dront rien ; c'est que les habitus ne sont pas uni­ dérées comme l'apprentissage des savoir-faire
quement individuels, mais aussi culturels (d'ap­ en contexte d'action,
partenance à une culture), les deuxièmes s» A utocorrection , M étacocnitif .
agissent évidemment sur les premiers. Un habi­
tus d'appartenance sociale contribue à détermi­ HÉTÉRODIRIGÉ* »- A utodirigé .
ner un habitus individuel. Les habitus des élèves
sont la vraie source de ce qu'ils retirent d'un HÉTÉROGLOTTE ■ On entend par appren­
enseignement," parce qu'ils constituent le filtre à tissage en milieu (ou environnement, ou
travers lequel les apprenants traduisent pour contexte) hétéroglotte le cas où la langue
eux-mêmes ce qu'ils entendent ou lisent. étrangère est apprise dans le milieu linguis­
C apital, C hamp, C lassement, C ulture, E spérance tique d'une ou d'autre(s) langue(s) (par
p r a t iq u e . Légitimité . exemple, l'apprentissage du français au
Japon, ou du japonais en France), et par nos appartenances extérieures (religion, natio­
milieu homoglotte celui qui coïncide avec la nalité, couleur de peau, etc.). Du coup l'huma­
langue apprise (par exemple l'apprentissage nisme est aussi ce qui différencie l'homme de
du français en pays francophone, ou du japo­ tout être vivant : l'attachement à des valeurs,
nais au lapon). La distinction homoglotte/ qui, comme l'explique clairement T. Todorqv,
hétéroglotte renvoyant au milieu linguistique, ne relèvent pas d'une démonstration pure,
il n'y a pas de sens à parler de «milieu exo- d'un calcul scientiste, mais d'une interpré­
lingue » ou de « contexte exolingue» (Dabène tation où se trouvent protégés les droits
1994). d'une subjectivité, qui se développe jusqu'à
>■ Exolingue. l'endroit exact où nait celle de l'autre.

HEURISTIQUE b Quel que soit le savoir, une HYPERCORRECTION ■ Cette notion relève
démarche heuristique est une démarche de pour l'essentiel d'une perspective sociolinguis­
découverte. En didactique des langues, on tique (Labov). Elle témoigne de la volonté du
qualifie d'heuristique une technique d'ensei­ sujet de s'ajuster à la norme en tentant de
gnement visant à faire découvrir à l'élève produire des formes de prestige qu'il ne maî­
le fonctionnement d'un fait de langue par trise pas. Il se marque par là même comme
un échange de questions et de réponses appartenant à une strate sociale inférieure.
amenant progressivement vers la solution. Dans le cadre de l'apprentissage d'une
Cette démarche centrée sur l'apprenant, à langue étrangère, elle correspond à une pré­
qui on demande de jouer un rôle actif dans valence du projet correctif sur le projet
son apprentissage, requiert de l'enseignant expressif et se traduit par une réalisation
des capacités d'attention à l'objectif recherché, grammaticale fautive (par exemple : fausses
d'adaptation du questionnement en fonction liaisons, emplois erronés du subjonctif, substi­
de l'apprenant, d'analyse et d'évaluation tution de « è » ouvert à « é » , etc.). De façon
rapides et justes des réponses données. générale, l'hypercorrection témoigne d'un
imaginaire de la langue dominante, c'est-à-
HOLISME n Le holisme correspond à un dire de la tentative du sujet de s'identifier par
type d'enseignement des langues qui essaye son langage à la communauté idéale de ceux
de prendre en compte la totalité de l'appre­ qui « parlent bien ». Elle ri’èst'qu'un cas parti­
nant, à la fois ses compétences analytiques et culier de l'alignement sociostylistique du
de raisonnement et ses possibilités imagina­ locuteur qui aspire à s'intégrer dans un groupe
tives et créatrices. La dimension physique et valorisé ou à s'élever socialement. Si l'aligne­
kinesthésique est également prise en compte, ment et l'hypercorrection témoignent des
particulièrement par le recours à des tech­ rapports du sujet aux groupes et à son image
niques de relaxation. sociale, l'hyperexpressivité est à la fois la
marque d'une appropriation partielle et sub­
HOLISTIQUE ■ >■ H o l i s m e . jective du langage et le procédé par lequel le
locuteur tente de singulariser, son discours en
HOMOGLOTTE ■ >■ H é t é r o g l o t t e . cherchant à lui conférer une force expressive
le plus souvent fautive (exemples : «*c'est
HUMANISME ■ On appelle humanisme la très délicieux, trop beaucoup»),
philosophie qui met au-dessus de tout l'huma­ > E rreur.

nité d'un homme, ce qu'il y a d'également


humain en chacun de nous quelles que soient HYPOTHESE ■ A c q u i s it io n , C o m p r é h e n s i o n .
IDENTITE ■ Notion transversale aux sciences Ainsi, l'identité est conçue comme le résultat
humaines, l'identité a été étudiée en psycho­ de constructions et de stratégies; elle est tou­
logie, particulièrement en psychologie sociale, jours en évolution et en recomposition, d'où
mais aussi en sociologie et en ethnologie. la notion de «dynamiques identitaires» qui
C'est donc à ces trois niveaux (l'individu, le vaut aussi bien au niveau de l'individu qu'à
groupe, la société) qu'elle détient un intérêt celui des sociétés (voir par exemple la
pour l'enseignement et I,'apprentissage des construction actuelle d'une identité euro­
langues, qui jouent un rôle,important dans la péenne qui s'inscrit en superposition des
formation puis la dynamique identitaire. identités nationales concernées).
Pour ne prendre qu'un seul exemple pour Dans une société donnée, l'enseignement et
chaque niveau : l'apprentissage des langues a souvent lieu dans
• au niveau de l'individu, l'exposition à une le contexte des rapports majorité/minorité.
ou des langues contribue à ancrer le sujet Des locuteurs d'une langue minoritaire
dans une situation sociofamiliale particulière; apprennent la langue de la majorité ou vice
• au niveau du groupe, les spécificités régio­ versa, et le contexte entourant l'apprentissage
nales ou générationnelles des pratiques dis­ ou l'usage de la langue étrangère ou seconde
cursives permettent de cimenter un groupe s'avère, dans ces situations, intimement lié à la
de locuteurs, d'affirmer sort identité et par là dynamique identitaire des groupes. Le statut
même de le distinguer des autres groupes de de la langue cible, le prestige du groupe qui la
locuteurs; parle et le cadre d'apprentissage sont aussi des
• au niveau des sociétés, enfin, les identités éléments qui interviennent dans l'enseigne­
nationales se sont construites dans un travail ment et l'apprentissage des langues. Les atti­
collectif prenant appui sur le développement tudes et les comportements à l'égard d'une
des langues nationales. langue étrangère ou seconde peuvent ainsi
Les sciences humaines s'interrogent donc sur être influencés par le statut de la langue et du
la façon dont la langue et le discours, com­ groupe qui la parle. D'où la nécessité de
pris dans leurs dimensions modale, historique, concevoir et d'utiliser des outils méthodolo­
politique, etc. participent à .la construction giques assurant la prise en compte du contexte
des identités collectives et sur la façon dont sociolinguistique dans lequel évoluent les usa­
se négocient les langues, les frontières, et à gers de cette langue étrangère ou seconde.
travers elles les appartenances. >• Langue seconde , R eprésentation .
IDÉOGRAMME ■ Dans une écriture idéo­ l'interlangue, n'étant pas parlée par un groupe
graphique, le signe écrit représente globale­ social, représente un phénomène individuel,
ment une unité significative; il s'agit d'un instable et variable. Bon nombre d'erreurs
signe-mot qui renvoie au sens et non au son. commises par de jeunes enfants ou des appre­
Un principe idéographique sous-tend égale­ nants relèvent de comportements idiosyncra­
ment une écriture alphabétique comme celle siques.
du français. C'est ainsi que Nina Catach a *■ In t e r l a n C u e .

introduit la notion de logogramme ou «figure


de mot», pour une unité graphique plus ILLETTRÉ' ■' >■ALPHABÉTISATION, ILLETTRISME, LEC­
grande que celle de graphème ou que celle TURE, LITTÉRATIE.
de morphogramme, et qui recoupe celle de
mot graphique. Le logogramme n'est pas un ILLETTRISME ■ L'illettrisme concerne les
idéogramme : le son est noté mais on y trouve adultes ou les jeunes adultes, alphabétisés dans
plus que le son. Le supplément d'information le cadre de l'école, qui sont sortis du système
est en général puisé dans les lettres étymolo­ scolaire sans avoir atteint, en langue première,
giques et historiques. un niveau minimal de compétences en lecture
» G raphème, G raphie , O rthographe . et en écriture mais en ayant acquis des apti­
tudes élémentaires. Celles-ci les distinguent
ID IO LEC T E. L'Idiolecte correspond à l'uti­ des analphabètes qui n'en possèdent aucune.
lisation particulière d'une seule langue par un L'UNESCO parle d'analphabétisme fonctionnel
Individu. Il se distingue de l'Interlangue d'un alors qu'en France on préfère le terme d'illet­
apprenant par son caractère stabilisé et trisme. Si l'analphabétisme est plutôt le
durable alors que celle-ci représente un état problème des pays les moins développés,
instable et provisoire, une étape intermé­ l'existence d'adultes Illettrés dans les pays
diaire dans l'appropriation d'une langue industrialisés., après au moins une douzaine
cible. d'années d'école obligatoire, est perçue
5=- Interlangue , Répertoire verbal . comme une anomalie sociale. En France, on
parle d'illettrisme pour les francophones,
IDIOME ■ Le terme peut être utilisé comme quelle que soit leur nationalité ou celle de leurs
synonyme de langue. Il désigne ainsi tout parents, c'est-à-dire pour des personnes qui
outil de communication linguistique, et ce ont' effectué l'ensemble ou l'essentiel de leur
quel que soit son statut social, usité par une scolarité dans le système scolaire français.
communauté. II est toutefois généralement En compréhension écrite, le niveau-seuil des
plus englobant que langue, qui a tendance, compétences en langue première est atteint
dans le sens commun, à ne référer qu'à des lorsqu'une personne est en mesure de lire et
idiomes correspondant à des structures éta­ de comprendre le sens d'un document cou­
tiques, nationales ou administratives. rant, à caractère professionnel, administratif,
»• La n g u e . culturel bu d'information générale comme
un article de la presse locale par exemple. En
IDIOSYNCRASIQUE ■ Une conduite ou expression écrite, le niveau-seuil est atteint
un comportement Idiosyncrasique renvoie à lorsqu'une personne est en mesure de rédi­
l'organisation singulière des données linguis­ ger un texte simple, en rapport avec sa vie
tiques en fonction des orientations cogniti­ professionnelle ou quotidienne, qui soit intel­
ves ou affectives de chaque sujet parlant. ligible; adapté au lecteur et à la situation de
S.-P. Corder (1971) a défini l'interlangue communication.
comme un dialecte idiosyncrasique d'une En deçà de ce seuil, on parle d'illettrisme
langue cible pour signifier par ce terme que mais le niveau des compétences maîtrisées
peut varier sensiblement. De fait, il s'agit vue méthodologique, on distingue l'image
d'un continuum de compétences qui s'éche­ fixe, l'image animée, et aujourd'hui l'image
lonne-de fa lecture de quelques mots par les numérique.
uns, à celle, superficielle, d'un texte court et • L'image fixe : les dessins des méthodes, des
simple par les autres; en expression écrite, la films fixes, les photos peuvent servir divers
limite inférieure du continuum est l'écriture objectifs selon les supports et les orientations
de mots courants ou d'énoncés très simples, méthodologiques choisis. L'image peut par
tandis que la limite supérieure est la rédac­ exemple illustrer un référent du signe linguis­
tion dysorthographique et non structurée, tique et permettre ainsi la présentation et la
mais intelligible, d'un texte court. compréhension directes de celui-ci sans passer
Pour rendre compte de cette hétérogénéité, par du métalangage. C'est le cas dans les dic­
on peut parler d'insécurité scripturale plutôt tionnaires imagés, dans certaines méthodes
que d'illettrisme, terme trop réducteur de la mais aussi dans des cédéroms notamment
réalité. Mais cette Insécurité va au-delà de pour public jeune. Des dessins plus riches ou
l'écrit : elle est, plus largement, linguistique des photos serviront de leur côté à faciliter
et culturelle. Les rapports au langage et au l'accès à une situation de communication et
savoir des personnes en insécurité à l'écrit, à la compréhension des échanges langagiers
leurs habitus interactionnels et leurs façons qui s'y déroulent.
de dire le monde sont, d'une certaine façon,
• L'image animée : les images animées, mobiles
décalés et inopérants dans une société domi­
ou en mouvement de la télévision, de la
née par la culture de l'écrit.
vidéo ou du cinéma permettent évidemment
> A l p h a b é t is a t io n , É c r it , I n s é c u r it é , L it t é r a t ie .
par rapport aux précédentes de présenter
plus d'éléments de la situation de communi­
ILLOCUTOIRE ■ Le philosophe J.-L. Austin
cation, que ceux-ci concernent le statut et le
a montré dès 1962 que les énoncés n'ont pas
rôle des personnages, leurs mimiques et leurs
seulement pour fonction de décrire ou trans­
gestes, le lieu où ils parlent et le thème de la
mettre des informations, mais permettent
conversation. De ce fait, les images animées
d'accomplir des actions et de les réussir sous
ont pu être utilisées à travers de véritables
certaines conditions. L'énonciateur accomplit
méthodes (télévisées ou vidéo), ou bien dans
simultanément trois actes : locutoire (formuler
des documents fabriqués dans lesquels la
un éh.oncé. pourvu d'une signification), illo-
pédagogisation est moins forte, ou encore dans
cutoire (accomplir intentionnellement un
des documents télévisés dits authentiques.
acte en énonçant), perlocutoire (modifier le
• Les images numériques : appelées aussi nou­
monde par les effets de cet accomplissement).
velles images, les images numériques sont de
»■ A c t e d e p a r o l e , P e r l o c u t o i r e , P r a g m a t i q u e .
plus en plus présentes dans les supports

IMAGE (I) ■ *■ R e p r é s e n t a t io n .
multimédias et dans les environnements
électroniques. On distingue celles qui pro­

IMAGE (II) ■ L'image occupe une place viennent de l'informatisation des systèmes
importante en didactique des langues : des d'acquisition analogiques (photos, dessins),
dictionnaires imagés aux cédéroms en pas­ de celles qu'on appelle images de synthèse et
sant par les films fixes, elle n'a cessé d'être qui sont créées entièrement à l'aide de l'ordi­
l'un des auxiliaires de l'apprentissage des nateur. En termes d'apprentissage, elles pré­
langues et tout un courant didactique s'est sentent de nouvelles potentialités puisqu'elles
intéressé au recours à l'image en vue d'ex­ permettent à l'usager d'intervenir sur elles de
ploiter mieux avec les apprenants leur épais­ différentes façons (interactivité).
seur sémiotique et culturelle. Du point de A u t h e n t iq u e , D o c u m e n t , Fa b r i q u é .
IMMERSIF ■ >- Im m ersio n . grammes d'enseignement immersif, ouverts
généralement à la demande des parents, ne
IMMERSION ■ Au départ, l'apprentissage sont pas offerts dans toutes les écoles; souvent
d'une langue en Immersion (bain linguis­ taxés d'élitisme, ils ne touchent qu'environ
tique) désignait un stage intensif au cours 10 % de l'ensemble des élèves. Tout en visant
duquel toutes les activités de l'école et de la l'acquisition des connaissances dans, les
vie avaient lieu dans la langue cible. Depuis, matières scolaires, l'immersion ■au Canada
le terme désigne le fait d'enseigner des veut rendre les élèves fonctionnellement
matières scolaires dans une autre langue que compétents en français et les amener à com­
la langue maternelle. L'approche Immersive prendre la culture des Canadiens français. Il
est née au Canada, et s'est répandue sous n'y a pas d'enseignement formel de la langue,
des formes diverses dans d'autres pays. celui-ci se faisant de façon indirecte. Les
Au Canada, l'enseignement du français par principaux objectifs sonda-compréhension
immersion remonte au début des années 1960, et l'expression orales (sans correction systé­
quand le Québec commence à mettre en matique des erreurs) et la compétence com­
place la revalorisation du français. Sous la municative.
pression de parents anglophones jugeant SI au Canada l'immersion se fait en français
l'enseignement du français donné à leurs pour les anglophones du Québec- et des autres
enfants insuffisant à favoriser leur insertion à provinces, elle prend ailleurs des caractères
la communauté francophone, des classes déterminés par divers paramètres, selon la
bilingues sont créées dès 1963. L'exemple le situation sociolinguistique du pays, le statut
plus connu est « l'expérience de Saint-Lambert» de la langue enseignée, l'objectif poursuivi.
(1965), qui sera abondamment étudiée par Dans des pays à deux ou plusieurs langues
W. Lambert et R. Tucker, psychologues à nationales comme la Belgique ou la Suisse,
l'Université McGill (Montréal). L'implantation l'immersion signifie l'enseignement dans une
de l'immersion, promue par l'association ou plusieurs de ces langues. Ailleurs, elle peut
Canadian Parents for French (CPF), va ensuite consister en une formation à la langue natio­
se développer de façon spectaculaire en nale ou officielle, dans un but d'intégration
Ontario et dans d'autres provinces cana­ des minorités (c'est le cas aux États-Unis), ou
diennes. de valorisation de la langue et de la culture
Dans les écoles anglaises du Canada, l'ensei­ nationales (Catalogne, Eire, Pays de Galles,
gnement du français langue seconde (FLS) Écosse), ou d'efficacité pblitique et adminis­
est normalement dispensé de 20 à 50 minutes trative (pays des ex-champs coloniaux).
par jour durant pratiquement toute la scolarité. Ailleurs, au contraire, l'immersion se pratique
L'immersion est une autre forme d'enseigne­ dans une des langues régionales ou mino­
ment du FLS dans laquelle les élèves appren­ ritaires, dans le but de sécuriser l'apprenant
nent à lire et écrire ou suivent tout ou partie par le lien avec sa langue familiale ou d'origine
de leurs cours en français plutôt que dans (Australie, Finlande), ou de valoriser lés langues
leur langue maternelle. L'immersion peut régionales (France). Enfin l'immersion peut
être précoce ou longue (de la maternelle à la simplement viser un enrichissement culturel
8e ou 12e année), moyenne (de la 4e ou 5e à par l'apprentissage d'unçj.angue étrangère :
la 12e année), tardive ou courte (de la 6e ou on trouve ces situations un peu partout, par
7e à la 12e année) ou bien partielle (quelques exemple aux États-Unis, en France, en Alle­
matières seulement). Le pourcentage des magne, au Vietnam.
cours donnés en français diminue progressi­ La notion d'immersion recouvré donc des
vement et ne dépasse souvent pas 5 0 % dans situations très diverses : langue majoritaire ou
les dernières années du secondaire. Les pro­ minoritaire, langue maternelle des enfants ou
I Z/ is i v i is u n u i _ » y - i i i 1

langue seconde ou encore étrangère, ensei­ français mais ne serait sans doute pas en
gnement complètement bilingue ou consis­ mesure de fournir spontanément quelque
tant en un petit nombre d'heures dans la règle qui puisse l'expliquer.
langue. De plus l'enseignement imrhersif fait On entend par grammaire explicite la repré­
l'objet d'appréciations contrastées : l'immer­ sentation ou la formulation descriptives et
sion a permis la sauvegarde ou le développe­ explicatives de règles et de fonctionnements
ment de certaines langues comme en de la langue, au moyen de catégories méta-
témoigne le succès rencontré en Catalogne cognitives et métalangagières (par exemple,
ou au Pays de Galles, et a, été jugée globa­ pour le cas évoqué ci-dessus, le verbe aller,
lement positive, au Canada ou en Belgique. comme «futur» proche, n'est utilisé qu'au
Mais plusieurs questions font débat au présent et à l'imparfait de l'indicatif).
Canada même : le niveau de maîtrise atteint La distinction explicite/implicite concerne
en langue seconde, le nombre d'erreurs rési­ alors en premier lieu, du point de vue de la
duelles et fossilisées, l'évaluation des résultats psycholinguistique de l'acquisition, la nature
contrastée et contradictoire, le rapport entre de la compétence langagière d'un individu,
langue et culture enseignée, les méthodes et des deux modes de connaissance qui la
pédagogiques, le profit qu'çn tirent les élèves constituent (Bialystok, 1978). La nature et la
socialement défavorisés. Toutefois, les difficul­ part respective des connaissances implicites
tés rencontrées en Afrique francophone, par et explicites, et leurs interrelations même,
exemple, tiennent aussi bien à des questions varient, entre autres, selon les contextes, les
d'effectif scolaire, de formation des ensei­ étapes et les niveaux d'acquisition.
gnants, de méthodologie qu'au choix de la En didactique des langues, la distinction
langue d'enseignement. implicite/explicite fonde, de très longue date
> B il in g u is m e , C l a s s e b il in g u e . (Besse, 2000), une diversité d'options
méthodologiques, privilégiant, selon les cas,
IMPLICITE ■ La distinction'entre explicite et une approche « implicite » de la langue (SGAV,
implicite, à propos de connàissance, de savoir immersion, simulation, etc.), une approche
ou de grammaire, provient en premier lieu « explicite » (méthodologie « grammaire-traduc­
de la psychologie cognitive et de la psycho­ tion », par exemple) ou des approches mixtes
linguistique (Gaonac'h, 1987). Elle correspond intégrant, sous des formes diverses, l'une et
partiellement à la distinction, dans d'autres l'autre. Ainsi, la «grammaire explicitée» prend
domaines que le langage, entre savoirs pro­ par exemple la forme d'activités de concep­
céduraux et savoirs déclaratifs. tualisation
On entend par grammaire, implicite (ou >■ C o n c e p t u a l i s a t i o n , E x p l i c i t e .

connaissance implicite de la grammaire) la


compétence grammaticale,d'un locuteur (en INACCEPTABILITÉ ■ A p p r o p r ié .

langue première ou étrangère) indépendante


ou distincte de connaissances mëtalinguis- INDICE ■ Un indice est un élément, formel
tiques explicitant le système de cette gram­ ou non, linguistique ou extralinguistique,
maire. La majorité des énoncés produits par que l'apprenant cherche à repérer dans un
un locuteur natif, aussi instruit soit-il, utilisent texte ou une situation pour vérifier les hypo­
ou manifestent des règles dont il n'a pas thèses qui doivent le conduire à la compré­
conscience et qu'il serait incapable de décrire hension du message.
ou d'expliquer. Ainsi, un francophone natif, >■ C o m p r é h e n s io n .

qui dit «Il va partir» sait’ inconsciemment


que des formes telle que «*il ira partir» ou INDIVIDUALISATION ■ L'individualisation
«*il est allé partir» sont agrammaticales en est une démarche qui consiste à prendre en
compte les spécificités de chaque apprenant et des lois.- C'est un processus cognitif
dans la définition des contenus ou des pra­ employé aussi bien au cours des activités
tiques d'enseignement, afin d'assurer une intellectuelles quotidiennes; par exemple, si
meilleure adaptation de l'enseignement à nous constatons par observation que les
son destinataire, en termes d'efficacité et de arbres fleurissent au printemps, nous pou­
motivation. vons en tirer comme conséquence que
Cette offre de formation prend en compte chaque printemps, les arbres vont fleurir.
l'hétérogénéité du groupe, par opposition à Mais la méthode inductive est aussi très
une formation standardisée. La prise en employée en science, en particulier dans les
compte de la singularité de l'apprenant peut sciences expérimentales, auxquelles elle four­
se faire à partir d'une ou plusieurs caractéris­ nit les hypothèses de recherche.
tiques, selon les facteurs jugés importants pour En pédagogie, la méthode dite globale utilise
un apprentissage réussi. L'individualisation généralement une démarche inductive. Elle
peut privilégier les aspects psychosocio­ paraît assez bien correspondre aux particula­
cognitifs de l'apprenant (styles cognitifs, rités des stades du développement mental
personnalité, identité sociale, conditions des enfants et pré-adolescents. Elle procède à
d'apprentissage, etc.) ou les aspects techniques partir de ce que l'élève fait ou à partir des
et organisationnels qui font varier les moda­ connaissances qu'il a déjà acquises en lui
lités d'apprentissage et le rôle de l'apprenant. permettant' d'amorcer des classifications ou
Elle peut porter sur les différentes compo­ d'effectuer’des généralisations. Mais l'utilisation
santes de l'apprentissage comme la définition de cette forme de raisonnement peut être
des objectifs, le choix des lieux et des desservie en pédagogie par un mode déductif
moments (rythme, fréquence), le choix des de' présentation des problèmes qui s'appuie
méthodes et des outils, l'accès aux ressources sur des exemples faussement concrets.
et le parcours d'apprentissage. Elle peut >- D éductif .
aussi engendrer de nouvelles modalités
pédagogiques comme par exemple le tutorat, INDUCTION ■ Inductif .
l'accompagnement ou le conseil.
L'individualisation n'est pas synonyme d'indivi­ INFERENCE ■ L'inférence est le processus
dualisme mais d'une adaptation à la singularité par lequel on arrive à une conclusion en partant
de l'apprenant. Elle est issue des courants de prémisses. C'est un phénomène essentiel
philosophiques portant sur le libéralisme et la dans la compréhension des textes. L'inférence
démocratisation et a été largement dévelop­ joue son rôle par exemple dans les associa­
pée dans la formation permanente. Cette tions interphrastiques. Le lien entre deux
notion a connu récemment un grand essor phrases contiguës peut être implicite et laissé
dans la formation initiale, grâce au dévelop­ à l'interprétation du lecteur. Au contraire l'in­
pement de l'ingénierie éducative, mais est férence peut être guidée par la présence de
depuis longtemps au centre des pédagogies connecteurs logico-temporels (ainsi, aussi,
alternatives. donc, alors.:!) qui viennent faciliter l'établis­
>■ C entration , Ingénierie, P édagogie différenciée. sement du lien désiré par l'auteur. L'inférence
opère alors entre la mémoire discursive du
INDIVIDUALISER ■ »- A p p r e n t i s s a g e , In d iv i­ lecteur nourrie par l'amont du texte et ses
d u a l is a t io n , P é d a g o g ie . connaissances encyclopédiques d'une part et
les éléments linguistiques nouveaux apportés
INDUCTIF ■ Par opposition à la déduction, par la nouvelle phrase d’autre part. Ce méca­
le raisonnement inductif ou induction va du nisme de traitement de l'information est décrit
particulier au général pour dégager des vérités par la pragmatique cognitive (dite aussi infé-
rentielle) fondée sur la théorie de la perti­ tlon de contenus d'apprentissage ont pu être
nence de D. Sperber et D. Wilson (1986). influencées par ces théories.
COMPRÉHENTION, PRAGMATIQUE. Chez les analystes de la communication, on
fait observer que le terme d'information est
INFORM ATEUR! L'informateur est la per­ de plus en plus polysémique. Il peut désigner
sonne auprès de qui le chercheur recueille ses bien sûr l'Information médiatique telle
données. Son rôle est essentiel dans les qu'elle nous est livrée par les médias de
enquêtes dlalectologiques, en particulier pour masse (presse, radio, télévision) mais aussi
la constitution des atlas linguistiques. Il doit d'autres types d'informations de plus en plus
être natif du lieu d'enquête. Ses qualités prin­ souvent présentes sur les réseaux électro­
cipales doivent être l'intelligence, la mémoire niques comme Internet : informations ser­
et la disponibilité. Les qualités d'élocution et vices, informations loisirs, informations
d'audition doivent être également optimales. connaissances. Ces types d'informations ont
Pour .certains-atlas (J. Glllléron et E. Edmont), d'ailleurs tendance à se mélanger comme le
la durée des entretiens peut varier entre prouve par exemple l'essor du secteur ludo-
trente et quarante heures par informateur. éducatif : de nouvelles façons d'apprendre
Dans les démarches d'apprentissage, l'infor­ pourraient être liées à ces hybridations des
mateur est une personne ressource, détentrice contenus. Dans les universités françaises et
d'informations culturelles et linguistiques. au CNRS, ¡1 existe aussi désormais une sec­
> L o c u t e u r n a t if . tion dénommée officiellement «Information
et communication ».
INFORMATION m La notion d'information On retrouve aussi aujourd'hui le mot infor­
est si complexe qu'on l'a parfois qualifiée de mation dans l'expression «société de l'Infor­
«caméléon conceptuel». mation » qui désigne, d'un point de vue éco­
Elle peut, dans les travaux des mathémati­ nomique, l'émergence d'une société qui se
ciens Shannon et Weaver, dessiner le cadre caractériserait par la place centrale prise par
mathématique au sein duquel on cherche à l'information et les technologies associées.
déterminer le coût d'un message, d'une De même qu'on a parlé de révolution Indus­
communication entre les deux pôles d'un trielle, certains parlent aujourd'hui de «révo­
système, et ce en présence de perturbations lution informationnelle». Celle-ci aurait un
aléatoires qui sont appelées «bruits» et qui impact profond sur nos modes de vie, notre
vont empêcher la bonne correspondance organisation sociale et nos habitudes cultu­
entre .ces" deux pôles. Cette conception relles. Dans la mesure où l'intégration de l'in­
linéaire de la transmission de l'information formatique et des nouvelles technologies
d'un point d'émission à un point de réception dans l'éducation et la formation l'obligent
a nourri différents courants de recherche, à renouveler son questionnement méthodo­
mais a pour principal inconvénient de réduire logique, la didactique des langues ne peut
la technique au rang d'instrument et la com­ manquer de s'intéresser à cette problématique.
munication au calcul et à la planification. La » T h èm e, TIC-TICE.
notion d'information est aussi liée à celle de
probabilité et l'on considère que plus un INGENIERIE ■ On nomme ingénierie l'en­
phénomèpe.est probable, moins il contient semble fonctionnel d'études de modalités et
d'information. Ainsi, dans le domaine de la des conditions d'optimisation de réalisation
langue, plus un élément sera récurrent et d'un dispositif, d'un programme ou d'un
prévisible et moins il sera riche en informa­ projet. Le mot français est issu de l'anglais
tion1. Certaines démarches grammaticales, engineering et acquiert d'emblée le sens dyna­
comme la grammaire de texte, ou de concep- mique et complexe de : « processus de... ».
Il est Introduit en formation par le biais de la INNÉ ■ >■In n éism e .
formation professionnelle des adultes et s'im­
pose de plus en plus en didactique dans des INNEISME ■ Les termes inné et innéisme
acceptions comme : Ingénierie pédagogique, s'appliquent légitimement à la biologie com­
ingénierie de projet, ingénierie éducative, parative mais sont utilisés également en philo­
etc. L'ingénierie repose sur les trois fonctions sophie et en psychologie où il sont opposés à
fondamentales de l'ingénieur, la conception, ce qui est acquis au cours du développe­
la réalisation, le contrôle : ment. En biologie, le terme inné qualifie plus
• concevoir exige une série d'opérations intel­ précisément les traits qu'un individu présente
lectuelles par laquelle le concepteur va agir à sa naissance, c'est-à-dire qui se sont déve­
sur le réel en vue de le modifier. Complexité, loppées par interaction des gènes avec l'am­
globalité et opérationalité sont les trois biance embryonnaire. Mais l'innéité n'est pas
termes de base de la conception; réductible à l'hérédité. Et depuis le xxe siècle,
• réaliser : le caractère prospectif de l'ingénie­ la génétique elle même a permis de faire pro­
rie fait que seule la continuité dans l'action gresser le débat inné/acquis. Les capacités
permet le contrôle de la validité des options individuelles ne sont pas complètement
retenues. Devant la fragmentation des pro­ déterminés par le patrimoine génétique mais
cessus de production (intellectuelle ou maté­ dépendent de l'interaction de celui-ci avec
rielle), maîtriser l'ensemble du processus des facteurs externes.
tend à rapprocher les tendances centripètes Dans sa conception philosophique et psy­
de l'action. Réaliser suppose deux opérations chologique, l'innéisme, ou innéité, soutenait
également que la nature d'un être vivant est
bien distinctes : coordonner et gérer. En didac­
déterminée dès sa naissance, et même avant,
tique du FLE, le temps n'est plus au simple
et ne dépend ni de son environnement et de
catalogage d'actions mais au contraire à un
ses conditions d'existence ni de ses expé­
recours cohérent et intelligent à la planifica­
riences. À l'opposé de l'innéisme se situe le
tion ;
constructivisme.
• contrôler : cette dernière fonction se dis­
En psychologie, dans l'étude des comporte­
tingue progressivement des deux autres sous
ments, l'innéité peut s'appliquer aux conduites
l'effet conjugué de la demande extérieure
effectivement observables à.la rtâissance qui
liée à la définition d'objectifs réalisables et
représente une étape dans le développement.
interne grâce à la dynamique propre du mou­
Mais certaines caractéristiques considérées
vement. En didactique, la fonction contrôle
comme innées peuvent résulter d'acquisitions
est remplacée par celle d'évaluation car l'objet
réalisées au cours de la période intra-utérine,
(apprentissage ou formation) n'est pas un
comme dans le cas d'expériences de condi­
objet scientifique ni technologique mais
tionnement auditives prénatales. ■Ainsi, un
humain. Là plus qu'ailleurs, l'évaluation est
bébé pourra reconnaître une mélodie
devenue indissociable de toute pédagogie par ou la prosodie d'un texte entendu avant sa
objectifs. Ce système d'évaluation est perma­ naissance.
nent et accompagne tout le processus. Le débat concernant l'acquisition du langage
En formation comme en didactique, l'ingénie­ a illustré la controverse entre l'inné et l'acquis.
rie est donc le processus de mise en oeuvre Ainsi, à l'opposé de celle de Piaget, la concep­
d'actions planifiées et évaluées en vue de réa­ tion chomskyenne postule le caractère d'innéité
liser un objet : plan de formation, dispositif, du langage, la présence dans toute acqui­
programme d'enseignement ou d'apprentis­ sition langagière et dans toutés les langues
sage ou tout autre objet pédagogique. d'universaux linguistiques et d'une grammaire
Form ation . universelle ou transformationnelle. Il existerait
I ~> I

donc un dispositif inné d'acquisition du lan­ l'existant et engendre la prise en compte de


gage (en anglais LAD, ou Language Acquisition l'ensemble de ses conséquences.
Devicé) que l'enfant possède préalablement à Le terme innovation renvoie également au
toute expérience langagière. Le bébé naît processus dont l'objectif est d'introduire une
avec l'équipement nécessaire pour l'acqui­ innovation-produit dans un cadre établi, en
sition du langage en général et non pas d'une vue d'opérer un changement, et qui se déve­
langue en particulier. Il existerait également loppe en trois phases : une phase d'initiation,
des stratégies fondamentales et universelles une phase de mise en place et une phase
de traitement des faits linguistiques comme d'intégration. La phase d'initiation vise, dans
celles relatives à l'ordre des mots (actant- un premier temps, à présenter l'innovation-
action-objet) ou aux règles d'écoute (l'enfant produit, à planifier son introduction et à pré­
porte son attention sur la fin des mots et le voir les éventuels facteurs de résistance et de
début et la fin des phrases). Pour Chomsky facilitation. Puis il s'agit, dans la phase de
c'est le langage qui permet l'accès à la repré­ mise en place, de modifier à proprement par­
sentation et à l'intelligence'. ler l'existant. Enfin, la phase d'intégration
En pédagogie, la maïeütique socratique consiste à veiller à ce que l'assimilation (en
- méthode par laquelle Socrate par une série termes de représentations mentales favorables)
de questions faisait découvrir à ses interlocu­ et l'accommodation (en termes d'environne­
teurs les pensées et les vérités que chacun ment appropriés) nécessitées par l'innovation
possède en lui - se référait déjà à l'innéisme, se déroulent dans des conditions satisfaisantes.
dans la mesure où elle postulait qu'apprendre Lors de cette troisième phase, l'innovation
c'est se re-mémorer. perd de son caractère novateur pour se
»• A c q u i s i t i o n , C o n s t r u c t i v i s m e . fondre dans un nouvel existant pouvant
appeler, à son tour, d'autres innovations.
INNÉITÉ ■ > In n é i s m e . ,

INPUT ■ tr. apport.


INNOVATION ■ Une innovation est un > E x p o s it io n .

concept, un objet ou une technique perçu


comme une nouveauté, et qui a été créé afin IN RP ■ Créé à la fin de la guerre sous le nom
de combler un manque ou d'améliorer com­ d'institut pédagogique national (1PN), l'Institut
plètement ou partiellement une situation national de la recherche pédagogique est,
jugée insatisfaisante. On parle alors d'une depuis le décret du 5 mars 1993, un établis­
innovation-produit. Accompagnant l'évolution sement public national à caractère adminis­
des besoins d'une société à une époque pré­ tratif, placé sous la tutelle du ministre chargé
cise et traduisant les résultats des recherches de l'enseignement supérieur. Depuis cette
les plus récentes, l'innovation peut concerner date, des titulaires de l'enseignement supé­
les aspects techniques et technologiques, rieur peuvent lui être affectés. Il assure une
mais aussi organisationnels, méthodologiques, mission de recherche en éducation concernant
pédagogiques et didactiques de l'enseigne­ tous les niveaux des enseignements scolaire
ment-apprentissage. Le caractère- novateur et supérieur en formation initiale et continue.
de l'innovation dépend fortement du contexte Ses autres missions portent sur la formation
dans lequel elle s'insère : ce qui est novateur initiale et continue, l'expertise, la veille scien­
dans un champ disciplinaire, dans une spé­ tifique, la diffusion et la valorisation des
cialité ou dans un milieu culturel peut ne pas recherches, la conservation et le développe­
l'être dans d'autres. Ciblant un aspect parti­ ment du patrimoine en matière de recherche
culier, l'innovation-produit provoque toute­ en éducation. Si son action scientifique est
fois une remise en cause plus générale de étroitement liée à la recherche universitaire,
l'INRP veille aussi à s'ouvrir à d'autres horizons donc se réduire à son simple repérage
à l'étranger par un effort d'internationalisation (phonique, lexical ou autre), mais doit être
visant à favoriser les recherches comparatives complétée par l'étude des comportements
et à renouveler les approches portant sur langagiers (performances linguistiques, dis­
l'éducation et la formation. cours épilinguistiques, constructions discur­
sives dans l'interaction verbale, etc.) dans une
INSECURITE ■ Dans une perspective varia- situation de-communication donnée : groupe
tionniste, de type macrosociolinguistique, de pairs, conversation exolingue, interaction
l'insécurité linguistique peut être définie verbale dans un rapport dissymétrique, etc.
comme un phénomène, généralement pré­ On pourrait s'interroger, non sur le caractère
sent dans l'usage courant, dû à la distorsion opérationnel de la notion d'insécurité linguis­
relevée entre une performance observée par tique, mais sur sa réelle originalité. En effet,
le sociolinguiste et l'auto-évaluation du locu­ toutes les études portant sur cette notion
teur. Ce type d'insécurité linguistique se renvoient à des questions bien connues
caractérise par le sentiment de la faute et le comme celles de la norme, ou des normes et
manque de sûreté dans la prise de parole (à de leurs représentations, des fantasmes
l'origine d'une tendance à l'hypercorrection qu'elles suscitent et des comportements
et d'une multiplication des comportements qu'elles génèrent. Les successeurs américains
irréguliers). de Labov, inventeur de la notion d'insécurité
Mais si l'on adopte une perspective interac- linguistique (1966), l'ont totalement délaissée.
tionnelle, de type microsociolinguistique, Elle n'est à l'honneur que chez les chercheurs
complémentaire de la précédente, on peut en francophonie, ce qui n'est certainement
considérer l'Insécurité linguistique comme pas un hasard quand on connaît le poids de
l'un des paramètres de l'Interaction sociale la norme dans le monde francophone.
quotidienne, puisque les locuteurs sont sus­ > Il l e t t r i s m e .

ceptibles d'avoir un pouvoir d'action sur leur


propre insécurité linguistique. Elle peut être INSTITUTION ■ On désigne par institution
masquée, suscitée, compensée, parodiée, les formés, organisations, structures sociales
voire feinte. établies d'une manière durable et reconnues
Le phénomène de l'insécurité linguistique est officiellement comme telles. Par exemple, les
en quelque sorte renforcé en situation pluri­ institutions de la République, l'institution sco­
lingüe, voire diglossique, lorsque, comme laire, l'institution juridique. Le terme peut
c'est le cas en Afrique noire francophone, les aussi désigner un établissement : institution
locuteurs sont en contact avec d'autres langues religieuse, institution privée.
que le français et, surtout, d'autres normes En didactique des langues, les dimensions
(endogènes) que celles du français standard. institutionnelles sont souvent de grande
Une approche interactionnelle, même dans importance. Quelques exemples :
ce type de situation, permet néanmoins de • des contraintes institutionnelles peuvent
voir comment le locuteur peut être conduit à conditionner un recueil de données empi­
agir sur sa propre insécurité linguistique et riques en contexte scolaire (on est autorisé
même à l'exploiter. Dans le domaine littéraire, ou non par l'institution à avoir accès aux
un excellent exemple de ce type d'attitude classes, à enregistrer les productions des élèves
est fourni par un écrivain comme A. Kourouma ou de l'enseignant) ;
qui, dans Allah n'est pas obligé, érige l'insécu­ • des facteurs institutionnels expliquent en
rité linguistique en un puissant moteur de partie le suctès de telle ou telle méthodologie
création littéraire. (la méthodblogie audio-orale a grandement
La mesure de l'insécurité linguistique ne peut bénéficié,' aux États-Unis, de moyens financiers
d'origine fédérale débloqués, au titre du restèrent valides en France pendant près d'un
National Defçpse Education Act, à la charnière demi-siècle. Entre 1995 et 2001, de nouvelles
des années 1950 et 1960; sensiblement aux instructions officielles ont été publiées pour
mêmes dates, la diffusion de la méthodologie toutes les disciplines et tous les niveaux du
audiovisuelle a largement reposé sur des stages primaire et du secondaire français.
de formation dont l'initiative et la prise en
chargé revenaient, pour l'essentiel, à des INTAKE * tr . saisie.
départements ministériels tels que les Affaires
étrangères ; INTENSIF ■ On appelle intensif un enseigne­
• des notions comme celles de progression ment concentré sur plusieurs heures par jour,
ne sont pas sans relation avec l'établissement tous les jours ouvrables de la semaine, sur une
de progràmîfies et plans d'études dans les période de temps assez courte : par exemple,
établissements d'enseignement, responsabi­ trois à quatre heures de cours par jour, cinq
lité de l'institution scolaire. jours par semaine, de quinze jours à six mois.
La constitution d'un domaine, la reconnais­ C'est le principe de beaucoup de cours d'été,
sance d'une discipline, passent par des pro­ mais de nombreuses institutions offrent ce
cessus d'institutionnalisation. Ainsi, le domaine type d'enseignement tout au long de l'année,
du français langue étrangère a commencé à car il permet de donner plus de cohérence et
se constituer à la fin du XIXe siècle (Alliance de cohésion aux unités didactiques, de ren­
française, 1883, et Mission laïque, 1903). il a forcer l'acquisition de modèles par la reprise
continué-à se développer en France, depuis de ceux-ci dans diverses activités, de motiver
les années 1960, par la création d'« institu­ l'apprenant qui peut prendre conscience des
tions» de divers ordres, dont, entre autres : progrès qu'il réalise et d'établir une progres­
des centres spécialisés tels que le CREDIF et le sion rapide et une appropriation efficace. Par
BELC; des revues telles que Le français dans le contrecoup, il peut entraîner des effets de
monde ou Études de linguistique appliquée; saturation ou engendrer une certaine mono­
des associations comme l'ASDIFLE ou la tonie. L'âge des apprenants, l'analyse des
SIHFLES ; des collections spécialisées chez dif­ besoins du public, de sa motivation et des
férents éditeurs; des filières de formation objectifs à atteindre sont des facteurs clés
(maîtrise de français langue étrangère, DEA, pour déterminer le degré d'intensité des
DESS; master). stages linguistiques. Ce type d'enseignement
convient plus particulièrement aux premiers
INSTITUTIONNEL* »■ Institution. niveaux et il est plus performant avec la
méthodologie audiovisuelle et l'approche
INSTRUCTIONS OFFICIELLES ■ En France communicative : plus on a de temps à consa­
et dans d'autres pays francophones, on appelle crer à l'enseignement, plus il est regroupé,
instructions officielles les directives ministé­ plus la méthodologie peut tenter de recréer
rielles accompagnant la publication des pro­ des conditions proches de celles qui préva­
grammes d'enseignement. Présentant les fina­ lent dans un système non guidé, c'est-à-dire
lités et les. objectifs généraux d'un niveau ou accorder une priorité à la communication.
d'une discipline particuliers, elles sont complé­ Les stages intensifs favorisent la multiplicité
tées par des documents d'accompagnement des lieux d'action : salle de classe, laboratoire
qui en précisent les modalités d'application. de langue, salle multimédia, centres de res­
Les instructions officielles sont élaborées par sources. Ils s'opposent aux cours extensifs
des experts mais répondent à une impulsion (séances de deux heures deux ou trois fois
politique. Leur durée d'application est variable : par semaine pendant un semestre ou une
celles de 1923, pour l'enseignement primaire, année) qui caractérisent la plupart des situa-
tions scolaires ou universitaires ou aux cours On trouve aujourd'hui de nombreux travaux
semi-intensifs (séances de deux heures chaque et débats contradictoires autour de la notion
jour pendant plusieurs semaines que l'on ren­ d'unité conversationnelle : l'unité minimale
contre notamment dans les cours du soir ou de l'interaction verbale est-elle l'acte, le tour
en formation continue). L'apprentissage d'une de parole ou l'échange?
langue étrangère ou seconde étant une opé­ Dans le sillage de l'interactionnisme symbo­
ration au long cours, il est possible d'envisager lique, représenté initialement par G. H. Mead
des variations à l'intérieur d'un cursus : cer­ et G. Bateson, E. Goffman (sociologue cana­
taines périodes peuvent être programmées dien de l'École de Chicago) défjnit l'interac­
en intensif, d'autres en extensif ou semi- tion comme un ensemble d'influences exercées
intensif, d'autres enfin en immersion, etc., mutuellement dans des situations de face-à-
avec à chaque fois une adaptation méthodo­ face, comme la conversation, le dialogue, etc.
logique. Son approche est très psychqspciale, en
particulier avec les notions de face et de figu­
IN T ER - h Préfixe très utilisé dans la termino­ ration, à la base de tous les travaux actuels
logie de la didactique et dans d'autres sur la politesse et les rituels des interactions :
domaines du savoir (exemples : interaction, la vie sociale est une scène sur laquelle chacun
interculturcl, intertextuel, interphrastique, interprète différents rôles, correspondant à la
etc.), il constitue la première partie de termes pluralité des images possibles du moi. Ces
désignant un lien entre entités de même images constituent le bien le plus précieux
nature. de l'individu, qui s'efforce de ne pas perdre la
face, autant que de ne pas la faire perdre à
INTERACTION m Le sémiologue russe autrui. Ce travail de la face'(figurafibn) s'effec­
M. Bakhtine, tardivement connu en Europe tue grâce à un répertoire figuratif constitué
occidentale et présenté en langue française de conduites, verbales et comportementales,
par T. Todorov, affirmait dès les années 1920 destinées à ménager les faces en présence
que l'interaction constitue la réalité fonda­ (excuses, sourire, requêtes atténuées, évite­
mentale de la langue. S'appuyant sur un ment des actes jugés trop directs.donc mena­
corpus littéraire, il théorisa la notion de dia- çants, etc.).
logisme en montrant comment tout texte Les chercheurs (psychologues et psychiatres,
résonne de la parole d'autrui, exhibant les éthologues, sociologues) de Palo Alto en Cali­
discours hétérogènes de la culture environ­ fornie, ont centré leurs travaux dans les
nante : variations que la sociolinguistique années 1970 sur la notion de relation, consi­
variationniste de W. Labov et J. Gumperz dérée comme constitutive de toute commu­
qualifiera plus tard de dialectales, idiolec- nication, au même titre que le contenu des
tales, sociolectales, etc. messages. Si P. Watzlawick est le plus connu
Dans les courants sociologiques nord-améri­ d'entre eux, on retrouve (dans leurs travaux
cains des années 1950, l'ethnométhodologie, sur l'interaction) des sociolinguistes (D. Hymes
fondée en 1967 par H. Garfinkel (et à partir et J. Gumperz), des ethnographes de la com­
de laquelle s'est développée l'analyse conversa­ munication (E. Hall, théoricien de la proxé-
tionnelle pratiquée aujourd'hui en linguistique), mie) et de nombreux spécialistes des codes
a fourni le premier modèle de description de non verbaux (R.-L. BirdWhtstéH, théoricien de
la conversation, système normé régi par le la kinésie).
principe d'alternance des tours de parole, Au plan de la didactique, des différents travaux
et des mécanismes précis (nommés ethno- constitutifs de cette nouvelle communication,
méthodes) permettant aux interactants de on a principalement retenu la nécessité d'ih-
coordonner leurs actions, de se synchroniser. tégrer à l'analyse du groupe-classe l'étude de
deux grands types de relation (symétrique vs entre usager et média. Cette acception s'est
complémentaire), et celle de la socio-affecti­ désormais élargie à la «communication»
vité, par les manifestations des affects et des entre l'utilisateur et l'ordinateur, mais si on en
effets qu'elles produisent sur les interactions observe les usages courants, on relève plu­
et les acteurs engagés dans des activités sieurs ambiguïtés, dues notamment au fait
i communes. qu'un seul adjectif, «interactif», correspond
Dans les travaux les plus récents en sciences aux deux substantifs «interaction» et
du langage, l'interaction est vue comme un « interactivité ».
lieu ouvert de co-construct’ion et de transfor­ Tout d'abord, sur un plan général, on parle
mation permanente des •identités et des aussi bien de l'interactivité d'un cédérom
microsystèmes sociaux. Les traces verbales, que de celle, par exemple, du courrier élec­
vocales et kinésiques de ces processus sont tronique ou des bavardages (en anglais chat)
décrites sur la base de transcriptions d'inter­ en temps réel. Pourtant, dans le premier cas,
actions réelles filmées, dans des lieux et insti­ c'est un logiciel qui rétroagit sur l'utilisateur,
tutions divers (centres de soins, entreprises, tandis que dans le second, ce sont deux ou
systèmes éducatifs, commerces...). plusieurs humains qui entrent en interaction
Chez les psycholinguistes, .en didactique et verbale. Dans le domaine de l'apprentissage
en psychologie du développement, l'accent des langues, cette première différence est
est mis sur les liens entre interaction, acqui­ fondamentale : les machines étant très limi­
sition et apprentissage : acquisition du langage, tées en ce qui concerne l'analyse du sens de
l étude du « langage adressé à l'enfant » (LAE), ce que dit ou écrit un apprenant, elles sont
I développement des conduites interactives et loin de pouvoir simuler les interactions
des conduites conversationnelles, effet des humaines; on connaît, à l'inverse, l'intérêt
i interactions sur l'acquisition du langage et qu'il peut y avoir à faire communiquer des
l'apprentissage d'une langue, définition de la apprenants à distance, quel que soit le canal
zone de proche développement, rôle des employé. La communication médiatisée
Interactions de tutelle ou entre pairs dans un par ordinateur semble ainsi offrir des poten­
contexte défini par un contrat didactique, tialités plus riches que les simulations d'inter­
Importance des conflits sociocognitifs (dans actions présentes dans les cédéroms d'ap­
la nécessaire décentration intellectuelle pour prentissage des langues.
tenir compte d'autrui lors de toute interac­ Sur un plan pédagogique général, ensuite,
tion) et enfin, travaux relatifs aux échanges on distingue depuis longtemps l'interactivité
des situations didactiques. Les apports les machinique, bidirectionnelle, qui réfère à l'er­
plus récents dans le domaine du FLE concer­ gonomie du «dialogue» homme/machine, de
nent la notion d'apprentissage coopératif l'interactivité intentionnelle, unidirection­
dans lequel l'interaction est à la fois la fin nelle, liée à l'Implication de l'utilisateur dans
(acquérir une compétence de communica­ un scénario pédagogique défini par un ou
tion réelle) et le moyen d'y parvenir. Malgré des auteurs. Ne vaudrait-il pas mieux, dans le
l'abondance et la diversité des travaux sur second cas, parler d'activation cognitive,
l'interaction, la filiation commune avec la prag­ pour bien souligner que la machine se
matique (en particulier autour des notions fon­ contente de médiatiser un scénario dont elle
damentales d'acte et de contexte) confère ne maîtrise pas le sens ?
une certaine cohérence à cet ensemble touffu. On peut enfin s'interroger sur les critères
>■ C o n v e r s a t io n , D ia l o g u e , F a c e . permettant de considérer une application
comme plus Interactive qu'une autre : la fré­
INTERACTIVITÉ b Dans son acception ori­ quence, les modalités et l'étendue des choix
ginelle, ce mot renvoie à l'idée d'échange proposés (un hypertexte, par exemple, oblige
à des choix constants), le degré de finesse du étrangère, tous les enfants, en effet, étaient
retour ( feed-back) dans le cas des didacticiels, porteurs de leur culture propre, incomparable,
la signification que l'utilisateur peut donner à mais l'action de la Troisième République avait
ses choix, l'implication de ce dernier dans le coritribué à l'illusion que l'école dispensait à
scénario proposé. Les deux derniers critères tous, par-dessus les différences individuelles,
dépendent en partie du contrat énonciatif une culture commune : savoir lire, écrire,
prévu par les auteurs. compter; la géographie et l'histoire de la
>- M ultimédia, TIC-TICE. France; la morale et l'éducation civique.
Or, avec les-enfants étrangers et leur immer­
INTERCOM PRÉHENSION ■ Ce concept a sion dans la grande masse scolaire, il n'était
été mis en avant au cours de l'évolution plus possible de faire l'économie des cultures
récente de l'enseignement des langues étran­ différentes présentes dans l'enceinte éduca­
gères aux adultes. Il s'agit de développer, par tive. Il devenait de plus en plus clair aux
une méthodologie appropriée, la compréhen­ regards progressistes que, comme la société,
sion réciproque de sujets locuteurs de langues la citadelle scolaire devenait multiculturelle et
génétiquement apparentées (ou langues qu'il incombait à cette institution de faire
voisines) comme les langues romanes, à partir participer tous et toutes à une même réfé­
de l'usage par chacun de sa propre langue. rence culturelle sans que chacun perde de
Les idées-forces de cette méthodologie peuvent vue la sienne propre.
se résumer ainsi : Or une société pouvait être multiculturelle
• sélectionner et hiérarchiser les objectifs par simple juxtaposition des cultures qui
d'apprentissage; vivaient en son sein, sans qu'il y ait de com­
• inciter les sujets à s'appuyer sur l'ensemble munication entre celles-ci. C'était ce qu'incar­
de leurs compétences culturelles autant que naient les ghettos ou la vie communautaire
linguistiques, que celles-ci aient été acquises séparée de la vie proprement commune. Une
ou non en milieu scolaire (musique, voyages, société simplement multiculturelle restait
fréquentations, etc.); dans sa rigidité. Un point positif cependant
• construire les rudiments d'une grammaire consista, à l'époque, à considérer que toute
de la compréhension en dégageant les points société était bel et bien devenue, désormais,
de convergence translinguistiques (règles de multiculturelle. Toutefois la simple juxtapo­
passage) et en soulignant les pièges à éviter sition ne constituait en rien une solution au
(règles de vigilance); fonctionnement social cohérent. Le multi­
• entraîner, ainsi, progressivement l'apprenant culturalisme, fondamental, ne suffisait pas.
à dynamiser son potentiel cognitif. C'est alors que quelques-uns, une extrême
Les orientations ainsi définies se sont concré­ minorité d'ailleurs vilipendée de toutes parts,
tisées, au cours de la décennie 1990-2000, fondèrent le concept d'interculturel qui, à leurs
par une série de réalisations méthodologiques yeux, possédait un sens radicalement différent.
multimédias internationales dans le domaine Et d'ailleurs, les opposants ne s'y trompèrent
des langues romanes, appuyées par les insti­ pas et dénoncèrent l'interculturalisme comme
tutions européennes. un mythe d'une part et un danger d'autre part.
> L a n g u e v o is in e C'est que l'interculturalisme affirmait que
l'important était le préfixe inter-, qui permet­
INTERCULTUREL ■ Le mot d'interculturel tait de dépasser le multiculturel. L'interculturel,
a été forgé au début des années 1970 en une en effet, suppose l'échange entre les diffé­
époque où la massification scolaire, enfin rentes cultures, l'articulation, les connexions,
officielle, rendait l'école plus sensible aux pro­ les enrichissements mutuels. Loin d'être un
blèmes éducatifs propres aux enfants d'origine appauvrissement, comme les conservateurs
l'affirmaient, le contact effectif de cultures bien trouver leur chemin pour gérer cette
différentes constitue un apport où chacun abondance et cette mixité.
trouve un supplément à sa propre culture (à Le développement technologique des médias
laquelle rl ne-s'agit bien sûr en rien de renon­ (la satellisation des chaînes de télévision qui en
cer). laisse plus d'une centaine à la disposition de
L'interculturalisme est donc né dans l'école quiconque pour un prix modique, le dévelop­
même et à propos des enfants de migrants. pement très rapide d'Internet qui abolit les
Pendant plusieurs années, on s'efforça de frontières et construit des groupes d'échanges
l'enfermer dans le réduit d'une «culture qui n'ont plus d'assise géographique) a fait de
scolaire inventée pour les migrants», alors que, l'interculturalisme une denrée de consomma­
justement, il n'était pas question de cela : la tion quotidienne, une sorte d'État au sein
pédagogie interculturelle était conçue par ses duquel se meuvent les populations, notam­
promoteurs comme s'adressant à tous les ment jeunes. Un problème se pose, cependant,
élèves sans exception, y compris, bien entendu, précisément ici : toutes ces communications
les indigènes, qui avaient, comme les autres, internationales n'ont pas fait disparaître le
à y gagner. racisme et la xénophobie, loin de là. C'est
Puis, peu à peu, par la puissance propre du plutôt de l'inverse qu'il s'agit : l'inégalité des
concept même d'interculturel, les frontières pays du monde entre eux transforme l'intercul-
éclatèrent et la didactique des langues étran­ turalisme en un ingrédient potentiellement
gères s'intéressa de plus en plus à cet inter- explosif. La tentation de l'uniformisation par la
culturalisme auquel elle se trouvait chaque puissance et l'argent tend à transformer la
jour confrontée, sans jusque-là en avoir planète en un «village global» et les dominés
consciente:'Aujourd'hui le mot a fait florès : entreprennent de se faire entendre alors qu'on
on ne trouve plus un discours didactique qui cherche à les étouffer. La situation d'aujourd'hui
n'y fasse référence et il est même devenu une ne permet pas un optimisme béat. Nous vivons
spécialité en soi, à laquelle on consacre un affrontement Interculturel, le premier du
thèses, colloques, cursus officiels. L'intercul­ monde dans l'Histoire, où, loin d'échanger
turalisme repose sur le principe fondamental leurs vertus, de partager leurs valeurs comme
que lès cultures sont égales en dignité et que, souhaiterait un interculturalisme du discours,
sur le plan éthique, elles doivent être traitées les cultures se volent plutôt essayer de réduire la
comme telles dans le respect mutuel. voix de l'autre. Ce sont les principes mêmes de
Concrètemqpt, en revanche, leur puissance l'interculturel qui se trouvent mis en cause et,
est différente et, dans leurs rapports de force, plus que jamais, il convient donc de les rap­
les minorités se trouvent fréquemment peler et de marquer leur clarté.
réduites au silence. L'interculturel, dès lors, L'altérité fait partie de ma subjectivité, autrui
devient une revendication, une lutte et, de ce fait partie de mon je. |e suis un sujet, respon­
point de vue, c'est bien qu'il tienne le haut sable de moi et d'autrui, et, comme tel, je ne
du pavé. peux exister que par d'autres sujets. L'inter­
Certes, beaucoup de ceux qui s'en réclament subjectivité est ce qui, seule, rend possible,
ne le font que parce que la chose est à la l'existence d'un je. Il n'y a pas de pour-soi
mode, mais, justement, cette mode traduit sans pour-autrui. Tout ego est un alter ego
un sentiment significatif. Les progrès verti­ et, réciproquement, symétriquement, tout alter
gineux de la mondialisation, dans le com­ est un ego. Je suis une personne indispensable
merce, le tourisme, les médias, la culture, et, à l'autre pour être une personne comme il
à un degré moindre, l'école, font que toutes me permet d'en être une.
les cultures se trouvent soumises à une série En même temps, cependant, on sait parfaite­
de mélanges de diverses natures et doivent ment que, sous cette égalité des sujets dans
l'altérité, vit une autre fonction du rapport à maintien des antagonismes dans la pacifica­
autrui. Dans la rencontre entre deux sujets, tion des relations. En ce sens, comme au tout
chacun des deux cherche, à chaque instant, début, il y a trente ans, Il demeure une
à transformer l'autre en chose, à l'annuler option. Sa présence en didactique, pour l'ins­
comme personne, à établir sa domination en tant, reste plutôt une simple affirmation, et
éteignant la responsabilité de chaque sujet. une manière de se donner bonne1conscience
Les deux faces sont toujours présentes par la simple parole. Or il ne suffit pas de sou­
ensemble : je fais être l'autre qui me fait être, haiter pour que les relations entre les
mais, en même temps, nous cherchons à hommes deviennent semblables, réellement,
nous anéantir. L'interculturel se situe précisé­ aux vœux dont on s'abreuve. Quand les
ment au coeur de cette tension et il lui appar­ «grandes langues» (de large extension)
tient de mettre en évidence que l'échange respecteront les petites ët1que les autorités
égalitaire est plus fructueux, pour les deux respecteront pareillement les unes et les autres,
partenaires, qu'un affrontement. En somme on aura déjà accompli un pas considérable.
l'interculturalisme se trouve au cœur même Peu de symptômes, malheureusement, auto­
de la lutte entre l'éthique et la puissance, risent à penser qu'on emprunte ce chemin-
entre les valeurs et la guerre. C'est pourquoi, là. Comme d'habitude, l'interculturalisme
à n'en pas douter, Il est l'objet d'interprétations reste d'abord une lutte.
multiples, où chacun cherche à se l'appro­ >■ A c c u l t u r a t i o n , A l t é r it é , C a p it a l , C l a s s e m e n t ,

prier. L'espoir doit ici prendre le pas sur le C u l t u r e , D é c e n t r a t io n , D é c u l t u r a t io n , H a b i t u s ,

réalisme pessimiste. Légitimité.


La vérité se situe sans doute, pour l'inter-
culturel, dans l'inéluctabilité du dialogisme INTERDISCIPLINARITÉ ■ Nécessaire en
parce que celui-ci est constitutif des relations didactique des langues, la mise en relation des
entre les hommes. L'école, dans ces condi­ disciplines scientifiques exige rigueur et maî­
tions, et l'éducation en général, recèlent une trise quant à l'appartenance de base et à la
fonction d'apaisement par l'explication, circulation des concepts et des démarches.
l'échange des points de vue qui, seuls, per­ Pour les définir dans leur complexité et leurs
mettent l'instauration d'un dialogue où les relations, jean Piaget a montré que la classifi­
cartes ne seront pas biaisées. Probablement cation positiviste des sciences devrait être
est-ce par l'éducation et la discussion que la revue dans une approche constructiviste. L'in­
violence peut être éradiquée. terdisciplinarité désigne les échanges et les
Comme l'a lumineusement montré Bakhtine, interactions entre disciplines permettant un
il ne s'agit pas d'être anti, si l'on est en désac­ enrichissement et une fécondation mutuelle.
cord, il faut plutôt être contre. Anti suppose la Production d'une synthèse à partir de diffé­
suppression de l'autre, contre implique au rentes sources de savoirs, la transdisciplinarité
contraire que, malgré les divergences, on désigne ce qui est emprunté à différentes
cherche à intégrer les deux visions anta­ sciences pour constituer un concept qui les
gonistes pour qu'elles parviennent au moins dépasse. Par exemple le concept transdiscipli­
à se côtoyer sans se réduire l'une l'autre. Ce naire de l'autonomie est issu de la 'biologie, de
n'est pas une théorie du compromis, mais la philosophie, de l'éthique, de la sociologie,
l'élaboration d'une entente qui dépasse les etc. Enfin, la multidisciplinarité ou pluridiscipli­
différences sans les effacer. narité désigne la coexistence de plusieurs disci­
Il convient que l'interculturel s'échappe de ce plines conservant chacune leur théorie et leur
flou qui caractérise souvent, aujourd'hui, les méthodologie monodisciplinaire. Jl s'agit donc
analyses qu'on en mène. Il faut affirmer qu'il de collaboration et d'interactions entre spécia­
est source de réconciliation, c'est-à-dire de lités de champs différents.
I J7 I INI I L K L A I N L j U t

INTERFÉRENCE ■ La réflexion linguistique lière de l'analyse des erreurs. On conçoit


s'est, très souvent au cours de son histoire, qu'une perspective comparative qui exclut
consacrée à l'étude comparative de langues l'activité de médiation de l'apprenant prédise
apparentées en vue d'en dégager les proprié­ en partie des fautes qui ne se réalisent pas et
tés ou origines communes. Lès didacticiens, ignore celles qui sont attestées par les pro­
quant à eux, ont comparé' les systèmes des ductions effectives. L'analyse d'erreurs, sans
langues en présence dans tes contextes d'en­ nier l'influence de la langue maternelle dans
seignement-apprentissage; afin d'identifier l'apprentissage, développera une étude des
les similitudes et les différences, posant par processus psychollngulstiques générateurs
hypothèse que celles-ci favorisent l'appren­ de l'ensemble des productions erronées.
tissage (transfert) ou constituent la cause >■ A c q u i s i t i o n , E r r e u r , P s y c h o l o g i e , T r a n s f e r t .

essentielle des fautes (interférences): Les rela­


tions entre langue maternelle et langue INTÉRIORISATION m L'intériorisation est le
étrangère sont celles de frontières linguis­ processus par lequel un individu internalise
tiques hétérogènes les unes aux autres et qui des savoirs à partir d'un environnement
structurent différemment le champ de l'ex­ social et langagier, soit en milieu «naturel»,
périence humaine. On observe des interfé­ pour l'acquisition de la langue maternelle ou
rences de retour (influence de la langue d'une langue étrangère en immersion sociale,
étrangère sur la langue maternelle, par soit en milieu dit « guidé », soit en milieu mixte.
exemple «plastique» graphié «plastic» par L'intériorisation repose sur des processus
contamination de l'anglais) et des influences d'assimilation et d'accommodation.
complexes entre les langues étrangères prati­ >■ A c c o m m o d a t i o n , A s s i m i l a t i o n , G r a m m a i r e .

quées par un locuteur et sa langue maternelle.


Ces interférences et ces transferts agissent sur INTÉRIORISÉ(E) ■ Un savoir intériorisé est
différents plans : phonétique, morphosyn­ un savoir qui, au terme d'un processus d'as­
taxe, sémantique, réalisation d'actes de parole, similation et d'accommodation, est interna­
etc., à l'oral et à l'écrit, en production et en lisé par l'apprenant et fait désormais partie
compréhension. La notion d'interférence est de son capital.
centrale dans l'analyse contrastive (Lado, Chomsky entend par grammaire intériorisée la
Fries) qui se fixe pour objectif de prédire des compétence en langue maternelle ou non
zones d'interférences potentielles permettant maternelle d'un locuteur-auditeur. Dans le
de prévenir les fautes et d'y remédier. À côté cas d'une langue non maternelle, il s'agit
des calques qui témoignent,de l'utilisation alors de l'interlangue ou de la compétence
directe des structures de la langue maternelle, intermédiaire. Pour Corder (1980), cette
les interférences de second degré mettent en compétence est acquise par un processus
évidence les activités de généralisation, inconscient de traitement de données, de
conscientes ou non, et de réflexion qui mani­ formation et de vérification d'hypothèses.
festent une dynamique subjective d'appropria­ >- C o m p é t e n c e , G r a m m a ir e , Im p l ic ît e , I n t e r l a n g u e .

tion de la langue. Par exemple, par calque


(interférence du premier degré) de l'espagnol INTERLANGUE ■ En didactique des langues,
no veo, un apprenant hispanophone de fran­ on désigne par interlangue la nature et la
çais pourra produire «je ne vois», puis, après structure spécifiques du système d'une langue
correction par «je ne vois pas» il pourra pro­ cible intériorisé par un apprenant à un stade
duire «*je ne vois pas personne» pour «je ne donné. Ce système est caractérisé par des
vois personne» : généralisation, ou interfé­ traits de la langue cible et des traits de la
rence du second degré. Les interférences de langue source (langue maternelle ou autres
second degré constituent une classe particu­ langues acquises postérieurement ou simul-
tanément), sans que l'on puisse y voir seule­ ce qui l'informe et la construit, dans la produc­
ment l'addition ou le mélange de l'une et de tion, la réception et l'interaction discursive.
l'autre. Il s'agit en effet d'un système en soi, La notion d'interlangue permet, dans une
doté de sa structure propre et qui ne peut perspective didactique, d'appréhender les pro­
être décrit que comme tel. ductions et les- erreurs d'apprenants comme
Le terme et la notion d'interlangue (issu de représentatives et illustratives d'un système à la
l'anglais interlanguagë) proviennent de Selinker fois structuré et en cours de structuration et de
(1972), qui y voit «une structure psycholo­ restructuration, et de dépasser des constats ou
gique latente» qu'un adulte apprenant une des pratiques qui se limiteraient à la correction
langue étrangère activerait en phase de pro­ ponctuelle d'erreurs ou à traquer des interfé­
duction. Cette structure, qui comporte des rences de la langue maternelle.
éléments linguistiques, constitutifs de l'inter­ »- C o m p é t e n c e , E r r e u r , F o s s il is a t io n , L e c t e , P e r ­

langue, est elle-même le produit d'un schéma fo rm a n c e.

de processus : transfert de langue, transfert


d'apprentissage, stratégies d'apprentissage INTERLOCUTEUR ■ »- A l l o c u t a ir e , D e s t in a ­

de langue étrangère, stratégies de communi­ t a ir e , Lo c u teu r.

cation en langue étrangère, surgénéralisation


d'éléments linguistiques de la langue étran­ IN TERM ÉDIAIRE. >- N iv e a u .

gère. Corder (1967) parle de «compétence


transitoire», pour désigner le système de INTERPAROLE. >■ In t er la n g u e.

règles d'une langue X intériorisé par un locu­


teur-apprenant non natif de cette langue : le INTONATION . L e terme intonation désigne
terme de «com pétence» s'appuie là sur la communément les modulations de la voix
distinction chomskyenne entre compétence inhérentes à la production de la parole. Ces
et performance, et renvoie donc au système modulations, ont pour origine les variations
linguistique interne, individuel, d'un appre­ contrôlées du rythme de vibration des cordes
nant. Diverses autres dénominations ont été vocales (la fréquence fondamentale) qui sont
utilisées : compétence intermédiaire, système perçues par l'auditeur comme des variations
approché, lectes d'apprenants, etc. de la mélodie. Ce dernier terme est souvent
On peut caractériser une interlangue par les considéré comme synonyme d'intonation,
traits suivants (Frauenfelder et alii, 1980) : sys- alors qu'il fait référence en réalité à sa subs­
tématicité (elle possède des règles), stabilité/ tance auditive. Il est donc souhaitable, comme
instabilité, perméabilité, variabilité, intercom­ l'ont souligné plusieurs linguistes, de réserver
préhension. Une interlangue peut, à quelque le terme d'intonation pour désigner les unités
stade que ce soit, se fossiliser. Le critère d'in­ linguistique^ qui composent le système
tercompréhension implique que l'interlangue intonatif d'urie langue. Dans les théories
soit interprétable (donc suffisamment systé­ prosodiques actuellement dominantes, les
matique et pas trop éloignée de la langue entités primitives des systèmes intonatifs sont
cible) pour être compréhensible et descriptible. représentées par des segments tonals notés L
Mais ce critère renvoie à la mise en oeuvre de (Low) et Fl (High), auxquels peuvent être
l'interlangue dans la communication. La notion associés certains signes diacritiques (pour dis­
d'interparole (Py, 1989), qu'il faut distinguer tinguer notamment un ton accentuel d'un
de performance comme il faut distinguer ton de frontière). Cette notation «bitonale»
interlangue de compétence, apporte là un permet l'utilisation d'un formalisme unique
complément et un développement à la notion et économique pour transcrire à la fois les
d'interlangue : l'interparole est la manifestation tons (organisation tonale des unités lexicales)
et l'activation de l'interlangue, mais également et l'intonation (organisation tonale des uni­
tés supralexicales constitutives de l'énoncé et ment plusieurs logiciels spécialisés dans
du discours) des diverses langues, et de favo­ l'analyse de l'intonation, à la fois fiables et
riser ainsi les études comparatives. La forma­ conviviaux. Les nombreuses fonctions inter­
lisation des contraintes qui gouvernent l'or­ actives de visualisation et de traitement
ganisation séquentielle des segments tonals sonore dont ils sont pourvus constituent des
et leurs groupements dans une langue don­ auxiliaires précieux pour la mise en œuvre
née conduit à l'édification d'une «gram ­ d'un enseignement de l'intonation moderne
maire à états finis» qui représente le système et efficace.
intonatif noyau de cette langue. La compa­ »- P honétique , P rosodie .
raison des grammaires intonatives de la
lang.u.e source et de la langue cible constitue INTUITION u L'intuition est une façon de
une base théorique solide en vue de l'élabo­
comprendre de manière globale, sans passage
ration de didacticiels consacrés à l'enseigne­
par une analyse rationnelle. C'est une saisie
ment programmé de l'intonation. Les seg­
immédiate de ce qui s'impose, qu'on peut
ments tonals se regroupent en morphèmes
difficilement expliquer ou partager. Comme
intonatifs (ou groupes intonatifs) qui partici­
le linguiste, qui recourt sans cesse à son intui­
pent à la construction des significations que
tion pour déterminer le degré de gramma­
véhicule un énoncé. Il est possible, pour une
tic a l^ des productions linguistiques, l'appre­
langue donnée, d'établir l'inventaire de ses
nant de langue peut légitimement s'appuyer
morphèmes intonatifs les plus usuels que l'on
sur son intuition dans l'élaboration de sa
qualifiera alors «d'intonations de base». À
compétence. Un des rôles de l'enseignant est
titre indicatif, cet inventaire contiendra pour
de contribuer à rapprocher l'intuition de
le français : les morphèmes intonatifs non
conclusifs de continuation mineure et de l'apprenant du fonctionnement admis de la

continuation majeure; les morphèmes conclu­ langue cible.


sifs de finalité neutre et d'emphase; les mor­
phèmes interrogatifs; le morphème d'ordre; ITEM ■ On appelle item tout élément d'un
les morphèmes parenthétiques; le mor­ ensemble (grammatical, lexical, etc.) consi­
phème d'appel. déré en tant que terme particulier. En lexico­
On évaluera-davantage la compétence into- logie et en lexicographie, les items sont les
native d’un apprenant par sa capacité à maî­ mots tels qu'ils se présentent dans un diction­
triser le jeu de ces morphèmes intonatifs naire, sous forme d'entrées successives, préala­
dans la pratique des combinaisons multiples blement répartis en catégories grammaticales
permises par la langue d'apprentissage, que (ou parties du discours).
par son aptitude à reproduire fidèlement l'in­ Dans un exercice structural, un item est un
tonation d'un énoncé isolé. Il existe actuelle­ énoncé à modifier.
J
JEU ■ L u d iq u e . En contexte scolaire, le journal peut se consti­
tuer en projet d'écriture, de communication
JEU DE RÔLES * Issu des techniques de authentique pour les apprenants: On distin­
formation d'adultes, le jeu de rôles est, en guera le journal scolaire (résultat d'un projet
didactique des langues, un événement de pédagogique piloté par l'enseignant), le jour­
communication interactif à deux ou plusieurs nal lycéen (résultat d'une initiative d'élèves,
participants où chacun joue un rôle pour désireux de donner une focme.tangible à leur
développer sa compétence de communica­ désir d'expression) et le journal d'établisse­
tion sous ses trois aspects : la composante ment (résultat d'un projet de communication
linguistique, la composante sociolinguistique piloté par les responsables d'un établisse­
et la composante pragmatique. Le jeu de ment scolaire). Travailler avec des apprenants'
rôles a aussi comme avantage de développer sur le journal nécessite de prendrq en compte
l'aptitude à réagir à l'imprévu, ainsi qu'à les caractéristiques propres au média étudié
encourager l'expression spontanée. (notions de mise en page, de message essen­
>■ C r é a t iv it é , S i m u l a t i o n , S im u l a t i o n g lo bale,
tiel, de hiérarchie de l'information, de lectorat,
T h éâ tre.
de point de vue, etc.), et notammeqt.de quelle
manière spécifique il contribue au pluralisme
JEU DRAMATIQUE ■ >- T h é â t r e .
des opinions dans le débat démocratique;
JOURNAL ■ Dans son sens de publication, ces notions relèvent pour l'essentiel de l'édu­
en principe quotidienne, consacrée à l'actua­ cation aux médias.
lité et qui donne des informations générales La seconde acception de journal est un compte
ou spécialisées, le journal constitue sans rendu chronologique des événements propres
doute le document authentique le plus riche à un domaine particulier, visant à une meilleure
et le plus diversifié que l'on puisse utiliser en connaissance des phénomènes observés : jour­
classe de langue : variété des titres, variété nal intime, journal de bord, journal d'appren­
des types de textes proposés en son sein, tissage.
coexistence dans ses pages de plusieurs codes Dans une perspective didactique, le journal de
de communication (écrit, visuel) et de plusieurs bord ou journal d'apprentissage est un écrit
types de messages (Informatif, publicitaire...), réflexif réalisé par l'apprenant d'une langue
rapport direct à l'actualité, facteur de moti­ étrangère afin de prendre conscience, grâce à'
vation important pour des apprenants. une réflexion métacognitive, des étapes de son
I “T J

apprentissage. C'est un moyen efficace de pro­ n'est pas sans rappeler les idées pédagogiques
gression dans l'appropriation d'une langue de Célestin Freinet et des pédagogues de
étrangère. Cette pratique, en partie basée sur I' Éducation nouvelle du début du xxe siècle.
la découverte et le tâtonnement expérimental, »- A u t h e n t i q u e , M é d i a .
K
KINEMIQUE ■ Le terme de kinémique ren­ tation no.n verbale, les gestes remontant
voie aux techniques d'analyse des données pour chaque individu à son enfance et à sa
gestuelles présentes dans un corpus. C'est culture, à sa « gestosphère » (Godard, 1994),
ainsi que Birdwhistell a élaboré un système ce n'est pas en lui imposant des gestes étran­
de transcription microkinésique de 279 sym­ gers qu'on l'aidera à s'exprimer mais plutôt
boles décrivant avec minutie les mouvements en l'encourageant à se servir de sa propre ges­
corporels. L'ambition est d'aboutir à des tuelle dont les racines sont à chercher dans
kinèmes qui seraient comparables dans leur son environnement premier, ce qui explique­
fonctionnalité aux phonèmes, mais l'analogie rait d'ailleurs une relative universalité des gestes
peut être trompeuse et pose le problème des d'argumentation par rapport à la radicale dif­
radicaux gestuels qui ne peuvent apparaître, férence dés gestes emblématiques.
au contraire des phonèmes, comme unique­ »- G e s t e .

ment physiques. Ces radicaux en effet puisent


leur signification dans des gestes premiers KINËSIQUE ■ Le terme anglais kinesics, qui
qui nous constituent : jeter, désigner, repousser, a donné en français kinésique, apparait pour
aller vers, couper (Godard, 1994). Selon cet la première fois en 1952 dans l'ouvrage de
auteur, ces gestes ne sont pas seulement Birdwhistel Introduction to Kinesics pour nom­
cinématiques mais sont porteurs de sens par mer une science traitant des mouvements
rapport à notre entourage. Ainsi, si nous pre­ corporels co.mmunicatifs. Cependant le rôle
nons le geste de l'objection où la paume est des expressions faciales, du geste, et des
levée contre l'extérieur, nous pouvons physi­ mouvements plus généraux du corps dans la
quement rendre compte de ce geste : agent communication interpersonnelle comme
(main), configuration de la main (plate), em­ dans le champ public (dans l'arène politique
placement (à hauteur d'épaule), mais ce geste ou au prétoire) avait fait déjà l'objet d'obser­
rappelle d'abord qu'objecter, c'est étymolo­ vations et de développements pertinents
giquement repousser quelque chose. Une chez Cicéron et surtout chez Quintilien dans
approche de nos mouvements basée sur le son traité De l'institution oratoire.
seul modèle linguistique ne peut donc rendre À l'heure actüelle, au niveau de la production
compte de motivations complexes. du sens, on considère que verbal et non-verbal
Sur le plan de la didactique des langues, on sont des manifestations de surface séparées,
comprend qu'en ce qui concerne l'argumen­ mais provenant d'intentions et d'opérations
communes SQUs-jacentes. Le verbal, auquel on verbale et non verbale. C'est dans cette pers­
peut ajouter les gestes quasi linguistiques et pective que l'enseignement d'une langue
des Intonations différenciées (doute, surprise, étrangère ne doit pas contraindre le sujet
etc.), est perçu comme composé de signes apprenant à produire des gestes exolingues
(symboles dans le sens de Plerce). Quant au mais plutôt le conduire à se servir de sa
non-verbal, Il participe selon McNeill (1992), propre gestuelle pour faciliter sa production
dans le geste lié à la parole, au processus qui langagière ou, mieux, de le mettre dans une
amène à la surface sous forme de paroles et de situation telle que la poussée au sens dans la
gestes synchrones (avec toutefois une légère langue étrangère suive les mêmes canaux
anticipation du geste) une production langa­ naturels verbaux et non verbaux que ceux
gière dont' l'ôiigine proviendrait à la fois d'un empruntés dans la langue maternelle (dans
fonds linguistique où puise le locuteur, et de sa des jeux de rôles agonaux ou conflictuels par
fabrique ou de sa réserve d'images. De plus,
exemple). De plus, des études récentes
selon certains autres auteurs (Freedman,
(Kwon, 1998) tendent à montrer que, dans
1977), Je geste aiderait le locuteur à maintenir
l'apprentissage d'une langue, des sujets
devant lui concrètement la trace de l'ébauche
déploient des stratégies non verbales, non
spatiovisuelle que le symbole ne peut retenir
seulement pour remédier à des déficits lexi­
(perspective cognitive). Dans le cas des expres­
caux, mais egalement pour organiser leur
sions du visage, des postures et des mouve­
discours (pour résoudre en particulier des dif­
ments, le,nop-verbal donne des Indices que
férences de disposition syntaxique entre
l'interlocuteur interprète, non pas à sa guise,
langue maternelle et langue cible) et pour
mais selon des schèmes bien arrêtés. En effet la
surmonter des obstacles d'ordre linguistique,
culture dans laquelle nous avons grandi et
vivons nous permet à la fois de décoder le psychologique ou situationnel. Par des gestes
linguistique et d'interpréter les indices. Nous ponctuateurs, les sujets placent pour ainsi
usons plutôt consciemment du premier et pro­ dire dans l'espace les constituants de leur
duisons le plus souvent de façon inconsciente énoncé (facilitation) et par des mouvements
les seconds. d'enchainement, ils cherchent à engrener la
Le corps entier fait donc sens dans les échan­ parole (stimulation),
ges quoti'dieh's et l'énonciation est double, s* G e s t e .
L
LABORATOIRE DE LANGUES ■ Si l'idée langue très divers (méthodes audio, enregis­
d'utiliser de façon systématique des appareils trements radiophoniques authentiques...),
de reproduction sonore (phonographes à ce qui leur permet d'améliorer leurs perfor­
rouleaux de cire) dans une salle spécialisée mances en langue étrangère (compréhen­
revient sans doute à Théodore Rosset sion orale, assimilation de t'intongtion, de la
(Grenoble, 1909), la véritable naissance des courbe sonore d'une langue...').
laboratoires de langue remonte aux années L'arrivée sur le marché des outils multimédias
1950 avec les travaux de Léon Dostert à a entraîné une rénovation des laboratoires de
l'Université de Georgetown. langues qui ont été progressivement intégrés
Le dispositif le plus élémentaire (et le plus dans des espaces langues multimédias per­
ancien) se compose d'une table de contrôle mettant aux élèves d'accéder aux ressources
équipée d'un magnétophone piloté par d'un réseau à partir de divers lieux d'un
l'enseignant et de cabines réservées aux même établissement. Ces espaces sont très
apprenants munis d'un casque d'écoute divers, mais dans bon nombre d'entre eux,
(laboratoire audio-passif), auquel peut éven­ l'analogique et le numérique continuent à se
tuellement venir s'ajouter un micro (labo­ côtoyer en attendant le passage au tout
ratoire audio-actif). Ces cabines peuvent égale­ numérique : le téléviseur, le magnétoscope et
ment être équipées de magnétophones le magnétophone restent à la disposition des
Individuels permettant aux apprenants d'en­ enseignants, mais ils sont intégrés dans urv
registrer ce qu'ils disent et de contrôler ainsi dispositif global permettant de les faire
leurs réponses (laboratoire audio-actif compa­ fonctionner de façon autonome ou complé­
ratif). Un système d'intercommunication mentaire.
permet à l'enseignant d'intervenir à tout L'un des objectifs recherchés à travers l'uti­
moment auprès des apprenants, ce qui auto­ lisation d'un laboratoire de langues multi­
rise des formes de travail différenciées pour médias est de conjuguer individualisation et
un ou plusieurs sous-groupe(s) ou le suivi différenciation en faisant appel simulta­
d'un seul apprenant. nément à la voix, au texte, à l'image et ayx
Les avantages du laboratoire de langues documents authentiques (accès au réseau
traditionnel sont nombreux : les apprenants Internet notamment). Une telle démarche
travaillent à leur rythme tout en étant expo­ basée sur l'interactivité permet aux apprenants
sés de façon individualisée à des faits de d'explorer de façon autonome différents par-
I *t/ L A N LiU t

cours d'apprentissage, de bénéficier de choix d'un modèle théorique, les régularités et les
plus larges et d'accroitre ainsi leur motivation. règles de fonctionnement d'un système
Les questions pédagogiques restent nom­ qu'on postule comme sous-jacent aux produc­
breuses : tions effectives. La langue est alors conçue
• l'exploitation optimale des potentialités comme un système abstrait de signes dont
de plus en plus sophistiquées des matériels on peut étudier, de façon séparée ou conco­
disponibles; mitante suivant les théories, l'évolution, les
• la prise en compte du passage d'une dé­ aspects phonétiques et phonologiques, la mor­
marche influencée par les travaux de Skinner phologie, le lexique, la syntaxe, la séman­
sur l'enseignement programmé (les premiers tique. Pour cet aspect de la langue, on peut
laboratoires sont liés à la méthodologie utiliser le mot d'idiome, comme synonyme
audio-orale) à une démarche visant à aider désambiguïsé de langue.
l'apprenant à répondre à ses propres besoins Le second aspect, longtemps minoré mais
dans le cadre d'une approche communica­ aujourd'hui au contraire totalement valorisé,
tive ; ' justifie les travaux de la sociolinguistique. Mais
• l'évaluation des acquis des apprenants; c'est dans ce cas, signe de difficulté épisté­
• l'accompagnement des ’ apprenants (ap­ mologique, que le terme de langue lui-
prendre à apprendre). même peut être ambigu : c'est parce qu'il
> A ppren d re à a ppren d re, C entre de resso u rc es. comporte un jugement, manifeste une émo­
tion ou une opinion, bref, une certaine dose de
LANGAGE ■ Le langage est défini tradition­ subjectivité, que la linguistique se proposait
nellement comme la capacité propre à naguère justement d'éradiquer de son objet.
l'homme de communiquer au moyen de C'est pourquoi on peut parfois lui préférer le
signes verbaux. Utilisé par uq groupe social terme de variété. On utilisera donc ce der­
déterminé, plus ou moins vaste, il se consti­ nier terme pour désigner des réalisations
tue en langues, au nombre de plusieurs systématiques de variantes (géographiques,
milliers dans l'univers. sociales, ou autres). On admettra alors que
En didactique, langage s'oppose souvent à la sociolinguistique est l'étude des caractéris­
lecture, en particulier dans les situations où tiques des variétés linguistiques, des caractéris­
les apprenants sont alphabétisés dans une tiques de leurs fonctions et des caractéristiques
langue autre que leur langue maternelle. Les de leurs locuteurs, en considérant que ces trois
programmes et les méthodes prévoient alors, facteurs agissent sans cesse l'un sur l'autre,
généralement, une initiation au langage, pra­ changent et se modifient mutuellement au
tique exclusivement orale de là langue, avant sein d'une même communauté linguistique.
l'introduction de l'enseignement-apprentis­ Dans ces conditions l'implosion de la dicho­
sage de la lecture et de l'écriture. tomie saussurienne langue/parole (à laquelle
s'est raccroché trop longtemps un structu­
LANGUE m Les investigations de la linguis­ ralisme intransigeant) a donc permis aux
tique générale et celles de la grammaire des disciplines qui concernent la parole (c'est-à-
langues particulières, tout comme celles de dire tout ce qui concerne la réalité foisonnante
la sociolinguistique permettent aujourd'hui de la communication) d'occuper la place qui
de poser deux aspects complémentaires du leur convient au sein des sciences du langage :
concept de langue, un aspect abstrait et sys­ psycholinguistique, pragmatique, acquisition,
tématique (langue = idiome) et un aspect linguistique conversationnelle, analyse du
social (langue = culture). Il s'agit, pour ce qui discours, etc.
est du premier de ces deux.aspects, d'établir, Cette dualité essentielle à la langue sert à
soit par l'observation, soit par l'application affirmer que la didactique des langues (DDL)
fait bien partie des sciences du langage à un disciplines comme la linguistique, la socio­
double titre. D'abord parce que la DDL fait logie ou la psychologie, c'est alors à la didac­
de la langue-idiome un objet d'enseigne­ tique qu'il revient de choisir la variété de
ment et d'apprentissage (phonétique, phono­ français qui doit servir de référence au syllabus.
logique, morphologique, syntaxique, lexical, Le français, pas plus que les autres langues
sémantique, diachronique, synchronique, du monde, ne saurait être conçu comme un
etc.) ; ensuite parce que l'aspect culturel de la ensemble totalement unitaire. Si, en France,
langue fait désormais partie intégrante de la c'est la variété écrite, et plus particulièrement
didactique, aujourd'hui érigée en didactique littéraire qui a forgé chez ses usagers les
des langues et des cultures. Il y a donc bien, représentations dominantes de la langue, il
en didactique, nécessité d'implication réci­ n'en est pas de même partout. C'est ainsi
proque de la langue et de la culture, la qu'au Canada, par exemple, on est souvent
langue étant définie comme un objet d'en­ plus soucieux qu'en France de la modernité
seignement et d'apprentissage composé du parler oral. Mais en France même, quand
d'un idiome et d'une culture. Encore faut-il le français est enseigné à des étrangers, on
tirer toutes les conséquences, au plan didac­ peut observer une très grande diversité
tique, de cette dualité. d'approches en fonction des institutions et
• La langue comme objet d'enseignement et de la demande des apprenants.
d'apprentissage : l'enseignement et l'appro­ • La- langue-culture : le parallélisme établi
priation d'une langue étrangère en milieu entre l'aspect idiomatique (linguistique) et
non naturel, c'est-à-dire en lieu institution­ l'aspect culturel de la langue pose le pro­
nel, doit être le résultat d'une espèce de blème de l'existence d'une science unifiée de
contrat passé entre enseignant et apprenant la culture qui soit didactisable, c'est-à-dire
en vue de ce transfert de compétences idio- spécifique de la discipline singulière dénom­
matico-culturelles qui constitue la nature et mée didactique des langues. Il s'agit, pour ce
la fonction de tout enseignement-apprentis- faire, de prendre en compte le plus grand
sage. Ce contrat doit être le fruit d'une nombre possible de références culturelles
convergence provisoire et évolutive des sans lesquelles la production langagière ne
représentations systématisées d'éléments fait pas sens. À la culture savante (livresque),
idiomatiques et culturels de la part de l'en­ la didactique va donc opposer la culture
seignant (c'est-à-dire de l'institution) et de anthropologique (les pratiques culturelles),
l'apprenant. La marque d'une appropriation celle qui règle toutes les façons de vivre et de
réussie est la réduction, chez l'apprenant, de se conduire et qui constitue une partie essen­
la dissymétrie de représentations des savoirs tielle de l'identité de chaque individu.
(entre lui et l'enseignant) et la mise en pra­ Cet aspect' identitaire doit être pris en
tique effective des savoir-faire. Du point de compte différemment selon que l'on se situe
vue de l'enseignement (et par conséquent de en langue maternelle, en langue seconde ou
l'institution), la langue se matérialise géné­ en langue étrangère.
ralement par un syllabus (programmes offi­ En langue maternelle (LM), c'est l'aspect
ciels, manuels, progressions, etc.) établissant identitaire qui est fondamental parce que
des objectifs et des contenus idiomatico- c'est l'appropriation, dès l'enfance, de la
culturels, tandis que, du point de vue de langue et de |a culture qui, par un double
l'apprenant, la langue se matérialise par la processus infra- et interpersonnel, construit
mise en place d'une interlangue, définie l'essentiel de ^identité sociale.
comme un système individuel évolutif de En langue seconde (LS), l'aspect identitaire
savoirs et de savoir-faire. Si l'on admet donc est d'autant plus important que l'identité,
que la description des idiomes relève bien de dans les pays où le français occupe la place
et la •fonctfô'n d'une langue seconde, se à des confusions entre opérations de trans­
construit généralement dans un contexte codage et d'apprentissage, n'est pas à
multilingue, éventuellement conflictuel, recommander.
comme ce peut être le cas dans les ex-colo­ >- Linguistique contrastive , T raduction .
nies françaises, notamment d'Afrique noire
francophone. Le problème se complique LANGUE DE DÉPART ■ Cette expression
encore dans les cas où l'appropriation du peut être considérée comme synonyme de
français LS ne se fait pas nécessairement dès langue source, de la même manière qu'on
la plus tendre enfance, ce qui rapproche peut assimiler langue d'arrivée à langue cible.
alors la LS-d'une langue étrangère. Elle concerne à la fois, en traduction, la
Le problème identitaire se pose de façon langue connue d'un texte que l'on traduit
moins aiguë en langue étrangère puisque dans une autre langue (langue d'arrivée ou
l'apprentissage de la langue-culture étrangère langue cible), mais aussi, en didactique, la
relève généralement d'un choix librement langue première d'un apprenant en situation
consenti. Même lorsqu'il n'y a pas réellement d'apprentissage d'une langue cible ou
choix (par exemple dans les pays qui impo­ langue d'arrivée.
sent une ou deux langues étrangères), le fait »- Langue source , L in guistique contrastive ,

de s'approprier une langue étrangère ne T raduction .


désarticule pas le capital culturel de l'appre­
nant; Il s'agit simplement pour l'apprenant LANGUE DE RÉFÉRENCE ■ La langue de
de maîtriser suffisamment le réseau symbo­ référence désigne la variété choisie comme
lique qui constitue la langue étrangère objet étalon. L'étude de l'écart sous tous ses aspects
d'apprentissage pour être capable de pro­ (linguistiques, rhétoriques, pragmatiques,
duire et de recevoir du sens dans cette langue. discursifs, etc.) suppose que soit définie une
On dira donc que, du point de vue didac­ référence dont le choix repose non sur des
tique, la culture est le domaine de références critères normatifs mais sur des données
qui permet à l'idiome de devenir langue : scientifiques. À titre d'exemple, on peut
c'est la fonction symbolique de ces références signaler que les premières études portant sur
qui établit la langue comme maternelle, la sélection des particularités lexicales du
seconde ou étrangère et qui, par conséquent, français en Afrique noire ont été conduites par
conditionne la fonction communicative. rapport à une référence scientifique unique,
représentée (pour ce qui est de la nomen­
LANGUE CIBLE ■ On appelle langue cible clature lexicale) par le Petit Robert (1978).
le code linguistique dans lequel un message En didactique, langue de référence désigne la
est transformé par le processus de la traduc­ langue à laquelle l'apprenant se réfère de
tion. La langue cible peut également désigner, manière plus ou moins consciente au fur et
dans la terminologie contrastive, la langue à mesure de son parcours d'appropriation
étrangère ou seconde (L2), objet d'un appren­ linguistique.
tissage' dont on affirme alors qu'il ne pose
pas les mêmes types de problème que celui LANGUE DE SCOLARISATION ■ Une
de la langue maternelle (L1). La linguistique langue de scolarisation est une langue
contrastive se fonde en conséquence sur la apprise et utilisée à l'école et par l'école.
comparaison, orientée vers l'apprentissage L'école véhicule une langue que l'enfant doit
de L2, des systèmes de Lf et L2, selon une obligatoirement pratiquer dans le système
pédagogie spécifique et différenciée, définie scolaire dans lequel il se trouve, que cette
en fonction des interférences de L1 sur L2. langue soit sa langue maternelle ou pas. La
Cet usage didactique, susceptible de conduire langue de scolarisation joue, en Afrique fran-
1 J U

cophone mais aussi en France pour les jeunes représentations qu'on se fait dé ce type de
migrants, un rôle de médiation par rapport langue;
aux autres champs du savoir, à la différence • la distance culturelle, rendant plus ou moins
du FLE pour lequel le français est une disci­ facilement décodables les pratiques culturelles
pline comme une autre. Le niveau atteint des étrangers et cela indépendamment de la
dans la langue de scolarisation conditionne le distance géographique : deux langues proches
plus souvent la réussite scolaire et l'insertion géographiquement peuvent se référer à des
sociale de l'apprenant. cultures totalement étrangères l'une à l'autre;
> Français langue seconde . • la distance linguistique, mesurable par
exemple entre les familles de langues (par
LANGUE DOMINANTE ■ Un champ est exemple : langues romanes/langues slaves).
toujours divisé en dominants et dominés et En didactique, une langue devient étrangère
ce clivage traverse évidemment le domaine lorsqu'elle est constituée comme un objet
culturel. Dans une société donnée et, a fortiori, linguistique d'enseignement et çj'apprentis-
entre plusieurs sociétés, des dominations sage qui s'oppose par ses qualités à la langue
s'exercent : une culture dominante est celle maternelle. La langue étrangère n'est pas
qui a les moyens d'imposer ses choix et ses la langue de première socialisation, ni, la
préférences comme les goûts adéquats et les première dans l'ordre des appropriations
meilleurs. Elle construit les légitimités, les linguistiques. La proportion entre apprentis­
modèles qui sont l'incarnation de la norme. sage et acquisition s'inverse dans son mode
Les langues aussi sont soumises à ce rapport d'appropriation par rapport à ce qui fonde la
de force. En ce moment, sur le plan interna­ langue maternelle et le critère d'apparte­
tional, l'anglais est la langue dominante à nance est lui aussi minoré. Enfin, le degré de
laquelle presque tout le monde se plie. En xénité qu'on lui accorde n-'est pas forcément
France même, l'histoire a, depuis Colbert et à un gage de plus ou moins grande difficulté
travers la Révolution française, imposé le dans le processus d'appropriation.
français comme langue officielle et légitime, Le français est donc une langue étrangère
au détriment des langues régionales qui, ces pour tous ceux qui, ne le reconnaissant pas
temps-d, sont cependant en train d'émerger comme langue maternelle, entrent dans un
à nouveau. processus plus ou moins volontaire d'appro­
Une langue dominante cherche à maintenir priation, et pour tous ceux qui, qu'ils le recon­
sa domination par l'uniformisation. Au naissent ou non comme langue maternelle,
contraire, les langues dominées visent à se en font l'objet d'un enseignement à des
défendre, en prônant entre autres une diver­ parleurs non natifs.
sité linguistique qui préserve la variété des C'est la prise de conscience de cette différen­
cultures. ciation qui devait donner naissance, dans Jes
>- C ulture, L égitimité . années 1960, aux champs disciplinaires de la
didactique du français langue maternelle et
LANGUE DOMINÉE ■ >- Langue dominante . de celle du français langue étrangère,
s» Lan gu e maternelle , Lan gu e seconde , X énité .
LANGUE ÉTRANGÈRE a Toute langue non
maternelle est une langue étrangère. On peut LANGUE MATERNELLE ■ Employée dans
alors distinguer trois degrés de xénité (ou plusieurs disciplines (dontfa linguistique et la
d'étrangeté) : didactique) et dans le langage courant, la
• la distance matérielle, géographique (par notion de langue maternelle est difficile à
exemple le japonais par rapport au français), définir strictement, à cause de son épaisseur
généralement révélée par l'exotisme des historique, de ses déterminations plurielles èt
de ses connotations étendues. Son emploi le déterminations familiales, sociales, culturelles
plus répandu, dans de nombreuses langues, et politiques. La puissance de l'expression
renvoie à la combinaison de deux séries de langue maternelle se nourrit en particulier
facteurs au moins : l'ordre de l'acquisition et des dimensions affectives que suppose le
l'ordre du contexte. Il s'agirait de dénommer rapport au langage de la relation mère/
ainsi la langue acquise la première par le sujet enfant et, dans le registre ethnosociologique,
parlant dans un contexte où elle est aussi la des problèmes afférents à l'appartenance
langue utilisée au sein de la communication. communautaire et à la construction identitaire
Le caractère spontané, naturel de son usage, dans un processus d'interférences permanentes
l'aisance dans son maniement, apparaissent avec l'histoire de la constitution des langues
parfois comme des traits définitoires de la nationales.
langue maternelle. En didactique des langues, la commodité a
Anthropologiquement rapportée à la figure longtemps consisté à opposer dans une
de la mère dans de très nombreuses cultures dichotomie tranchée langue maternelle et
et particulièrement dans l'aire occidentale, la langue étrangère avant qu'un examen appuyé
langue maternelle ne s'identifie pas nécessai­ sur des sources historiques, sociolinguistiques
rement à la langue de la mère : c'est que la et développementales, n'invite à une com­
langue acquise la première par l'enfant peut plexification du statut des langues et de leur
être celle de la nourrice (substitut de la mère) rôle chez les sujets parlants. L'insistance
mais aussi celle du père, voire une langue désormais mise sur les fonctions de socialisa­
tierce dans le cas d'une structure familiale tion, de communication, d'acculturation, de
recomposée ou transplantée. Elle peut relever scolarisation d'une langue donnée, la per­
d'un indécidable dans le cas du fonctionne­ ception de statuts mixtes ou Intermédiaires
ment langagier d'une famille originairement entre les deux pôles maternel et étranger se
bilingue. L'existence d'un vécu plurilingüe traduisant par des dénominations comme
pour le jeune enfant oblige donc à relativiser langue seconde, sont des indices termino­
cette notion. Dans sa dimension sociopoli­ logiques et conceptuels de cette attention à
tique, la langue maternelle assimilée à la langue une complexité masquée par la naturalité des
nationale ou à l'une des langues nationales dénominations reçues. Dès lors qu'elle cherche
doit aussi être pensée en fonction de la réalité à construire sa conceptualisation en impliquant
effective d'espaces plurilingües où elle peut des contextes linguistiques culturels et édu­
être langue régionale ou langue d'une com­ catifs variés, la didactique ne peut que pour­
munauté immigrée. Elle peut même être suivre sa déconstruction critique de la langue
conçue, sous l'angle historique, comme une maternelle, ce qui ne saurait s'entendre
langue dédoublée dans la mesure où l'on comme l'exclusion facile d'une dénomination
oppose dès l'Antiquité la langue de première sans doute encombrante mais incontournable
socialisation dans la famille' et la langue de du fait de sa richesse théorique bi-millénaire.
l'école et de l'étude, la première faisant office >■ Langue étrangère, Langue nationale, Langue
de vernaculaire communicatif, la seconde de première, Langue seconde .
référence officielle pour la vie culturelle de la
communauté en question. LANGUE MINORITAIRE ■ On appelle
La complexité du maniement de la dénomi­ langue minoritaire une langue utilisée par un
nation de langue maternelle amè.ne à lui groupe qui est dans une position de hiérarchie
substituer, dans la communauté scientifique sociale inférieure, ou encore une langue qui a
des appellations supposées plus neutres, un statut politique ou culturel inférieur à celui
langue première ou L1, sans résoudre pour d'une autre langue de la communauté. C'est
autant les difficultés liées à la multiplicité des de l'existence de langue(s) minoritaire(s) au

i
sein d'une même communauté que naissent les LANGUE PREMIÈRE ■ On appelle langue
situations conflictuelles, d'ordre diglossique. première (L1) d'un individu celle qu'il a
>■ D iglossie . acquise en-premier, chronologiquement, au
moment'du développement de sa capacité de
LANGUE M IX T E . >■A lternance co diq ue . langage. «Première» ne signifie donc pas la
plus utile, ni la plus prestigieuse, pas plus que
LANGUE NATIONALE ■ Quand elle n'est « seconde » ne veut dire « secondaire ».
pas officielle, une langue nationale véhicule
des valeurs nationales, d'ordre culturel. Les LANGUE PRIVILÉGIÉE ■ On parle de
langues nationales africaines ont générale­ langue privilégiée, ou de langue étrangère
ment fait l'objet d'une reconnaissance offi­ privilégiée, dans les pays où une langue étran­
cielle (par décrets relatifs à leur transcription gère a un statut particulier, notamment celui
et à leur orthographe par exemple), sans de première' langue étrangère obligatoire
avoir le caractère de langues officielles (statut dans les programmes scolaires. C'est par
réservé au français en Afrique francophone). exemple le cas du Maroc où le français reste
Toutes les langues africaines n'ont pas encore la première langue étrangère alors que l'arabe
le statut de langues nationales et très peu a naturellement accédé au rang de langue
sont enseignées à l'école. officielle dès le retour à l'indépendance.

LANGUE SECONDE ■ » F rançais LANGUE


LANGUE OFFICIELLE ■ Langue adoptée
SECONDE.
par un État (ou un groupe d'États), générale­
ment au nom de sa constitution, une langue
LANGUE SOURCE ■ On appelle langue
officielle est une langue institutionnelle :
source la langue dans laquelle un message
administration, justice, éducation, secteurs
est transmis et que le traducteur/lnterprète
législatif et commercial, etc. Un même État
décode dans le but de réencoder le message
peut se doter de deux langues officielles
dans une autre langue (appelée langue
(c'est le cas du Cameroun par exemple où le
cible). Le message à transmettre peut être
français et l'anglais sont langues officielles).
écrit (généralement sans contrainte de temps
En Afrique, le français demeure langue offi­
et avec utilisation de supports comme les dic­
cielle (mais non nationale) dans seize États. tionnaires) ou oral. Il s'agit, dans ce second
cas, d'une-tâche d'interprétation. Langue
LANGUE PARTENAIRE ■ La notion de source peut être employé en didactique dans
langue partenaire est relativement récente. Elle le sens de langue première, maternelle ou
apparait au Sommet francophone de Québec non, toujours en opposition à langue cible.
(1987) où l'on entend parler de partenariat des >■ Lan gu e de départ.
langues dans l'espace francophone. Il faudra
attendre 2002 et la réunion régionale des pays LANGUE STANDARD ■ On désigne par
d'Afrique de l'Ouest sur l'enseignement du langue standard une variété sociale et géo-
français en Afrique francophone (Ouagadou­ linguistique normée, censée être utilisée dans
gou, A1F, mars 2002) pour que les participants le cadre institutionnel, comme dans les médias.
précisent les implications du partenariat La dimensión' non seulement normée, mais
français-langues africaines, allant sans doute normative est fortement présente lorsqu'on
plus loin qu'une simple coexistence : enrichis­ parle de «français standard», expression qui
sements lexicaux réciproques, respect des s'oppose à toutes les autres formes de français,
normes endogènes, enseignement conjoint notamment aux formes régionales encore
français-langues maternelles, abandon des largement dévalorisées dans les représen­
modèles normatifs hexagonaux. tations collectives de la langue.

À
LANGUE VÉHICULAIRE ■ Une langue véhi­ un nouveau traitement par l'État français de
culaire est une langue qui dépasse le cadre ses langues et cultures régionales.
de vie d'une communauté linguistique et qui
répond à un besoin social d'intercommunica­ LANGUE VOISINE ■ Des langues voisines
tion entre groupes éventuellement dotés de sont des langues typologiquement proches,
vernaculaires spécifiques. L'espagnol, l'anglais, apparentées, c'est-à-dire ayant une origine
le français, le créole dans les Caraïbes ou le commune, comme l'italien, le français et
wolof au Sénégal jouent le rôle de langue l'espagnol qui sont toutes les trois des langues
véhiculaire. romanes. Du fait de leur origine commune,
deux langues voisines peuvent présenter des
LANGUE VERNACULAIRE ■ On qualifie zones plus ou moins Importantes de trans­
de vernaculaire une langue ou variété telle parence, notamment au plan lexical. Cette
. qu'un dialecte, utilisée au foyer familial, à la similitude peut être à la fois un élément
maison. L'adjectif «vernaculaire» a pu prendre, facilitateur d'apprentissage, mais aussi, dans
dans le passé, un sens péjoratif pour qualifier certains cas, source d'erreurs.
les langues'africaines parfois assimilées à des Fau x -a m is , In terco m préh en sio n .
dialectes, voire à de simples patois.
LATENCE ■ La notion d'apprentissage latent
LANGUES ET CULTURES D'ORIGINE a été développée par les psychologues qui
(LCO) - L'expression désigne, au niveau de contestaient le rôle du renforcement dans
l'école primaire des différents pays européens, l'apprentissage. Elle désigne un apprentissage
un dispositif (non obligatoire) d'enseignement spontané dont les effets ne sont pas immé­
particulier, réservé aux enfants issus de l'immi­ diatement visibles mais qui s'actualisent dans
gration. Par extension, elle renvoie aussi aux une situation propice. L'apprentissage latent
idiomes avec lesquels ces enfants sont censés est proche de l'apprentissage Incident, mou­
être en contact au sein de leur famille, même vement également Involontaire et Inconscient.
s'il existe des décalages importants entre les On a soutenu que le lexique d'une langue
langues officielles enseignées et les vernacu­ étrangère s'apprend de façon latente ou Inci­
laires en usage dans les familles migrantes. Cet dente, à travers la lecture.
enseignement peut être dispensé soit pendant
les heures scolaires, soit en dehors de l'école. LECTE ■ Le mot lecte peut être considéré
comme un synonyme de variété linguistique.
LANGUES ET CULTURES RÉGIONALES Les lectes représentent donc le produit du phé­
■ On désigne ainsi les langues et cultures nomène de variation qui est constitutive de
historiques territorialisées (le basque, le breton, toute langue. L'origine de la variation peut être
l'occitan, le catalan, etc.) qui sont minoritaires précisée : on parlera ainsi de réglolecte ou de
face à la langue et à la culture françaises. topolecte pour désigner l'origine géogra­
Depuis la loi Deixonne (1951) et après plu­ phique, de sociolecte pour référer aux groupes
sieurs siècles de minoration systématique sociaux, de technolecte pour faire référence à
officielle, et surtout à la suite des décrets un métier ou une activité particulière.
Savary et Bayrou, les langues et cultures >- V ariation .
' régionales ont droit de cité dans l'école de la
République française. Mais leur authentique LECTEUR* 2» A nalphabétisme, C ompréhension ,
d évelop p eriez scolaire est venu des écoles Illettrisme, Lecture , Littératie.
associatives (et militantes) bilingues (Diwans,
Ikastolas, Calandretas, Bressoles). Le rapport LECTURE ■ En didactique des langues, on
Poignant (1998) semble cependant envisager aborde généralement la lecture par trois
voies différentes : le choix des textes à lire, la produire d'autres textes, centons, imitations
nature des activités pédagogiques, et l'accès ou créations originales. On y découvre des
au sens des messages écrits. éléments de civilisation. À cela s'ajoute l'idée
Par tradition, le corpus des textes à lire (avec que la fréquentation plus ou moins assidue
l'aide du maître ou en dehors de la classe) est des grands textes constitue un passage
généralement limité à des extraits regroupés obligé pour la formation des esprits.
dans des anthologies ou des recueils. Certains À côté du choix des textes, la question qui va
auteurs et surtout certains passages ont été lus devenir centrale chez les didacticiëns dans les
et relus : le Télémaque de Fénelon fut utilisé années 1970-1980 est celle de la construc­
pour l'enseignement du français dans tous les tion du sens par le lecteur, et ce sous l'in­
pays d'Europe pendant plus de deux siècles, fluence probable des recherches concernant
on lisait des fables de La Fontaine ou de la lecture en langue maternelle (notamment
Florian, des scènes de Molière, Mme de Cenlis celles qui portent sur l'illettrisme). Faut-il
et autres. Les textes sont parfois modifiés pour préférer la conception dite ascendante (bas-
les besoins de la pédagogie, selon une pra­ haut) selon laquelle l'élaboration du sens
tique qui remonte à l'Antiquité, où l'on avait s'effectuerait d'abord par une perception des
déjà, par exemple, des réécritures des oeuvres traces écrites puis par un rapprochement de
de Tite-Live à des fins scolaires. On lit égale­ ces traces avec des unités déjà mises en
ment des textes non littéraires : vulgarisation mémoire; ou la conception dite descendante
scientifique, textes à caractère historique, vies (haut-bas) selon laquelle les éléments éçrlts
des grands hommes, histoires édifiantes. seraient dès leur perception initiale sous la
Chaque période et chaque pays ont leurs pré­ dépendance des connaissances stockées par
férences ou leurs obligations dont les pro­ le lecteur ?
grammes sont le reflet. Mais de façon géné­ Le débat aura des répercussions sur les straté­
rale, le corpus des textes jugés convenables ou gies pédagogiques mises en oeuvre. Il ne s'agit
utiles s'élargit progressivement : introduction plus tant de choisir les meilleurs textes pour
de nouveaux types de documents, formations tel ou tel usage que de trouver lés meilleures
en langue destinées à des professionnels exi­ façons de développer les compétences de
geant l'usage de textes spécialisés, moindre compréhension : construction progressive du
défiance à l'égard des lectures «interdites», sens d'un texte par repérage d'unités signifi­
journaux par exemple, dont la langue a long­ catives, en allant des plus petites vers les plus
temps été considérée comme médiocre et grandes (morphologie, lexique, syntaxe,
donc indigne de pénétrer dans les classes. phrase); ou, à l'inverse, construction du sens
Tout texte ou presque peut désormais servir par confrontation progressive d'hypothèses
de support à l'apprentissage. que le lecteur se fait du contenu d'un texte
Les activités pratiquées sont diverses : elles avec les informations du, texte en question.
visent essentiellement le développement de Les modèles interactifs tenteront d'unifier
la connaissance de la langue étrangère en les diverses orientations avec l'idée que la
tant que telle. On fait de l'explication littérale compréhension d'un texte est un double
des mots; on traduit les textes, on les mémo­ processus d'intégration d'informations et de
rise, on les récite à haute voix, on les utilise confrontation de ces informations avec les
comme point d'appui pour l'entrainement connaissances générales du lecteur, qu'elle
à la prononciation. On les prend comme dépend donc autant de la cohérence du
réservoirs de formes et donc comme base texte que de sa plausibilité par rapport à
d'observation du fonctionnement de la l'expérience préalable du sujet.
langue et prétextes à exercices de langue. Ils Dans cette optique, les'activités de lecture
sont source de citations lorsqu'il s'agit de ont aussi pour fonction de restaurer, chez le
•W '- 'I

lecteur rendu malhabile par Ja méconnais­ »- C a p it a l , C h a m p , C l a s s e m e n t , C u l t u r e , H a b i t u s ,

sance de la langue étrangère, des stratégies Interculturel .


de lecture automatiques en langue mater­
nelle, mais occultées. Sont mobilisées à cette LEX1E ■ La lexie se définit comme l'unité
fin les capacités d'inférence du lecteur, ses fonctionnelle significative du discours, alors que
habitudes de localisation d'unités significa­ le lexème correspond à une unité abstraite qui
tives (typographie, organisation textuelle, appartient à la langue. La lexie peut être
lexique, données grammaticales), sa facilité à constituée d'un seul mot (exemple : livre), de
développer des formes de lecture différentes deux mots ou plus (exemples : essuie-glace,
selon la nature des textes et ses intentions mise au point), elle peut également corres­
(lecture sélective, lecture de survol, lecture pondre à des expressions figées (exemple :
rapide, lecture approfondie accompagnée ou prendre le train en marche). Simple ou com­
non de prise de notes, lecture savante com­ plexe, une lexie constitue une unité de sens
portant éventuellement des activités d'anno­ et s'inscrit dans une catégorie grammaticale
tation...). Et sont valorisées également toutes (nom, verbe adjectif, etc.).
les procédures qui favorisent aussi bien la > L exique , M ot, V ocabulaire .
compréhension de textes particuliers que le
développement de capacités à llre/com- LEXIQUE ■ Le lexique désigne l'ensemble
prendre des textes nouveaux. des unités constituant le vocabulaire d'une
^A uthentique, C ompréhension , D ocument, É crit. langue, d'une communauté linguistique,
d'un groupe social (profession, classe d'âge,
LEGITIMITE ■ Ce concept d'origine socio- milieu, etc.) ou d'un individu. Du point de
logique désigne une pratique, une idée, une vue linguistique, en opposition au terme voca­
conviction, qui sont devenues légitimes bulaire réservé au discours, le terme lexique
quand elles sont reconnues par un groupe ou renvoie à la description de la langue comme
une société comme valides et incarnant une système de formes et de significations, les
sorte de norme. Les légitimités changent au unités du lexique étant les lexèmes.
fil du temps. Certaines s'effacent comme ne >■ L e x ie , M o t , V o c a b u l a i r e .

correspondant plus à la situation actuelle et


des non-légitimités conquièrent leur légiti­ LINGUAFRANCA ■ Au sens propre, lingua
mité. Par exemple, la bande dessinée fut franca est le nom de l'outil de communica­
longtemps culture illégitime et, maintenant, tion à base de langues romanes forgé dès le
appartient de plein droit à la légitimité. On a xvme siècle par les commerçants des ports du
le droit de s'y référer. Il n'y a donc pas de pourtour méditerranéen. Assimilé à un jargon
légitimité intrinsèque, en soi : est légitime ce ou à un sabir, ce terme est aujourd'hui utilisé
qui est devenu légitimé, c'est-à-dire ce qu'un pour désigner une langue de communication
groupe est parvenu à faire reconnaître adoptée sur un territoire étendu par des
comme acceptable. Il existe dans tout groupes ethniques de langues maternelles
groupe social des « instances de légitimation » différentes. La lingua franca emprunte géné­
c'est-à-dire des institutions o'u des personnes ralement des éléments aux différentes
qui sont officiellement chargées de décréter langues présentes sur le territoire. Ce terme
ce qui est légitime et ce qui ne l'est pas. Dans est parfois utilisé, avec une connotation péjo­
un champ donné ce sont toujours les domi­ rative, pour désigner le français véhiculaire
nants qui prononcent les légitimités; les parlé dans certains pays d'Afrique.
dominés finissent toujours par adhérer sincè­
rement à ces valeurs ainsi décrétées. Dès lors LINGUISTIQUE ■ Il est désormais tradition­
la situation de domination est parachevée. nel de faire remonter le terme de linguistique
à l'ouvrage posthume et fondateur de la dis­ Apparue aüx' États-Unis au cours des années
cipline de Ferdinand de Saussure, le Cours de 1950, la linguistique appliquée est d'abord liée,
linguistique générale. La linguistique s'intéres­ d'une part à des modèles d'analyse linguis­
sant de manière centrale à la langue orale tique relativement formalisés (structuralisme
étudiée synchroniquement se différencie alors distributionnel), d'autre part à des techno­
franchement de la philologie. Dans les années logies de quantification (décomptes et statis­
1970, sous sa forme structurale, elle est tiques), d'enregistrement et de reproduction
considérée comme la discipline phare de l'en­ (magnétophone et laboratoire de langue), de
semble des sciences humaines. C'est alors recherche d.'automatisation (traduction auto­
que la méthodologie de l'enseignement des matique). Qaps l'enseignement des langues, le
langues se conçoit comme une linguistique succès de la notion après 1960 accompagne
appliquée (les méthodes audio-orales, en par­ celui des exercices structuraux et de la métho­
ticulier). Mais dans un troisième temps la lin­ dologie audio-orale. La linguistique appliquée
guistique tend à se fondre au sein des exploite et porte à son crédit le renouvellement
sciences du langage. Celles-ci s'intéressent de descriptions linguistiques reposant surtout
d'ailleurs de plus en plus à des pratiques ou à sur les procédures de la linguistique distribu-
des phénomènes langagiers que la linguis­ tionnelle pour la phonologie, la morphologie
tique ne visait pas ou même écartait explici­ et la syntaxe, voire la sémantique lexicale.
tement de son projet, en particulier les phé­ En France, lé Centre de linguistique appliquée
nomènes discursifs ou pragmatiques qui (CLA) de l'Üniversité de Besançon et la revue
relèveraient pour Saussure de la parole. Les Études de linguistique appliquée (ELA), dont la
faits lexico-grammaticaux, caractéristiques de création, à la charnière des années 1950 et 1960
la langue, tendent à constituer un niveau de est due à Bernard Quemada, marquent une pre­
base que complètent d'autres niveaux d'ana­ mière institutionnalisation de la linguistique
lyse : le niveau textuel (l'au-delà de la phrase), appliquée. La fondation, un peu plus tard, d'as­
le niveau énonciatif (l'énoncé ou le texte en sociations nationales (telles que l'AFLA,
rapport avec sa situation de production), le Association française de linguistique appliquée)
niveau Interactlonnel (l'énoncé comme infor­ ou internationales (AILA : Association internatio­
mation, réponse, situé dialogalement par rap­ nale de linguistique appliquée) témoigne de
port aux énoncés de l'Interlocuteur). l'extension et de la reconnaissance du domaine.
En conséquence, en didactique contempo­ Pour ce qui touche notamment au français
raine, la compétence linguistique apparait langue étrangère, l'affirmation progressive de
comme une compétence importante mais la méthodologie de l'enseignement des
qui ne se suffit pas à elle même et doit se langues, puis de la didactique des langues au
compléter par une compétence discursive, cours des années 1970 (à l'initiative notam­
interactlonnelle, situationnelle et culturelle. ment de Robert Galisson, Michel Dabène, Denis
Girard) se caractérise aussi comme un rejet
LINGUISTIQUE APPLIQUÉE ■ La linguis­ d'une conception «applicationiste» et «des­
tique appliquée est le secteur des sciences du cendante» dé la linguistique appliquée. On
langage qui traite des relations entre ces assiste alors à un double mouvement, la reven­
dernières et différents domaines d'activité dication d'un territoire propre à la didactique
sociale : enseignement et apprentissage des et le souci de ne pas s'en tenir à la linguistique
langues, traduction, politique linguistique, comme discipline «contrlbutoire» pour la
terminologie et ingénierie des langues. En réflexion sur l'enseignement et l'apprentissage.
France, la linguistique appliquée a donné lieu Ce déplacement est moins perceptible dans
à débats et Interrogations quant à ses rapports d'autres pays où la linguistique appliquée n'a
avec la didactique des langues. pas donné lieu aux mêmes mises en question.
D idactique, D idactologie, M éthodologie, rences) : là où existent des différences, il y aura
Pédagogie. des difficultés. Cette façon de voir est motivée
par une conception béhavioriste de l'appren­
/ LINGUISTIQUE CONTRASTIVE ■ La lin­ tissage qui cherche à éviter les fautes à tout
guistique contrastive est une activité pré- prix. Ainsi l'analyse contrastive concerne plus
didactique de deux points de vue. l'enseignement que l'apprentissage. Au cours
1. Du point de vue chronologique, il existe des années 1960, quelques ensembles péda­
en Europe, depuis la fin du xvme siècle, une gogiques de FLE ont été conçus pour des
grammaire comparée des langues indo-euro­ groupes linguistiques spécifiques d'apprenants
péennes. Plus près de nous, la linguistique en s'appuyant sur ces principes.
‘ comparée désigne une branche de la linguis­ Les travaux de la linguistique acquisitionnelle
tique appliquée apparue au cours des années et ceux qui ont été menés sur le bilinguisme
1950 aux États-Unis avant l'apparition de la et les contacts de langue ont infirmé en
didactique des'langues en tant que discipline grande partie ces hypothèses et, depuis une
autonome. Elle s'appuie sur une conception vingtaine d'années, ont apporté un éclairage
structuraliste de la langue et sur les descrip­ nouveau sur le rôle de la langue première
tions qui en découlent. L'objectif premier de dans l'apprentissage : plutôt que de les caté­
cette discipline est la comparaison systé­ goriser comme des erreurs, on peut consi­
matique de deux langues à tous les niveaux dérer les phénomènes d'influence de la langue
. d'analyse (phonologique, morphosyntaxique, première comme des indicateurs d'identité
lexical, sémantique) pour mettre en évidence personnelle ou socioculturelle de l'apprenant
leurs différences. ainsi que comme des indicateurs de son
2. Elle.se situe en amont du processus de niveau d'apprentissage (interlangue) de la
didactisation : cette démarche n'est justifiée langue étrangère ou seconde.
que par sa finalité didactique, enseigner une E rreur, Faute , Interférence .
langue X à des locuteurs de langue Y.
La linguistique contrastive repose sur un LITTÉRATIE ■ Calqué sur le terme anglais
certain nombre de présupposés théoriques literacy, ce terme dont l'orthographe fait
fortement critiqués depuis : encore débat (on trouve littéracie) est un néo­
• des conceptions linguistiques : les langues logisme, introduit il y a une quinzaine d'années
sont différentes mais elles peuvent être com­ dans la recherche francophone (Québec), et
parées, ce gui implique qu'il existe un cadre qui signe d'une certaine manière l'importation
théorique général, suffisamment développé d'un champ et surtout d'un mode d'investi­
pour permettre la description, puis la com­ gation que recouvrent, dans notre tradition,
paraison, de toutes les langues. En l'état des termes comme lecture et écriture.
actuel des sciences du langage, seul le niveau En un sens restreint, la littératie désigne le
phonologique est susceptible d'un tel traite­ savoir-lire susceptible d'être acquis par un
ment mais les théories traitant des autres individu dans une communauté donnée. La
niveaux ne sont pas encore assez puissantes définition d'une telle compétence, dont la
pour atteindre un tel résultat; mesure fait l'objet d'incessants débats dans
• des conceptions sur l'acquisition/apprentis- les systèmes éducatifs et sociaux contem­
sage des langues ; cette approche part de l'hy­ porains, renvoie à ses contraires privatifs :
pothèse que l'apprentissage d'une L2 pose des l'analphabétisme et l'illettrisme. Dès ce pre­
problèmes de nature autre que ceux rencon­ mier sens, on se rend compte de la trans­
trés dans l'acquisition d'une L1. L'objectif est versalité des domaines convoqués par l'étude
d'anticiper et d'expliquer les difficultés dues à de la littératie, de la psychologie cognitive à
l'influence de la langue première (interfé- la sociologie.
LI I I t K A l U K t I -KJ

En un sens plus large, le champ de la littéra- variations historiquement- situées'des cultures


tie Intègre le savoir-écrire et l'usage du lan­ éducatives jouent un rôle déterminant.
gage écrit dans la société, ce qu'on pourrait A lphabétisation, Illettrisme, Lecture.
nommer la culture de l'écrit. Sur la base de
travaux anthropologiques et ethnologiques LITTÉRATURE ■ Le terme de littérature
(ceux de Jack Goody en particulier), l'étude désigne l'ensemble des oeuvres écrites, qu'elles
de la littératie consiste à ausculter les moda­ soient de fiction ou qu'elles s'inspirent de la
lités d'appropriation de l'écrit, les fonctions réalité, qui portent dans leur expression même
assignées à son emploi dans des systèmes la marque de préoccupations esthétiques.
sociaux différents où les partages entre ora­ Corpus idéal car elle véhiculait la norme,
lité et écriture ne s'opèrent pas de la même réunissait les objectifs linguistiques, rhéto­
manière. L'influence de la lecture-écriture, riques et culturels d'un enseignement qui
d'un système d'écriture spécifique sur l'orga­ favorisait l'écrit, et offrait un regard intério­
nisation intellectuelle des usagers et la trans­ risé sur la civilisation française, la littérature a
formation des rapports sociaux constitue un été l'outil privilégié des méthodologies tradi­
thème central des recherches sur la littératie tionnelles et a longtemps couronné l'appren­
en ouvrant un espace fécond de discussion tissage de la langue : les textes littéraires
entre psychologues, linguistes et théoriciens étaient des prétextes pour l'apprentissage de
des cultures. Il est clair ici que la vocation la grammaire et du vocabulaire et le dernier
interdisciplinaire de ces travaux souvent volume des méthodes était généralement un
d'origine anglo-saxonne a du mal à s'impo­ recueil de textes littéraires. Les méthodolo­
ser dans un contexte français davantage gies audio-orale et audiovisuelle, fondées sür
marqué par les cloisonnements académiques l'apprentissage de la parole en situation et
et une culture du langage dominée par la d'une présentation de la civilisation au quoti­
référence à la littérature. dien évincèrent quasi entièrement la littéra­
Pourtant, le potentiel didactique de la notion ture des supports d'apprentissage. Elles favori­
de littératie, instaurant une forme de continuité sèrent cependant la réécriture et l'adaptation
de la connaissance des systèmes d'écriture à la des œuvres littéraires en fonction des données
construction des discours, est loin d'être négli­ du français fondamenta.l, (par exemple, les
geable. Chercher les formes de relations entre collections « En français facile »), pensant ainsi
les dimensions culturelles et cognitives dans les remplir au minimum leurs «obligations cultu­
actes de lire et d'écrire, distinguer la scriptu- relles» : cote mal taillée qui illustre la difficile
ralité (les écrits) et la textuallté (les textes), question de partage civilisation/culture des
reprendre sur d'autres bases les dichotomies années 1970. Avec l'approche communica­
culture de l'écrit/culture de l'oral, articuler les tive, la littérature est d'une certaine manière
travaux entre les pratiques scolaires et extra­ réhabilitée par l'introduction de textes litté­
scolaires (familiales et sociales) constituent des raires parmi les supports d'apprentissage.
chantiers qui concernent frontalement la didac­ Considéré comme un document authentique,
tique des langues. S'il ne s'agit pas de se laisser le texte littéraire est exploité dans les méthodes
fasciner par la magie d'un nouveau mot, il pour développer la compréhension de l'écrit
Importe de se rendre attentifs à la somme de et comme déclencheur de l'expression orale.
connaissances sur les systèmes d'écriture, les Aujourd'hui, une approche plus cohérente
supports, les textes et leurs usages, impliquée s'appuie sur la typologie des textes (narration,
par la littératie, les littératies pourrait-on dire. description, argumentation, poésie, théâtre,
Ces recherches sont, en effet, d'autant plus etc.) afin de permettre le repérage des inva­
utiles à la didactique qu'elles unissent des riants (éléments attendus et spécifiques à un
perspectives techniques et culturelles où les type de texte) et du traitement particulier de
ceux-ci (écarts, littérarité) : car le propre du tions plus opératoires dans l'apprentissage
littéraire, s'il réside dans un discours marqué d'une langue et d'une culture étrangères.
et une langue travaillée, s'inscrit également »- C ivilisation, C ulture, Interculturel.
dans un jeu infini de l'identique (respect des
codes et des thèmes) et dû' différent (trans­ LOCUTEUR ■ La linguistique centrée sur le
gressions des codes, variations linguistiques, système de la langue a longtemps considéré
écarts, entailles, etc.) dans le vaste continuum le locuteur comme le sujet parlant qui produit
que représente la littérature. Cette démarche des énoncés, par opposition au destinataire
a l'avantage d'activer les connaissances diffuses qui les reçoit. Cette vision, qui ne tient compte
que possède le lecteur dans sa culture d'ori­ ni du sujet ni du contexte, propose une
gine, de favoriser une véritable interaction conception unifiée du locuteur maitre de son
entre le texte et son lecteur et de susciter le langage : la communication y est vue comme
plaisir du texte qui, selon Barthes, provient un encodage et un décodage d'énoncés
de la reconnaissance d'éléments connus et entre partenaires sur la même longueur
de la perception de ceux qui sont en effrac­ d'onde et qui partagent le même code.
tion par rapport aux attentes du code général La pragmatique et les théories de l'énoncia­
et littéraire. Elle permet également d'appré­ tion ont montré les limites de ce schéma. Le
hender le texte littéraire dans ses spécificités discours n'est pas un tout homogène, mais
langagières, typologiques, génériques et thé­ un assemblage (polyphonie) dans lequel il
matiques. L'appareil pédagogique propose convient de distinguer ce qui est dit (locu­
des aides à la construction du sens et vise à tion) des intentions des énonciateurs. Ceux-ci
rendre l'apprenant autonome dans ses entrées s'y influencent réciproquement au sein des
en littérature française et francophone. Mais interactions, gouvernées par des règles
on ne lui propose généralement que des sociales (pertinence, coopération, intelligi­
extraits et l'histoire littéraire est quasi géné­ bilité, appropriation, etc.), et où se négocient,
ralement évincée en didactique du FLE au en fonction d'attentes mutuelles, les rôles et
profit de l'analyse textuelle qui s'oriente de les intentions de chacun. Or ceux-ci ne sont
plus en plus sur l'articulation lecture/écriture pas toujours transparents. Le discours apparait
(activités de construction du sens/activités de donc comme une construction commune au
réécriture ou d'écriture créative). Elle favorise cours de laquelle les significations sont
a priori la compréhension, mais, comme tou­ construites ensemble, où s'instaurent les
jours, la littérature participe aussi, bien qu'in- stratégies nécessaires pour que la commu­
directement, à l'appropriation de la langue : nication réussisse, et où la personnalité de
grammaire et vocabulaire pour l'essentiel. La chacun est marquée par son style, c'est-à-dire
littérature est également Lin réservoir des la relation qu'il entretient envers lui-même,
possibles de la langue, un espace où la son interlocuteur et le contexte.
langue est travaillée et se travaille et, à son La prise en compte récente du sujet dans cette
contact, l'apprenant peut être sensibilisé à théorie générale de la communication, où l'an­
toutes les nuances et au pouvoir de la langue thropologie, la psychologie, la sociologie ont
qui recrée le monde à l'infini. un rôle à jouer, est importante en didactique
Véritable laboratoire de langue, la littérature des langues. Chaque apprenant de langues se
est également le lieu de crojsement des cul­ situe désormais comme un locuteur particulier,
tures et l'espace privilégié de l'intercultu- caractérisé par son identité sociale et culturelle,
ralité. La littérature et le texte littéraire et dont les compétences linguistiques, com­
devraient donc s'insérer davantage dans le municatives et culturelles sont transitoires. Du
champ de la didactique des langues pour point de vue méthodologique, cela conduit à
gagner une place plus cohérente et des fonc­ offrir à chaque apprenant la possibilité de
développer individuellement son comporte­ signification), un acte illocutoire (accomplir
ment langagier personnel. intentionnellement un acte en énonçant) et
> É n o n c ia t io n , In t e r a c t io n , P o l y p h o n ie , P r a g ­ un acte perlocutoire (modifier le monde par
m a t iq u e , Style. les effets de cet accomplissement).
L'acte locutoire est donc le constituant le plus
LOCUTEUR NATIF ■ En tant que personne matériel et le plus purement linguistique de
parlant une langue acquise dans sa petite cette triple activité. En tant que tel, il est
enfance, le locuteur natif a intériorisé les règles l'objet central de la classe de langue pré-
grammaticales, communicatives et culturelles communicative qui enseigne la bonne forma­
de cette langue : il est capable de formuler tion et phonétique et linguistique des énoncés
des jugements de grammaticalité d'un énoncé,
qui le constituent. Cette bonne formation
d'appropriation de celui-ci à la situation, et
(audibilité, inteprétabilité, etc.) conditionne
d'énoncer des appréciations culturelles propres
partiellement la réussite des deux autres.
à son expérience personnelle. La qualité de
>■ A c t e d e p a r o l e , I l l o c u t o ir e , P e r l o c u t o i r e .
locuteur natif ne doit cependant pas se sub­
stituer à la fonction d'enseignant, qui néces­
LUDIQUE ■ Une activité d'apprentissage
site une formation professionnelle. Il vaut
dite ludique est guidée par des règles de jeu
mieux le considérer comme un informateur,
et pratiquée pour le plaisir qu'elle procure.
et comme une ressource d'apprentissage
Elle permet une communication entre appre­
(partenaire communicatif pour un travail en
nants (collecte d'informations, problème à
expression ou en compréhension).
> A p p r o p r ia t io n , C u l t u r e , E n s e ig n a n t , G r a m ­
résoudre, compétition, créativité, prise de
m a t ic a l , In f o r m a t e u r .
décisions, etc.). Orientée vers un objectif
d'apprentissage, elle permet aux apprenants
LOCUTOIRE ■ En pragmatique on consi­ d'utiliser de façon collaborative et créative
dère que le locuteur en produisant une phrase l'ensemble de leurs ressources verbales et
accomplit simultanément trois actes : un acte communicatives.
locutoire (formuler un énoncé pourvu d'une A ctivité, T âche .
MACROSYNTAXE ■ Les règles de syntaxe être ou non accompagné d'un support audio
rendent compte du fait qu'un énoncé (cassette ou cédé audio), audiovisuel (cassette
comme « le guidon de la moto de mon frère vidéo) ou informatique (cédérom) à usage
est cassé» (1) est grammatical en français. individuel ou collectif. Quand le livre de
Cet énoncé illustre en effet un type fonda­ l'élève est accompagné d'un guide pour le
mental de phrase française : sujet - verbe. professeur, d'un cahier d'exercices, de cassettes
Mais tousleslocuteurs francophones savent audio ou vidéo, ou d'autres supports encore,
que le même contenu peut être véhiculé par l'ensemble du matériel pédagogique ainsi
des énoncés qui n'ont pas la forme d'une constitué est généralement désigné par le
phrase standard comme « Il y a mon frère tu terme de méthode, qui s'est diffusé à
sais sa 'moto le guidon bon ben complète­ l'époque de la méthodologie audiovisuelle.
ment cassé » (2). Les manuels peuvent être universalistes (desti­
Considérant qu'un tel énoncé a une forme nés à des publics divers) ou spécifiques (desti­
propre qui ne peut être ramenée à une nés à un public précis ou une situation particu­
simple dislocation du premier, un ensemble lière). Les manuels univ