Académique Documents
Professionnel Documents
Culture Documents
DICTIONNAIRE DE DIDACTIQUE
DU FRANÇAIS LANGUE ÉTRAN G ÈRE
ET SECONDE
jean-Pierre Cuq
C onseil sc ie n tifiq u e
allem and
Dagmar Abendroth-Timmer, Maitre de Conférences à l'Université de Brême
Michaël Wendt, Professeur à l'Université de Brême
anglais
Richard Duda, Professeur à l'Université Nancy 2
Philip Riley, Professeur à l'Université Nancy 2
espagnol
Marina López Martinez, Enseignante-chercheur à l'Université de Castellón *
Mercedes Sanz Cil, Enseignante-chercheur à l'Université de Castellón
Rosaura Serra Escorihuela, Enseignante-chercheur à l'Université de Castellón
Maria Luisa Villanueva Alfonso, Professeur à l'Université de Castellón
italien
Enrica Calazzi, Professeur à l'Université Catholique de Milan
Chiara Molinari, Université Catholique de Milan
Christina Bosisio, Université Catholique de Milan
Raffaele Spiezia, chargé de cours à l'Université de Matera e Basilicata
portugais
Maria Helena Ança, Universidade de Aveiro
Clara Ferrào Tavares, Instituto Politécnico de Santarém
Ce dictionnaire suit les règles de l'orthographe nouvelle, publiées dans le journal Officiel
du 5 décembre 1990.
Un projet collectif
Lorsque, au printemps 2000, j'ai proposé ce projet aux membres de
l'ASDIFLE réunis en assemblée générale, mon objectif était double : non
seulement donner au public universitaire et professionnel un instrument de
qualité, mais aussi mobiliser le plus grand nombre possible de membres de
l'association autour d'un projet commun. Les utilisateurs de ce dictionnaire
jugeront si le premier objectif a été atteint. Le second, incontestablement, l'a
été. Plus d'une centaine de rédacteurs ont en effet répondu positivement aux
propositions du conseil scientifique. Pour la plupart, ces rédacteurs sont
membres de l'ASDIFLE. Mais un certain nombre d'entre eux sont des
personnalités extérieures à l'association, qui ont été sollicitées en raison de
leurs compétences reconnues dans leur domaine mais aussi pour marquer
l'ouverture de notre association à l'intérieur de notre champ disciplinaire
et même à ses marges. L'ASDIFLE les remercie tout particulièrement de leur
inestimable participation. Les rédacteurs de cet ouvrage appartiennent égale-
N T R O D U L IIU N
La bibliographie
Faute de pouvoir inscrire dans les limites de cet ouvrage les m onogra
phies que mériteraient pourtant les grands contributeurs du domaine,
une bibliographie leur rendra tout de même un hommage minimal à la
fin du volume. Cette bibliographie com prend les ouvrages principaux qui
auront été évoqués au fil des articles mais aussi ceux dont la connaissance
parait indispensable à qui veut aller plus loin dans la compréhension de
notre discipline.
L'option européenne
Enfin, il a paru nécessaire d'offrir aux utilisateurs du dictionnaire une aide
à la lecture et à la rédaction d'ouvrages ou d'articles en langue étrangère.
C'est pourquoi chaque entrée sera accompagnée, à la fin de l'ouvrage,
d'une proposition d'équivalence dans les principales langues européennes :
allemand, anglais, espagnol, italien, portugais. Cet aspect plurilingüe
donnera sans aucun doute au dictionnaire une très grande originalité,
mais notre ambition, à travers ces propositions d'équivalences, est de
jeter un pont entre la didactique du français et les didactiques des langues
européennes. Ce glossaire plurilingüe^ unique en son genre à l'heure
actuelle, témoigne de la volonté de l'ASDIFLE de s'inscrire pleinement
dans la construction scientifique de l'Europe du xxie siècle. Pour le réaliser,
nous sommes fiers d'avoir obtenu la collaboration d'équipes de didacticiens
parmi les plus réputés de leurs pays : le Pr. Michaël W endt pour l'allemand,
et son équipe de l'Université de Brême, le Pr. M. Marisa Villanueva pour
l'espagnol, et son équipe de l'Université de Castillón, le Pr. Enrica Galazzi-
Matasci, et son équipe de l'Université catholique de Milan pour l'italien,
les Pr. Marla-Clara Ferrâo-Tavares de l'Institut polytechnique de Santarem
et Maria Helena Ançâ, de l'Université d'Aveiro pour le portugais. Pour ce
qui concerne l'anglais, ce sont les professeurs Richard Duda et Philip Riley,
du CRAPEL de Nancy, qui ont bien voulu assumer cette tâche.
Utilisation de l'ouvrage
Dans la plupart des cas, le lecteur trouvera sous l'entrée qu'il aura choisie
la définition qu'il recherche. Cependant, pour des raisons de cohérence,
de commodité d'écriture, et dans le souci d'éviter de fastidieuses répéti
tions, un nombre non négligeable d'entrées sont constituées d'un simple
renvoi à une autre entrée qui leur est soit strictement complémentaire
(par exemple homoglotte renvoie à hétéroglotte), soit partiellement com
plémentaire (par exemple cohésion renvoie à cohérence), soit enfin qui
définit un concept plus englobant (par exemple auto-apprentissage ren
voie à autodirigé). De la même façon, les éléments de la même famille
morphologique ont le plus souvent été traités sous une seule entrée, qui
a été jugée la plus importante (par exemple autonome, qui n'a pas été
retenu, est traité dans autonomie).
À la fin de beaucoup d'articles, dont la définition est toujours autonome,
le lecteur soucieux de compléter son information trouvera un renvoi ( 2»)
à d'autres items. Ces renvois ne sont pas exhaustifs mais sont conçus pour
permettre à l'utilisateur un parcours de lecture par complémentarité (par
exemple accommodation renvoie à assimilation, mais le lecteur qui entre
dans l'ouvrage par assimilation sera aussi renvoyé à accommodation) ou
par élargissement (par exemple test renvoie à évaluation).
Enfin, il n'a pas été jugé utile de préciser au début de chaque article la caté
gorie grammaticale à laquelle appartient l'item, et les Indications étymolo
giques n'ont été données que lorsqu'elles permettaient d'éclairer la définition.
Jean-Pierre Cuq
Président de l'ASDIFLE
ACCENT ■ Ce terme a deux acceptions qui se superpose à l'accent rythmique principal
concernent la prononciation de la langue. et se place soit sur la première, soit sur la
1. Dans l'usage courant, il désigne la façon seconde syllabe d'un mot. Il est marqué par
de prononcer indiquant une origine géogra un renforcement de l'intensité ou une
phique (régionale ou étrangère) ou sociale; brusque élévation de la hauteur afin de
on parlera d'accent du Midi ou d'accent mettre en valeur un élément particulier de
étranger par exemple. l'énoncé. Exemple : les enfants/sont totale
2. En phonétique, il désigne le relief sonore ment impliqués/dans ce qu'ils font.
(ou phénomène de proéminence) d'un élé En didactique, la maîtrise des schémas
ment. Les paramètres acoustiques qui le accentuels (ou de l'accentuation) du français
caractérisent diffèrent selon les langues. En exige un travail prioritaire sur l'accent prin
français, on considère qu'il y a deux accents : cipal qui imprime un rythme particulier à
• le premier, l'accent principal, est un accent l'énoncé. Pour des locuteurs non natifs,
rythmique (dit oxytonlque puisqu'il se place même si l'absence d'énergie acoustique rend
sur la dernière syllabe du mot ou du groupe difficile la perception et la production du
de mots, appelé groupe rythmique) : il se phénomène, il est cependant essentiel de
manifeste par un accroissement de la durée permettre l'appropriation de ses caractéris
(une syllabe accentuée est •généralement tiques : une énergie articulatoire (tension
deux fois plus longue qu'une syllabe non musculaire) accompagnée d'un allongement
accentuée), accompagnée d'une variation de et d'une variation mélodique sur toutes les
la hauteur (en fonction de la place occupée à finales de'groupes. Il est nécessaire de sensi
l'intérieur de l'énoncé : vers le haut ou vers le biliser les locuteurs étrangers (dont la langue
bas). Cet accent a une fonction démarcative maternelle possède un accent de mot) à
et rythmique; situé à la fin des groupes ryth l'effacement de cet accent de mot au profit
miques, il les délimite. Exemple : les enfants d'un accent rythmique de groupe et à
/sont impligués/dans ce qu'ils font. l'enchainement syllabique à l'intérieur du
(3 groupes rythmiques = trois accents); groupe.
• le second, facultatif et dépendant de la >- I n t o n a t i o n , P r o s o d i e , P h o n é t i q u e , S y l l a b e ,
sophistiquées;
• communicatif et interactionnel : l'alternance ANALPHABÈTE ■ »- A l p h a b é t is a t io n , I l l e t
phase ultérieure.
APPROCHE NATURELLE ■ Conçue par
APPROCHE COMMUNICATIVE ■ La Krashen et Terrell dans les années 1970, cette
désignation approche(s) communicative(s) méthode repose sur trois principes majeurs :
s'applique au(x) dispositif(s) de choix métho l'opposition acquisition/apprentissage, les
dologiques visant à développer chez l'appre données compréhensibles (en anglais com
nant la compétence à communiquer. Le prehensible input), le filtre affectif. Krashen
recours à un terme comme approche (en estime que, par analogie avec l'acquisition
anglais approach) et l'usage occasionnel du de la langue maternelle (LM ), les données
pluriel tendent à marquer une distance par linguistiques fournies à l'apprenant doivent
rapport aux courants antérieurs et notam être (presque) immédiatement comprises.
ment à une méthodologie audiovisuelle L'acquisition doit s'effectuer dans un climat
réputée plus dogmatique. Les approches libre de stress. Pour ce faire l'enseignant va
communicatives, tout en donnant à entendre utiliser des .supports ¡coniques et gestuels
que « c'est en communiquant qu'on apprend pour étayer son propos et le rendre compré
à communiquer», se présentent comme hensible à la manière de la méthode directe :
là filiation entre les deux approches semble compréhension élevé, sans quoi l'interaction
évidente, même si Krashen ne l'évoque ne pourrait dépasser un niveau conceptuel
jamais. Krashen préconise de baisser le filtre ou argumentatif rudimentaire.
affectif, à -savoir la barrière émotionnelle qui
peut surgir chez l'apprenant au moment où APPROCHE RELATIONNELLE ■ Cette
il s'efforce d'apprendre quelque chose. Le notion correspond à des pratiques de forma
manque de confiance en soi, la crainte de tion qui font appel à des techniques impli
perdre la -face constituent des entraves à quant une interaction forte entre apprenants
, l'acquisition, qui seule garantit la maîtrise de ou entre apprenants et formateurs. La psycho
la langue, l'apprentissage conscient et volon dramaturgie linguistique et la dramaturgie
taire ne pouvant la garantir. La prémisse de relationnelle relèvent de cette approche. Il
base, à savoir que l'acquisition se fonde sur la s'agit fondamentalement de permettre aux
graduelle maîtrise de la compréhension du apprenants de s'engager dans une activité
langage, à l'instar de ce qui se passe dans d'apprentissage où sont sollicitées avant tout
l'acquisition de la LM, semble tout à fait leurs compétences créatives et imaginatives.
légitime. Cependant on peut regretter que le La psychodramaturgie linguistique a une
discours utilisé pour fournir des données double origine. D'une part le psychodrame
compréhensibles soit assez éloigné de la (J.-L. Moreno) avec la spontanéité créatrice,
' réalité discursive. La notion de données les techniques du double, du miroir, du
Compréhensibles contrevient à l'essence renversement de rôle, et d'autre part la
même de l'activité de compréhension, car ce dramaturgie, avec l'utilisation de masques,
qui caractérise la majorité des situations de neutres et expressifs et des formes d'expres
compréhension c'est précisément l'incer sion théâtrale (Dufeu, 1983, 1999).
titude dans laquelle peuvent se trouver les La dramaturgie relationnelle est plus nette
interlocuteurs, lorsqu'à tour de rôle ils se ment liée à certaines traditions drama-
retrouvent dans la situation d'auditeur. turgiques : Augusto Boal et la pédagogie
L'auditeur -en LM, et a fortiori en langue du jeu, de l'interaction et de l'expression
. étrangère, doit gérer un degré d'incertitude dramatique, Jonathan Fox et son approche
quant au contenu de ce qu'il entend, tant du dramaturgique du récit de vie (Feldhendler,
point de vue propositionnel («que dit mon 1999). Les deux approches tentent de
interlocuteur?») que du point de vue inten prendre en compte la totalité physique,
tionnel («que veut-il dire? où veut-il en venir? affective et intellectuelle de l'apprenant et
pourquoi a-t-il dit cela ? »). ont recours au changement d'identité, censée
Le recours à des documents authentiques protéger l'apprenant. Elles n'ont pas de finalité
illustre parfaitement les difficultés inhérentes situationnelle ou professionnelle particulière
à la compréhension orale. Dans l'approche et se démarquent ainsi des orientations fonc
naturelle, l'étape de compréhension sert tionnalistes de l'approche communicative.
en définitive à l'acquisition d'un matériel » P sychodrame .
linguistique qui pourra être réemployé en
expression après une phase initiale où les APPROCHE SYSTÉMIQUE s >- A nalyse
apprenants sont invités à ne pas parler sauf à SYSTÉMIQUE, SYSTÈME.
la demande expresse de l'enseignant. On le
volt, en partant d'une prémisse correcte on APPROPRIATION ■ Le terme d'appropria
peut aboutir à une conclusion insatisfai tion est employé comme hyperonyme par
sante. En effet, la maîtrise de la langue orale certains didacticiens qui souhaitent neutraliser
demande c'ertes une compétence en expres la dichotomie acquisition/apprentissage.
sion suffisante, mais également un niveau de L'appropriation désigne l'ensemble des
/-M" r r \ u r m e
APPROPRIÉ ■ Approprié se dit d'un énoncé APTITUDE ■ On désigne par aptitude lés
conforme aux conditions pragmatiques et différentes «manières d'utiliser» la langue
sociolinguistiques de la situation de commu dans la communication, à savoir son utilisation
nication où il apparait, qui dépendent du en compréhension, en expression, à l'oral
statut et du rôle des interlocuteurs, des (écouter, parler) et à l'écrit (lire, écrire).
intentions de communication du locuteur et Équivalent approximatif çj,e l'anglais linguistic
des attentes de l'interlocuteur. On parle skill à l'origine, aptitude est peu à peu
également de conformité aux règles d'emploi. remplacé dans les discours didactiques
Dans la plupart des interactions naturelles, par savoir-faire, capacité, habileté, voire
sauf en cas de volonté contraire des locuteurs, compétence.
les énoncés émis sont appropriés aux fins L'analyse des quatre aptitudes en termes de
de la communication. Dans les approches processus psycholinguistiques, et de. compor
communicatives, on considère que le degré tements pragmatiques fait bien apparaitre
d'appropriation d'un énoncé prédomine sur que la distinction faite anciennement entre
la correction grammaticale. Ainsi une into aptitudes passives (compréhension) et apti
nation Impérative sur un énoncé comme tudes actives (expression) n’ëstrpas pertinente :
«que voulez-vous!» produit par un locuteur toutes impliquent la mise en œuvre de
non natif dans un rôle professionnel d'accueil processus mentaux de construction, et
(banque, restaurant) peut avoir un effet non de simple réception, de sens, et toutes
négatif sur la communication, que n'a pas un aboutissent à des prises de décision pragma
énoncé mal construit mais porteur d'une tiques. Elle révèle également, et permet de
intonation appropriée du type «*quoi vou décrire, la spécificité distinctive de chacune
lez-vous?» Dans le premier cas, c'est la des aptitudes et, partant, la nécessité d'un
notion même de service qui est remise en apprentissage distinct et spécifique pour
cause. De même, la demande d'un service un chacune d'entre elles. Il es.t dès fors possible
peu particulier (emprunter une voiture par de dissocier ces apprentissages : dissociation
exemple) ne peut se faire sans formules d'in des apprentissages de compréhension et
troduction préalables. La notion d'approprié d'expression, en termes de contenus et-de
rejoint ainsi les règles de cohérence des énon progression, par exemple, et dissociation des
cés échangés lors d'une interaction. Le terme apprentissages de l'oral et de l'écrit, en
approprié complète de façon heureuse celui termes d'objectifs, par exemple.
d'acceptable, dont la définition exclusive >■ C ompétence, C ompréhension, Expression .
ment linguistique porte sur la seule capacité
d'interprétation sémantique des énoncés et ARTICULATION «Articuler consiste à faire
néglige les aspects Interactifs de la commu varier le degré (mode articulatoire) et l'endroit
nication. (lieu d'articulation) du rétrécissement du
L'imbrication et la diversité des règles prag conduit vocal. Pour les consonnes, le mode
matiques, socioculturelles, discursives, qui se réduit en une opposition fermeture/petit
participent au caractère approprié d'un passage de l'air en des lieux précis allant des
énoncé rendent impossible leur inventaire. À lèvres au larynx. Pour les voyelles, seule la
cela s'ajoute le fait que ces règles ne sont pas langue détermine la grandeur du passage
(l'aperture) dans des zones plus ou moins partir de consignes très précises, plutôt que
antérieures ou postérieures de la cavité buccale, qu'un apprentissage traditionnel de l'ortho
le tout accompagné d'un orifice labial original. graphe et de la syntaxe; elle vise, au fil des
>■ P h o n é t i q u e , P r o n o n c i a t i o n . consignes d'écriture et de réécriture, à tirer
les fils d'une réflexion sur la langue, en prenant
ASSIMILATION ■ En psychologie pia- en compte la pragmatique de l'écriture; elle
gétienne, l'assimilation est un concept déclenche une recherche de la part de
complémentaire et inséparable de celui l'enseignant comme de l'apprenant, remet
d'accommodation. C'est une conduite active tant en jeu le rapport didactique/pédagogie.
par laquelle le sujet modifie les données Au sein de l'atelier, les propositions d'écriture,
extérieures du milieu et structure celui-ci. Il avec contraintes (par exemple raconter sa
représente donc l'action qu'un sujet opère journée avec seulement des mots d'une
sur un objet pour absorber celui-ci (cômme syllabe, dédier un poème d'am our où
le fait une digestion pour un aliment : signi n'apparaît jamais la voyelle A), permettent
ficativement on dit aussi, dans cernas, assimi grâce à des jeux structurels, syntaxiques
lation), c'est-à-dire pour le transformer en lui ou orthographiques une multiplicité d'expé
imposant sa loi. L'accommodation, au riences sur la manipulation de la lettre, de la
contraire, traduit une supériorité de l'objet syllabe, l'Investigation du champ des mots, la
auquel le sujet doit s'adapter. sensibilisation à l'intertextualité. Cette pratique
> A c c o m m o d a t io n . de l'écriture faussement spontanée est propre
à révéler l'émergence de paroles singulières,
ATELIER ■ Un atelier est à la fois un lieu de à faire surgir l'interaction entre être intérieur
travail et de création; au sens propre, c'est la et monde, au travers de thèmes ou de lectures
subdivision d'une entreprise où s'exécute un référentielles (poèmes, contes, récits, mythes).
travail déterminé, un endroit où il se fabrique Espace pédagogique d'expression, où il se
quelque chose au moyen d'outils. Le produit fabrique de la langue et du texte, cet atelier
de ce travail, qui répond à des spécifications permet, par l'apprentissage de l'écrit, un
techniques, ne prend son sens que dans un ancrage dans la subjectivité de chacun qui
ensemble complet, un collectif, un projet. s'affirme en tant que sujet et construit son
L'atelier pédagogique fonctionne comme un identité.
lieu d'élaboration du savoir, de construction
et d'interaction où un groupe d'élèves ou AUDIO-ORAL ■ La méthode audio-orale
d'étudiants gère son espace, son temps et ses d'apprentissage des langues est apparue aux
moyens en fonction de règles générales, en États-Unis durant la Seconde Guerre mondiale,
vue de réalisations concrètes, dans un en même temps que le Basic English et pour
ensemble défini par des objèctifs proposés faire face aux mêmes besoins des armées
par un animateur. alliées : faire apprendre rapidement les
Dans l'apprentissage des langues où les com langues (spécialement l'anglais) à des troupes
pétences se définissent en termes d'expres dont les idiomes d'origine étaient extrême
sion et de réception tant à l'oral qu'à l'écrit, ment divers. Les résultats obtenus en 1942-43
on trouve, dans certaines méthodes de français avec l'aide de Bloomfield (Université de Yale)
langue étrangère, la rubrique atelier d'écriture ont poussé les spécialistes américains de
qui a remplacé le traditionnel passage à l'écrit linguistique appliquée, notamment ceux de
où n'apparaissait aucune idée de créativité. l'Université de Michigan (Fries, Lado, Brooks,
La conception de ces ateliers, est davantage Politzer et quelques autres) à en systématiser
au service d'une procédure de recherche sur les fondements. Fortement inspirée par les
l'imaginaire, pour faire émerger du sens à linguistiques structuralistes et distribution-
nelles (Zelling et Harris) et par la psychologie > B a s ic E n c l i s h , B é h a v io r is m e , E x e r c i c e s s t r u c
savoirs et de savoir-faire :
• des savoirs : c'est-à-dire des représentations, AUTONOMISATION ■ >■ A ppren d re à
la formation linguistique professionnelle Aucune des deux faces ne peut être éliminée.
enrichissent la palette éditoriale à côté de Les besoins se modifient au fur et à mesure
l'immeuble, des i¡es, du cirque ou du village. que l'enseignement se déroule.
Les activités se développent dans plusieurs La prise en considération de la notion de
champs : sciences du langage et anthropologie besoin en FLE est entrée véritablement dans
des contacts culturels, acquisition et inter les préoccupations de la didactique des
compréhension dans les familles de langues, langues avec l'émergence de l'approche
phonétique contrastive, problématique inter communicative dans les années 1970. La
culturelle dans le champ éducatif et cons centration sur l'apprenant a fait surgir toute
truction des identités culturelles, interaction une série de formulations concernant la
des différents langages dans l'apprentissage notion de besoin. La liste en est toujours
des langues, didactique de la littérature et ouverte : besoins des apprenants, besoins
des discours sociaux, créativité et techniques langagiers, besoins spécialisés, besoins institu
d'expression, communication interculturelle tionnels, besoins d'apprentissage. Cette multi
et création vidéographique. plicité de formulations témoigne tout à la fois
• 1991-1997, ou les années «universitaires» : de la difficulté à appréhender une notion très
au tournant des années 1980; le FLE devient complexe et mouvante et de la vitalité de la
une discipline universitaire et le métier de didactique qui s'enrichit continuellement des
professeur de FLE se professionnalise. La apports d'autres sciences.
transformation majeure qui marque alors Cependant, l'analyse des éléments constitu
l'histoire de la spécialité est moins théorique tifs avec lesquels la notion de besoin est en
ou méthodologique qu'institutionnelle : interaction s'avère finalement plus opératoire
trente-quatre universités ouvrent en 1983 les que la notion de besoin en tant que telle.
premières «mention FLE» de la licence de L'approfondissement de la notion de « besoin
lettres modernes ou de langue vivante, puis des apprenants» renvoie aux notions de
des maîtrises de FLE. La politique deformation demande et d'objectif; la notion de « besoins
prend en compte cette nouvelle dimension langagiers » à celles de situation de commu
en offrant la possibilité de suivre un cursus nication et actes de paroles; «besoins spécia
universitaire dans le stage d'été. lisés» à celles de publics spécifiques, domaine
Désormais pleinement intégré au CIEP, le BELC, de spécialité et communication spécialisée;
continue à mettre son potentiel d'innovation «besoins institutionnels» à celles d'offre et
et de recherche au service d'une politique de politique de coopération et enfin «besoins
formation qui réponde aux évolutions du d'apprentissage » aux sciences de l'éducation.
français langue étrangère dans ses'dimensions >• A p p r o c h e c o m m u n i c a t i v e , A c t e s d e p a r o l e s ,
peut pas exiger d'un bilingue qu'il soit deux d'années semblent indiquer que le bilingue
monolingues idéalisés dans un seul corps. jouit d'une souplesse cognitive relative.
D'autre part, le bilingue pratique en général Probablement 6 0 % de la population mondiale
une répartition fonctionnelle : il utilise une est au moins bilingue.
langue dans certaines situations (au travail, > A l t e r n a n c e .' c o d i q u e , D ig l o s s i e , R é p e r t o ir e
r a n c e p r a t iq u e , H a b it u s , L é g it im it é .
tions, pour lire et s'informer en français ou maternelles, le terme a été à nouveau l'objet
pour apprendre les nuances de la rédaction. de fortes discussions à propos du couple
Toutes les formations disposent de services code restreint/code développé proposé par
Internet (messageries pour le tutorat, forums le sociologue britannique B. Bernstein qui
de discussion et journaux de formation). désignait ainsi les manières de parler, de
Le département FLES organise aussi, en colla coder les perceptions culturelles de la réalité,
boration avec l'École du CNED pour l'ingé propres respectivement aux classes populaires
nierie de la formation à distance, des stages et aux classes moyennes-supérieures anglaises.
sur la conception et la gestion de dispositifs Il montrait les conséquences de cette diffé
de formation à distance pour le FLES. rence au moment de l'intégration scolaire
Enfin, le CNED et plusieurs établissements des enfants de ces deux groupes dans des
d'enseignement supérieur développent des écoles animées par des membres des classes
campus numériques, et notamment le projet moyennes et fondées sur les valeurs socio-
CANUFLE, un cursus universitaire de FLE à linguistiques de cette classe.
distance complètement numérisé.
CODE-SWITCHING ■ > A lternance codique.
CODE ■ Le terme code a été d'abord utilisé
en linguistique structurale (Jakobson) pour par COGNITIF ■ >■C o g n i t i o n , C o c n it iv is m e .
COHÉRENCE ■ La notion de cohérence, aussi articule les caractéristiques internes des textes
bien à l'oral qu'à l'écrit, relève du champ de aux pratiques discursives des genres dans
la linguistique textuelle et de l'analyse des lesquels ils s'inscrivent. Il s'agit en effet de
discours et a inspiré fortement les travaux en s'intéresser aux conditions d'énonciation des
didactique des langues; elle est à distinguer discours et aux contraintes qu'.ejles font
de la notion de cohésion, avec laquelle elle peser sur les textes produits; éloignée d'une
est souvent confondue. approche strictement formelle, l'approche de
M.A.K. Halliday et R. Hasan (1976) ont, les la cohérence intéresse la didactique et |a
premiers, défini les contours de ces notions en méthodologie des langues en ce qu'elle per
spécifiant ce qui constitue les discours comme met d'aborder les fonctionnements et les
textes et en analysant comment un écrit est contextes des genres de discours produits.
cohérent de deux façons au moins : cohérent > C o ntexte.
l
resserrant les liens entre des responsables et externes, comme le défend l'empirisme;
spécialistes des langues de pays auparavant elles ne se trouvent pas non plus déposées
peu en contact les uns avec les autres. dans notre esprit par une forme d'immanence
C'est dans cette dynamique générale, où le ou de transcendance comme le soutenait
respect et la valorisation du plurilinguisme l'innéisme. Le développement est ainsi consti
sont pensés comme enjeu culturel, patrimonial tué des réactions des enfants aux sollicitations
et politique, que la section «langues vivantes» de l'environnement. Celui-ci est donc acteur
du Conseil de l'Europe est devenue, en 2002, de son développement. Piaget insiste sur
Division des politiques linguistiques. l'activité organisatrice du sujet; l'action a
>■ C a d re' eu ro péen com m un de référen c e. ainsi un rôle prépondérant dans l'élaboration
N iv e a u -s e u il , P o r t f o l io e u r o p é e n d e s l a n g u e s . des processus cognitifs. La connaissance que
l'enfant construit de son environnement ne
CONSIGNE ■ Discours visant la réalisation se base pas seulement sur des perceptions
d'une tâche. Comprendre une consigne pose et des enseignements mais surtout sur des
que l'apprenant en dénote les informations découvertes qu'il fait en agissant sur les objets.
explicites (données et stimulus), qu'il en repère De ce fait le langage est considéré lui aussi
les éléments implicites (informations non for comme un objet cognitif participant aux
mulées, attentes de l'enseignant) afin de se progrès du développement de l'intelligence.
former une représentation correcte de la Dans cette perspective opposée à celle de
tâche et de mettre en œuvre une procédure Chomsky, il n'est qu'une manifestation parmi
de réalisation. Une consigne peut être refusée d'autres de l'accès à la fonction symbolique
ou détournée en raison d'un conflit culturel et à la représentation. Il est objet de connais
concernant le thème ou le type d'activité. sance, d'enseignement et de découverte. Dans
»■ A c t iv i t é , E x e r c i c e , T â c h e . une optique constructiviste ce qui importe
donc, c'est l'étude des liens entre développe
CONSTRUCTIVISME ■ Cette théorie consi ment cognitif et développement linguistique
dère que le développement, qu'il soit biolo dans lesquelles les fonctions de représenta
gique, psychologique ou social, procède de tion et de traitement de l'information sont
la construction d'organisations données d'une privilégiées. La recherche de principes structu
relative stabilité qui se succèdent dans le raux sous-jacents à la langue de l'enfant permet
temps : à sa naissance, un sujet se présente de décrire des stades successifs d'acquisition
comme une sorte de tabula rasa, ne possédant en particulier de la structuration grammaticale.
aucune ca'pacité et se construira essentielle Il existe également des modèles construc
ment à partir de capacités héréditaires simples tivistes de l'apprentissage. Ceux-ci sont fondés
par les influences environnementales et sur l'activité de l'élève. On parle alors d'un
l'éducation. L'individu autonome développe apprentissage par construction de la réponse
des compétences par degrés successifs de ou apprentissage constructiviste lorsqu'il est
complexificatloiT'ou de simplification. tenu compte du rôle joué par l'apprenant
En psychologie génétique, la position épis dans l'établissement de la relation entre
témologique de Piaget est constructiviste en situation et réponse. Cette orientation privi
ce qu'elle propose une troisième voie pour légiée par Piaget l'a été également par
dépasser l'opposition entre innéisme et Vygotski, puis Bruner. L'existence d'une activité
empirisme dans le processus d'acquisition mentale de réaménagement des données ou
des connaissances. Celles-ci ne résultent pas d'élaboration d'une représentation est une des
d'une simple copie de l'organisation du conditions primordiales d'un tel apprentissage.
monde extérieur, et ne sont pas uniquement »- A c q u i s i t i o n , A p p r e n t i s s a g e , I n n é i s m e , M e n t a
Souvent mis en place par l'institution scolaire fournir (en argent, en efforts, etc.) pour l'obte
la correspondance permet de mettre en place nir. Ainsi pour une entreprise (d'enseignement
une communication réelle entre apprenants ou autre) il faut inscrire dans le coût le paie
de langues différentes (apports culturels, lin ment des enseignants, mais aussi le prix
guistiques et communicatifs). de revient des bâtiments et des machines
D'autre part, la lexie «enseignement par cor (investissement et fonctionnement). Pour un
respondance » a longtemps désigné ce qu'on individu, le coût d'un enseignement est
appelle aujourd'hui la formation ouverte et à constitué de ce qu'il doit débourser (en
distance (FOAD). argent) mais aussi en temps (y compris le
> FOAD, PÉRISCOLAIRE. transport par exemple), en travail, etc. Un
coût doit être évalué en fonction de sa renta
CORRIGER ■ >- C o r r e c t io n . bilité, c'est-à-dire de l'efficacité que le desti
nataire en attend. Pédagogiquement le
COTEXTE ■ > C ontexte . couple cout/rentabilité est capital pour l'élève
et l'enseignant et on a fondamentalement
COURS ■ Le terme de cours recouvre trois tort de ne jamais le prendre consciemment
significations. en compte.
^ • 1. Suite de séances d'enseignçment/appren- >■ O f f r e , P r o d u it .
L
didactique du FLE, de l'anglais et de l'espagnol.
Les thèmes de recherche sur lesquels ont s'organisent autour de thèmes particuliers. Il
porté et portent les principaux travaux du publie égalèment des matériels didactiques :
CRAPEL sont : l'autonomie et l'apprentissage cours de compréhension orale/écrite du FLE,
autodirigé; la méthodologie et les outils de cours de français du tourisme, cours multi
l'enseignement/apprentissage; le processus média et multilingue pour les métiers du
d'acquisition; la dimension culturelle de bois, etc. Les chercheurs du CRAPEL publient
l'apprentissage; l'apprentissage et les techno enfin des articles dans les grandes revues
logies de l'information et de la communication scientifiques en langue française et en langue
éducatives; l'innovation et son introduction anglaise du domaine et des études dans les
dans les structures éducatives. publications du Conseil de l'Europe.
Parmi les concepts théoriques, et leurs applica
tions méthodologiques, sur lesquels est fondée CRDP ■ Les Centres régionaux de documen
la notoriété nationale et internationale du tation pédagogique, implantés dans chaque
CRAPEL figurent ceux d'apprendre à appren académie, font partie du réseau CNDP, devenu
dre, de conseiller d'apprentissage, de centre SCEREN (Services culture, éditions, ressources
de ressources, d'apprentissage intégré des pour l'Éducation nationale) en mars 2002.
langues étrangères, d'apprentissage spécifique Ce réseau est composé du Centre national
et dissocié des savoir-faire langagiers, de com de documentation pédagogique (CNDP), de
préhension orale/écrite, de document authen 31 centres régionaux (CRDP), de 85 centres
tique. départementaux (CDDP) et de nombreux
Les actions de formation en FLE, en anglais centres locaux (CLDP). Si les centres régionaux
et en espagnol du CRAPEL concernent des participent aux missions nationales du réseau,
publics d'adultes de tous les secteurs d'activité ils assurent également un service de proximité
professionnelle et de tous niveaux de qualifi auprès des acteurs et usagers du système
cation. Les formations qui leurs sont proposées éducatif et interviennent dans le cadre des
sont de type «enseignement/apprentissage de politiques académiques définies par les rec
groupe», «apprentissage autodirigé individuel teurs. Ces centres assurent également une
ou collectif avec soutien», «apprentissage présence à l'étranger, y compris dans le
intégré de deux langues avec enseignement domaine du FLE, en développant des actions
de groupe». Elles sont mises en place «à la de coopération éducative internationale, soit
demande » et leurs objectifs/contenus/dérou- à la demande d'organismes français, soit à la
lements sont donc définis en fonction des demande d'institutions éducatives étrangères.
besoins/attentes des apprenants concernés. » CNDP.
Les enseignants-chercheurs du CRAPEL inter
viennent en formation initiale (deuxième et CRÉATIVITÉ ■ Dans la théorie standard de
troisième cycles et IUFM ) et en formation Chomsky, la créativité est la capacité de fabri
continue (stages de didactique du FLE pour quer des énoncés en nombre infini à partir de
professeurs étrangers de français et des règles finies et intériorisées. En didactique
stages de formation au rôle de conseiller et à des langues, les méthodes pour débutants,
la mise en place de centres de ressources). du fait de I',importance qu'elles donnaient à
Le CRAPEL publie une revue scientifique la répétition, ou à des exercices n'impliquant
annuelle, Mélanges CRAPEL, où sont consignés qu'une seule réponse correcte conforme à un
les résultats de recherche et les comptes ren modèle donné, n'ont longtemps fait aucune
dus d'expérience des équipes ainsi que les place à cette créativité. C'était méconnaître
textes des exposés faits par les chercheurs que la communication sans créativité con
aux réunions scientifiques auxquels ils parti damne les échanges à la platitude et à l'utilisa
cipent. Certains numéros de la revue, spéciaux, tion d'une langue tellement neutre, banale et
si prévisible qu'une machine peut remplacer Voix et Images de France et Bonjour Line-, fonc
un énon'ciateur humain comme, dans une tion de formation continue d'enseignants
gare, l'achat d'un billet à un distributeur pour le français langue étrangère par des
•automatique. stages de courte ou longue durée; fonction
C'est à partir de la fin des années 1970 que le d'expertise et d'intervention dans des
BELC, Bureau pour l'enseignement de la langue contextes d'enseignement du français à des
et de l.a. civilisation françaises à l'étranger, a étrangers, tant hors de France qu'en France.
proposé d'introduire à tous les niveaux de Dès la fin des années 1950, le CREDIF est sol
l'enseignement du FLE l'utilisation de tech licité par les ministères compétents pour des
niques de créativité dans la classe de langue. actions tournées non seulement vers les pays
Ces techniques concernent aussi bien la autres mais aussi vers l'accueil d'étudiants et
production orale qu'écrite et ont pour but stagiaires étrangers en France (langues dites
d'intégrer à l'apprentissage les motivations «de spécialité»), ou l'insertion linguistique de
expressives et les ressources d'invention de travailleurs immigrés (notamment pour la ges
chaque apprenant, mais aussi du groupe tion de cours d'alphabétisation). Les années
classe tout eptiej. Elles revêtent de nombreuses 1960 voient une intense activité du Centre,
formes :*jeux de langage, matrices de phrases une augmentation de ses effectifs (jusqu'à
et de textes courts, supports pour l'écriture une soixantaine de personnes, fonctionnaires
de contes, d'intrigues policières, de romans relevant de l'enseignement supérieur ou
d'amour, récits arborescents interactifs, aide d'autres ordres d'enseignement, personnels
à la recherche d'idées, simulations globales, sous contrat) et une intégration officielle à
etc. l'École normale supérieure de Saint-Cloud.
■> J eu de r ô le s, T h éâ t r e. Après P. Rivenc, M. Dabène accompagne
activement cette évolution jusqu'en 1973.
CREDIF ■ Le CREDIF, Centre de recherche Au cours des années 1970 puis 1980, le
et d'étude pour' la diffusion du français, a été Centre, tout en maintenant les différentes
créé en 1959 et dissous en 1996. Il succédait fonctions qui sont siennes (avec notamment la
à sa création au Centre d'étude du vocabulaire réalisation d'ensembles pédagogiques comme
élémentaire qui avait été installé en 1951, à De vive voix ou Archipel), diversifie encore ses
l'École normale supérieure de Saint-Cloud, lieux d'intervention : enseignement fonction
pour procéder aux recherches conduisant, sous nel du français, contrats avec des entreprises
la direction du linguiste G. Gougenheim, à pour la formation continue en français oral et
l'élaboration du «français fondamental». écrit, études et développement de travaux
Pendant près de quarante ans, le CREDIF a pour l'accueil linguistique des migrants et de
été, avec le-BELÇ, un des principaux centres leurs familles, formation de formateurs dans
de référence pour le français langue étrangère. ces mêmes secteurs. L. Porcher, directeur du
À sa vocation première de recherche linguis CREDIF de 1974 à 1977, ouvre nombre de ces
tique orientée vers la définition de contenus nouveaux chantiers, avec l'appui de J. Cortès
d'enseignement, il a, sous l'impulsion de qui lui succédera à la direction. Des liens sont
P. Rivenc, directeur adjoint du Centre jusqu'en établis avec le Conseil de l'Europe tant pour ce
1965, ajouté des fonctions multiples qui lui qui est des projets «Langues vivantes» (réali
•conférèrent une polyvalence certaine et un sation de Un niveau-seuil, contribution à la
rôle important dans le dispositif français de mise en œuvre des approches communica
politique linguistique : fonction de conception tives notionnelles-fonctionnelles) que pour les
et de réalisation de méthodes novatrices, rele initiatives et recommandations relatives aux
vant initialement de la méthodologie struc- migrants, à la scolarisation de leurs enfants et
turo-globale audiovisuelle (SGAV), telles que aux dimensions interculturelles de telles situa-
U ttU Lt
tions. Dans cette même phase, les membres hors de la région parisienne et rompant de
du Centre contribuent très régulièrement aux plus en plus avec la recherche et la formation
publications du domaine, à la réflexion et aux en éducation, le CREDIF et d'autres centres
débats qui accompagnent le développement «historiques» de l'ENS, perçus comme des
de la didactique des langues (apports aux composantes polyvalentes à l'excès, sont
revues Le français dans le monde et Etudes de dissous par la direction à partir.de 1996.
linguistique appliquée, au Dictionnaire de didac Depuis, l'ENS a été délocalisée à Lyon (ENS
tique des langues, aux collections spécialisées, Lettres et Sciences humaines).
dont « Essais » et « LAL », créées et dirigées par
le Centre). Le CREDIF engage aussi, à partir CREOLE ■ Nom donné à diverses langues
d'un projet de L. Porcher et avec le concours nées au cours des colonisations européennes
de J. Peytard, une ambitieuse enquête socio des xviie-xvme siècles. Il existe ainsi des créoles
linguistique sur les variétés orales et écrites du à base française, anglaise, portugaise, etc. Si
français contemporain, enquête donnant lieu on a longtemps placé l'origine des créoles
à la publication des Cahiers du français des dans un pidgin, une autre hypothèse est
années 1990. avancée depuis une vingtaine-d'années : ils
Après 1985, le paysage de la didactique du seraient le résultat de l'évolution accélérée
français langue étrangère se transforme nota (avec grammaticalisation et restructuration)
blement, du fait en particulier de l'universi- de variétés orales d'une langue européenne,
tarisation des filières de formation (mention pratiquées pour les échanges communicatifs'
de licence, maîtrise FLE). Le CREDIF (où entre colons et esclaves, hors de toute pression
M. Carabédian, H. Besse, D. Coste assurent normative mais au contact constant et sous
tour à tour la direction) participe à cette l'influence de diverses autres langues. Certains
évolution (mouvements de ses enseignants- chercheurs s'interrogent donc sur l'existence
chercheurs, conventions interuniversitaires), d'un type créole, qui caractériserait d'autres
mais cette nouvelle dynamique affecte sa posi langues de contact, nées en dehors du cadre
tion dans le domaine, à un moment où ses strict des colonisations des xvne et xvme siècles.
autres fonctions de formation, d'expertise et L'analyse des structures linguistiques des
d'élaboration de matériaux pédagogiques se créoles intéresse la didactique des langues,
trouvent souvent en décalage avec les évolu car on a souligné des ressemblances entre
tions de politique linguistique des ministères certaines structures des créoles et les produc
ou les exigences du marché éditorial. tions de locuteurs en situation d'apprentissage.
L'ouverture sur l'Europe (coordination des >- P i d g i n .
L
entre les prescriptions officielles, inscrites dans Cette multiplicité et cette complexité des
les programmes, et les pratiques de classe parcours amènent la didactique actuelle à
effectives, on a distingué, à côté de ce curricu parler de scénarios curriculaires (Coste,
lum' officiel ou formel, un curriculum réel, 1995), en fonction de paramètres spécifiques
résultat des choix opérés en classe et des à l'apprenant, suggérés et rendus possibles
objectifs atteints par les apprenants. Le par le dispositif et diversifiés par le
concept a pu être affiné : curriculum projet, profil sociocognitif, les besoins, aptitudes,
puis institutionnel, induit par la négociation stratégies, expériences, etc. À cet égard, une
politique et sociale; curriculum construit, autonomisation de l'apprenant peut contri
donc finalisé; curriculum produit, c'est-à-dire buer à lui donner la possibilité d'intervenir
réellement m.is en œuvre, et enfin reçu (par sur son parcours. Et cette modélisation,
l'apprenant) et évalué. visible dans les outils didactiques - manuels
Dans un sens différent, on a vu dans le curri et méthodes- eux-mêmes (surtout quand
culum un parcours éducationnel propre à y intervient l'apport de technologies
l'apprenant (Forquin). Ainsi se constitue une modernes, moins captives) conduit résolu
biographie langagière de celui-ci, dont un ment ia didactique vers une Individualisation
outil pédagogique comme le Portfolio de de l'enseignement.
. langues, par exemple, vise à dessiner les La place grandissante prise par les études
contours. On est fondé alors à parler de cur curriculaires, à l'interface du didactique, des
riculum explicite (ou prescrit par l'institution) sciences de l'éducation, de la planification et
et de curriculum caché, non académique et de l'aménagement linguistiques, se justifie
non mesurable (Vallance, 1971). On imagine par l'importance de la notion : l'élaboration
qu'une partie des difficultés rencontrées lors du curriculum et sa mise en œuvre « coiffent »
du. parcours d'apprentissage est Imputable à la réflexion didactique, car elles l'orientent, à
des épisodes antérieurs non élucidables, travers la «construction méthodique d'un
voire non .¡repérables, par l'enseignant et a plan éducatif» (Legendre, 1988). Elles don
fortiori le méthodologue. La discontinuité nent aux éléments d'un dispositif institution
entre les temps et les formes d'apprentissage nel, à ses objectifs (explicitement définis),
en langues n'est pas sans Incidence sur l'éla moyens, tâches, et (de façon déterminante) à
boration individuelle du curriculum, sur son évaluation rigoureuse, leur cohérence et
laquelle jouent aussi des représentations et leur pleine signification. Elles contribuent
des attitudes personnelles. Il y a, au-delà de aussi à une théorisation de l'enseignement,
l'apprentissage d'une seule langue, à organi plus que jamais nécessaire dans le champ
ser une construction et une gestion intégrée du français, langue maternelle, seconde,
du répertoire .„plurilingue de l'apprenant. étrangère.
Dans le côritinuum où s'inscrit la trajectoire Ce concept de curriculum, issu du monde
acquisitionnelle, on examinera, en particu anglo-saxon, ne s'impose pas sans discussion
lier, cette économie des rapports entre à tous les didacticiens européens.
langue maternelle et langues étrangères, »- B io g r a p h ie l a n g a g iè r e , P r o g r a m m e , R é f é r e n t ie l ,
i
0 / UfcLh - UALh
Les certifications mettent l'accent sur les fait le couple émetteur-récepteur l'interac
tion existant à l'oral entre ces deux rôles qui
savoir-faire plus que sur les savoirs linguis
se présupposent et se conditionnent l'un
tiques, considérés comme des objectifs inter
l'autre.
médiaires. Sans distinguer de façon totalement
La question implicitement posée est celle de
systématique les quatre compétences, elles
la participation active du destinataire à l'acti
comportent des épreuves de compréhension
vité communicative lors de l'interaction
et de production orales et écrites, en croisant
orale. Considéré longtemps comme simple
deux ou trois compétences dans certaines
cible passive, le destinataire est progressive
épreuves (A3).
ment considéré comme un partenaire actif
Les certifications du DELF et du DALF permet
qui, par ses réactions diverses pendant la
tent en particulier de :
production du message oral qui lui est des
• valoriser des apprentissages de courte durée :
tiné, va guider le destinateur, voire même
un étudiant qui ne consacre qu'une centaine
l'aider en lui soufflant le mot juste. Il devient
d'heures à l'apprentissage du français peut
ainsi un colocuteur voire un co-énonciateur
ne passer par exemple que l'unité A l, dont il
(T. Jeanne.ret). Dans le cadre d'autres théories,
conservera le bénéfice même s'il interrompt le couple de mots pourra être encore précisé
ensuite un certain temps l'étude de la langue; en énonciateur/énonciataire.
• s'adapter à des stratégies de formation dif »■ A'llocutaire .
férentes : formation intensive ou extensive,
formation dans le cadre d'un établissement DESTINATEUR ■ >- D estinataire.
ou autoformation ;
• prendre en compte la mobilité possible des DIAGNOSTIC ■ L'évaluation «diagnostique»
étudiants, qui peuvent passer chacune des repose sur deux conceptions différentes. Pour
unités dans des pays différents. les psychométriciens, elle se limite très souvent
aux dépistages des élèves en difficulté dans des
D EM A N D E■ >- O ffre. domaines spécifiques d'apprentissage tels que
la lecture et les mathématiques. Il s'agit alors de tours de parole et d'échanges, sur fond de
d'identrfier les causes d'un problème à partir règles dépendantes de la culture d'origine
de l'analyse des résultats de tests diagnostiques des locuteurs. Dans une vision plus psycho
standardisés administrés par des spécialistes. sociale, il est la trace d'un processus finalisé
Pour les éducateurs, l'évaluation des apprentis et ouvert de co-construction des sujets, des
sages regroupe trois fonctions liées à trois significations et des contextes. Pour la didac
types de décision : la fonction sommative au tique, il est autant un outil qu'un objet : outil
terme des apprentissages, la fonction forma fabriqué lorsqu'il constitue la trame des
tive, liée au jugement continu pour apporter méthodes et se décline en genres multiples;
une rétroaction et un enseignement correctif objet lorsqu'il se confond avec les activités
efficace, et-la-fonction diagnostique. Celle-ci, des situation d'apprentissage. Il est alors plus
complémentaire à l'évaluation formative est ou moins guidé (comme dans les simula
une démarche visant l'identification des causes tions), toujours évalué, spontané parfois. Enfin,
persistantes des faiblesses et des difficultés des les praticiens utilisant les approches commu
apprenants même après avoir été soumis à un nicatives s'attachent à évaluer les dialogues
enseignement correctif. Elle demande une des méthodes à plusieurs niveaux, selon leurs
intervention et une remédiation individualisée. objectifs pédagogiques : leur naturalité (dis
>■ Remédiation . tance plus ou moins forte avec les pratiques
langagières des locuteurs natifs), leur adé
DIALECTE ■ On appelle dialecte une variété quation au cursus (complexité, progression,
régionale ou sociale d'une langue donnée. contenus grammaticaux, évaluation), leur
Chaque dialecte présente des caractéristiques acceptabilité au regard des normes (quel
phonétiques, lexicales et morphosyntaxiques français enseigner?), leur contenus culturels.
propres par rapport à la langue officielle du Des dialogues de la génération SCAV, mas
pays où il est implanté. En France, l'école de quant parfois mal des exercices structuraux
la République a longtemps dévalorisé les dia et des procédés de liste, aux dialogues
lectes (et même les langues régionales), ne des approches communicatives, pouvant se
reconnaissant que la variante devenue natio rapprocher d'une conversation naturelle, ce
nale autoritairement. support privilégié a connu bien des avatars.
>■ C r é p i e , L a n g u e ; L in g u a F r a n c a , N o r m e , P a t o i s , L'accent est mis aujourd'hui sur les activités
P id g in , S a b ir . susceptibles de déclencher des dialogues réels
dans la classe (travaux de groupe).
DIALOGUE ■ Hyperonyme renvoyant à la >■ C onversation , Interaction .
ciateur) est certes contraint par les formes du D ISC R ET. > C o n t in u u m .
genre et les cadres sociaux dans lesquels
s'inscrit obligatoirement son discours, mais il DISCRIMINATION ■ La discrimination est
contribue à transformer de manière perma la perception distinctive de phonèmes ou de
nente ces cadres et ces genres : de détermi graphèmes.
niste, l'approche est devenue constructiviste, >- C o m p r é h e n s i o n .
en quatre décennies.
Dans le domaine français de l'analyse du DISCURSIF ■ *- D iscours .
discours, on considère que les travaux
d'E. Benveniste ont fondé la linguistique de DISPONIBLE ■ Le terme de «vocabulaire
l'énonciation (années 1960) : la langue, sys disponible » a été choisi lors de la réalisation
tème sémiotique virtuel, s'oppose au discours, du français fondamental pour désigner les
instance dans laquelle se réalise la langue. Ce mots usuels et nécessaires dans les situations
discours du sujet est marqué par des indices de la vie quotidienne, mais dont la fréquence
(personnels, spatiaux et temporels : mol, ici, est faible et instable car leur apparition dans
maintenant ) qui ne peuvent être interprétés le discours est liée aux circonstances de l'acte
qu'en contexte, c'est-à-dire dans la situation de parole. Ils sont cependant disponibles
d'énonciation. De plus, les modalités de phrase dans la mémoire du locuteur et leur degré de
(interrogative, assertive, injonctive, exclama- disponibilité peut être établi par des
tive) permettent d'identifier le point de vue enquêtes spéciales organisées par thèmes,
de l'énonciateur sur le contenu de son qui viennent compléter'les- enquêtes de
message. À ces modalités formelles s'ajoute fréquence.
ront ultérieurement, dans de nombreuses »- F rançais fondamental , F réquence .
typologies, les modalités expressives, puis
intersubjectives, qui permettent d'accéder à DISPOSITIF ■ Dans un sens général où
la subjectivité de l'énonciateur et d'identifier courant, dispositif est équivalent à système.
le type de relation qu'il établit avec son inter C'est un ensemble intellectuel, technique ou
locuteur (ou son lecteur). matériel ayant pour fonction d'assurer la réa
On ne parle plus aujourd'hui d'analyse du lisation d'un projet et définissant le rôle des
discours, mais d'analyses de discours; cette acteurs, des outils assoçjés et -les étapes
approche plurielle est bien illustrée en didac nécessaires pour la réalisation d'une tâche
tique par la diversité des genres de textes préalablement identifiée, éventuellement
abordés en relation avec le contexte de leur pédagogique (Foucault). Un dispositif ne.se
production : conversations, entretiens, débats, construit pas dans l'urgence, dans l'immé:
consultations, interrogatoires, articles de diateté : il suppose une analyse préalable des
presse, publicités, textes dits «de spécialité», besoins à satisfaire, la conception du trajet à
fragments épistolaires, petites annonces, parcourir, l'identification des moyens à mobi
recettes, posologies et autres modes d'emploi. liser, voire à fabriquer pour réaliser l'opération
On peut aisément montrer, par l'examen envisagée. La nécessité de passer par une
attentif des méthodes d'apprentissage du FLE, analyse préalable lie la notion-de dispositif à
que la prise en compte effective de cette celle de modélisation du travail, conçu comme
pluralité des genres de discours a été plus un trajet, un processus de fabrication. Le
précoce et rapide chez les didacticiens que dispositif doit s'analyser à deux niveaux le
chez les linguistes, ceux-ci s'étant montrés niveau de l'application, de l'utilisation effectivé
très réticents à l'égard des notions venues de certes, mais aussi le niveau de la ‘conception.
la pragmatique. C'est à ce niveau préalable que le dispositif
Interaction , Parole , P olyphonie , T exte . doit sa pleine relation à l'outil, cet artefact
/J uout
technique que l'homme sait concevoir pour de notes, l'intercorrélation entre examinateurs
réaliser une opération difficile ou complexe, et la précision des correcteurs. Elle cherche à
sait fabriquer avec plus ou moins de dextérité, atténuer dans toute la mesure du possible le
sait et même doit préparer avant d'en avoir rôle du hasard dans les notations attribuées.
l'usage (par exemple, e n r'pédagogie, le >- B arème , Évaluation .
cartable du professeur). À un niveau de com
plexité plus élevé, on peut dire que le tutorat DOCUMENT ■ Conformément à son étymo
est un dispositif d'assistance et de guidage logie (latin documentum : leçon, exemple,
de l'apprenant. À l'inverse, l'ordinateur n'est qui sert à instruire), document désigne tout
pas en tant que tel un dispositif, même s'il support sélectionné à des fins d'enseigne
peut être convoqué dans un dispositif (par ment et au service de l'activité pédagogique.
exemple dans le tutorat avec forum). Longtemps cantonné au texte ou au dialogue
La notion de dispositif, longtemps discrète, (littéraire ou fabriqué), le matériel pédago
tend à se développer en didactique des langues gique s'est enrichi dans les années 1970 avec
avec la diffusion des nouvelles technologies (ou l'introduction des documents dits authen
TICE). D. Peraya (1998) voit dans un dispositif tiques; le terme document s'est alors imposé
la nécessaire interaction entre trois niveaux : pour recouvrir la variété des supports.
technologique, sémiologique et pragmatique, Un document peut être fonctionnel, culturel,
(dispositif TSP). Cette acception, dans laquelle authentique ou fabriqué; il peut relever de
les technologies concernées sont les technolo différents codes : scriptural, oral ou sonore,
gies de l'information et de la communication, ¡conique, télévisuel et électronique. Mais,
pose la question des rapports entre la péda utilisé à des fins pédagogiques, il résulte d'un
gogie et les sciences de la communication. Il choix méthodologique qui lui assigne, dans la
s'agit de savoir si l'élaboration des savoirs passe séquence didactique dans laquelle II est inséré,
par la médiatisation, par le développement des une place, une fonction (sensibilisation, struc
outils de communication, voire des machines, turation, entrainement, évaluation ou auto
si elle conduit à la mise en retrait de la média évaluation) ainsi que des objectifs généraux ou
tion humaine avec des apprenants et des spécifiques de formation (compréhension/
enseignants et si, finalement, on s'achemine expression, écrit/oral, corpus pour appréhen
vers une société «communicationnelle». Liée le der le vocabulaire, la grammaire, la civili
plus souvent à la médiatisation, la notion de sation, etc.).
dispositif sera ainsi convoquée pour qualifier A u t h e n t iq u e , Fa b r iq u é , S u p p o r t .
• Il faut enfin donner une place capitale à l'en tique, dans laquelle les habitudes gramma
vironnement culturel, c'est-à-dire d'abord ticales de la langue première ne constituent
aux composantes de la société dans laquelle pas un principe d'explication suffisant, puis
on a été élevé et qui nous a inculqué des qu'il peut exister une différence importante
valeurs et des manières de procéder. On entre les explications métalingui.stiques for
n'apprend pas le français de la même façon mulées par l'apprenant au sujet d'une forme,
au japon ou au Brésil, en Italie ou en Zambie. et son emploi en discours.
L'enseignement d'une langue et d'une cul Le concept d'activité épilinguistique est éga
ture étrangères n'a pas pour but de lement utilisé en sociolinguistique avec un
contraindre les élèves à changer d'identité, sens différent, puisqu'il sert à rendre compte
mais doit au contraire s'adapter à eux. On - au travers de différentes tracesou marques
peut dire que, trop souvent, l'apprentissage émergeant dans les interactions - du rapport
du français langue étrangère a été, de du locuteur aux pratiques linguistiques, qu'il
manière inappropriée et arrogante, gouverné s'agisse des siennes ou de celles des autres.
par ce que la France appelait avec une totale >■ É pi-, Interlangue . •••*.•• - ’
Inadéquation « le modèle français ».
EQUILIBRE ■ »- B ilingue, B ilinguisme.
EPI- ■ On trouve parfois employé seul ce
préfixe d'origine grecque (sur)utilisé, en parti ERREUR ■ écart par rapport à la représen
culier dans épilinguistique (Combert), pour tation d'un fonctionnement normé, l'erreur
désigner une activité métalinguistique, non linguistique a longtemps été liée en didactique
consciente, s'opérant sans utilisation d'un des langues aux interférences de la langue
métalangage spécialisé. maternelle et de la langue étrangère. Pour
> ÉPILINGUISTIQUE. comprendre leur origine, les didacticiens ont
aussi adopté une attitude comparative, qu'il
ÉPILINGUISTIQUE ■ L'activité épilinguis s'agisse, antérieurement aux premiers manuels
tique est définie comme une activité de nature de grammaire du français, des « Manières pie
inconsciente qui joue un rôle prépondérant langage » (W. de Blbbesworth, 1296, par ex.)
dans la mise en place d'une compétence en ou, plus tard, des traités descriptifs à finalité
langue seconde, et qui se différencie de pédagogique (Palsgrave, 1532, pour la première
l'activité métalinguistique qui, elle, est cons grammaire destinée aux Anglais ou C. Mauger,
ciente. Elle est fondée sur l'observation du fin du xvne-début du xvme siècle) qui com
fait que l'apprenant d'une langue seconde paraient des microsystèmes de la langue
dispose de bonne heure d'une intuition lui maternelle à ceux d'une où-plusieurs langue(s)
permettant de faire une différence entre ce étrangère(s).
qui est ou non grammaticalement possible Cette perspective n'intégrait pas la part active
dans cette langue. Si cette observation est du sujet dans la production des erreurs;'la
plus aisée dans le cadre de l'apprentissage en dynamique subjective sera mise au premier
milieu guidé, en raison même de la stabilité plan par Henri Frei d'abord (1929) puis par le
du dispositif pédagogique de la classe de courant de l'analyse des erreurs selon des pers
langue, l'activité épilinguistique est tout aussi pectives différentes (S.P. Corder, R. Porquier).
présente dans l'apprentissage d'une langue Les principes de régularisation des micro
seconde en milieu naturel, au travers des systèmes grammaticaux, et d'analogie (par
hypothèses de nature non conscientes et sys exemple : «c'est lui» vs « ‘ voilà lui», «vous
tématiques à l'œuvre dans la construction de ‘ faisez»), comme ceux d'économie («la
l'interlangue. Cette construction peut ainsi chambre ‘ que je dors») et d'expressivité
être considérée comme une activité épilinguis- («j'ai vu sa ‘ caricature», pour «son visage*).
O/
sous-tendent l'ensemble de ces analyses. Sur ce à quoi on aspire comme profit d'une action
la base de ces principes, on distingue plu quelconque, par exemple celle d'apprendre
sieurs mécanismes psychollnguistiques à une langue. Que vais-je pouvoir faire,
l'œuvre dans la production des apprenants : concrètement (et non pas vaguement), avec
attraction (par exemple : « l'enfant qui obser cet apprentissage? Que suis-je en droit
vait les oiseaux 'souriaient»), alignement (« Il d'attendre? Employé seul, espérance a une
parle *à lui », sur « il pense à lui »), isolation valeur plutôt spiritualiste, tandis qu'espérance
ou dissociation («les enfants, a.u loin, 'arri pratique consiste plutôt dans les biens concrets
vait»), Invariabilité (« j"a l parti»). qu'on espère.
L'approche cognitive considère l'erreur comme A cculturation, C apital, C hamp, C lassement,
une étape dans la structuration progressive Habitus, Légitimité.
de l'interlangue et comme l'indice d'une dyna
mique d'appropriation du système. Deux ÉTHIQUE ■ En éducation, l'éthique est l'en
points de vue s'articulent; le premier, imma- semble des principes et des valeurs fonda
nentiste, privilégie le traitement des informa mentales auxquelles se réfère un acteur. En
tions linguistiques par un ensemble d'invariants didactique des langues et des cultures, la
cognitifs (organisation linguistique en thème conscience et la compétence éthique per
et rhème, double articulation, fonctions, mettent de repérer dans le champ de la
marques spatiales, aspectuelles et tempo réflexion épistémologique les idéologies qui
relles, déixis...) et d'opérations cognitives justifient l'action et de distinguer celles qui
abstraites (inférence, catégorisation, compa sont nécessaires et positives (par exemple
raison, hypothèse, transfert, généralisation...) celles qui favorisent une meilleure compré
constitutifs de l'interlangue. Le second, inter hension d'autrui et la lutte contre les into
actionniste, sans occulter la dimension cogni lérances), de celles qui sont invalidantes
tive de l'apprentissage, l'intègre dans une ou négatives (par exemple, celles qui ne
dynamique affective et relationnelle; ¡1 met tiennent compte que des rapports de force et
en évidence des comportements de régula de domination).
tion et de construction des performances :
activités métalinguistiques, corrections, refor ETHNOCENTRISME ■ Terme créé et défini
mulations, etc. par le sociologue américain William G. Summer
Selon qu'on privilégie le système abstrait (1906), en référence au regard satisfait que
interne ou l'activité interactionnelle, l'erreur chacun peut poser sur ses valeurs, ses
relève de deux interprétations. Dans le premier modèles, ses attitudes et ses comportements
cas, il y a défaillance des opérations, cogni à l'intérieur de son propre groupe. Ce groupe
tives ; dans le second, la qualité et la quantité devient ainsi le centre de toutes choses et
des interactions ne permettent pas à l'appre l'unique référence, à partir de laquelle s'éva
nant d'intérioriser de manière satisfaisante les luent, se comparent, se mesurent tous les
fonctionnements linguistiques. autres groupes.
Le traitement pédagogique de l'erreur À l'opposé de cette conception, l'anthropo
(conceptualisation et correction) vise à amé logie culturelle a introduit l'idée de relativité
liorer la compétence linguistique communi des cultures et de leur impossible hiérarchisa
cative et culturelle des apprenants. tion a priori. En effet nous avons tendance à
>• A c q u i s i t i o n , C o r r e c t io n , F a u t e , F o s s i l i s a t i o n , considérer comme « universels » voire « natu
H y p e r c o r r e c t io n , I n t e r f é r e n c e , I n t e r l a n g u e . rels» des schèmes de perception, de cognition
et de croyances qui nous viennent en réalité
ESPÉRANCE PRATIQUE ■ Concept d'ori de l'environnement dans lequel nous avons
gine sociologique, l'espérance pratique est été éduqués. Par exemple, des termes aussi
ordinaires que « vrai », « normal », « naturel », cune des lettres signifie : S : la composante
«logique», voire «bon sens» doivent être spatiotemporelle; P : les participants, E : les
constamment interrogés. intentions et les buts ; A : les actes verbaux et
En classe de langue, l'ethnocentrisme est une non verbaux; K : les tonalités (registres de
attitude toujours prête à apparaitre dans les langue); I : les instrumentalltés (présentation
comportements et dans les discours des de soj, emblèmes); N : les normes; G : le
apprenants et de l'enseignant, notamment à genre ainsi défini.
propos des habitus culturels (par exemple : la Chaque membre d'une communauté lin
façon de faire la queue sur le marché, la façon guistique possédant un répertoire verbal
de conduire, etc.). Mais l'ethnocentrisme peut qu'il actualise selon les circonstances socio
aussi se manifester dans les manières de culturelles qui l'entourent (Gumperz, 1972),
corriger ou d'évaluer les productions des plusieurs critères doivent guider l'ethnographe
apprenants. La pratique de la « réciprocité de la parole : la grammaticalité, la disponi
des perspectives » préconisée par A. Shütz et bilité culturelle, l'appropriété sociologique et
l'application de la méthode de l'observation la fréquence des occurrences observées.
participante sont probablement les meilleurs Exemples :
moyens de l'éviter. • disponibilité culturelle : frapper des mains
La didactique des langues a donc tout intérêt pour annoncer son arrivée chez quelqu'un
à intégrer ce concept. En effet, une attitude est culturellement disponible dans certains
relativiste est de mise pour l'enseignant, qui pays d'Afrique, mais ne l'est pas devant la
doit être constamment conscient du poids de porte d'un appartement parisien où l'on doit
l'ethnocentrisme sur ses schémas de pensée, généralement sonner;
ses interactions exolingues et ses enseigne • appropriété sociologique : en France, le
ments, et doit être encouragée chez l'appre tutoiement est réservé aux relations paritaires,
nant pour lui permettre d'appréhender tandis que le vouvoiement marque une rela
correctement les habitus du groupe social tion de distanciation ou de hiérarchie. Le fait
dont il tente de s'approprier la langue. de dire «il» en s'adressant à quelqu'un (le
iloiemenf) est certes disponible, mais n'est
ETHNOGRAPHIE DE LA COMMUNICA approprié que dans des situations de com
TION ■ L'ethnographie de la communica munication très spécifiques (par exemple :
tion est une discipline sociolinguistique fon vendeur parlant à un client au marché, ser
dée en 1962 par Dell Hymes et |ohn veuse d'un petit restaurant s'adressant à un
Cumperz, en réaction aux tendances menta- consommateur). S'adresser à quelqu'un en
listes de la linguistique générative (la compé utilisant «on» est réservé à des relations
tence linguistique de Chomsky). Selon l'an interpersonnelles infantilisantes (« on a pris son
thropologue et sociolinguiste Dell Hymes, la médicament?», pourra dire une infirmière à
parole étant avant tout sociale, son étude son patient);
nécessite des approches ethnographiques • occurrence : pour une étude discriminatoire
(anthropologiques) aussi bien que des de la variété verbale entre groupes d'appar
approches linguistiques. La compétence de tenances distincts, une expression très utilisée
communication englobe la simple compé («vous n'êtes pas un tout petit peu gêné...?»),
tence linguistique : la parole est une des et une expression moins souvent attestée
composantes de la communication, mais il («mes hommages, madame») sont différen
faut tenir compte des autres composantes en ciées par leur degré de fréquence d'emploi.
synergie et surtout étudier la langue en L'ethnographie de la communication met l'ac
contexte social. Hymes représente ces corn-, cent sur les phénomènes para-verbaux (la voix,
posantes par l'acronyme SPEAKING, où cha l'intonation, les accents), sur les phénomènes
mimo-gestuels et kinésiques, sur le langage du et la langue. Plus précisément, elle envisage
visage et des yeux, sur la proxémie entre parti la langue en tant qu'expression d'une culture,
cipants; sur'le làhgage du corps, en un mot sur et en relation avec les situations de commu
tout ce qui est significatif dans l'interaction. nication. Elle aborde la façon dont la langue
Les ethnographes de la communication, découpe la réalité ainsi que la vision du monde
comme les anthropologues culturels (Bateson, qui en découle pour chaque culture. Par
1951), cherchent à élucider la signification exemple, «la mort» qui est au féminin en
complexe de tout message : le contenu et la français donne lieu à des représentations
relation. À la suite de l'école de Palo Alto, ils anthropomorphiques très différentes de celles
estiment que la relation possède une dimen de la culture allemande où Der Tôt est du
sion métacommunicative importante, puis genre masculin. L'anglais possède sheep et
qu'elle renseigne le partenaire sur la manière mutton pour différencier l'animal qui broute
dont il doit lire le message. De proche en dans les prés de la viande vendue à l'étal. Le
proche, l'ethnographie s'interroge sur les français n'offre que « belle-mère » pour se
traces, dans la communication, des relations référer soit à la mère du conjoint, soit à la
divisées en trois classes : les relations catégo nouvelle femme du père, tandis que l'anglais
rielles (sexe, âge, stigmates); les relations struc présente deux termes bien distincts.
turelles (statuts, rôles, définition et redéfinition La tendance actuelle, en France, à la fémini
des places ou positions au cours des interac sation des noms de profession (Madame la
tions, poids de variables telles que le pouvoir/la Ministre), dire une «technicienne de surface»,
solidarité, la distance/l'intimité, le rang de l'im par opposition à «une femme de ménage»,
position); les relations personnelles. la manière de se référer par glissement de
L'ethnographie de la communication s'inté sens aux mots tabous («gorge» pour «sein»),
resse à des thèmes comme les termes d'adresse le foisonnement d'images des créations argo
dans une communauté linguistique, les rituels tiques ou autres, tout cela intéresse au plus haut
et les routines de la conversation, l'insulte point l'ethnolinguiste pour qui chaque modi
entre pairs, la politesse, les exclamations à fication lexicale reflète obligatoirement une
valeur phatique, le rire et le sourire dans vision culturellement transformée du référent.
différentes situations de communication, les L'ethnolinguistique se préoccupe aussi des
dysfonctionnements dans les communica problèmes de communication entre les
tions interculturelles, le relevé des traces de la groupes linguistiques variés qui forment une
construction de la relation interpersonnelle même nation (Suisse, Belgique, pays d'Afrique,
dans une grande variété d'interactions dont etc.). À tous ces titres, elle est donc une des
bien entendu la classe de langue. disciplines de référence de la didactique des
À la suite de M. Saville-Troike (1982), l'ethno langues d'aujourd'hui.
graphie de la communication s'interroge sur
ce que doit savoir un locuteur compétent ÉTRANGER■ C ulture, Lan gu e , X énité .
pour communiquer de façon appropriée
dans une communauté linguistique parti ÉTUDE DE CAS (I)« L'étude de cas est une
culière, et sur les moyens qu'il met en oeuvre pratique pédagogique qui vient des établis
pour acquérir cette compétence : certaines sements de formation commerciale et de
méthodologies de la didactique des langues gestion (jeu d'entreprise) et qui a été adaptée
(les approches communicatives, par exemple) à la didactique du français de spécialité, plus
lui sont ainsi largement redevables. particulièrement le français du tourisme et
des affaires. L'étude de cas place l'apprenant
ETHNOLINGUISTIQUE ■ L'ethnolinguis dans une situation la plus proche possible de
tique étudie les rapports étroits entre la culture la réalité professionnelle et lui donne l'occa-
L I UL/L l_/l_ \_rtJ VMV y kj
slon, en accomplissant une série de tâches s'agir de passer à une autre séquence d'ap
différentes, de mobiliser l'ensemble de ses prentissage si tous les élèves ont réussi les
connaissances professionnelles, culturelles et apprentissages visés ou de mettre en œuvre
langagières. divers types d'activités répondant'àux besoins
> J eu de rôle. S im ulation . des élèves : activités correctives en fonction
des difficultés ou faiblesses des élèves qui se
ÉTUDE DE CAS (II) ■ En didactique des situent en dessous du seuil minimal de per
langues, l'étude de cas est une méthodologie formance, activités de renforcement pour les
de recherche de type qualitatif. élèves se situant à un niveau minimal, activités
d'enrichissement pour les élèves ayant atteint
ÉVALUATEUR » s» É v a l u a t io n . le niveau cible, ou activités complémentaires
pour les élèves démontrant une performance
ÉVALUATION ■ L'évaluation des apprentis optimale. Elle vise aussi à statuer sur les acquis
sages est une démarche qui consiste à recueillir au moment de faire des bilans et d'accorder
des Informations sur les apprentissages, à la promotion des études, le passage à la
porter des jugements sur les Informations classe supérieure ou encore de recommander
recueillies et à décider sur la poursuite des des mesures d'appui Individualisées afin
apprentissages compte tenu de l'Intention d'accéder à la classe supérieure (Lussier, 1995).
d'évaluation de départ. On lui reconnaît Selon les buts visés, l'approche d'évaluation
quatre étapes : peut être normative ou critérielle;
• l'intention : elle détermine les buts de l'éva • l'approche normative est basée sur une
luation et les modalités de la démarche (le approche psychométrique de l'évaluation
choix de la mesure et des tâches évaluatives qui Insiste sur la maximisation des différences
à présenter aux élèves pour juger de leur per Individuelles. Elle est une modalité d'évalua
formance langagière), les moments d'évalua tion où la performance de l'élève se traduit
tion, les types de décision à prendre; par un résultat de mesure, quantifié sous la
• la mesure : elle comprend le recueil de forme d'une note brute, d'un score en pour
données par le biais d'observations, d'appré centage ou d'un score standardisé. Elle
ciations et de résultats de mesure, et par permet de situer chaque élève, au moyen
l'organisation et l'analyse des données et leur d'un rang, d'un centile (pourcentage d'indi
interprétation circonstancielle en vue de tirer vidus dans un groupe de 100 ayant obtenu
des significations pertinentes; un score égal ou inférieur) ou d'un stanine
• le jugement : Il permet d'apprécier toutes (échelle à neuf scores-étalons numérotés
les informations recueillies et de juger de la de 1 à 9) et de le situer par rapport à la
situation d'un élève en certains domaines de moyenne de son groupe ou d'un groupe.de
son développement et de sa performance référence. Elle vise à distinguer le élèves forts
langagière compte tenu des buts et des des élèves faibles. Les questions dans un test
objets de l'évaluation. Cette étape permet sont formulées en ce sens. On retrouve un
aussi de déterminer la valeur des instruments éventail de questions, de difficiles à faciles,
de mesure utilisés ou des observations sans lien avec l'atteinte spécifique d'objectifs
recueillies. Juger, c'est en quelque sorte se d'apprentissage;
positionner à partir d'un ensemble de rensei • l'approche critérielle est line démarche visant
gnements que l'intuition et l'arbitraire ne à déterminer le niveau de performance langa
peuvent fournir; gière atteint par un élève face à des objectifs
• la décision : elle vise d'abord à rétroagir d'apprentissage visés par des programmes
quant au cheminement ultérieur des élèves d'études, que ces objectifs soient définis en
et à la progression des apprentissages. Il peut termes de compétences, d'habiletés, de situa-
tions de communication, de fonctions langa terme des apprentissages. De Landsheere
gières, etc. Pour déterminer le degré d'at (1974) mentionne qu'il peut s'agir d'objectifs
teinte de tels objectifs, on élabore des échelles généraux tels que l'acquisition d'attitudes ou
d'évaluation visant à évaluer les composantes de capacités. Elle a une portée externe, orien
linguistique, discursive, sociolinguistique, tée vers la société, lorsqu'elle sert à prendre
pragmatique et intercultureile telles que défi des décisions relatives à la sanction des
nies dans les modèles de la compétence de études. Elle a une portée interne, lorsqu'elle
communication. On définit aussi des critères est orientée vers le cheminement dans le sys
d'acceptabilité de la performance, un critère tème scolaire, la prise de décisions relatives
de performance étant une caractéristique que au passage à la classe supérieure et l'orienta
l'on se donne pour juger de la performance tion des élèves à moyen terme.
des élèves par rapport au développement des • La fonction formative est un processus d'éva
habiletés langagières. Enfin, puisqu'il s'agit de luation continue visant à guider l'élève dans
définir le niveau de qualité à partir duquel on son travail scolaire, à situer ses difficultés pour
considère une performance langagière l'aider, et à lui donner les moyens pour lui per
comme réussie, il faut déterminer un point de mettre de progresser dans son apprentissage.
césure, défini à partir des objets d'apprentis Elle est orientée vers une aide pédagogique
sage, qui permet de déterminer le niveau de immédiate auprès de l'élève et est liée au juge
performance jugé comme, non acceptable ou ment continu pour apporter une rétroaction
acceptable (jugement dichotomique). Il est et un enseignement correctif efficace. Du
possible de qualifier ce jugement en termes de point de vue cognitif, elle doit donner le
niveaux insuffisant, minimal, cible et optimal. moyen de faire évoluer les représentations de
Une mesure critérielle demande aussi de bien l'élève, de construire ses connaissances, de
spécifier le domaine de l'instrument de vérifier pas à pas ce montage pour l'aider à
mesure. Il faut assurer la cohérence entre optimaliser ses stratégies d'apprentissage
chaque item de l'instrument et les critères (Bonniol et Vital, 1997). On lui associe trois
fixés pour chacun des objets d'apprentissages nouveaux noms pour spécifier l'orientation
évalués. Une telle mesure doit nous dire non choisie : évaluation formatrice, centrée sur celui
seulement quel élève a besoin d'un enseigne qui est en formation; évaluation-réajustement,
ment correctif, mais aussi en quoi il en a visant à limiter l'écart entre un référentiel et un
besoin. A posteriori, elle pourra même nous comportement; évaluation-régulation pour
donner une information normative en nous donner un sens aux évaluations en lien avec
renseignant sur le nombre d'objectifs réussis leur référentiel. Elle peut être proactive, inter
par l'ensemble des élèves. active et rétroactive (Allai, 1988). Elle mène à
On reconnaît à l'évaluation des apprentissages l'auto-évaluation, un agent de régulation, et
deux fonctions principales liées à deux types débouche sur une troisième fonction, l'évalua
de décision impliquant l'enseignant dans la tion diagnostique, qui demande une interven
salle de classe : la fonction, sommative et la tion individualisée et différenciée.
fonction formative. Depuis les récents développements de la
• La fonction sommative est une démarche métacognition et de l'apport du socio-
visant à porter un jugement sur le degré de constructivisme, il est de mise d'aborder une
maîtrise des apprentissages à la fin d'un autre dimension, dite écologique, de l'éva
cours, d'un cycle, d'un programme d'études luation. Celle-ci découle d'une pédagogie
ou d'une partie terminale de programme, différenciée, selon laquelle l'apprentissage
dans un but de classificqtiçn, d'évaluation est un processus actif, constructif, qui repose
du progrès ou dans l'inteption de vérifier sur la communication et l'interaction exer
l'efficacité d'un programmeo.u d'un cours au cées en contexte social, et caractérisé par la
diversité des expériences pour permettre aux portements du domaine affectif et, plus récem
élèves de construire de nouvelles significations ment, l'évaluation d'une compétence intercul-
à partir de leurs connaissances antérieures. turelle. Ces derniers domaines restent à déve
Elle se centre sur les processus cognitifs dans lopper de même que l'évaluation des processus.
l'apprentissage et s'intéresse désormais à L'évaluation authentique est donc caractérisée
l'analyse des processus mentaux du traitement par l'enchâssement obligatoire et constant de
de l'information, puisque la recherche a mon l'évaluation dans l'apprentissage, la prise en
tré qu'il existe divers modes d'acquisition des compte de l'authenticité des situations d'éva
langues étrangères ou secondes et divers pro luation et la transdisciplinarité. En évaluation
fils de compétence langagière (Springer, formative, elle mène à des bilans individuels et
2000). L'accession à une régulation réfléchie à l'élaboration de dossiers d'apprentissage
des apprentissages s'avère essentielle. Il s'agit (portofolios) personnalisés, à l'utilisation de
pour l'élève de démontrer sa capacité à mettre grilles d'observation par les enseignants et par
en oeuvre, dans un contexte réel, des savoirs, les pairs, à la complétion de grilles d'auto-éva-
des savoir-faire et des attitudes nécessaires à luation par'les élèves. La notation devient
une situation de communication. L'évaluation autant l'utilisation de cotes et de critères
des compétences dont il doit disposer en d'évaluation que l'expression de résultats de
milieu naturel demande une évaluation en mesure. En évaluation sommative, elle vise
situation authentique (Wiggins, 1993) : il s'agit l'adaptation des instruments pour mieux cer
d'évaluer des compétences langagières liées à ner les divers aspects des apprentissages. Les
un niveau de performance attendu. L'évalu items sont soigneusement définis en fonction
ation se veut dynamique, interactionnelle et de la spécification du domaine de l'instru
par conséquent plus authentique. ment, de critères d'évaluation et de standards
L'évaluation authentique devient une moda de performance. De plus, l'information aux
lité d'évaluation pragmatique axée sur la per parents veut renseigner autant sur le chemi
formance visant à évaluer les habiletés langa nement des apprentissages (dossier d'appren-
gières dans des situations contextualisées tissage/portfollo) que sur le bilan des appren
tirées de la vie courante. Elle se centre tant tissages (bulletin de type critérlel).
sur les processus que sur les produits de l'ap >• C ertification , D iagnostic , D o c im o lo g ie ,
prentissage, c'est-à-dire sur l'habileté de l'élève E x a m e n , P o r t f o l io , T e s t .
de la langue maternelle que de l'appropriation municatif. Il n'est pas aisé d'en évaluer l'effica
d'autres systèmes linguistiques. cité en vue de l'acquisition, étant donné la mul
>■ C onceptualisation , P lurilinguisme , S ensibili tiplicité des facteurs qui influencent celle-ci. Les
sation . paramètres qui interviennent dans l'élaboration
d'un exercice sont complexes (théories de l'ap
ÉVITEMENT ■ >■ S tratégie . prentissage, descriptions' linguistiques et com
municatives, cadre méthodologique), ce qui
EXAMEN ■ On entend par examen une rend toute typologie discutable. On peut dis
procédure servant à évaluer le niveau de tinguer les exercices suivant la phase de l'ap
compétence ou de connaissance d'un individu prentissage dans laquelle Ils s'insèrent, suivant
dans un domaine donné, par l'administration le type de tâche qu'ils demandent, selon leur
d'une série d'épreuves organisées et notées caractère guidé ou moins guidé, individuel ou
par des jurys locaux, régionaux ou natio collectif, ou encore, comme ici, suivant leur
naux. Dans le cas d'un examen de langue, nature et leurs objectifs.
ces épreuves seront orales et ou écrites. 1. Exercices plutôt dédiés,à. l'entrainement en
>- Barème, C ertification, D ocimologie , N otation. compréhension orale ou écrite :
• les questionnaires (questions ouvertes ou fer
EXEMPLE ■ En didactique des langues mées, grilles, QCM, vrai/faux, classements};
comme en lexicographie, on appelle exemple • les textes à trous (ou textes lacunaires) : en
une phrase, un fragment d'énoncé ou un écoutant un document oral, l'élève doit
texte qui sert à expliquer, illustrer, prouver, retrouver des mots ou des expressions effa
préciser, éclaircir, compléter les informations cées sur une transcription (suivant l'objectif
données concernant le sens et l'emploi d'un d'apprentissage, les lacunes peuvent porter
mot, d'une unité de signification ou d'une sur des énoncés plus ou moins importants ou
règle de grammaire. Les exemples servent de sur des mots du même cfiarhp lexical). Une
modèles. En lexicographie, certains diction aide peut être apportée par une liste des
naires modernes ne donnent que de simples mots manquants (dans l'ordre ou dans le
exemples et d'autres préfèrent des citations désordre, avec ou sans distracteur) ou par
extraites d'œuvres littéraires, qui semblent leur définition. Dans le texte «à coquilles» il
être de meilleurs modèles. convient de corriger des erreurs laissées
L'enseignant se sert souvent d'exemples sous exprès dans la transcription d'un document
forme de petit corpus, notamment en gram oral, ou dans un texte écrit. Dans le «test de
maire, pour que les apprenants trouvent la closure» il faut retrouver des éléments man
règle jusqu'alors inconnue grâce à leur esprit quants, mais les effacements, sont aléatoires
logique dans une démarche inductive. (par exemple un mot sur cinq);
• les exercices de prédiction : l'élève doit
EXERCICE ■ Bien que ce terme soit souvent combler des pauses ménagées dans le docu
employé au même sens qu'activité d'appren ment sonore ;
tissage, l'exercice renvoie à un travail métho • les exercices de reconstitution (puzzle) et
dique, formel, systématique, homogène, ciblé d'appariement, où des mots, des .éléments
vers un objectif spécifique. Au sein d'un de phrases, des énoncés, des segments de
ensemble construit d'activités, l'exercice est textes, des titres, des documents, des résumés,
conçu pour répondre à une difficulté parti des images, doivent être remis, en ordre
culière. Même si, par ses origines historiques, le (reconstitution) ou associés les uns aux autres
terme est souvent relié au travail grammatical, (appariement). Ces exercices peuvent compor
on peut l'utiliser pour désigner l'ensemble des ter des éléments distracteurs pour compliquer
travaux d'apprentissage linguistique et com la tâche de l'apprenant;
• le résumé, le compte rendu, la synthèse, en scénario, et inversement); changement
l'explication de texte et le commentaire de de point de vue (changement de modalité,
texte (ces deux derniers étant traditionnels appréciative, dépréciative, neutre, d'un com
en français langue maternelle) sont des exer mentaire; adoption du point de vue d'un
cices qui font jouer à la fois l'aptitude de autre personnage d'un récit; transformation
compréhension et celle d'expression. La d'une thèse dans un texte argumentatif);
traduction (version) fait intervenir l'expres • la réparation de textes (imaginer le début,
sion dans une autre langue que le document un passage ou la fin d'un texte), exercice qui
en langue cible. implique d'obéir aux contraintes de la cohé
2. Exercices plutôt dédiés à f'entrainement en rence textuelle;
expression orale : • les matrices de textes : canevas (déroulement
• les repérages et l'observation de corpus du texte, par exemple un récit); guidage par
(enrichissement lexical, listes de réalisation des images ou des bruits; imposition de
d'actes de parole, de comportements sociaux, contraintes comme la longueur, une liste de
etc.), la conceptualisation grammaticale, ou mots à utiliser, l'usage d'une structure de base,
sociolinguistique (étude de la variation com le pastiche, l'amorce à poursuivre, l'utilisation
municative en fonction des paramètres de de tournures syntaxiques ou sémantiques
la situation de communication), le remue- précises.
méninges sont des exercices de découverte 4. Exercices à visée métalinguistique :
qui permettent d'observer le fonctionnement conceptualisation, comparaison.
du discours; > A ctivité, C om préh en sio n , C onceptualisation ,
• les exercices structuraux, les simulations E xercices de reformulation , E xercice structu
(visant à utiliser des actes de parole ou des ral, J eu de rôle, Q uestion , Q uestion à choix
»- I m p l i c i t e .
EXPRESSION ■ L'expression, sous sa forme
EXPLOITATION ■ Dans la méthodologie orale et écrite, constitue avec la compréhension
SGAV, ce terme désigne la première étape du orale et écrite un objectif fondamental de l'en
deuxième moment de la leçon : phase capi seignement des langues, bien que l'importance
tale de l'acte pédagogique,,elle consiste à relative accordée à la mise en place de ces
faire réemployer les éléments nouveaux pré quatre aptitudes (en anglais skills, ou «habile
sentés qui ont été au préalable expliqués et tés ») ainsi que les moyens pour y parvenir aient
mémorisés. Le réemploi des structures varié selon les courants méthodologiques.
acquises se déroule généralement dans des Les activités de la classe de langue qui déve
contextes et des situations variés, mais ana loppent la compétence d'expression visent
logues à ceux qui sont à l'origine de la pré tous les types de production langagière et
sentation, et vise l'appropriation des diffé incluent, sans toutefois s'y limiter, le déve
rentes composantes lexicales, grammaticales, loppement de la fonction émotive/expressive
intonatives, gestuelles, pragmatiques de ces du langage.
formes tout en les intégrant aux acquis anté »- A p t it u d e , C o m p é t e n c e , F o n c t i o n s d u l a n g a g e .
chrone;
* la seconde évolution insiste sur la sou FOS ■ >- F r a n ç a is s u r o b ie c t if s s p é c i f i q u e s •
tation (« un ‘ noiseau »), de Ta morphosyntaxe d'un pays particulier, étant confondues avec
(«beaucoup *des choses», «quelque chose les qualités attribuées à une langue et à une
de ‘ bonne »), soit le sens (par exemple « payer littérature prestigieuses, répandues dans le
cash» figé dans l'acception de «payer en monde entier, largement soutenues par une
cachette »)• D'un point de vue fonctionnel, la politique coloniale, ou même simplement
fossilisation peut être comprise comme la culturelle, de type assimilationniste.
persistance d'habitudes articulatoires ou Aujourd'hui encore, des expressions comme
grammaticales (rigidité linguistique) de la «écolefrançaise», considérée par les linguistes
langue maternelle ou comme le sentiment et les sociolinguistes spécialistes du «français
du locuteur de disposer d'un outil adéquat et d'Afrique» comme un africanisme, prête à
suffisant pour s'intégrer efficacement dans confusion puisqu'elle désigne, dans toute
les interactions qui lui sont familières. Enfin, l'Afrique francophone, non pas une école
elle peut apparaitre comme l'image d'une consulaire comme il en existe presque partout
Incapacité ressentie à progresser plus avant à l'étranger (hors de France), mais un système
dans l'apprentissage d'une langue étrangère. éducatif conçu selon le modèle français de la
Des points de vue psychologique et socio- IIIe République (l'école de Jules Ferry) et utili
linguistique, la fossilisation peut témoigner sant le français comme seule langue d'ensei
soit d'une résistance à incorporer la langue gnement. Dans ce sens-là, «française» s'op
étrangère vécue comme " menaçante pour pose à «coranique», que l'on trouve dans
l'image de soi (par exemple le [y] perçu par «école coranique», expression désignant
certains italophones comme un son comique l'école religieuse musulmane où les enfants
ou féminin), soit comme la manifestation des pays musulmans vont apprendre le Coran,
défensive d'une identité, de façon exclusive généralement avant de fréquenter « l'école
(« je ne suis pas français, moi ! ») ou inclusive française», à partir de six ou sept ans. Au
(refus d'adopter la prononciation des termes Québec, un Canadien «français» est, encore
anglais circulant en français, .refus marquant aujourd'hui, un francophone, de la même
l'Intégration à un groupe de pairs); dans les manière qu'un Canadien «anglais» est un
deux cas, la fossilisation est une forme de anglophone. On peut néanmoins signaler
minoration par le sujet d'une langue perçue que l'adjectif «français» tend de plus en
comme dominante. Les différentes positions plus, parce que c'est la réalité partout
subjectives qui rendent compte du phéno en Afrique, à être aujourd'hui remplacé par
mène de fossilisation se combinent le plus «francophone», par exemple pour désigner
souvent dans la réalité des pratiques d'appro les programmes de littérature en cours dans
priation d'une langue, qu'elle soit langue les universités littéraires africaines et malgaches.
seconde ou langue étrangère. On ne parle plus désormais de «littérature
>■ E rreur, Faute, Interlangue . ' française», mais bien de «littérature franco
phone». Cette évolution naturelle qui se veut
FRANÇAIS ■ Le sens de l'adjectif «français» une ouverture à l'ensemble de la franco
(qui concerne la France etles Français) a, par phonie est aussi en passe de se généraliser
le passé, été longtemps confondu avec ce dans les universités françaises.
qu'il est aujourd'hui convenu de désigner par
le qualificatif plus précis, mais au sens beau FRANÇAIS DE SPÉCIALITÉ ■ >• Français
coup plus général, de «francophone». On a SUR OBJECTIFS SPÉCIFIQUES.
donc longtemps assimilé l'image de la France
et de sa culture à celle de sa langue (souvent FRANÇAIS FONDAMENTAL ■ Vocabulaire
appelée « langue de Molière») et inversement, et grammaire d'initiation au français langue
les valeurs d'une civilisation singulière, celles étrangère réalisé par le CREDIF entre 1952
et 1954 sous la direction de G. Gougenheim, qui, à contre-courant des linguistiques struc
A. Sauvageot et R. Michéa, assistés par P. Rivenc. turalistes dominantes, allait ouvrir la voie aux
Fondé sur les résultats d'enquêtes statistiques approches pragmatiques. En didactique, au-
effectuées d'abord (et pour la première fois delà de quelques Inévitables polémiques, le
dans le monde) sur des discours parlés français fondamental permit aux enseignants,
recueillis en situation à l'aide de magné aux auteurs de manuels et aux concepteurs
tophones, il a permis d'établir une liste de de programmes de réagir contre les abus
fréquence du vocabulaire général le plus d'une inflation désordonnée des contenus
usuel, ainsi que des termes grammaticaux et linguistiques de l'apprentissage, de se rappro
de quelques structures syntaxiques très cher sans complexes des usages dûment
employées dans les échanges oraux. Ce pre constatés) et surtout d'accorder enfin à la
mier travail a été complété par une série communication parlée la place et l'impor
d'enquêtes destinées à apporter un voca tance qu'elles méritent. Il a ainsi facilité la
bulaire concret, dit disponible, groupé autour création et le développement de méthodo
de 16 centres d'intérêt. logies nouvelles, exploitant grâce au recours
Après examen des résultats bruts, et quelques aux technologies audiovisuelles les plus récents
ajouts parfois discutables, la commission du apports de la linguistique de la parole.
français fondamental a retenu, pour un début >- B a s ic E n c l i s h .
HEURISTIQUE b Quel que soit le savoir, une HYPERCORRECTION ■ Cette notion relève
démarche heuristique est une démarche de pour l'essentiel d'une perspective sociolinguis
découverte. En didactique des langues, on tique (Labov). Elle témoigne de la volonté du
qualifie d'heuristique une technique d'ensei sujet de s'ajuster à la norme en tentant de
gnement visant à faire découvrir à l'élève produire des formes de prestige qu'il ne maî
le fonctionnement d'un fait de langue par trise pas. Il se marque par là même comme
un échange de questions et de réponses appartenant à une strate sociale inférieure.
amenant progressivement vers la solution. Dans le cadre de l'apprentissage d'une
Cette démarche centrée sur l'apprenant, à langue étrangère, elle correspond à une pré
qui on demande de jouer un rôle actif dans valence du projet correctif sur le projet
son apprentissage, requiert de l'enseignant expressif et se traduit par une réalisation
des capacités d'attention à l'objectif recherché, grammaticale fautive (par exemple : fausses
d'adaptation du questionnement en fonction liaisons, emplois erronés du subjonctif, substi
de l'apprenant, d'analyse et d'évaluation tution de « è » ouvert à « é » , etc.). De façon
rapides et justes des réponses données. générale, l'hypercorrection témoigne d'un
imaginaire de la langue dominante, c'est-à-
HOLISME n Le holisme correspond à un dire de la tentative du sujet de s'identifier par
type d'enseignement des langues qui essaye son langage à la communauté idéale de ceux
de prendre en compte la totalité de l'appre qui « parlent bien ». Elle ri’èst'qu'un cas parti
nant, à la fois ses compétences analytiques et culier de l'alignement sociostylistique du
de raisonnement et ses possibilités imagina locuteur qui aspire à s'intégrer dans un groupe
tives et créatrices. La dimension physique et valorisé ou à s'élever socialement. Si l'aligne
kinesthésique est également prise en compte, ment et l'hypercorrection témoignent des
particulièrement par le recours à des tech rapports du sujet aux groupes et à son image
niques de relaxation. sociale, l'hyperexpressivité est à la fois la
marque d'une appropriation partielle et sub
HOLISTIQUE ■ >■ H o l i s m e . jective du langage et le procédé par lequel le
locuteur tente de singulariser, son discours en
HOMOGLOTTE ■ >■ H é t é r o g l o t t e . cherchant à lui conférer une force expressive
le plus souvent fautive (exemples : «*c'est
HUMANISME ■ On appelle humanisme la très délicieux, trop beaucoup»),
philosophie qui met au-dessus de tout l'huma > E rreur.
IMAGE (I) ■ *■ R e p r é s e n t a t io n .
multimédias et dans les environnements
électroniques. On distingue celles qui pro
IMAGE (II) ■ L'image occupe une place viennent de l'informatisation des systèmes
importante en didactique des langues : des d'acquisition analogiques (photos, dessins),
dictionnaires imagés aux cédéroms en pas de celles qu'on appelle images de synthèse et
sant par les films fixes, elle n'a cessé d'être qui sont créées entièrement à l'aide de l'ordi
l'un des auxiliaires de l'apprentissage des nateur. En termes d'apprentissage, elles pré
langues et tout un courant didactique s'est sentent de nouvelles potentialités puisqu'elles
intéressé au recours à l'image en vue d'ex permettent à l'usager d'intervenir sur elles de
ploiter mieux avec les apprenants leur épais différentes façons (interactivité).
seur sémiotique et culturelle. Du point de A u t h e n t iq u e , D o c u m e n t , Fa b r i q u é .
IMMERSIF ■ >- Im m ersio n . grammes d'enseignement immersif, ouverts
généralement à la demande des parents, ne
IMMERSION ■ Au départ, l'apprentissage sont pas offerts dans toutes les écoles; souvent
d'une langue en Immersion (bain linguis taxés d'élitisme, ils ne touchent qu'environ
tique) désignait un stage intensif au cours 10 % de l'ensemble des élèves. Tout en visant
duquel toutes les activités de l'école et de la l'acquisition des connaissances dans, les
vie avaient lieu dans la langue cible. Depuis, matières scolaires, l'immersion ■au Canada
le terme désigne le fait d'enseigner des veut rendre les élèves fonctionnellement
matières scolaires dans une autre langue que compétents en français et les amener à com
la langue maternelle. L'approche Immersive prendre la culture des Canadiens français. Il
est née au Canada, et s'est répandue sous n'y a pas d'enseignement formel de la langue,
des formes diverses dans d'autres pays. celui-ci se faisant de façon indirecte. Les
Au Canada, l'enseignement du français par principaux objectifs sonda-compréhension
immersion remonte au début des années 1960, et l'expression orales (sans correction systé
quand le Québec commence à mettre en matique des erreurs) et la compétence com
place la revalorisation du français. Sous la municative.
pression de parents anglophones jugeant SI au Canada l'immersion se fait en français
l'enseignement du français donné à leurs pour les anglophones du Québec- et des autres
enfants insuffisant à favoriser leur insertion à provinces, elle prend ailleurs des caractères
la communauté francophone, des classes déterminés par divers paramètres, selon la
bilingues sont créées dès 1963. L'exemple le situation sociolinguistique du pays, le statut
plus connu est « l'expérience de Saint-Lambert» de la langue enseignée, l'objectif poursuivi.
(1965), qui sera abondamment étudiée par Dans des pays à deux ou plusieurs langues
W. Lambert et R. Tucker, psychologues à nationales comme la Belgique ou la Suisse,
l'Université McGill (Montréal). L'implantation l'immersion signifie l'enseignement dans une
de l'immersion, promue par l'association ou plusieurs de ces langues. Ailleurs, elle peut
Canadian Parents for French (CPF), va ensuite consister en une formation à la langue natio
se développer de façon spectaculaire en nale ou officielle, dans un but d'intégration
Ontario et dans d'autres provinces cana des minorités (c'est le cas aux États-Unis), ou
diennes. de valorisation de la langue et de la culture
Dans les écoles anglaises du Canada, l'ensei nationales (Catalogne, Eire, Pays de Galles,
gnement du français langue seconde (FLS) Écosse), ou d'efficacité pblitique et adminis
est normalement dispensé de 20 à 50 minutes trative (pays des ex-champs coloniaux).
par jour durant pratiquement toute la scolarité. Ailleurs, au contraire, l'immersion se pratique
L'immersion est une autre forme d'enseigne dans une des langues régionales ou mino
ment du FLS dans laquelle les élèves appren ritaires, dans le but de sécuriser l'apprenant
nent à lire et écrire ou suivent tout ou partie par le lien avec sa langue familiale ou d'origine
de leurs cours en français plutôt que dans (Australie, Finlande), ou de valoriser lés langues
leur langue maternelle. L'immersion peut régionales (France). Enfin l'immersion peut
être précoce ou longue (de la maternelle à la simplement viser un enrichissement culturel
8e ou 12e année), moyenne (de la 4e ou 5e à par l'apprentissage d'unçj.angue étrangère :
la 12e année), tardive ou courte (de la 6e ou on trouve ces situations un peu partout, par
7e à la 12e année) ou bien partielle (quelques exemple aux États-Unis, en France, en Alle
matières seulement). Le pourcentage des magne, au Vietnam.
cours donnés en français diminue progressi La notion d'immersion recouvré donc des
vement et ne dépasse souvent pas 5 0 % dans situations très diverses : langue majoritaire ou
les dernières années du secondaire. Les pro minoritaire, langue maternelle des enfants ou
I Z/ is i v i is u n u i _ » y - i i i 1
langue seconde ou encore étrangère, ensei français mais ne serait sans doute pas en
gnement complètement bilingue ou consis mesure de fournir spontanément quelque
tant en un petit nombre d'heures dans la règle qui puisse l'expliquer.
langue. De plus l'enseignement imrhersif fait On entend par grammaire explicite la repré
l'objet d'appréciations contrastées : l'immer sentation ou la formulation descriptives et
sion a permis la sauvegarde ou le développe explicatives de règles et de fonctionnements
ment de certaines langues comme en de la langue, au moyen de catégories méta-
témoigne le succès rencontré en Catalogne cognitives et métalangagières (par exemple,
ou au Pays de Galles, et a, été jugée globa pour le cas évoqué ci-dessus, le verbe aller,
lement positive, au Canada ou en Belgique. comme «futur» proche, n'est utilisé qu'au
Mais plusieurs questions font débat au présent et à l'imparfait de l'indicatif).
Canada même : le niveau de maîtrise atteint La distinction explicite/implicite concerne
en langue seconde, le nombre d'erreurs rési alors en premier lieu, du point de vue de la
duelles et fossilisées, l'évaluation des résultats psycholinguistique de l'acquisition, la nature
contrastée et contradictoire, le rapport entre de la compétence langagière d'un individu,
langue et culture enseignée, les méthodes et des deux modes de connaissance qui la
pédagogiques, le profit qu'çn tirent les élèves constituent (Bialystok, 1978). La nature et la
socialement défavorisés. Toutefois, les difficul part respective des connaissances implicites
tés rencontrées en Afrique francophone, par et explicites, et leurs interrelations même,
exemple, tiennent aussi bien à des questions varient, entre autres, selon les contextes, les
d'effectif scolaire, de formation des ensei étapes et les niveaux d'acquisition.
gnants, de méthodologie qu'au choix de la En didactique des langues, la distinction
langue d'enseignement. implicite/explicite fonde, de très longue date
> B il in g u is m e , C l a s s e b il in g u e . (Besse, 2000), une diversité d'options
méthodologiques, privilégiant, selon les cas,
IMPLICITE ■ La distinction'entre explicite et une approche « implicite » de la langue (SGAV,
implicite, à propos de connàissance, de savoir immersion, simulation, etc.), une approche
ou de grammaire, provient en premier lieu « explicite » (méthodologie « grammaire-traduc
de la psychologie cognitive et de la psycho tion », par exemple) ou des approches mixtes
linguistique (Gaonac'h, 1987). Elle correspond intégrant, sous des formes diverses, l'une et
partiellement à la distinction, dans d'autres l'autre. Ainsi, la «grammaire explicitée» prend
domaines que le langage, entre savoirs pro par exemple la forme d'activités de concep
céduraux et savoirs déclaratifs. tualisation
On entend par grammaire, implicite (ou >■ C o n c e p t u a l i s a t i o n , E x p l i c i t e .
apprentissage. C'est un moyen efficace de pro n'est pas sans rappeler les idées pédagogiques
gression dans l'appropriation d'une langue de Célestin Freinet et des pédagogues de
étrangère. Cette pratique, en partie basée sur I' Éducation nouvelle du début du xxe siècle.
la découverte et le tâtonnement expérimental, »- A u t h e n t i q u e , M é d i a .
K
KINEMIQUE ■ Le terme de kinémique ren tation no.n verbale, les gestes remontant
voie aux techniques d'analyse des données pour chaque individu à son enfance et à sa
gestuelles présentes dans un corpus. C'est culture, à sa « gestosphère » (Godard, 1994),
ainsi que Birdwhistell a élaboré un système ce n'est pas en lui imposant des gestes étran
de transcription microkinésique de 279 sym gers qu'on l'aidera à s'exprimer mais plutôt
boles décrivant avec minutie les mouvements en l'encourageant à se servir de sa propre ges
corporels. L'ambition est d'aboutir à des tuelle dont les racines sont à chercher dans
kinèmes qui seraient comparables dans leur son environnement premier, ce qui explique
fonctionnalité aux phonèmes, mais l'analogie rait d'ailleurs une relative universalité des gestes
peut être trompeuse et pose le problème des d'argumentation par rapport à la radicale dif
radicaux gestuels qui ne peuvent apparaître, férence dés gestes emblématiques.
au contraire des phonèmes, comme unique »- G e s t e .
cours d'apprentissage, de bénéficier de choix d'un modèle théorique, les régularités et les
plus larges et d'accroitre ainsi leur motivation. règles de fonctionnement d'un système
Les questions pédagogiques restent nom qu'on postule comme sous-jacent aux produc
breuses : tions effectives. La langue est alors conçue
• l'exploitation optimale des potentialités comme un système abstrait de signes dont
de plus en plus sophistiquées des matériels on peut étudier, de façon séparée ou conco
disponibles; mitante suivant les théories, l'évolution, les
• la prise en compte du passage d'une dé aspects phonétiques et phonologiques, la mor
marche influencée par les travaux de Skinner phologie, le lexique, la syntaxe, la séman
sur l'enseignement programmé (les premiers tique. Pour cet aspect de la langue, on peut
laboratoires sont liés à la méthodologie utiliser le mot d'idiome, comme synonyme
audio-orale) à une démarche visant à aider désambiguïsé de langue.
l'apprenant à répondre à ses propres besoins Le second aspect, longtemps minoré mais
dans le cadre d'une approche communica aujourd'hui au contraire totalement valorisé,
tive ; ' justifie les travaux de la sociolinguistique. Mais
• l'évaluation des acquis des apprenants; c'est dans ce cas, signe de difficulté épisté
• l'accompagnement des ’ apprenants (ap mologique, que le terme de langue lui-
prendre à apprendre). même peut être ambigu : c'est parce qu'il
> A ppren d re à a ppren d re, C entre de resso u rc es. comporte un jugement, manifeste une émo
tion ou une opinion, bref, une certaine dose de
LANGAGE ■ Le langage est défini tradition subjectivité, que la linguistique se proposait
nellement comme la capacité propre à naguère justement d'éradiquer de son objet.
l'homme de communiquer au moyen de C'est pourquoi on peut parfois lui préférer le
signes verbaux. Utilisé par uq groupe social terme de variété. On utilisera donc ce der
déterminé, plus ou moins vaste, il se consti nier terme pour désigner des réalisations
tue en langues, au nombre de plusieurs systématiques de variantes (géographiques,
milliers dans l'univers. sociales, ou autres). On admettra alors que
En didactique, langage s'oppose souvent à la sociolinguistique est l'étude des caractéris
lecture, en particulier dans les situations où tiques des variétés linguistiques, des caractéris
les apprenants sont alphabétisés dans une tiques de leurs fonctions et des caractéristiques
langue autre que leur langue maternelle. Les de leurs locuteurs, en considérant que ces trois
programmes et les méthodes prévoient alors, facteurs agissent sans cesse l'un sur l'autre,
généralement, une initiation au langage, pra changent et se modifient mutuellement au
tique exclusivement orale de là langue, avant sein d'une même communauté linguistique.
l'introduction de l'enseignement-apprentis Dans ces conditions l'implosion de la dicho
sage de la lecture et de l'écriture. tomie saussurienne langue/parole (à laquelle
s'est raccroché trop longtemps un structu
LANGUE m Les investigations de la linguis ralisme intransigeant) a donc permis aux
tique générale et celles de la grammaire des disciplines qui concernent la parole (c'est-à-
langues particulières, tout comme celles de dire tout ce qui concerne la réalité foisonnante
la sociolinguistique permettent aujourd'hui de la communication) d'occuper la place qui
de poser deux aspects complémentaires du leur convient au sein des sciences du langage :
concept de langue, un aspect abstrait et sys psycholinguistique, pragmatique, acquisition,
tématique (langue = idiome) et un aspect linguistique conversationnelle, analyse du
social (langue = culture). Il s'agit, pour ce qui discours, etc.
est du premier de ces deux.aspects, d'établir, Cette dualité essentielle à la langue sert à
soit par l'observation, soit par l'application affirmer que la didactique des langues (DDL)
fait bien partie des sciences du langage à un disciplines comme la linguistique, la socio
double titre. D'abord parce que la DDL fait logie ou la psychologie, c'est alors à la didac
de la langue-idiome un objet d'enseigne tique qu'il revient de choisir la variété de
ment et d'apprentissage (phonétique, phono français qui doit servir de référence au syllabus.
logique, morphologique, syntaxique, lexical, Le français, pas plus que les autres langues
sémantique, diachronique, synchronique, du monde, ne saurait être conçu comme un
etc.) ; ensuite parce que l'aspect culturel de la ensemble totalement unitaire. Si, en France,
langue fait désormais partie intégrante de la c'est la variété écrite, et plus particulièrement
didactique, aujourd'hui érigée en didactique littéraire qui a forgé chez ses usagers les
des langues et des cultures. Il y a donc bien, représentations dominantes de la langue, il
en didactique, nécessité d'implication réci n'en est pas de même partout. C'est ainsi
proque de la langue et de la culture, la qu'au Canada, par exemple, on est souvent
langue étant définie comme un objet d'en plus soucieux qu'en France de la modernité
seignement et d'apprentissage composé du parler oral. Mais en France même, quand
d'un idiome et d'une culture. Encore faut-il le français est enseigné à des étrangers, on
tirer toutes les conséquences, au plan didac peut observer une très grande diversité
tique, de cette dualité. d'approches en fonction des institutions et
• La langue comme objet d'enseignement et de la demande des apprenants.
d'apprentissage : l'enseignement et l'appro • La- langue-culture : le parallélisme établi
priation d'une langue étrangère en milieu entre l'aspect idiomatique (linguistique) et
non naturel, c'est-à-dire en lieu institution l'aspect culturel de la langue pose le pro
nel, doit être le résultat d'une espèce de blème de l'existence d'une science unifiée de
contrat passé entre enseignant et apprenant la culture qui soit didactisable, c'est-à-dire
en vue de ce transfert de compétences idio- spécifique de la discipline singulière dénom
matico-culturelles qui constitue la nature et mée didactique des langues. Il s'agit, pour ce
la fonction de tout enseignement-apprentis- faire, de prendre en compte le plus grand
sage. Ce contrat doit être le fruit d'une nombre possible de références culturelles
convergence provisoire et évolutive des sans lesquelles la production langagière ne
représentations systématisées d'éléments fait pas sens. À la culture savante (livresque),
idiomatiques et culturels de la part de l'en la didactique va donc opposer la culture
seignant (c'est-à-dire de l'institution) et de anthropologique (les pratiques culturelles),
l'apprenant. La marque d'une appropriation celle qui règle toutes les façons de vivre et de
réussie est la réduction, chez l'apprenant, de se conduire et qui constitue une partie essen
la dissymétrie de représentations des savoirs tielle de l'identité de chaque individu.
(entre lui et l'enseignant) et la mise en pra Cet aspect' identitaire doit être pris en
tique effective des savoir-faire. Du point de compte différemment selon que l'on se situe
vue de l'enseignement (et par conséquent de en langue maternelle, en langue seconde ou
l'institution), la langue se matérialise géné en langue étrangère.
ralement par un syllabus (programmes offi En langue maternelle (LM), c'est l'aspect
ciels, manuels, progressions, etc.) établissant identitaire qui est fondamental parce que
des objectifs et des contenus idiomatico- c'est l'appropriation, dès l'enfance, de la
culturels, tandis que, du point de vue de langue et de |a culture qui, par un double
l'apprenant, la langue se matérialise par la processus infra- et interpersonnel, construit
mise en place d'une interlangue, définie l'essentiel de ^identité sociale.
comme un système individuel évolutif de En langue seconde (LS), l'aspect identitaire
savoirs et de savoir-faire. Si l'on admet donc est d'autant plus important que l'identité,
que la description des idiomes relève bien de dans les pays où le français occupe la place
et la •fonctfô'n d'une langue seconde, se à des confusions entre opérations de trans
construit généralement dans un contexte codage et d'apprentissage, n'est pas à
multilingue, éventuellement conflictuel, recommander.
comme ce peut être le cas dans les ex-colo >- Linguistique contrastive , T raduction .
nies françaises, notamment d'Afrique noire
francophone. Le problème se complique LANGUE DE DÉPART ■ Cette expression
encore dans les cas où l'appropriation du peut être considérée comme synonyme de
français LS ne se fait pas nécessairement dès langue source, de la même manière qu'on
la plus tendre enfance, ce qui rapproche peut assimiler langue d'arrivée à langue cible.
alors la LS-d'une langue étrangère. Elle concerne à la fois, en traduction, la
Le problème identitaire se pose de façon langue connue d'un texte que l'on traduit
moins aiguë en langue étrangère puisque dans une autre langue (langue d'arrivée ou
l'apprentissage de la langue-culture étrangère langue cible), mais aussi, en didactique, la
relève généralement d'un choix librement langue première d'un apprenant en situation
consenti. Même lorsqu'il n'y a pas réellement d'apprentissage d'une langue cible ou
choix (par exemple dans les pays qui impo langue d'arrivée.
sent une ou deux langues étrangères), le fait »- Langue source , L in guistique contrastive ,
cophone mais aussi en France pour les jeunes représentations qu'on se fait dé ce type de
migrants, un rôle de médiation par rapport langue;
aux autres champs du savoir, à la différence • la distance culturelle, rendant plus ou moins
du FLE pour lequel le français est une disci facilement décodables les pratiques culturelles
pline comme une autre. Le niveau atteint des étrangers et cela indépendamment de la
dans la langue de scolarisation conditionne le distance géographique : deux langues proches
plus souvent la réussite scolaire et l'insertion géographiquement peuvent se référer à des
sociale de l'apprenant. cultures totalement étrangères l'une à l'autre;
> Français langue seconde . • la distance linguistique, mesurable par
exemple entre les familles de langues (par
LANGUE DOMINANTE ■ Un champ est exemple : langues romanes/langues slaves).
toujours divisé en dominants et dominés et En didactique, une langue devient étrangère
ce clivage traverse évidemment le domaine lorsqu'elle est constituée comme un objet
culturel. Dans une société donnée et, a fortiori, linguistique d'enseignement et çj'apprentis-
entre plusieurs sociétés, des dominations sage qui s'oppose par ses qualités à la langue
s'exercent : une culture dominante est celle maternelle. La langue étrangère n'est pas
qui a les moyens d'imposer ses choix et ses la langue de première socialisation, ni, la
préférences comme les goûts adéquats et les première dans l'ordre des appropriations
meilleurs. Elle construit les légitimités, les linguistiques. La proportion entre apprentis
modèles qui sont l'incarnation de la norme. sage et acquisition s'inverse dans son mode
Les langues aussi sont soumises à ce rapport d'appropriation par rapport à ce qui fonde la
de force. En ce moment, sur le plan interna langue maternelle et le critère d'apparte
tional, l'anglais est la langue dominante à nance est lui aussi minoré. Enfin, le degré de
laquelle presque tout le monde se plie. En xénité qu'on lui accorde n-'est pas forcément
France même, l'histoire a, depuis Colbert et à un gage de plus ou moins grande difficulté
travers la Révolution française, imposé le dans le processus d'appropriation.
français comme langue officielle et légitime, Le français est donc une langue étrangère
au détriment des langues régionales qui, ces pour tous ceux qui, ne le reconnaissant pas
temps-d, sont cependant en train d'émerger comme langue maternelle, entrent dans un
à nouveau. processus plus ou moins volontaire d'appro
Une langue dominante cherche à maintenir priation, et pour tous ceux qui, qu'ils le recon
sa domination par l'uniformisation. Au naissent ou non comme langue maternelle,
contraire, les langues dominées visent à se en font l'objet d'un enseignement à des
défendre, en prônant entre autres une diver parleurs non natifs.
sité linguistique qui préserve la variété des C'est la prise de conscience de cette différen
cultures. ciation qui devait donner naissance, dans Jes
>- C ulture, L égitimité . années 1960, aux champs disciplinaires de la
didactique du français langue maternelle et
LANGUE DOMINÉE ■ >- Langue dominante . de celle du français langue étrangère,
s» Lan gu e maternelle , Lan gu e seconde , X énité .
LANGUE ÉTRANGÈRE a Toute langue non
maternelle est une langue étrangère. On peut LANGUE MATERNELLE ■ Employée dans
alors distinguer trois degrés de xénité (ou plusieurs disciplines (dontfa linguistique et la
d'étrangeté) : didactique) et dans le langage courant, la
• la distance matérielle, géographique (par notion de langue maternelle est difficile à
exemple le japonais par rapport au français), définir strictement, à cause de son épaisseur
généralement révélée par l'exotisme des historique, de ses déterminations plurielles èt
de ses connotations étendues. Son emploi le déterminations familiales, sociales, culturelles
plus répandu, dans de nombreuses langues, et politiques. La puissance de l'expression
renvoie à la combinaison de deux séries de langue maternelle se nourrit en particulier
facteurs au moins : l'ordre de l'acquisition et des dimensions affectives que suppose le
l'ordre du contexte. Il s'agirait de dénommer rapport au langage de la relation mère/
ainsi la langue acquise la première par le sujet enfant et, dans le registre ethnosociologique,
parlant dans un contexte où elle est aussi la des problèmes afférents à l'appartenance
langue utilisée au sein de la communication. communautaire et à la construction identitaire
Le caractère spontané, naturel de son usage, dans un processus d'interférences permanentes
l'aisance dans son maniement, apparaissent avec l'histoire de la constitution des langues
parfois comme des traits définitoires de la nationales.
langue maternelle. En didactique des langues, la commodité a
Anthropologiquement rapportée à la figure longtemps consisté à opposer dans une
de la mère dans de très nombreuses cultures dichotomie tranchée langue maternelle et
et particulièrement dans l'aire occidentale, la langue étrangère avant qu'un examen appuyé
langue maternelle ne s'identifie pas nécessai sur des sources historiques, sociolinguistiques
rement à la langue de la mère : c'est que la et développementales, n'invite à une com
langue acquise la première par l'enfant peut plexification du statut des langues et de leur
être celle de la nourrice (substitut de la mère) rôle chez les sujets parlants. L'insistance
mais aussi celle du père, voire une langue désormais mise sur les fonctions de socialisa
tierce dans le cas d'une structure familiale tion, de communication, d'acculturation, de
recomposée ou transplantée. Elle peut relever scolarisation d'une langue donnée, la per
d'un indécidable dans le cas du fonctionne ception de statuts mixtes ou Intermédiaires
ment langagier d'une famille originairement entre les deux pôles maternel et étranger se
bilingue. L'existence d'un vécu plurilingüe traduisant par des dénominations comme
pour le jeune enfant oblige donc à relativiser langue seconde, sont des indices termino
cette notion. Dans sa dimension sociopoli logiques et conceptuels de cette attention à
tique, la langue maternelle assimilée à la langue une complexité masquée par la naturalité des
nationale ou à l'une des langues nationales dénominations reçues. Dès lors qu'elle cherche
doit aussi être pensée en fonction de la réalité à construire sa conceptualisation en impliquant
effective d'espaces plurilingües où elle peut des contextes linguistiques culturels et édu
être langue régionale ou langue d'une com catifs variés, la didactique ne peut que pour
munauté immigrée. Elle peut même être suivre sa déconstruction critique de la langue
conçue, sous l'angle historique, comme une maternelle, ce qui ne saurait s'entendre
langue dédoublée dans la mesure où l'on comme l'exclusion facile d'une dénomination
oppose dès l'Antiquité la langue de première sans doute encombrante mais incontournable
socialisation dans la famille' et la langue de du fait de sa richesse théorique bi-millénaire.
l'école et de l'étude, la première faisant office >■ Langue étrangère, Langue nationale, Langue
de vernaculaire communicatif, la seconde de première, Langue seconde .
référence officielle pour la vie culturelle de la
communauté en question. LANGUE MINORITAIRE ■ On appelle
La complexité du maniement de la dénomi langue minoritaire une langue utilisée par un
nation de langue maternelle amè.ne à lui groupe qui est dans une position de hiérarchie
substituer, dans la communauté scientifique sociale inférieure, ou encore une langue qui a
des appellations supposées plus neutres, un statut politique ou culturel inférieur à celui
langue première ou L1, sans résoudre pour d'une autre langue de la communauté. C'est
autant les difficultés liées à la multiplicité des de l'existence de langue(s) minoritaire(s) au
i
sein d'une même communauté que naissent les LANGUE PREMIÈRE ■ On appelle langue
situations conflictuelles, d'ordre diglossique. première (L1) d'un individu celle qu'il a
>■ D iglossie . acquise en-premier, chronologiquement, au
moment'du développement de sa capacité de
LANGUE M IX T E . >■A lternance co diq ue . langage. «Première» ne signifie donc pas la
plus utile, ni la plus prestigieuse, pas plus que
LANGUE NATIONALE ■ Quand elle n'est « seconde » ne veut dire « secondaire ».
pas officielle, une langue nationale véhicule
des valeurs nationales, d'ordre culturel. Les LANGUE PRIVILÉGIÉE ■ On parle de
langues nationales africaines ont générale langue privilégiée, ou de langue étrangère
ment fait l'objet d'une reconnaissance offi privilégiée, dans les pays où une langue étran
cielle (par décrets relatifs à leur transcription gère a un statut particulier, notamment celui
et à leur orthographe par exemple), sans de première' langue étrangère obligatoire
avoir le caractère de langues officielles (statut dans les programmes scolaires. C'est par
réservé au français en Afrique francophone). exemple le cas du Maroc où le français reste
Toutes les langues africaines n'ont pas encore la première langue étrangère alors que l'arabe
le statut de langues nationales et très peu a naturellement accédé au rang de langue
sont enseignées à l'école. officielle dès le retour à l'indépendance.
À
LANGUE VÉHICULAIRE ■ Une langue véhi un nouveau traitement par l'État français de
culaire est une langue qui dépasse le cadre ses langues et cultures régionales.
de vie d'une communauté linguistique et qui
répond à un besoin social d'intercommunica LANGUE VOISINE ■ Des langues voisines
tion entre groupes éventuellement dotés de sont des langues typologiquement proches,
vernaculaires spécifiques. L'espagnol, l'anglais, apparentées, c'est-à-dire ayant une origine
le français, le créole dans les Caraïbes ou le commune, comme l'italien, le français et
wolof au Sénégal jouent le rôle de langue l'espagnol qui sont toutes les trois des langues
véhiculaire. romanes. Du fait de leur origine commune,
deux langues voisines peuvent présenter des
LANGUE VERNACULAIRE ■ On qualifie zones plus ou moins Importantes de trans
de vernaculaire une langue ou variété telle parence, notamment au plan lexical. Cette
. qu'un dialecte, utilisée au foyer familial, à la similitude peut être à la fois un élément
maison. L'adjectif «vernaculaire» a pu prendre, facilitateur d'apprentissage, mais aussi, dans
dans le passé, un sens péjoratif pour qualifier certains cas, source d'erreurs.
les langues'africaines parfois assimilées à des Fau x -a m is , In terco m préh en sio n .
dialectes, voire à de simples patois.
LATENCE ■ La notion d'apprentissage latent
LANGUES ET CULTURES D'ORIGINE a été développée par les psychologues qui
(LCO) - L'expression désigne, au niveau de contestaient le rôle du renforcement dans
l'école primaire des différents pays européens, l'apprentissage. Elle désigne un apprentissage
un dispositif (non obligatoire) d'enseignement spontané dont les effets ne sont pas immé
particulier, réservé aux enfants issus de l'immi diatement visibles mais qui s'actualisent dans
gration. Par extension, elle renvoie aussi aux une situation propice. L'apprentissage latent
idiomes avec lesquels ces enfants sont censés est proche de l'apprentissage Incident, mou
être en contact au sein de leur famille, même vement également Involontaire et Inconscient.
s'il existe des décalages importants entre les On a soutenu que le lexique d'une langue
langues officielles enseignées et les vernacu étrangère s'apprend de façon latente ou Inci
laires en usage dans les familles migrantes. Cet dente, à travers la lecture.
enseignement peut être dispensé soit pendant
les heures scolaires, soit en dehors de l'école. LECTE ■ Le mot lecte peut être considéré
comme un synonyme de variété linguistique.
LANGUES ET CULTURES RÉGIONALES Les lectes représentent donc le produit du phé
■ On désigne ainsi les langues et cultures nomène de variation qui est constitutive de
historiques territorialisées (le basque, le breton, toute langue. L'origine de la variation peut être
l'occitan, le catalan, etc.) qui sont minoritaires précisée : on parlera ainsi de réglolecte ou de
face à la langue et à la culture françaises. topolecte pour désigner l'origine géogra
Depuis la loi Deixonne (1951) et après plu phique, de sociolecte pour référer aux groupes
sieurs siècles de minoration systématique sociaux, de technolecte pour faire référence à
officielle, et surtout à la suite des décrets un métier ou une activité particulière.
Savary et Bayrou, les langues et cultures >- V ariation .
' régionales ont droit de cité dans l'école de la
République française. Mais leur authentique LECTEUR* 2» A nalphabétisme, C ompréhension ,
d évelop p eriez scolaire est venu des écoles Illettrisme, Lecture , Littératie.
associatives (et militantes) bilingues (Diwans,
Ikastolas, Calandretas, Bressoles). Le rapport LECTURE ■ En didactique des langues, on
Poignant (1998) semble cependant envisager aborde généralement la lecture par trois
voies différentes : le choix des textes à lire, la produire d'autres textes, centons, imitations
nature des activités pédagogiques, et l'accès ou créations originales. On y découvre des
au sens des messages écrits. éléments de civilisation. À cela s'ajoute l'idée
Par tradition, le corpus des textes à lire (avec que la fréquentation plus ou moins assidue
l'aide du maître ou en dehors de la classe) est des grands textes constitue un passage
généralement limité à des extraits regroupés obligé pour la formation des esprits.
dans des anthologies ou des recueils. Certains À côté du choix des textes, la question qui va
auteurs et surtout certains passages ont été lus devenir centrale chez les didacticiëns dans les
et relus : le Télémaque de Fénelon fut utilisé années 1970-1980 est celle de la construc
pour l'enseignement du français dans tous les tion du sens par le lecteur, et ce sous l'in
pays d'Europe pendant plus de deux siècles, fluence probable des recherches concernant
on lisait des fables de La Fontaine ou de la lecture en langue maternelle (notamment
Florian, des scènes de Molière, Mme de Cenlis celles qui portent sur l'illettrisme). Faut-il
et autres. Les textes sont parfois modifiés pour préférer la conception dite ascendante (bas-
les besoins de la pédagogie, selon une pra haut) selon laquelle l'élaboration du sens
tique qui remonte à l'Antiquité, où l'on avait s'effectuerait d'abord par une perception des
déjà, par exemple, des réécritures des oeuvres traces écrites puis par un rapprochement de
de Tite-Live à des fins scolaires. On lit égale ces traces avec des unités déjà mises en
ment des textes non littéraires : vulgarisation mémoire; ou la conception dite descendante
scientifique, textes à caractère historique, vies (haut-bas) selon laquelle les éléments éçrlts
des grands hommes, histoires édifiantes. seraient dès leur perception initiale sous la
Chaque période et chaque pays ont leurs pré dépendance des connaissances stockées par
férences ou leurs obligations dont les pro le lecteur ?
grammes sont le reflet. Mais de façon géné Le débat aura des répercussions sur les straté
rale, le corpus des textes jugés convenables ou gies pédagogiques mises en oeuvre. Il ne s'agit
utiles s'élargit progressivement : introduction plus tant de choisir les meilleurs textes pour
de nouveaux types de documents, formations tel ou tel usage que de trouver lés meilleures
en langue destinées à des professionnels exi façons de développer les compétences de
geant l'usage de textes spécialisés, moindre compréhension : construction progressive du
défiance à l'égard des lectures «interdites», sens d'un texte par repérage d'unités signifi
journaux par exemple, dont la langue a long catives, en allant des plus petites vers les plus
temps été considérée comme médiocre et grandes (morphologie, lexique, syntaxe,
donc indigne de pénétrer dans les classes. phrase); ou, à l'inverse, construction du sens
Tout texte ou presque peut désormais servir par confrontation progressive d'hypothèses
de support à l'apprentissage. que le lecteur se fait du contenu d'un texte
Les activités pratiquées sont diverses : elles avec les informations du, texte en question.
visent essentiellement le développement de Les modèles interactifs tenteront d'unifier
la connaissance de la langue étrangère en les diverses orientations avec l'idée que la
tant que telle. On fait de l'explication littérale compréhension d'un texte est un double
des mots; on traduit les textes, on les mémo processus d'intégration d'informations et de
rise, on les récite à haute voix, on les utilise confrontation de ces informations avec les
comme point d'appui pour l'entrainement connaissances générales du lecteur, qu'elle
à la prononciation. On les prend comme dépend donc autant de la cohérence du
réservoirs de formes et donc comme base texte que de sa plausibilité par rapport à
d'observation du fonctionnement de la l'expérience préalable du sujet.
langue et prétextes à exercices de langue. Ils Dans cette optique, les'activités de lecture
sont source de citations lorsqu'il s'agit de ont aussi pour fonction de restaurer, chez le
•W '- 'I
>- C o g n i t i v i s m e , P s y c h o l o g i e .
>- C o g n i t i v i s m e , M é c a n i s m e .
d'autres s'attirent naturellement (les méthodes et les exercices structuraux, et le noyau dur
répétitive, imitative et orale, par exemple), de la méthodologie directe dans les activités
d'autres enfin sont privilégiées à tel ou tel de passage des dialogues au style indirect
moment parce que le principe correspon et au récit, de description des images, de
dant se trouve en position dominante : en conversation sur les personnages et les situa
didactique scolaire, par exemple, la plupart tions des dialogues.
des formateurs conseillent actuellement aux >- A pproche C ommunicative , M éthodologie, P ro
enseignants débutants de ne pas faire eux- cédé , T ech n iq ue .
mêmes ce que les apprenants pourraient
faire (priorité à la méthode active), de ne pas MÉTHODE PAR LE MOUVEMENT ■
utiliser ou faire utiliser la langue source si >■ A pprentissage par la réaction physique totale.
METHODE SILENCIEUSE 166
chercheurs, concepteurs de matériels didac supposer être suivie dans les pratiques de
tiques et enseignants s'intéressant à des classe en fonction de la tradition et de la for
publics et contextes variés, de sorte qu'elles mation méthodologiques dominantes parmi
se sont complexifiées et fragilisées en tant les enseignants et les apprenants, ainsi que
que systèmes en même temps qu'elles se de leur adaptation à leur environnement de
sont généralisées. travail).
Si l'on adopte cette définition (destinée à >■ A p p r o c h e c o m m u n ic a t i v e , A u d i o -o r a l , A u d i o
faire un tri aussi nécessaire qu'empirique), on v is u e l , D ir e c t , M é t h o d e .
admettra que ne méritent historiquement
en France l'appellation de «méthodologie» MÉTHODOLOGIES NON CONVENTION
que la méthodologie traditionnelle dite de NELLES ■ Regroupées sous les termes huma
« grammaire-traduction » du xixe siècle, la mé nistic approaches en anglais ou Alternative
thodologie directe des années 1900-1910, Methoden en allemand, les méthodes dites
la méthodologie audio-orale américaine non conventionnelles correspondent à des
des années 1950-1960 et .la méthodologie projets de formation faisant souvent appel à
audiovisuelle des années 1960-1970; que la une vision holiste de l'apprenant. S'opposant
« méthode Gouin » des années 1880 n'a à des approches considérées comme trop
jamais été une méthodologie, que la «sug- rationalistes de l'enseignement et de l'appren
gestopédie», le « silent woy» et autres tissage, ces méthodes préconisent fréquem
constructions méthodologiques récentes ment de solliciter le potentiel créatif ou
dites « non conventionnelles » n'ont de toute Imaginatif des apprenants. On évoque ainsi
évidence pas les moyens d'atteindre ce statut; l'hémisphère cérébral droit considéré comme
enfin qu'il existe deux cas de figure excep le siège des émotions et de la créativité, en
tionnels, celui de la «méthodologie active» l'opposant à l'hémisphère gauche, siège des
dans la didactique scolaire des années 1920- capacités analytiques. Il s'agit donc d'envi
1960, parce qu'elle s'est voulue d'emblée sager l'apprenant comme un tout (du grec
à la fois cohérente et éclectique, et celui holon) et non simplement comme une
de I'«approche communicative» des années machine à apprendre raisonnante. Pour com
1970-1980, parce qu'elle s'est voulue d'em pléter cette dimension holiste, certaines
blée à la fois cohérente et ouverte. méthodes introduisent délibérément une
Dans ce second sens, par opposition au mot sollicitation du corps par le mouvement
«méthode» qui correspond à une unité mini (apprentissage par la réaction physique totale,
male de cohérence concernant les manières approche relationnelle) ou la relaxation (sug-
de faire en didactique des langues, la « métho gestopédie). Ces méthodes, selon leurs
dologie» peut être définie comme l'unité concepteurs, veulent placer l'apprenant au
maximale correspondante. En tant que telle, centre du dispositif d'enseignement. Les
elle est forcément très dépendante des diffé méthodes non conventionnelles présentent
rents acteurs qui la mettent en œuvre dans l'Intérêt, grâce aux choix effectués explicite
leurs environnements concrets. De sorte que ment par leurs concepteurs, d'éclairer cer
dans l'analyse méthodologique d'un matériel taines zones de la didactique des langues
didactique, il est sinon aisé du moins indis moins fréquemment explorées : la relation
pensable de distinguer au moins entre la graphie/son et l'importance du système pho
méthodologie de référence (celle dont les nologique (méthode silencieuse), le recours
auteurs se réclament), la méthodologie de systématique à la langue maternelle (suggesto-
conception (celle qu'ils ont effectivement pédie), la prééminence de la compréhension
mise en œuvre) et la méthodologie d'utilisa orale (apprentissage par la réaction physique
tion (celle que l'on peut raisonnablement totale), le rôle du groupe (méthode commu
MICRO-ENSEIGNEMENT 16«
nautaire). L'origine non linguistique de plu les années 1970, les tenants du micro-ensei
sieurs concepteurs de méthodes non conven gnement, notamment en didactique des
tionnelles peut expliquer en partie ces préoc langues, ont été enclins à enregistrer des
cupations et leur relative liberté conceptuelle : séquences plus vraies et plus longues et à pri
par exemple Lozanov, psychiatre, pour la sug- vilégier la dimension du visionnage auto
gestopédie; Gattegno, mathématicien, pour la critique, y compris en groupe, plutôt que la
méthode silencieuse; Curren et Krashen, psy micro-leçon. Ce qui revenait à faire de la
chologues, pour, respectivement, la méthode vidéo un outil parmi d'autres pour analyser
communautaire et l'approche naturelle. des prestations pédagogiques en grandeur
>■ A p p r e n t i s s a g e c o m m u n a u t a i r e , A p p r e n t i s s a g e nature, une sorte de «grille d'observation»
PAR LA RÉACTION PHYSIQUE TOTALE, APPROCHE RELA sui generis, observable à loisir. Les personnes
TIONNELLE, M é t h o d e s il e n c ie u s e , S u g g e s t o p é d ie . en formation ont dû dès lors réfléchir davan
tage aux aspects à enregistrer, ainsi qu'à leur
MICRO-ENSEIGNEMENT ■ Cette méthode, technique d.'enregistrement, la prise de vue
venue des Etats-Unis et mettant en œuvre les n'étant par définition pas neutre.
procédés de l'enregistrement vidéo et de >■ AUTOSCORIE o
l'autoscopie, est utilisée en formation initiale
ou continue des enseignants. Elle consiste MILIEU ■ On oppose l'appropriation des
à n'enregistrer que de très courtes séquences langues en milieu non naturel (au sein d'une
(micro-leçons) portant sur des micro-aptitudes institution organisée vers cet apprentissage,
(en anglais teaching skills) et se déroulant comme l'école) de l'appropriation en milieu
devant des groupes restreints d'élèves (micro naturel (la famille pour la langue maternelle,
classes). La séance standard de micro-ensei l'environnement social pour un étranger
gnement peut se dérouler en quatre phases : migrant). En principe, la psycholinguistique
• une première micro-leçon d'essai et son étudie prioritairement les phénomènes d'ac
visionnement autocritique par le prestataire quisition propres au milieu naturel, alors que
en présence ou non du formateur selon leur la didactique des langues se consacre essen
décision ; tiellement à l'apprentissage mis en place en
• une deuxième micro-leçon destinée à corri milieu non naturel. Mais les deux types de
ger ce qui n'a pas été jugé satisfaisant; situations ne sont pas étanches (par exemple
• un dernier visionnement, éventuellement apprentissage d'une langue seconde, cours
avec l'ensemble du groupe de formation si le en immersion, utilisation du milieu naturel en
prestataire y consent. cours d'apprentissage d'une langue étrangère).
D'autres essais sont possibles avec ou sans Les deux disciplines collaborent car l'étude
modification des contenus enseignés ou des des apprentissages et des acquisitions montre
aptitudes exercées. L'inspiration skinnerienne qu'il existe des opérations similaires dans cha
de la méthode est évidente aussi bien dans cune des deux situations
le découpage très analytique de l'acte péda >> A c q u i s i t i o n , E x o l in g u e , G u id a g e , H étéro -
De nombreux projets concernant les langues communication (ou mieux, d'une collabo
utilisent les différents canaux de communi ration) à distance entre apprenants semblent
cation. qu'offre le réseau Internet, qu'il être les suivantes : existence d'un projet
s'agisse d'écrit synchrone (en anglais chat), aux finalités à la fois claires et précises, enga
asynchrone (courriel, forums), voire, plus rare gement et savoir-faire d'enseignants-anima
ment, de son synchrone ou de visioconférence. teurs, intérêt du scénario pédagogique, croise
La plupart de ces projets sont documentés ment judicieux du dispositif technique avec
sur la toile et utilisent celle-ci pour publier les les tâches qu'il permet.
réalisations. Les conditions de réussite d'une >• Interactivité, T âche , TIC-TICE.
NATIF ■ »- L o c u t e u r n a t if . fonctionnement cognitif du cerveau humain
sain : imagerie tomographique aux rayons X ou.
NATUREL ■ >■A pprentissage, M ilieu . scanner, imagerie par résonance magnétiqu.e.
Cette nouvelle alliance entre la psychologie et
NEUROSCIENCES ■ On appelle neuro l'imagerie cérébrale est féconde dans tous les
sciences l'ensemble des recherches et des domaines de la cognition, de la perception aux
connaissances portant sur le système ner activités logicomathématiques, y compris sur
veux, et dont l'objectif est de localiser les fonc les thématiques de l'émotion, de la conscience,
tions cérébrales et de mettre en évidence des apprentissages et des dysfonctionnements
l'organisation et le fonctionnement du cerveau cognitifs liés aux maladies mentales."''
jusqu'à la compréhension de ses propriétés >• C o g n it io n .
fonctionnelles les plus Intégrées, les fonctions
cognitives. Les neurosciences s'appuient sur NIVEAU ■ La notion de niveau est générale
les découvertes et les méthodes de la géné ment utilisée, soit comme critère dè définition'
tique et de la biologie moléculaire, et elles d'enseignements et apprentissages de langue,
ont connu un très grand développement soit comme critère de classement des appre
dans la seconde moitié du xxe siècle : neuro nants.
logie, neuroanatomie, neurobiologie, neuro S'agissant de la définition d'enseignements
physiologie, neurochimie, neuro-endocrino et apprentissages, et, partant, des . matériels
logie, neuropathologie... Des sciences qui leur servent de supports, les niveaux
nouvelles se sont développées à l'interface débutant, intermédiaire, avancé - niveau 1,
entre les neurosciences et d'autres sciences niveau 2, niveau 3 - délimitent les étapes
humaines : neurolinguistique, neuropsycho d'enseignement/apprentissage linéairement
logie, neuropsychiatrie, neuropsycholinguis- ordonnées à parcourir pour arriver au terme:
lique... La neuropsychologie en particulier a de tout apprentissage de langue. À chaque
d'abord étudié le dysfonctionnement cogni étape correspondent des objectifs et dés conte
tif et sa relation avec des lésions cérébrales nus d'apprentissage formant un ensemble
basée sur des Images anatomiques. Les tech que tout apprenant doit maîtriser avant d'ac
nologies modernes, surtout l'avènement de céder à l'étape suivante.. ...
l'électronique et de l'informatique, ont rendu Cette utilisation de la notion de niveau présup
possible l'imagerie qui permet d'observer le pose alors que les connaissances et capacités.
175 NIVEAU
à acquérir sont les mêmes pour tous les par tous et non un enseignement diversifié et
apprenants. Elle n'est donc pas compatible centré sur l'apprenant;
avec l'approche communicative de l'ensel- 2. l'apprentissage est un comportement unifié,
gnement/apprentlssage des langues, ni avec indépendant des caractéristiques Individuelles
la notion de centration sur l'apprenant, qui des apprenants, de leurs styles d'apprentissage,
Impliquent une forte personnalisation des et des conditions spécifiques dans lesquelles Ils
objectifs et contenus d'apprentissage liée aux apprennent (disponibilité, moyens), et non un
besoins/attentes de compétence langagière comportement individualisé;
de ceux qui se lancent dans un apprentissage 3. l'acquisition est un processus d'accumu
de langue : le futur guide de groupes de lation linéaire de fractions de connaissances
touristes français est loin 'd'avoir les mêmes et non un processus cognitif, non cumulatif
préoccupations de compétence langagière et non linéaire de construction de savoirs et
que l'informaticien japonais homme par son de savoir-faire.
entreprise dans sa filiale française. Elle exige, Utilisée comme critère de classement des
d'autre part, que les capacités à acquérir apprenants, la notion de niveau représente
soient organisées selon une progression qui une synthèse d'informations concernant leur
permette leur découpage en « tranches » suc apprentissage et leurs acquisitions. Le niveau
cessives. Elle implique donc que soient définis attribué à un apprenant (débutant, faux-débu
des critères d'organisation fiables et stables. tant, avancé, faible, moyen, fort), déterminé de
Certains auteurs de matégejs préconisent le manière plus ou moins empirique ou à partir
critère de simpliclté/complexité, d'autres des résultats obtenus à des tests dits de niveau
celui de la fréquence d'utilisation, d'autres servant typiquement à répartir les apprenants
encore celui de l'utilité/urgerice; ou de la en groupes homogènes, est une mesure glo
nécessité (les célèbres « bases» qui condition bale qui le situe en tant qu'apprenant, au
neraient toutes les acquisitions ultérieures), regard de l'enseignement/apprentlssage (son
ou tout simplement du bon sens, qui brasse niveau détermine le niveau du cours ou des
tous les autres critères en proportions aléa matériels dont il pourra bénéficier), mais éga
toires et fait Intervenir de surcroît celui de lement, par extrapolation, en tant qu'usager
quantité (tant de mots, règles de grammaire, de la langue apprise (Indication d'un degré de
actes de parole par nlveair)< • compétence). C'est ainsi que l'apprenant
Elle présuppose également que les acquisitions classé dans un groupe de niveau Intermédiaire,
réalisées par les apprenants, se conforment à par exemple, sera également considéré, et se
la progression adoptée : les acquisitions du considérera, comme un apprenant qui ne maî
niveau intermédiaire doivent se faire Impéra trise que moyennement la langue apprise.
tivement après celles du niveau débutant et Cette utilisation de la notion de niveau est
avant celles du niveau avancé, au prix parfois fortement sujette à caution, pour plusieurs
de longues séances de révision, voire de raisons.
« redoublements ». 1. Le niveau attribué est parfois fondé sur des
D'une manière plus générale, l'utilisation de Informations obtenues à partir de critères
la notion de niveau comme critère de défini imprécis : tel apprenant se considère comme
tion d'enselgnements/apprentlssages et de débutant parce qu'il n'a jamais suivi de cours
matériels Implique l'adhésion à une théorie de langue, tel autre parce qu'il estime n'avoir
didactique dans laquelle : rien acquis dans les cours qu'il a suivis, ou
1. l'enseignement est un enseignement à avoir tout oublié.
l'unisson, centré sur des contenus identiques 2. Lorsque le niveau est déterminé sur des
pour tous, appris au même rythme par tous, critères précis, lesquels utilise-t-on parmi tous
fractionnés en étapes successives parcourues les critères possibles : la quantité de connais-
[NJlVtAU U t LAINCiUt I /O
sances acquises, et, dans ce cas, de quelles l'Europe et notamment de la réflexion sur des
connaissances (lexicales, grammaticales, dis systèmes d'unités capitalisables que la notion
cursives, communicatives, etc.)? La qualité de niveau-seuil a vu le jour. Elle réfère à un
des performances, mais de quelles perfor objectif d'apprentissage considéré comme
mances (compréhension, expression, à l'oral, «seuij» fonctionnel, situé au-delà d'un
à l'écrit, etc.), et quelle qualité (correction, simple niveau de «survie» et permettant à
appropriation, aisance, intelligibilité, etc.) ? un sujet autonome une communication relati
Mais la principale raison, rédhibitoire, est que vement personnalisée en langue étrangère.
l'évaluation en termes d'un niveau global Passé ce rîiveau, les visées d'apprentissage
conduit à réduire une appréciation multidi peuvent se diversifier.
mensionnelle à une «m oyenne» unique et Le nom de niveau-seuil a été donné à l'outil
implique par là même que l'apprenant éva de référence pour la définition et la détermi
lué est homogène du point de vue de ses nation de premiers objectifs et de contenus
compétences/connaissances. fonctionnels dans l'apprentissage d'une langue
1. Un résultat unique fondé sur des apprécia étrangère .et, par extension, au niveau de
tions divergentes n'a pas de signification autre compétence correspondant à l'atteinte de
qu'arithmétique et résulte en une évaluation tels objectifs. Depuis 1975, date de parution
erronée : quelle signification et quelle valeur du Threshold Level pour l'anglais, des
donner à une indication de niveau établie à niveaux-seuils ont ainsi été élaborés pour un
partir de résultats satisfaisants à l'écrit mais grand nombre de langues européennes. Pour
insuffisants à l'oral, ou bons en grammaire le français, Un niveau-seuil a été produit en
mais mauvais en vocabulaire, ou positifs en 1976.
compréhension mais négatifs en expression? Les niveaux-seuils ont été élaborés selon le
2. L'observation ponctuelle et longitudinale modèle dit notionnel-fonctlonnel, initiale
des apprenants aboutit immanquablement à ment proposé'par D. Wilkins et en relation au
la constatation que l'état et l'évolution de concept de -besoins de communication
leurs compétences/connaissances sont toujours (Richterich et-Chancerel, 1977). La démarche
hétérogènes : typiquement, leurs performances consiste à déterminer ce que les individus ou
en compréhension orale sont nettement groupes considérés devront être capables de
supérieures à leurs performances en expres faire, Jangaglèrement, dans les situations aux
sion orale; leurs connaissances écrites sont quelles ils seront participants. Cette capacité
supérieures à leurs connaissances orales; ils est spécifiée en termes de catégories notion
« se débrouillent » parfaitement dans certaines nelles (notions générales et notions spéci
situations de la vie courante mais sont inca fiques) et fonctionnelles (actes de parole).
pables de faire face dans d'autres (situations Ces catégories translinguistiques sont ensuite,
conflictuelles, par exemple). pour la langue considérée, actualisées par
Au total, il serait souhaitable de remplacer des formes linguistiques courantes. À la diffé
cette évaluation en niveaux par une évalua rence d'outils antérieurs comme le français
tion analytique faisant apparaître les profils fondamental, les niveaux-seuils ne résultent
de compétence/connaissance des apprenants. pas d'enquêtes linguistiques, mais ils répon
>• A p p r o c h e c o m m u n ic a t i v e , C e n t r a t io n s u r l ' a p dent à un modèle commun qui autorise des
pren an t. comparaisons de langue à langue.
Les niveaux-seuils ont donné lieu à mentions
NIVEAU DE LANGUE ■ >■ V a r i a t io n . et usages multiples dans divers programmes
scolaires, maquels et méthodes de langues,
NIVEAU-SEUIL ■ C'est dans le cadre des tests et certifications. Ils constituent aussi un
projets «Langues vivantes» du Conseil de moyen dévalorisation symbolique pour des
I/ /
langues de moindre diffusion, qui disposent tème didactique, c'est-à-dire l'ensemble des
ainsi çi-e descriptions analogues à celles des institutions et des acteurs qui accompagnent
«grandes» langues européennes. Au fil des l'enseignant dans son activité professionnelle,
années, des variations ont été enregistrées en définissant en amont les programmes
dans la mise en œuvre du modèle général. qu'il doit suivre, en élaborant les manuels
Dès l'origine, les choix opérés pour Un qu'il va utiliser, et en lui donnant pour cible
niveau-seuil diffèrent sur bien des points de les épreuves d'examen que ses élèves doivent
ceux qui ont été retenus pour The Threshold réussir. Les besoins en langue des apprenants
Level. Ce dernier a d'ailleurs donné lieu à une sont donc largement interprétés par cette
nouvelle version en 1990. Pour The Threshold instance régulatrice de la demande langagière
Level et Un niveau-seuil, des adaptations en termes d'outils et de procédures didac
scolaires ont' été éditées par le Conseil de tiques qu'elle met à la disposition de l'ensei
l'Europe. gnant (manuels, méthodes, méthodologie,
Le niveau-seuil a été resitué dans des éche etc.).
lonnements de plusieurs niveaux, comme La noosphère est donc particulièrement dense
ceux que propose le Cadre européen com dans le cas de l'enseignement au sein d'insti
mun de référence pour les langues. tutions éducatives officielles (programmes et
>■ Évaluation . examens nationaux), moins dans le cas d'ins
titutions plus indépendantes. Elle comprend
NON-DIRECTIVITÉ ■ Le terme « non direc aussi bien les corps d'inspection que ceux de
tif» vient d-',une. démarche d'entretien, élabo formateurs, aussi bien les maisons d'édition
rée par Cari Rodgers, et visant à rester centré spécialisées que les associations de spécia
sur l'interlocuteur. Selon lui, le point de vue listes et leurs revues professionnelles.
non directif permet une certaine indépen
dance psychologique à l'individu en même NORMATIF a L'adjectif «normatif» corres
temps que le maintien de son intégrité psy pond au substantif « norme » dans son accep
chique.' Utilisée en psychologie et en sciences tion la plus étroite, c'est-à-dire lorsqu'il définit,
humaines, cette technique d'entretien a eu dans une perspective toujours prescriptive,
des répercussions en didactique. Dans une des modèles et lorsqu'il hiérarchise des
perspective non directive de l'apprentissage, usages, à partir de la description des pratiques
l'enseignant est’ centré sur la classe et sur d'une élite censée représenter la norme.
l'apprenant, à l'écoute de ses besoins, de ses Normatif s'oppose alors à «normal» qui
représentations et de ses valeurs. Le savoir est désigne tout usage conforme aux pratiques
conçu comme complexe et non linéaire et il du plus grand nombre. Mais le normatif (qui
s'agit de le construire en lui donnant du sens. concerne les règles) et le normal (qui concerne
L'approche non directive a favorisé le déve l'usage) peuvent se rejoindre au sein d'une
loppement de notions essentielles comme norme définie par le respect de l'usage du
l'interaction, l'écoute, la négociation du sens, plus grand nombre érigé alors en modèle.
la réciprocité, l'autonomie, la confiance en la
capacité d'apprentissage d'un individu et le NORME ■ Fondé sur la critique des présup
respect de l'apprenant. posés du structuralisme réduisant la langue à
»■ D ir e c t iv it é . un objet homogène, sur la prise en compte
des conditions de production historique et
NOOSPHÈRE ■ Le concept de noosphère, sociale du discours et sur la réintroduction du
élaboré'par Yves Chevallard (1985) dans le sujet énonciateur dans la langue, le dévelop
cadre de la didactique des mathématiques, pement de la sociolinguistique a remis à
désigne l'environnement immédiat du sys l'honneur la notion de norme en la débarras
NOTATION 17.8
d'un barème critérié et pondéré), standar munication (Hymes et Gumpertz, 1972) qui
disée ou mécanique (par exemple par scanner, domine encore aujourd'hui la didactique du
donc objective). FLE.
>■ B a r è m e , D o c i m o l o g i e , É v a l u a t io n . Parallèlement à ces apports non linguistiques
(philosophiques, anthropologiques, sociolo
NOTE« > B a r è m e , D o c i m o l o g i e , É v a l u a t io n , giques, etc.) nord-américains se développent
N o t a t io n . en France, à partir des travaux de Benveniste
qui fondent la théorie de l'énonciation (1966),
NOTIONNEL ■ L'adjectif notionnel est relatif les notions (fondamentales dans tout dis
à des notions ou concepts qu'un apprenant cours) de la personne (moi), de l'espace (ici)
doit s'approprier dans des situations de com et du temps (maintenant). Ces notions
munication multiples. seront actualisées dans toutes les méthodes
Dans la décennie 1970-80, l'approche dite de langue au double niveau des structures
fonctionnelle-notionnelle, contemporaine du linguistiques et des conditions langagières en
niveau-seuil, renvoie à un principe d'organi contexte, conformément aux objectifs d'ap
sation des programmes d'apprentissage des prentissage définis en fonction des publics
langues vivantes pour des adultes, où la prio spécifiques d'apprenants.
rité est donnée à la valeur communicative Le terme même de notion semble avoir
des éléments du langage' plutôt qu'à leur disparu au bénéfice d'actes, contexte, inter
valeur grammaticale et formelle. prétation, concepts qui se sont en revanche
L'analyse des besoins langagiers. permet largement imposés en sciences du langage. II
de déterminer ce qui est nécessaire aux pourrait toutefois retrouver un regain de
apprenants en termes de fonctions du lan vigueur dans les approches cognitives actu
gage et d'actes de paroles, et les notions elles, centrées sur le langage en général et
générales et spécifiques que l'apprenant l'acquisition en particulier. Ce retour à la
devra maîtriser. cognition privilégie en effet l'étude des
Cette approche dite fonctionnelle-notionnelle mécanismes inférentiels qui permettent aux
s'inscrit dans la perspective 'pragmatique locuteurs d'interpréter des énoncés et de
ouverte par la philosophie du iangage d'Austin comprendre les actes qu'ils accomplissent en
puis Searle et l'émergence de la sociolinguis contexte.
tique et du concept de compétence;de com >• F o n c t i o n n e l , N iv e a u -s e u i l .
OBJECTIF ■ On appelle objectif ce à quoi demande, des préoccupations majeures des
on tente de parvenir, le résultat qu'on se pro didacticiens du français langue étrangère. En
pose d'obtenir par des moyens appropriés. fonction des publics et des demandes institu
La notion d'objectif implique que l'on fixe en tionnelles et sociales, on fixe un ou des
même temps les modalités de mesure de son objectifs (par exemple : que les apprenants
degré d'atteinte. On ne confondra donc pas réussissent les unités A2 et A3 du DELF, que
objectif avec des notions qui pourraient les apprenants.' puissent comprendre une
paraître quasi synonymes comme celles de documentation professionnelle dans un
but, de finalité ou d'intention. En didactique domaine paçtiçulier du français). Signe de
des langues, l'objectif est le résultat idéal de l'importance de la notion, apparait à la fin
l'enseignement et de l'apprentissage. La des années 1970 l'appellation «français sur
notion d'objectif est très liée aux moyens mis objectifs spécifiques» (de l'anglais french on
en place pour sa réalisation : stratégies, types spécifie purposes), qui supplante encore les
de méthodes, contenus d'enseignement, autres appellations utilisées comme français
activités pédagogiques, progression, système de spécialité, français des affaires, langue du
d'évaluation, etc. On distingue en général droit, ,etc. On met l'accent sur le fait que les
deux types d'objectifs : les objectifs globaux et objectifs d'apprentissage sont différents de
les sous-objectifs séquentiels, comme des ceux du français général, le but final étant la
tâches à accomplir pour réaliser à la fin l'ob maîtrise de ’ta1 langue française dans un
jectif global. contexte professionnel.
Bloom et ses collaborateurs ont proposé >■ B esoin , D emande , F rançais sur objectifs spé
voit par exemple les préférences comme des de formation. Par exemple, une grille d'obser
objets, c'est-à-dire comme de l'extérieur. vation de l'enseignant tiendra compte du
Objectiver une opinion, c'est donc la rendre temps de parole qu'il s'attribue, de la circu
identiquement identifiable par tout un cha lation de la parole dans la classe, de la
cun. Cela ne signifie pas qu'objectiver une formulation de ses consignes, de son ques
pratique sociale suffise à définir celle-ci. tionnement, de sa manière de corriger ou
Simplement, mais c'est décisif, elle permet d'évaluer les productions des apprenants, de
d'agir sur elle, y compris collectivement. sa façon d'utiliser le tableau, de la qualité de
son écoute, de sa façon d'expliquer le
OBJECTIVER'* *- O bjectivation . lexique, la grammaire et la phonétique, du
poids de la culture dans son cours.
OBSERVATION ■ L'observation est une > G rille.
technique de recherche développée par les
sciences .expérimentales, de type psycholo OBSERVATION PARTICIPANTE ■ Point
gique, anthropologique ou social, pour de départ de la recherche, l'observation par
démontrer et étayer la pertinence de leurs ticipante permet, avec le temps, la réflexion
travaux. et des lectures scientifiques parallèles, de
Depuis les anthropologues du début du constituer un corpus sur lequel le chercheur
xxe siècle (Bronislaw Malinowski), l'observa s'appuie pour ses démonstrations. Le plus
tion expérimentale est sortie des laboratoires souvent, celui-ci extrait les axes dominants
pour devenir une observation participante de son travail de son journal ethnogra
sur le terrain, c'est-à-dire une observation où phique. Mais il peut à l'inverse partir de
l'observateur vit la réalité de ses observés, quelques grandes lignes de recherche qu'il a
tout en tenant un journal de ce vécu. Cette construites par hypothèses et qui seront oui
technique s'est largement développée dans ou non confirmées au cours de ses observa
les sciences sociales sous le nom de journal tions de terrain. La position de l'observateur
ethnographique. Cependant la forme clas participant a été fortement critiquée, parce
sique d'observation indiquée ci-dessus garde que trop subjective : tout en pratiquant lui-
sa pleine validité. même aussi cette technique devenue indis
>■ O b s e r v a t io n p a r t ic ip a n t e . pensable même si elle est parfois peu fiable,
Labov parle du « paradoxe de l'observateur ».
OBSERVATION DE CLASSE ■ L'obser Mais, en se référant à Weber et à Shütz sur
vation de classe est une technique qui se tout, la plupart des chercheurs adoptent en
pratique régulièrement, dans les cursus de matière d'observation la position appelée
formation d'enseignants, pour comprendre réciprocité des perspectives, qui implique
ce qui se passe exactement dans une situation un double regard entre l'observateur et
réelle d'enseignement et d'apprentissage l'observé, et limite donc quelque peu la sub
d'une langue et de sa culture. L'observation jectivité.
peut être limitée soit aux manières d'être et
de faire de l'enseignant, soit aux manières OFFRE ■ L'offre et la demande sont deux
d'être et de faire des apprenants, mais peut composantes du concept de marché. Au sens
également porter sur les interactions entre économique et académique, le marché est le
enseignant et enseignés. lieu de rencontre (éventuellement abstrait)
Pour chaque observation de classe, un objec où les offres des vendeurs rencontrent les
tif est fixé et une grille d'observation est dres demandes des acheteurs qui s'ajustent à un
sée. Cette grille peut cibler différents critères certain prix. Le marché est donc une façon
en fonction de la recherche ou de l'objectif de confronter offre et demande afin de réali-
ORAL 1 82
ceptabilité telles que l'utilisateur de la langue • les logogrammes, qui constituent des
sera considéré comme n'ayant pas d'accent « figures de mots », dans lesquelles la graphie
particulier, qu'on ne parviendra à le situer ni ne fait qu'un avec le mot. Ces logogrammes
socialement ni géographiquement. ont un rôle sémantique dans la mesure où ils
»■ P h o n é t i q u e . permettent de distinguer des homophones
(ces/ses, cahot/chaos). Ces distinctions sont
ORTHOGRAPHE ■ Comme les autres lan réalisées parle moyen de lettres muettes ou
gues romanes, la langue française a constitué «étymologiques» (hôte!faute!). À noter toute
son orthographe à partir de l'alphabet latin. À fois que toutes les lettres « historiques » ou
ces lettres latines sont venus s'ajouter, à «étymologiques» ne présentent pas une valeur
diverses époques, des signes diacritiques et des distinctive : certaines ne jouent aucun rôle
lettres nouvelles destinées à marquer des dis dans le système graphique français et elles ne
tinctions ignorées du latin. De plus, le déve subsistent que comme des vestiges : tel est
loppement historique de l'écriture du français le cas pour les consonnes doubles (année,
est à l'origine de sa relative indépendance : comme), des lettres latines (doigt, digitum), de
cette écriture en est venue à noter directement lettres grecques (th purement étymologique
des informations grammaticales et séman comme dans' théâtre).
tiques. C'est pourquoi, comme le préconisent > - G raphème, ‘G raphie, I déogram m e .
les linguistes contemporains, il faut aborder
l'orthographe française comme un système ORTHOPHONIE ■ L'orthophonie est une
composite : écriture alphabétique transcrivant discipline thérapeutique qui a pour objectif
les sons du français, et écriture idéographique essentiel la rééducation du langage oral et
codant le signifié. Ce système apparait sous- écrit grâce à des techniques appropriées.
tendu par un certain nombre de principes : Les troubles du langage oral sont essentielle
principe phonéticographique, principe mor ment : le retard de langage, les troubles
phologique, principe étymologique, principe d'articulation; Jes troubles de type assimila-
historique, principe de différenciation. Ce sys toire affectant les phonèmes en séquence, la
tème complexe est à mettre en rapport selon dysphasie ou difficulté à acquérir le langage
Nina Catach avec trois sortes d'unités lin oral, l'aphasie ou trouble acquis du langage
guistiques : le phonème, le morphème et le oral, les troubles de la voix parlée ou chantée,
lexème. On distinguera donc trois zones la dysarthrie ou trouble de la gesticulation
constitutives du système graphique français articulatoire, la difficulté à acquérir le langage
correspondant à chaque type d'unité : oral dans les cas de surdité, d'infirmité motrice
• les phonogrammes, qui notent directement cérébrale, d'autisme ou de déficience intel
les phonèmes. Ces phonogrammes sont de lectuelle... L'orthophoniste rééduque égale
plusieurs sortes : lettre simple, quand une ment en voix'œsophagienne en cas d'ablation
lettre correspond à un son (à = [a]); lettre du larynx et prend en charge les troubles de
simple à signe auxiliaire (cédille souscrite à c : la communifcation liés au vieillissement ou
ça) ; digramme, groupe de deux lettres cor aux maladies dégénératives.
respondant à un phonème (ou pour [u] dans Les troubles concernant l'acquisition du code
loup)', trigramme, groupe de trois lettres écrit-sont : la dyslexie, la dysorthographie et
notant un phonème (-Ile pour [j] dans fille); la dysgraphie ou trouble du geste d'écriture.
• les morphogrammes, qui sont des marques Les troubles aphasiques concernent également
morphologiques, généralement des marques l'écrit.
finales non prononcées, sauf en cas de liaison L'orthophoniste exerce également des fonc
de genre (petit/petite) ou de nombre (petit/ tions qui s'apparentent à la kinésithérapie pour
petits, il chante/ils chantent) ; tous les muscles de la zone orofaciale : troubles
IBt> Ü K IH U m U N It
compréhension d'un énoncé ¡mpfiqueen effet Dans un deuxième temps l'analyse de dis
qu'on sache lui faire correspondre d'autres cours (authentiques) écrits ou oraux a redonné
énoncés ayant la même signification, autre une place scientifique à l'étude de la parole.
ment dit faire une traduction intralinguistique. >■ D i s c o u r s .
première génération élaborés aux États-Unis mçthode, tandis que pédagogie «différenciée»,
pour enseigner les langues aux corps expédi «institutionnelle» ou «par objectifs» se place
tionnaires de la Deuxième Guerre mondiale dans celui de la théorie.
(le mot drill évoque les exercices militaires Plusieurs auteurs mettent au centre de cet
effectués dans les casernes). ensemble de significations la relation entre
>■ E x e r c ic e s s t r u c t u r a u x , L in g u is t i q u e a p p l iq u é e , enseignant et enseigné, retournant ainsi au
Structure. sens étymologique. A. Prost (1985) voit dans
la pédagogie' des savoirs positifs concernant
PÉDAGOGIE ■ De son étymologie grecque les études, c'est-à-dire la façon pour l'ensei
signifiant «le fait de conduire l'enfant à gnant de permettre aux élèves d'apprendre.
l'école » puis de le diriger, au sens éducatif du Plus largement, le modèle de R. Legendre
mot, le terme actuel s'est considérablement (1988) appelle «relations pédagogiques» les
éloigné pour prendre des valeurs d'extension relations entre sujet en position d'apprentis
diverse, parmi lesquelles on peut distinguer sage, objet de l'apprentissage et agent (ensei-
quatre niveaux principaux de signification. gnarit par exemple).
1. Dans la vie quotidienne, la pédagogie est La pédagogie a peu à peu tenté de se consti
la caractéristique de celui qui est pédagogue, tuer commejcience. La pensée pédagogique
qu'il soit enseignant institutionnel ou pas : européenne est d'abord le fait d'« essayistes»,
d'où des énoncés apparemment paradoxaux esprits éclairés, comme Comenius, Rabelais,
comme «cet enseignant manque de péda Montaigne, Rousseau, Alain : le bon sens
gogie», ou «ce technicien est pédagogue». prime, infléchi parfois par une conception de
Être pédagogue c'est ici un comportement, l'enfant, de la nature humaine, des besoins
appuyé sur la faculté d'expliquer, de faire assi de la société. La pédagogie est un art, dépen
miler certaines connaissances ou contraintes. dant largement du savoir-faire du maître. Au
2. Un deuxième niveau donne au terme le xixe siècle, la formation du discours scienti
sens de manières d'enseigner, qui incluent fique conduit l'Allemand Herbart à poser la
aussi bien la méthode que les techniques pédagogie tomme «science philosophique»,
d'enseignement : on parlera d'une péda s'appuyant sur la psychologie de l'apprentis
gogie de l'oral, de la grammaire ou de la sage et sur la morale. Au début du XXe siècle,
lecture, autant que de fiches pédagogiques les travaux en Belgique de O. Decroly, en Suisse
destinées à guider l'action de l'enseignant. de E. Claparède, en Italie de M. Montessori,
3. À un troisième niveau, pédagogie prend le en France de A. Binet, F. Buisson, contribuent
sens de réflexion sur l'école, l'enseignement, à étayer le statut scientifique de la péda-
l'action éducative. Ces réflexions prennent gogiè. Celle-cis'enrichit des apports de la phi
forme dans des théories pédagogiques issues losophie, de^ la sociologie avec E. Durkheim
de courants dont on esquissera plus loin un (qui fait de la pédagogie une «théorie pra
rapide historique. tique »), ,c(e la psychologie surtout avec j. Piaget
4. Au quatrième niveau, le plus général, la ou G. Mialaret. Toutefois, selon l'importance
pédagogie englobe tout ce qui a trait à l'action accordée au pôle «agent», avec les qualités
éducative auprès de l'enfant ou de l'adulte. propres à l'individu enseignant, ou au pôle
Le terme pédagogie est souvent précisé par théorie ou méthode, la pédagogie est encore
des adjectifs ou des compléments de nom. Le actuellement considérée tantôt comme un
domaine de la technique propose par exemple art, tantôt comme une science.
la pédagogie par ateliers, ou la pédagogie de La didactique dés langues n'est pas indépen
groupe, voire de grands groupes. Pédagogie dante de l'évolution de cette pensée péda
«expérimentale», «non directive» ou «de gogique. L'approche communicative par
soutien», relèvent plutôt du domaine de la exemple V e s t appuyée sur une conception
•189 PEDAGOGIE DES GRANDS CROUPES
de l'apprenant dans une relation d'interac prix cependant d'une diminution globale de
tion avec l'enseignant. Des travaux récents l'horaire d'enseignement pour les élèves.
sur les difficultés d'apprendre la langue Quand ces solutions eurent cessé de produire
seconde ou étrangère renvoient aux analyses leurs effets, il fallu bien se résigner à ouvrir
de l'apprenant comme sujet, et à une plus grandes les portes des classes et à aug
conception de la pédagogie comme étayage menter notablement la taille des divisions. Il
de l'apprentissage par ce sujet actif, aboutis n'est pas rare ainsi en Afrique de rencontrer
sant à une individualisation des apprentis des classes de collège qui accueillent plus de
sages. cent élèves et des classes de l'école primaire
En raison du vaste spectre sémantique du dont les effectifs peuvent atteindre les deux
terme pédagogie, des confusions restent cents élèves : on comprend bien que les solu
possibles. La plus fréquente se produit avec tions qui prévalaient dans des classes à effectif
«éducation» : pour la réduire, on pourrait «norm al» (entre vingt et quarante élèves)
soutenir que la pédagogie (sens 1 ou 2) n'étaient plus opératoires dans de tels
contribue' à l'éducation. La confusion avec contextes. En même temps, il apparaissait que
«méthode, méthodologie» ou «technique» le retour des effectifs au niveau des années
est plus .difficile à éviter, puisque pédagogie 1960 n'était guère envisageable, du moins
•peut parfois se comprendre aussi dans ces dans l'immédiat. Il fallait donc prendre acte
sens-là. Quant au conflit avec le terme d'une telle situation et rechercher les solutions
«didactique», il est à peu près insoluble. Si pédagogiques appropriées.
l'on prend pédagogie aux sens 1 ou 2, c'est On rappellera cependant qu'en Europe, dans
une partie de la didactique. Si on lui donne le la première partie du xixp siècle, le mouvement
sens très général de tout ce qui concerne de l'école mutuelle, qui connut un grand
l'action d'éduquer, c'est la didactique qui est succès, permettait de scolariser les élèves en
partie prenante de la pédagogie. ensembles de tailles considérables. Reprenant
>■ D id a c t iq u e , In d iv id u a l is a t io n , M éth o d e, le modèle de la fabrique, il regroupait en un
M é t h o d o l o g ie . même local des enfants de tous niveaux qui
étaient placés sous l'autorité d'un maître,
PÉDAGOGIE DES GRANDS GROUPES ■ lequel déléguait alors à des moniteurs, c'est-
Au lendemajn.de la Deuxième Guerre mon à-dire des élèves plus âgés que ceux qu'ils
diale et, plus encore, au moment où la décolo avalent pour tâche d'encadrer, le soin de for
nisation s'est achevée, les politiques de scolari mer les élèves sur des tâches très précisément
sation ont connu un fort développement et Indiquées. Importé d'Angleterre après 1815,
les modèles éducatifs proposés en direction ce mouvement, qui permettait de scolariser
des pays 'du tiers-monde ont été pour l'essen de nombreux enfants à peu de frais, périclita
tiel empruntés à ceux en usage dans les pays à partir de 1840, face à l'autre modèle, celui
•développés. Même si dans ces pays-là les de la méthode simultanée.
. effectifs étaient plus élevés qu'ils ne le sont Dans le courant des années 1980, différentes
aujourd'hui, leur taille était sans commune rencontres se sont tenues pour examiner,
mesure.3 v e t.c e qui pouvait déjà s'observer notamment sous l'impulsion d'André de
dans un certain nombre de pays d'Afrique et Peretti, un certain nombre de solutions pos
d'Asie. Pour faire face au flux toujours gran sibles. Le grand groupe devait être considéré
dissant d'élèves, les autorités éducatives de comme une ressource et non comme une
ces pays,adoptèrent comme première solu source de difficulté. Les solutions envisagées
tion, celle de la double vacation. Une même consistaient le plus souvent à fragmenter le
salle de'classe accueillait une classe (classe- grand groupe en groupes de travail plus
"élève) le matin, une autre l'après-midi, au restreints. Mais ces propositions se heurtaient
PÉDAGOGIE DIFFÉRENCIÉE 190
_ mêmes objectifs pédagogiques, mais tenus PHONATION ■ La phonation est l'acte d'émis
dans d'autres cadres plus apparentés au loisir sion des sons du langage humain qui fait
ou à la découverte, avec un côté plus cultu appel à la fonction vocale. Cette fonction
rel ou interculturel. complexe, qui donne naissance à la voix et à
Grâce aux activités périscolaires emerge une la parole, nécessite la participation conjuguée
pédagogie ouverte sur le monde, où l'élève de plusieurs mécanismes neuromusculaires :
est considéré dans ses habitus langagiers, et • la production du souffle qui contrôle l'ex
qui contribue à rendre moins artificielles les pulsion de l'air emmagasiné dans les voies
activités d'apprentissage. Si l'école sort de respiratoires;
plus en plus de ses frontières naturelles pour • la mise en vibration de l'anche sonore, consti
" s'installer dans la vie, l'enseignement devient tuée par l'accolement des cordes vocales, au
■ alors plus libre et plus actif. moyen du souffle qui se transforme en onde
sonore, premier élément de la voix individuelle;
PERLOCUTOÏRE ■ Les pragmaticiens depuis • l'excitation des résonateurs supérieurs
J.-L. Austin accordent une importance déter (pharynx, cavité buccale, cavité nasale) par
minante au contexte dans l'analyse des effets cette onde, qui devient onde de parole en
réels .obtenus sur celui-ci par l'accomplisse s'enrichissant, dans ce passage, de timbres et
de résonances et caractérise ainsi la voix d'un
ment des actes illocutoires. Par exemple,
individu particulier.
«Viens ici» prétend accomplir un acte
... d'ordre et convainc (ou non) autrui de s'exé
cuter, avec les conséquences que ce résultat
PHONATOIRE ■ >■ P hon ation , P hon étiqu e .
peut entraîner sur la situation hic et nunc.
PHONÈME ■ Chaque langue possède un
L'acte jllocutorre .relève donc du domaine de
nombre fini de sons distinctifs qu'on désigne
l'intentionnalité, l'acte perlocutoire de celui
sous le nom de phonèmes. Le phonème est
de l'action.
constitué d'une matrice de traits acoustiques
> A c t e d e p a r o l e , I l l o c u t o ir e , P r a g m a t iq u e .
et articulatoires pertinents permettant dans
une langue donnée de le distinguer des
PERTINENCE ■ On parle ou on écrit à par
autres phonèmes. C'est le phonème que l'au
tir d'une information déjà construite, d'un
diteur reconnaît et non le son, car le son de
" savoir implicite partagé entre locuteurs. Une
la parole est soumis à une grande variabilité.
nouvelle information est censée être en adé
La phonétique se charge d'étudier les sons
quation avec _ ces données antérieures, et
de toutes les langues, alors que la phonolo
avoir Jn effet sur elles (effet contextuel) : l'in
gie étudie le rôle et les fonctions de chaque
terlocuteur essayera donc de l'interpréter en phonème à l'intérieur d'une langue donnée.
ce sens. Ce principe de pertinence peut être Le français compte 36 phonèmes répartis en
enfreint lorsque l'information nouvelle n'a 16 phonèmes vocaliques, 17 phonèmes con-
aucun lien avec les informations précédentes, sonantiques et 3 phonèmes semi-vocaliques.
- n'appor.te rien de nouveau, ou est contradic- >• Paire minimale , P honétique , S o n , Syllabe.
•toire. En phonologie et en phonétique, la
pertinence renvoie au caractère distinctif des PHONÉTIQUE ■ La phonétique est tradi
traits. tionnellement considérée comme une com
>- Paire- minîma'Cî .’ posante de la linguistique, mais son statut a
évolué au cours du temps. Son objet d'étude
PHASE ■ i* M o m en t . est la parole humaine et, à ce titre, les faits
propres à l'oralité et à l'oral des langues et du
PHATIQUE ■ >• Fo n c tio n s du langage . langage relèvent de son champ d'études.
PHONETIQUE 194
La phonétique est la discipline qui étudie la du xixe siècle, et elle a très rapidement
composante sonore d'une langue dans sa réa emprunté la voie expérimentale grâce à la
lisation concrète, des points de vue acous mise au point d'appâreils'-fky’m ographe et
tique, physiologique (articulatoire) et perceptif radiographie) qui permettaient les premiers
(auditif). La phonologie (ou phonétique fonc enregistrements de la parole et les premières
tionnelle), quant à elle, vise la description du applications didactiques. L'aspect physiolo
système phonologique qui consiste à isoler gique de l'audition étant considéré comme le
les unités distinctives abstraites (phonèmes et complément indispensable de. la production
éléments prosodiques), à établir leur liste et de la parole, les premières descriptions
celle de leurs traits pertinents et à étudier leur phonétiques (articulatoires et auditives) ont
fonctionnement. permis de définir, d'une part le mode et le
Il serait réducteur de vouloir reléguer la lieu d'articulation des sons.par/.éférence aux
phonétique au seul aspect matériel des sons organes phonatoires, et d'autre part le rôle
sans lien avec la fonction linguistique exercée de chacun des traits dans la recorinaissance
par ceux-ci au sein du discours, dans la et l'identification auditive des différents pho
mesure où elle s'occupe de leur agencement nèmes.
dans la séquence parlée. La nature complexe À l'heure actuelle, l'ambition est plus vaste :
de la parole justifie la diversité des appro on cherche à rendre compte 'de la fonction
ches, des méthodes et des techniques vocale dans l'ensemble de l'acte phonatoire.
utilisées pour décrire le phénomène dans la Les moyens mis à la disposition des cher
communication et dans l'apprentissage cheurs sont plus élaborés et font appel à des
d'une langue. technologies avancées en-radiographie et en
En raison de la spécificité de son domaine exploration neurofonctionnelle.
d'étude, la phonétique fait appel à des modes La phonétique acoustique étudie la physique
d'investigation très divers : l'anatomie et la de l'onde de parole recueillie directement en
physiologie de la phonation et de l'audition, laboratoire ou enregistrée à ' distance.. .La
l'analyse et la synthèse acoustiques des sons parole, en tant que signal acoustique, est
de parole, l'approche discursive de la chaîne analysée, décomposée, traitée. La méthode
parlée. Produite par les organes phonatoires scientifique d'approche est le traitement du
humains, la parole est constituée de vibra signal et les dispositifs utilisés sont des analy
tions acoustiques de l'air qui se propagent de seurs de fréquences. Les propriétés dégagées
la bouche d'un locuteur jusqu'à l'oreille du par l'analyse, vérifiées*'pah la synthèse de
récepteur, mais c'est en même temps l'ex parole, ont servi de base à la description pho
pression, dans une certaine langue, d'une nologique des langues : les traits et les indices
énonciation particulière, dont la situation et acoustiques mis en évidence ont été utilisés
le récepteur sont eux aussi particuliers. On ne en particulier par les phonologues de l'école
peut donc enfermer la phonétique dans une générative.
seule de ses dimensions. La phonétique est appelée à' jouer un rôle
Une démarche a longtemps caractérisé la essentiel dans le traitement didactique de
discipline, c'est l'approche diachronique (his l'oralité, considérée comme l'acte verbal qui
torique); elle a pour objet l'étude des chan se réalise dans une „relation-' interactive
gements des sons d'une langue au cours du d'échange entre (au moins) deux personnes.
temps. Le travail du phonéticien consistait Dans l'apprentissage d'une langue et du lan
alors à rechercher les causes et à définir des gage (par l'enfant), la parole sollicitée impjique
lois expliquant l'évolution subie par certaines toute la personne et fait appel non seulement
catégories de sons. La phonétique physiolo aux capacités articulatoires et perceptives,
gique s'est développée la première, à la fin mais aussi à des aspects cognitifs, affectifs,
195 p l u r il in g u is m i:
fonction des moyens disponibles et des pro malaysia, malais et anglais) sont des cas de
cédures envisagées pour cette mise en polyglossie sociétale.
œuvre. Pour garder l'exemple du Sénégal, il »■ B i l i n g u i s m e , D i g l o s s i e .
tlbles de s'inscrire sans exclusive défis telle ou jumelées, dès 1954, en France pour l'anglais
telle approche, théorique ou empirique. Sera (Arles et Paris) ou l'allemand (Bordeaux),
désignée comme praxéologique une activité mais aussi dans des municipalités de grandes
qui manifeste un va-et-vient de la pensée, un villes, comme Turin ou Florence en Italie,
mouvement de confrontation et de’dépasse introduisant le français dès l'école maternelle
ment enrichissant entre théories et pratiques : dans les écoles municipales. C'est également
c'est dans cette logique de la praxis sociale à cette époque que débutent des recherches
(par exemple, l'efficacité-‘observée, sur le sur le bilinguisme enfantin (Renzo Titone);
terrain, d'une approche particulière de telle • dans le cadre de programme nationaux, de
difficulté linguistique rencontréeet traitée type expérimental comme le « Projet pilote
dans la pratique pédagogique) que peut se pour l'enseignement du français à l'école
fonder une théorie d'enseignement et, à la primaire» conduit par le ministère de l'Ins
suite, une méthodologie. Celle-ci, à son tour truction britannique (1964-1974), introduisant
mise à l'épreuve de la classe, est reconsidérée un apprentissage du français à partir de 8 ans;
et donne alors lieu à des développements et • dans le cadre de politiques régionales des
des correctifs nouveaux, qui se traduiront «autonomies» en Espagne (1978), à travers
ensuite par une transformation des représen la mise en place d'un enseignement bilingue :
tations et des pratiques. La praxéologie met langue régionale (catalan, basque, galicien)
en valeur une logique du vivant, adaptative et la langue officielle de l'État espagnol (le
et interdisciplinaire (Gràwitz; 1972), qu'il castillan). Cette politique, visant à promou
s'agisse de détermination des moyens et des voir à l'école des compétences bilingues, a
fins, de conditions de faisabilité, de régula suscité de nombreuses recherches sur le bilin
tion scientifique. guisme, en particulier en Catalogne (Miguel
Siguan).
PRECOCE ■ Ce qualificatif caractérise l'ensei Dès 1962, le Conseil de l'Europe a inscrit le
gnement d'une langue étrangère ou seconde thème de l'enseignement précoce dans son
à de jeunes publics scolaires'dans le cadre de programme. Au cours de la décennie 1990, il
l'école primaire et de l'école maternelle (on a publié un grand nombre de travaux et de
dit aussi enseignement pré-secondaire, pré recherches soutenus et relayés par les actions
élémentaire ou pré-scolaire). Il souligne une de la Commission européenne. Celle-ci recom
situation nouvelle par rapport à la situation mande, en 1995, de commencer l'apprentis
scolaire de référence, celle du secondaire, en sage précoce d'une langue étrangère dès le
introduisant, plus tôt que ne le prévoyait niveau pré-scolaire en vue de la maîtrise d'au
la tradition scolaire, renseignement-appren moins trois langues communautaires pour les
tissage d'un nouvel idiome dans le cursus de citoyens de l'Union européenne, dans un
l'école obligatoire. souci de justice sociale et de formation de la
L'introduction anticipée des langues étrangères personne. Les politiques nationales et euro
à l'école s'est développée, eh Europe, quelques péennes prennent progressivement le relais
années après la fin de la Deuxième Guerre des initiatives locales et régionales, sous la
mondiale comme un des moyens de prévenir pression de la demande sociale de parents
et d'éradiquer les antagonismes entre les États, conscients du rôle des langues dans la réussite
en proposant aux jeunes générations de scolaire. En France, il y a eu sur l'enseigne
découvrir le plus tôt possible la langue de ment précoce des tergiversations politiques
l'autre. Dans les années 1960, on recensait qui ne permettent pas. pour l'instant de
pour le français différentes expériences : dégager une option définitive.
• dans le cadre de programmes locaux, mis Ce nouvel apprentissage linguistique visant
en place à l'initiative de la Fédération des villes la mise en place progressive de compétences
PRÉCONSTRUIT 200
l'enseignant d'amener l'élève à corriger lui- tissage). Même s'ils comportent plusieurs
même son erreur. étapes (certaines automatiquesVd'autres sous
>- M é t h o d e , T e c h n i q u e . le contrôle du sujet), ces processus peuvent
s'effectuer très rapidement. On s'accorde'1
PRO CÉDURAL. 3» S a v o ir , S a v o ir -f a ir e . généralement sur l'idée d'une flexibilité dès
processus cognitifs, sous l'effet de paramètres r
PROCESSUS ■ Ce terme désigne l'enchai- internes et externes.
nement d'une suite d'opérations orientées ï> C o g n i t i o n , M é c a n i s m e , S t r a t é g ie .
Mais, devant la complexification des dispo dans le même temps le geste artlculatolre est
sitifs didactiques comme de celle des appren nécessaire pour améliorer la perception. Cela
tissages et de ce que nous savons des pro- engendre deux faits aussi Importants l'un
gressipns d'apprentissage (Besse, Porquler, que l'autre : un son ne peut être produit s'il
1991), la notion de progression semble être n'est pas perçu, mais le fait de produire ou
à la fois une nécessité et un idéal : un point d'articuler (ou de tenter de le faire) aide aussi
qui recule à l'horizon, tant pèsent sur elle des à sa perception.
contraintes peu ou mal maîtrisables, métho >■ A r t i c u l a t io n , P h o n é t i q u e , P r o s o d ie , R't t h m e .
enseignants.
> N iv e a u . PROSODIE ■ Le terme prosodie est fréquem
ment assimilé à celui de métrique (dans son
PROJET ■ Ce terme, philosophique à l'ori acception littéraire) ou d'intonation (dans son
gine, désigne une action dirigée vers un acception linguistique), alors que sa significa
objectif futur et que l'on organise de manière tion générique fait référence à un ensemble de
adéquate à l'atteinte de celui-ci. Il existe des phénomènes tels que l'accent, le rythme, la
projets 'individuels (projet d'enseignement, quantité, le tempo, les pauses, les tons et l'in
par exemple, ou projet d'apprentissage) et tonation, que l'on qualifie d'éléments proso
des projets collectifs (en pédagogie et en diques ou d'éléments suprasegmentaux du
recherche). Au terme du processus, un projet langage. Imposé par la linguistique améri
exige évidemment d'être évalué et que son caine, le terme suprasegmental signifie géné
ou se,s>protagonistes puissent identifier les ralement que les éléments prosodiques s'as
raisons de leur succès ou les motifs de leur socient à des unités de la chaîne verbale dont
échec. En tout état de cause un projet est l'empan n'est pas coextensif à celui des pho
réfléchi, calculé, progressif et mesuré : cela nèmes. C'est ainsi, par exemple, que le
impliqué qu'il soit d'emblée construit puis domaine de l'accent est la syllabe, et celui de
rectifié au fur et à mesure de son déroule l'intonation l'énoncé et ses constituants.
ment (quel que soit son temps total). Selon un point de vue aujourd'hui obsolète,
le vocable suprasegmental a également pu
PRONONCIATION ■ La prononciation est signifier que le continuum prosodique n'est
liée à l'articulation mais également à l'audi pas segmentable en entités discrètes. Enfin,
tion (capacitê'’sènsorielle de l'oreille) et à la dans l'optique d'une conception plurilinéaire
perception (interprétation de la réalité phy de la parole, ce terme évoque l'idée que
sique). Prononcer c'est donc entendre et les éléments prosodiques se superposent en
produire les sons et les faits prosodiques quelque sorte aux phonèmes (comme la
d'une langue donnée de telle manière qu'un musique se superpose à la parole dans le
natif puisse comprendre le message qui lui chant). Bien que cette dernière conception
est adressé, ou de sorte que la prononciation soit compatible avec l'évolution conceptuelle
n'entrave pas la communication entre natif des théories prosodiques actuelles, Il paraît
et non-natif. Il est essentiel de lier étroite souhaitable d'éviter l'usage du terme supra
ment dans.l'eoselgnement et l'apprentissage segmental, ce dernier pouvant s'avérer ambigu
du système phonique et prosodique d'une dans la mesure où les primitives des systèmes
langue, l'audition/perception et l'articulation. prosodiques (notamment des systèmes accen
Il y a un lien étroit entre ces deux domaines : tuas et des systèmes intonatifs) sont elles-
un phonème (ou un élément prosodique) pour mêmes considérées comme des segments
être produit doit d'abord être perçu mais autonomes (des «autosegments», selon la ter
PROSODIE 206
quable des bases de connaissance sur la proso Les enseignants trouveront dans la psychana
die des langues et l'apport de plus en plus lyse un apport pour pratiquer une certaine
performant de l'outil informatique pour le trai réflexivité sur leur trajectoire personnelle, sur
tement du son et de l'image permettent d'en leur rapport aux institutions, à l'étranger
visager à court terme une avancée significative comme image de l'altérité, et sur leur pra
dans ce domaine. tique de classe, leurs difficultés relationnelles :
apport intellectuel, reconstruction autobiogra
PROXÉMIQUE ■ En ethnographie de la phique, apport thérapeutique comme dans les
communication, la proxémïque étudie la groupes de parole psychanalytiques.
gestion de l'espace physique par les partici Langage, altérité et transmission nous impli
pants d'une interaction verbale. quent tous au niveau de la négociation identi
>■ K i n é m i q u e . taire ininterrompue qu'est une vie, et font de
la classe de langue une réalité relationnelle
PROXIMAL ■ >- Z o n e p r o x im a l e de d évelo p complexe qui requiert davantage que les né
pem en t. cessaires savoirs intellectuels. La psychanalyse,
t ..
qui en un siècle a diversifié ses pratiques, ses
PSYCHANALYSE« La psychanalyse montre terrains d'exploration et ses théories, peut
que le langage, sous forme de langues mul avec d'autres sciences humaines enrichir la
tiples, est le dispositif universellement insti didactique des langues au niveau de la
tuant de l'humain : elle structure conjointe recherche menée en amont, de la formation
ment la société et le psychisme de l'individu des enseignants, puis de leur pratique profes
et garantit à l'homme sa place en humanité sionnelle.
(son ancrage psycho-symbolique) au' moyen Dans un monde soumis à des déstructurations
du principe généalogique, phénomène de violentes, la diversité et la complexité des
langage, de reconnaissance symbolique et publics et des contextes nécessitent le
surtout de différenciation. Céfui-ci assure à la recours aux théories et pratiques de la sym
fois l'affiliation à l'espèce à travers les lignées bolisation dont la psychanalyse est, pour
et communautés, et la différenciation d'avec l'Occident, l'une des plus importantes.
l'autre, conséquence de l'intériorisation
inconsciente de l'interdit de l'inceste. En rece PSYCHODRAME ■ Autant le psychodrame
vant place, nous construisons notre identité est utile en tant qu'outil psychothérapeutique
unique, et en cela nous sommes dçs sem de groupe, quand il s'agit de travailler en
blables, à égalité de statut. De là les difficultés jouant des rôles proches du sien propre sur des
potentielles pour le transfuge qui passe de événements traumatisants, autant il convient
son système langue/culture à_un autre. Parfois, de l'éviter en classe de langue dans la mesure
qui en aura manqué trouvera dans cet ailleurs où l'enseignant ne dispose pas de la formation
la différenciation/affiliation dont il était en et de moyens pour traiter les dérapages
quête à son insu. conduisant à une hyperémotivité et à des
Ces profondes questions psychiques/identi- conduites agressives ou dépressives. La fron
taires sont présentes dans la classe de langue, tière avec le jeu de rôle n'est toutefois pas tou
tant du côté de l'apprenant (surtout hors jours très nette et on peut facilement passer de
pays d'origine) que de l'enseignant. Poür celui- l'un à l'autre quand l'enseignant propose des
ci, à la question de son identité complexe situations ou bien encore des personnages
(plusieurs langues) s'ajoute celle, du désir de trop impliquants pour un public donné.
transmettre. D'importantes significations iden La difficulté à s'exprimer dans une langue
titaires et statutaires conscientes et incons étrangère constitue pourtant un bon filtre à
cientes se rejouent là. ce type d'épanchements et certains ensei-
P S Y C H O L IN G U IS T IQ U E 208
gnants considèrent qu'il ne faut pas non plus type et la situation d'appropriation. Toutefois
refuser en classe l'expression des émotions, l'hypothèse de l'existence d'universaux du
les moments vrais, les implications dès lors langage et du traitement des langues n'amène
qu'ils ne remettent pas en cause ou gênent pas aux mêmes conclusions selon que l'on se
les autres élèves. réclame du courant innéiste ou constructiviste.
>■ J e u d e r ô l e s , S i m u l a t i o n . Pour les premiers, d'inspiration chomskyenne,
la modularité de ['esprit humain explique que
PSYCHOLINGUISTIQUE ■ Issue d'une l'aptitude grammaticale, la grammaire univer
rencontre entre la linguistique et la psycholo selle, est inscrite dans le potentiel génétique de
gie, cette discipline apparue dans les années l'homme. Pourries seconds, d'inspiration piagé-
1950 étudie le comportement langagier en tienne, le développement des structures cogni
temps réel, c'est-à-dire les processus de com tives de l'enfant autorise le développement
préhension, de production et d'acquisition lin langagier. Le courant socioconstructiviste
guistiques, en associant les analyses formelles (Vygotski) insiste, lui, sur le rôle fondamental de
des linguistiques (structurales, génératives, l'interaction sociale et du langage dans le déve
cognitives) aux modèles de l'activité men loppement social et cognitif de l'enfant.
tale. Elle a donc pour objet l'étude des pro >■ C o n s t r u c t i v i s m e , I n n é i s m e .
enseignant (ou méthode), apprenant et .objet des questions qui le composent est suivie
d'apprentissage. d'une série de propositions de réponses :
>■ É v a l u a t io n , E x e r c ic e , Q u e s t io n n a i r e à c h o i x pour répondre il suffit de choisir la (ou les)
MULTIPLES. réponse(s) correcte(s). Les propositions
incorrectes, appelées distracteurs, doivent
QUESTIONNAIRE ■ Instrument de recher être suffisamment plausibles. La part du
che essentiel, le questionnaire permet de hasard doit être corrigée par un nombre suf
recueillir de façon systématique des données
fisant d'items. Les Q CM sont difficiles à
empiriques et, ainsi, de confirmer la validité
construire, mais leur correction est facile, et
des hypothèses formulées. Il doit être standard
peut être mécanisée. Ils conviennent pour
(mêmes questions pour tous), administré dans
évaluer un grand nombre d'individus, et sont
les mêmes conditions et comporter deux types
très utilisés en évaluation (reconnaissance de
de questions : celles qui se rapportent au
formes grammaticales, vocabulaire, civilisa
contenu et celles qui ont trait à la forme.
tion, compréhension).
Ces questions peuvent être fermées, semi-fer
mées et plus ouvertes. Du point de vue de l'apprentissage, les QCM
>■ C o r p u s ( I ) , É c h a n t i l l o n , E n q u ê t e , E n t r e t ie n .
sont utiles pour des activités d'observation,
ou de compréhension orale ou écrite : leur
QUESTIONNAIRE À CHOIX MULTIPLES ■ avantage est de ne pas utiliser l'aptitude
Un questionnaire à choix multiples (ou d'expression en langue étrangère.
QCM) est un questionnaire dont chacune >■ C o m p r é h e n s io n , É v a l u a t io n , E x e r c ic e , Q u e s t io n .
R
RÉCEPTEUR ■ »- É m e t t e u r . ment; du Cadre européen commun de réfé
rence (1998) que complète un Portfolio des
REECRITURE ■ Le terme de réécriture ren langues (2001), ou encore du Référentiel
voie à un processus, celui d'écrire à nouveau, général d'oriehtations et de contenus pour le
ou à son résultat, soit avec modification français langue seconde (2000), publié sous la
ponctuelle, soit avec refonte de tout un direction de l'Agence universitaire de la
texte. En didactique, écrire et réécrire sont Francophonie.
compris comme deux faces d'une même Il n'est pas étonnant que la notion ait ren
activité, la seconde apparaissant lorsque le contré d'abord les besoins en certification
scripteur, par lecture-révision, perçoit des dis dans le cadre professionnel (Figari, 1994) et elle
sonances entre son projet textuel et le texte apparaît comme le résultat tangible d'une
déjà produit. La réécriture est ainsi objectif et réflexion surjes attentes du système politique
outil d'enseignement. et social (quej individu et citoyen ?), écono
»- E x e r c i c e d e r e f o r m u l a t i o n . mique (quel producteur de biens?) et tech
nique (quelles tâches et quelle place?). Le
RÉEMPLOI ■ >■ E x e r c ic e d e r é e m p l o i. référentiel de compétences a ainsi une
double fonction de guide et accompagna
RÉFÉRENTIEL ■ Un référentiel se présente teur de l'apprentissage, mais aussi de sys
comme un inventaire de compétences tème de repérage au moment de l'évaluation
nécessaires à des activités et l'inventaire fina de l'acquisition des compétences visées (Le
lisé de ces activités elles-mêmes. La construc Boterf, 1998), par exemple, en langue étran
tion, l'emploi ou l'évaluation d'éléments de gère, avec un dispositif d'unités capitalisables,
dispositifs didactiques sont des activités qui comme le DELF et le DALF, ou le DCL (diplôme
gagnent à être rendues objectives et formali de compétence en langue).
sées, dans la mesure où l'on pourra, pour On a fait remarquer que, à cause du flou qui
intervenir, comparer des éléments dont cer entoure le concept de compétence, la place
tains serviront de norme ou de repère était laissée, en fait, à l'évaluation d'une per
(Richterich, 1985). Un système de référence dis formance et, en somme, plutôt à la réalisation
ponible peut donc y contribuer. Ainsi en a-t-il d'une tâche (qui, certes, manifeste l'acquisition
été jadis du français fondamental (1956),. d'une compétence réelle, mais «en situation»).
naguère du niveau-seuil (1977), plus récem Néanmoins, l'absence de référentiel explicite
¿\i R E M U E - M E N IN G E S
est lourde de conséquences, ainsi que semble 2. Une règle peut énoncer un jugement nor
le montrer, en France, le cas de l'action lin matif. On parle dans ce cas de règle prescrip
guistique menée auprès des publics issus de tive. Il s'agit d'édicter une norme répondant
l'immigration.(Pqf-hard, 2002). au bon usage, parfois indépendamment du
Le caractère indicatif et non prescriptif de la véritable usage des locuteurs. Il en est ainsi
plupart des référentiels autorise des pratiques de la règle qui stipule l'emploi de l'indicatif
pédagogiques qui, tout en échappant à l'im avec «après que», dont on sait qu'elle n'est
provisation, gardent une certaine souplesse. appliquée systématiquement que par une
Comme lé suggère Perrenoud (1994), la pla infime minorité de locuteurs.
nification, des activités a tout lieu de rester Les règles d'emploi concernent le caractère
un « bricolage » au sens de Lévi-Strauss : la approprié des formes linguistiques aux fins
première démarche pratique en pédagogie de la communication, selon les caractéris
est rétrospective, elle consiste à se tourner tiques des locuteurs, leur statut social, leurs
vers ua..ensemble de connaissances déjà intentions de communication, leurs attentes
constitué. Le référentiel ne constitue donc par rapport à la situation de communication
pas au premier chef un réseau de contraintes, dans laquelle ils sont impliqués. C'est un des
il s'inscrit dans la perspective d'un système apports de l'approche communicative que
de valeurs éducatives et politiques, souvent de prendre en compte la double maîtrise des
affichées par les auteurs. règles d'usage et des règles d'emploi qu'im
> C u r r i c u l u m , I n s t r u c t i o n s o f f ic ie l l e s , S a v o ir , plique l'apprentissage d'une langue.
’S a v o ir -f a ir e , S y l l a b u s . >■ A p p r o p r i é .
REFORMULATION ■ >- E x e r c i c e d e r e f o r
REGRESSION ■ *■ A c q u i s it io n , A p p r o p r ia t io n ,
m u l a t i o n ..
P r o g r e s s io n .
REGISTRE ■ >■ V a r i a t i o n .
REMÉDIATION ■ On appelle remédiation
REGLE ■ On distingue en grammaire les un ensemble d'activités qui permettent de
règles d'usage, qui concernent la composante résoudre les difficultés qu'un apprenant ren
linguistique des énoncés, et les règles d'em contre. Celles-ci sont repérées partir d'un
ploi, qui touchent la dimension pragmatique diagnostic se fondant sur ses performances
■et socioculturelle des comportements langa (ce diagnostic est une des fonctions de l'éva
giers. Les règles d'usage relèvent de deux luation). La remédiation, conçue comme un
catégories. "• soutien, se fait en principe en fonction de
1. Une règle peut être la description d'une démarches pédagogiques différentes, et sou
régularité de la langue. On parlera alors de vent de manière individualisée. Elle porte sur
règle descriptive. Ce qualificatif ne doit pas des savoirs et des savoir-faire langagiers ou
faire oublier que toute règle est une construc communicatifs, mais aussi sur les modalités
tion particulière et non une réalité de la d'apprentissage (apprendre à apprendre).
langue. Ainsi la règle de formation majori A p p r e n d r e à a p p r e n d r e , D ia g n o s t ic , É v a l u a t io n .
des créneaux de marché, des arguments publi J.-J. Gumperz pour désigner l'ensemble des
citaires), ou bien encore pour résoudre des langues et variétés natippajes, -régionales,
problèmes techniques ou relationnels. sociales et fonctionnelles qu'un locuteur ou
En français langue étrangère, le «remue- un groupe utilisent au gré des situations.d.p
méninges » s'est développé essentiellement à communication auxquelles ils sont confron
l'oral pour faire réagir des élèves sur des tés. La notion se substitue à celle d'idiolects
questions créatives (et construire des publici qui est inapte à rendre compte du phéno
tés ou des récits, notamment à partir mène de contacts de langues chez les sujets
d'images ou de photos), ou polémiques (et multilingues (majoritaires dans le monde). Le
faire produire le maximum de mots sans répertoire verbal doit être conçu dans son
pour autant en passer par le feu du débat). aspect dynamique et évolutif, impliquant des
Les objectifs sont de permettre à chacun de compétences partielles/ -hétérogènes mais
s'exprimer, ne serait-ce que par un mot, mot complémentaires pour les locuteurs.
qui peut avoir une importance considérable >■ B il i n g u e , I d io l e c t e .
des créneaux de marché, des arguments publi J.-J. Gumperz pour désigner l'ensemble des
citaires), ou bien encore pour résoudre des langues et variétés nationales, régionales,
problèmes techniques ou relationnels. sociales et fonctionnelles qu'un locuteur ou
En français langue étrangère, le « remue- un groupe ytilisent au gré des situations de
méninges » s'est développé essentiellement à communicatiçn auxquelles ils sont confron
l'oral pour faire réagir des élèves sur des tés. La notion se substitue à celle d'idiolecte
questions créatives (et construire des publici qui est inapte à rendre compte du phéno
tés ou des récits, notamment à partir mène de contacts de langues chez les sujets
d'images ou de photos), ou polémiques (et multilingues (majoritaires dans le monde). Le
faire produire le maximum de mots sans répertoire verbal doit être conçu dans son
pour autant en passer par le feu du débat). aspect dynamique et évolutif, impliquant des
Les objectifs sont de permettre à chacun de compétences partielles, hétérogènes mais
s'exprimer, ne serait-ce que par un mot, mot complémentaires pour les locuteurs.
qui peut avoir une importance considérable > B i l i n g u e , Id i o l e c t e .
L
RETROACTION 216
de vue linguistique que culturel. L'ouverture des unités dans l'objectif d'une compréhen
vers d'autres-cultures est donc encouragée et sion orale de type bas-haut. La segmentation
les apprenants sensibilisés à la relativité des des unités est assurée à l'écrit par les espaces
valeurs et attitudes culturelles. La notion entre les mots.
d'identité personnelle est soulignée, l'appre C ompréhension.
nant n'ayant pas à se muer en réplique d'un
locuteur natif. On aurait intérêt à remplacer SÉMANTIQUE ■ Originellement définie
«savoir-être» par «savoir se comporter». comme l'étude scientifique du sens des mots,
>■ Approprié. la sémantique a vu son domaine s'élargir à la
phrase et aux conventions de l'usage discursif
1s a v o ir -f a ir e ■ On appelle savoir-faire, (pragmatique). La didactique des langues a
ou encore savoir procédural, la capacité à uti bénéficié des recherches sur l'analyse sémique
liser de façon discursivement appropriée telle et les champs sémantiques (sémantique struc
ou telle forme de la langue-cible. Dans l'ap turale) ainsi que des recherches sur les traces
proche communicative, on convient d'ajou de l'activité énonclative dans l'énoncé, les
ter des ' savoir-faire d'ordre non verbal : normes sociales (registres, stéréotypes) et les
contact, oculaire, proxémique, kinésique. actes de langage.
•Discursivement, les savoir-faire supposent le > S é m io l o g ie , S e n s .
cation (R. Barthes, A.J. Greimas, etc.), tandis grammaticale ou lexicale (critère du domaine),
qu'aux États-Unis Ch. S. Peirce, contemporain d'une séquence sur document visuel (critère
de Saussure, avait, lui, élaboré une sémiotique du support), d'une séquence de discussion
sur des bases théoriques toutes différentes. collective sur un article dejournal-(critères de
tâche + dispositif + support), ou encore d'une
SENS ■ Notion pré-théorique à laquelle on séquence de recherche individuelle de docu
peut laisser son acception commune, le sens ments publicitaires sur Internet (critères de
apparaît comme un phénomène linguistique tâche + dispositif + supports + outil).
et extralingulstique. Vu qu'une unité linguis Du point de vue normatif, les fameux «m o
tique ne prend de valeur qu'en contexte, ments de la classe audiovisuelle» des années
l'apprentissage du sens en FLE se fait de pré 1960 correspondaient à une succession donnée
férence par le biais du contexte linguistique de séquences prédéfinies par les métho-
(créativité lexicale, phrase, texte) et du dologues eux-mêmes. Du point de vue
contexte situationnel. De même, on préfère descriptif, l'enjeu actuel' dés •recherches sur
la traduction intralinguale à la traduction l'observation de classe est de repérer des
interlinguale pour accéder au sens, séquences-types et des montages récurrents
s- Sémantique, Sémiologie. de séquences qui soient représentatives dés
pratiques de classe effectives. Du point de
SENSIBILISATION ■ On entend par sensi vue formatif, cet enjeu est de donner aux
bilisation l'effort de mettre en contact l'ap enseignants les outils qui leur permettent de
prenant avec divers corpus pour développer construire et articuler des séquences de
chez celui-ci des savoirs sur la langue et la manière à la fols cohérente et adaptée à leur
culture, par une mise en perspective compa environnement.
rative des fonctionnements de divers sys Contrairement à la « séquence », la « séance »
tèmes linguistiques et des diverses pratiques correspond à une durée continue d'ensei
culturelles, connus ou inconnus. Ce travail, gnement défini par le seul critère institution
qui vise la mise en place de processus de faci nel : on dira ainsi que dans l'enseignement
litation dans la construction de savoirs lin scolaire français, les séances d'enseignement
guistiques potentiellement transférables sont en général d'une heure. À une séance
d'une langue à d'autres, précède ou accom peuvent correspondre plusieurs séquences,
pagne l'apprentissage proprement dit d'une et, à l'inverse, une séquence peut durer plu
langue étrangère à l'école. sieurs séances.
>■ Éveil au langage . >* Activité. ... •_
qué et se sent plus enclin à dire des choses munication. Les salutations rituelles, la men
personnelles, voire intimes). Ce faisant, N fait tion du chapeau neuf et les commentaires
œuvre créative. Enfin, elle permet de faire sur cette mention constituent les événement
l'épreuve du réel en l'absence du réel et de communication. Chacun de ces événements
d'ainsi mieux maîtriser la langue et le com se compose d'«actes de communication»
portement le jour où la situation réelle se pré (salutations, compliments, demande concer
sentera. nant), le prix, commentaires flatteurs ou cri
Toutefois, si l'enseignant ne cadre pas suffi tiques, commentaires sur les commentaires,
samment le jeu, il peut y avoir des risques de etc.).
dérapages psychodramatiques. Dans une côrhmunauté donnée (endolingue
>■ C réativité, Jeu de rôles, Psychodrame, T héâtre. ou exolin’gue), toute situation de communi
cation se définit par le site physique et social
SITUATION D'APRENTISSAGE ■ On où se déroulent les échanges langagiers (où?'),
entend par situation d'apprentissage les condi par ses participants (qui?) et surtout leurs
tions dans lesquelles se déroule un apprentis Intentions (pourquoi? et pour quoi?).
sage. Elles Incluent celles où se trouve Depuis les premières méthodes SCAV, l'ensei
l'apprenant (son état physique, sa disponibi gnement des langues se fonde sur les situations
lité, sa motivation, son passé scolaire, ses repré de communipation, pour faciliter les activités
sentations relatives à la langue qu'il apprend de compréhension et d'expression orales et
ou aux modalités d'apprentissage, etc.), ainsi écrites. L'approche communicative a accentue
que les conditions externes (lieu, moment, le rôle de la situation en mettant en jeu, non
nature de l'enseignement, supports d'appren seulement le site, les participants et leurs
tissage, qualités de l'enseignant). intentions, mais aussi les actes verbaux (les
paroles échangées) et non verbaux (la mimo-
SITUATION DE CLASSE ■ La situation de gestuelle, la kinésique), ainsi que leurs tona
classe réfère aux spécificités de la triple relation lités (registre de langue, affectivité, stratégies
enseignant/apprenant/contenus. Si l'accent mises en place), les instrumentalités (présen
est mis sur les contenus, la situation sera dite tation de soi,'emblèmes psychosociologiques
traditionnelle. Si l'accent est mis sur l'échange affichés) et lés normes (reconnaissance plus
et la relation interactive enseignant/appre- ou moins1effective des valeurs, des modèles
nants, la situation de classe privilégiera la et des comportements sociaux) qui régissent
communication. Si l'éclairage est avant tout la communication.
mis sur l'apprenant, c'est l'autonomie des
apprentissages qui sera surtout prise en SKETCH ■ > Jeu de rôle.
compte.
>* Situation de communication. SKILL ■ tr. aptitude, habileté.
SOCIOLINGUISTIQUE ■ On p e u t situer
. l'essor de la sociolinguistique à partir des tra SON ■ Le son de la parole est une onde ou
vaux de W. Labov sur la variation so cia le des phénomène vibratoire qui résulte des modifi
usages linguistiques. Science du langage cations subies par le passage de l'air dans
intéressée fondamentalement par l'analyse l'appareil phonatoire. Les vibrations émises
des faits linguistiques en relation a v e c les faits puis perçues par l'oreille se caractérisent par
sociaux, la sociolinguistique s'est diversifiée 4 paramètres quantifiables au plan acous
et traite aussi bien de micro-objets (u n cor tique : la durée ou longueur, l'amplitude ou
pus. d'entretiens de migrants su r leur intensité, la fréquence ou hauteur, la qualité
vécu langagier, par exemple) q u e d'objets acoustique ou timbre. Une langue présente
complexes’ comme la mise en œ u v re de un continuum sonore que le phonéticien
politiques .linguistiques dans certains États découpe en unités; ces différents sons
plurilingues, et ce aussi bien sur le plan des s'agencent suivant des règles propres à chaque
■manifestations, des pratiques, q u e sur celui langue pour transmettre du sens au message
des représentations, de l'im aginaire collectif. ainsi produit. Les sons de la parole sont faits
>- Sociolecte. ' de vibrations régulières, dites périodiques
pour les voyelles, et de vibrations irrégulières
SOCIOLOGIE ■ Ce champ disciplinaire par pour les consonnes, dites apériodiques. On
ticulièrement diversifié et h é té ro g è n e a peut chanter une voyelle car les cordes vocales
contribué, aux côtés d'autres sciences de vibrent de façon régulière mais ce n'est pas
■homme et de la société, à éclairer la didac le cas pour la plupart des consonnes. De
tique et la didactologie des langues-cultures manière générale on dit que les voyelles sont
d’ans l'émergence de ses p rin cip es fonda des sons musicaux et que les consonnes sont
teurs. Pour toute une école française de des bruits accompagnés ou non de sonorité.
sociologie, la démarche so cio lo g iq u e adé »■ P h o n è m e , P h o n é t i q u e , P r o n o n c i a t i o n , A r t i
l in g u is t i q u e .
désormais admis que la catégorisation qui est rement ou non, à des stimulations physiques,
à l'œuvre dans la stéréotypie renvoie aux à des informations ou à des situations
modes de pensée du groupe qui .produit le diverses face auxquelles il présente des
stéréotype, et non pas au groupe qui est conduites caractéristiques. De ce fait, géné
désigné explicitement. Les stéréotypes peu ralement, un adjectif en qualifie la nature
vent être négatifs (dans la forme la plus (exemple : stimulus visuel, verbal, etc.). Dans
extrême, l'autre est considéré comme une son acception béhavioriste (et de façon
menace) ou positifs (stéréotypes qui suresti générale pour les théories associationnistes),
ment les propriétés attribuées à l'autre). le stimulus (S) est un événement (simple ou
Pour analyser la place des stéréotypes dans la complexe) qui détermine une réaction (R) ou
didactique du français, il convient de distin une réponse (plus ou moins complexe). Le
guer deux périodes : stimulus et la réponse qu'il engendre sont
• la période coloniale et post-coloniale, où le généralement liés dans une relation de cau
stéréotype était considéré comme un salité («couple S-R»), Les béhavioristes ont
concentré de vérité, simplifiant dans un but précisé, à partir d'expériences très rigoureuses,
pédagogique une réalité sociale supposée différentes caractéristiques des stimuli et de
trop complexe pour être enseignée telle leurs réponses (stimulus conditionnel, neutre,
qu'elle. Les manuels qui personnalisent un différentiel, renforçateur, aversif, subliminal,
type national (par exemple, «l'esprit français» etc.).
des premières éditions du- Guide France, B éhaviorisme .
Hachette) y recouraient comme à une évidence ;
• les années 1980, où la notion de stéréotype STRATEGIE ■ La notion de stratégie s'est
s'est imposée, sa visibilité allant croissant au imposée graduellement dans la réflexion didac
fur et à mesure que l'emploi des documents tique au cours des années 1970, parallèlement
authentiques se banalisait dans les usages à l'analyse des styles d'apprentissage, la
didactiques. Dans cette période, quand le recherche en matière d'interlangue et le déve
débat interculturel s'est développé dans le loppement de l'apprentissage autonome. Le
champ de la didactique des langues, le sté terme trouve des applications variées qui ne
réotype fut considéré comme üne entrave à simplifient pas son utilisation. Tantôt il renvoie
l'interprétation fine de la réalité sociale, parce à des stratégies d'apprentissage, tantôt à des
qu'il sous-entend une vision orientée et res stratégies de communication. Parmi les pre
trictive de la réalité socioculturelle étrangère. mières O'Malley et Chamot proposent de
L'étude des procédés de la stéréotypie a alors distinguer des stratégies métacognitives cor
été admise comme un objectif pédagogique, respondant à une réflexion sur le processus
analysant, par exemple, les représentations d'apprentissage, des stratégies cognitives cor
réciproques qui circulent entre deux pays. respondant au traitement de la matière à
>- Représentation, C ulture. étudier, et enfin des stratégies socio-affec
tives impliquant une interaction avec une
STIMULUS ■ Dans son sens physiologique, autre personne. Les stratégies d'apprentissage
le stimulus désigne les modifications physico peuvent être assimilées pour certaines d'entre
énergétiques qui stimulent, les récepteurs elles à des stratégies de communication. Par
d'un organisme (exemple : les fréquences exemple, les stratégies de compensation (égale
sonores comprises entre 20 et 20 000 hertz ment appelées «compétence stratégique»
excitent les récepteurs auditifs de l'oreille par Canale et Swain ou encore «tactiques
humaine). Dans son sens psychologique, ce compensatoires » par d'autres auteurs) permet
terme est employé lorsqu'il s'agit dé men tent de suppléer à certaines difficultés que l'on
tionner qu'un individu est soumis, volontai pourrait éprouver dans le maniement de la
STRATÉGIE D'APPRENTISSAGE 226
langue cible. Elles font manifestement partie comme trop fonctionnaliste et soumise aux
du répertoire communicatif courant que l'on contraintes du rendement immédiat. Les
peut déployer aussi bien en langue maternelle conditions matérielles et logistiques de l'en
qu'en langue cible. On y compte par exemple seignement ont également été examinées :
le recours à la paraphrase ou aux hyper- taille optimale des groupes, disposition
onymes («véhicule» à la place de «vélo» ou spatiale du groupe-classe, recours ou non
« camion »), les mimiques, les gestes, le des aux outils technologiques disponibles. Le rôle
sin, les onomatopées, les hypergénériques même de l'enseignant a fait l'objet de réflexions
désémantisés tels que «truc, machin, bidule» débouchant sur le concept de conseiller.
dont la signification tient uniquement au L'action'de: celui-ci dans le cadre de forma
contexte d'utilisation. Les stratégies d'évite tions mêlant enseignement et séances de
ment, par lesquelles le locuteur s'abstient conseil doit être soumise encore à des ana
d'évoquer tel ou tel sujet ou de recourir à lyses pratiques et théoriques.
telle ou telle formulation difficile à produire, > E n s e ig n a n t , M é t h o d e , P r o c é d é , S t r a t é g ie .
phonétiquement ou morphologiquement,
peuvent être incluses dans les stratégies de STRATÉGIE D'ÉVITEMENT ■ >- Stratégie .
compensation. Le débat porte également sur
la nature consciente ou inconsciente de l'em STRUCTURAL« >■E xercice structural .
ploi des stratégies d'apprentissage, ce qui
Incite certains formateurs à préconiser un STRUCTURALISME ■ Le structuralisme
entrainement explicite aux stratégies consi désigne tout à la fois une représentation de la
dérées comme étant les plus rentables. On langue en tant que système et des méthodes
court le risque dans ce cas de méconnaître la pour décrire les structures de ce système. Par
spécificité des styles d'apprentissage des analogie, cette approche fut par la suite géné
apprenants, qui peuvent conditionner en par ralisée à l'ensemble des sciences humaines
tie la pertinence de telle ou telle stratégie pour (ethnologie, anthropologie, sociologie, critique
les individus en question. littéraire et artistique, psychanalyse, etc.). Est
** C o m p ét e n c e . dit structuraliste tout ce qui relève du struc
turalisme. Ce peut être aussi une personne
STRATÉGIE D'APPRENTISSAGE ■ qui adhère à ce courant.
>- S t r a t é g ie .
>■ Structure, S ystème .
STRATÉGIE DE COMPENSATION ■
STRUCTURE ■ Ce mot, d'usage très général,
*■ S t r a t é g ie .
désigne l'agencement, l'organisation des diffé
STRATÉGIE D'ENSEIGNEM ENT ■ La rents éléments d'un tout concret ou abstrait. La
prise de conscience dans les années 1970 de description peut être formelle ou fonctionnelle.
la variabilité des stratégies et styles d'appren Le terme prend une valeur plus précise en lin
tissage a permis une réflexion parallèle sur les guistique. Il complète la conception saussu-
stratégies adoptées par les enseignants. A la rienne de la langue considérée comme un
notion de simple transmission ex cathedra de système. Les linguistes du Cercle de Prague,
connaissances s'est substitué le concept d'une avec Troubëtzkoy, assignent à la description
nécessaire adaptation de l'enseignement aux linguistique de mettre au jour la structure du
besoins et styles des apprenants par la varia système objet de l'analyse. Ainsi, chaque sys
tion des activités proposées. L'éclectisme ainsi tème, formé d'éléments se conditionnant
développé a été critiqué par certains métho- mutuellement, se distingue d'autres systèmes
dologues, préoccupés par le développement par l'organisation interne de ses éléments,
d'une approche communicative considérée par sa structure.
.i, .
2 /V S lIL t
aux détails. Les globalistes prennent plutôt importante. Ce type de personnalité s'intéresse
connaissance de l'ensemble de la tâche à à l'application pratique des idées et s'avère
effectuer avant de traiter des détails. Ces performant dans des situations où il y a une
deux styles peuvent présenter des Inconvé seule réponse ou solutiog.au^problème posé ;
nients : les «globe-trotters» généralisent de 4. le style accommodant est caractérisé par le
façon superficielle les problèmes rencontrés, goût de l'action et des expériences nouvelles.
les « irréfléchis» se perdent dans les détails et Ce type de personnalité est prêt à prendre
ne voient pas la forêt à cause des arbres. Plus des risques et à résoudre les problèmes par
récemment la distinction visuel/auditif (De La essai et erreur (Duda 1991).
Garanderie 1987), à laquelle on peut ajouter la Socialement, les divergents et les accommo
notion de kinesthésique (apprendre en bou dants ont le goût du contact, à la différence
geant, en sollicitant son corps), a rencontré des assimilants et des convergents, plutôt
un succès certain. Des auteurs proposent de intéressés par la théorie, la technique ou
distinguer les «collectionneurs de données» les objets physiques. Enfin,‘en plus de ces
(en anglais data gatherers) des «grammai dimensions psychocognitives, il semblerait
riens» (en anglais rule formers). L'observation que les styles d'apprentissage puissent égale
intuitive des classes de langue permet de ment être influencés par la culture des appre
confirmer cette distinction, ainsi que celle nants. Par exemple, la distinction polychrorië/
proposée par Narcy entre réalistes et perfec monochrone proposée par Hall a été attestée
tionnistes (Narcy 1991). Cette distinction lors d'une expérience menée avec des appre
semble correspondre en grande partie à l'op nants arabes, à tendance polychrone, et asia
position holistes/sérialistes. La tentative la tiques, plutôt monochrones (Duda, Parpette
plus achevée pour distinguer les styles 1986). •
semble bien être celle de Kolb (1984). Pour
Kolb, l'apprentissage correspond à la résolu SUBSTITUTION ■>■E x e r c ic e d e s u b s t it u t io n .
repose sur un jeu de rôles à épisodes et sur des années 1960 se sont développés des sup
un principe de prestige. Les apprenants assu ports supplémentaires, accompagnant les
ment de nouvelles identités connotées positi livres : microsillons souples ou rigides, bandes
vement d'un point de vue social (grand magnétiques, cassettes son, films fixes, diapo
reporter, photographe de presse, avocat, sitives. Plus récemment on trouve des vidéos,
etc.) et le cadre des activités d'apprentissage voire des cédéroms, accompagnés ou non de
sera un congrès international, etc. Les ensei livres ou de fascicules. Au cours des années
gnants eux-mêmes doivent' «séduire» les 1970 des documents authentiques autres que
apprenants par leur appa'rence, par leur des textes littéraires (articles de presse, émis
autorité pour ce qui est d.e l'organisation du sions de radio ou de télévision, chansons popu
cours et l'animation des activités et par leur laires) ont été introduits dans les cours de
talent d'animateur (ils doivent savoir chanter, langues. Cela permettait de familiariser les
jouer d'un instrument). La méthode possède apprenants avec un discours écrit ou oral
des traits «pré-communicatifs» .par le destiné à un public de locuteurs natifs.
recours à des situations vraisemblables Malheureusement, des difficultés tenant aux
(accueil dans un hôtel, soirées ou sorties droits d'auteur sont rapidement apparues,
entre amis). Elle a recours À-une technique de freinant la commercialisation de produits pro
traduction consécutive des, dialogues com posant des échantillons de documents authen
posant les unités de la méthode. Cette utili tiques. Leur utilisation à titre de « citation » en
sation délibérée de la langue maternelle salle de classe sans qu'il y en ait une exploita
oppose la suggestopédie à d'autres méthodes tion commerciale est tolérée par les ayants
qui préconisent le recours à la langue cible droit. Actuellement, l'existence du nouveau
seule. Les dialogues sont d'abord lus de support qu'est le DVD laisse entrevoir de nou
façon naturelle par l'enseignant sur fond de velles possibilités d'exploitation autonome par
musique classique, puis de façon théâtrale, le les apprenants de langue, qui peuvent utiliser
fond musical prenant le dessus. L'utilisation les aides proposées par le DVD : doublage son,
de la musique est censée” -contribuer à la sous-titres en multiples langues. Cependant la
pseudo-passivité des apprenants grâce à mise à disposition de ce type de support par les
laquelle le contenu langagier des dialogues institutions éducatives, en centre de ressources
est fixé de manière subliminale. La suggesto par exemple, se heurte elle aussi au problème
pédie vise à permettre aux apprenants de des droits de diffusion. Internet présente éga
mobiliser leurs réserves cognitives impor lement une profusion de documents écrits ou
tantes, sous-utilisées en temps normal selon sonores en langue cible. La question demeure
Lozanov. Par la variété et le nombre des acti cependant du traitement éventuel à apporter
vités proposées, la méthode favorise le déve aux documents authentiques que l'on souhai
loppement de l'expression orale, mais la terait utiliser en tant qu'enseignant, ou exploi
compréhension orale ne fait pas l'objet d'un ter à titre personnel en tant qu'apprenant.
entraînement spécifique. Certains enseignants reculent encore devant
> M é t h o d o l o g ie s n o n c o n v e n t io n n e l l e s . l'utilisation de documents authentiques en rai
son de leur apparente complexité discursive et
SUPPORT ■ Pendant longtemps les supports linguistique. Leur emploi cependant même
pour l'enseignement de langue ont été consti avec des débutants est tout à fait possible.
tués principalement de méthodes sous formes L'exploitation par des apprenants en situation
de livres, comportant des documents didacti- d'autodidaxie de supports tels que les chan
sés d'origine littéraire ou non, ,des dialogues sons populaires, le DVD ou Internet plaide
ad hoc pour la présentation.de tel ou tel point pour une réflexion approfondie sur la nature
de grammaire, et enfin des exercices. À partir du soutien à apporter en soutien aux appre
SUPI'KtSMUN 230
TABLEAU DE FEUTRE ■ Le tableau de feutre ajoute un paramètre au cadre tracé par Nunan,
est un support fait d'une surface de tissu celui du résultat de la tâche. Selon lui, une
(flanelle, feutrine, etc.) permettant de déplacer tâche communicative consiste à échanger des
des représentations de personnages ou d'objets significations pour parvenir à un résultat.
en carton floqué. Ces figurines amovibles On peut également introduire une dimen
aident à l'animation de petites scènes dialo- sion de résolution de problème, dont les acti
guées. Cet outil pédagogique est utilisé comme vités fondées sur l'échange d'informations
support systématique pour l'apprentissage de entre apprenants constituent un bon
la lecture, ou comme auxiliaire audiovisuel dans exemple. La perspective actionnelle et la cen
les méthodes de type SGAV. Il a été un des tration sur l'apprenant dont se réclame le
moyens de faire participer la modalité visuelle à Cadre européen sont alors proches.
la classe de la langue maternelle puis étrangère. Une autre distinction pédagogiquement
> SGAV.
intéressante entre exercice, activité et tâche a
été proposëe’par Bouchard (1985) et renvoie
TACHE ■ La notion de tâche provient de la
d'une part au support, fabriqué dans le cas
recherche anglo-saxonne qui s'intéresse depuis
de l'exercipe et authentique dans les autres cas,
longtemps à l'apprentissage fondé sur les tâches
d'autre part aux interactions entre appre
(Nunan, 1989, Willis, 1996). Ces dernières
nants, présentes dans le seul cas de la tâche.
années, elle a été largement utilisée par le
Dans tous les cas, la conception d'une tâche
Cadre européen commun de référence pour
demande de croiser une analyse fine du sup
les langues.
port avec des objectifs (en termes d'appropria
Pour Nunan, la tâche est un ensemble structuré
d'activités devant faire sens pour l'apprenant; il tion) .afin de susciter des activités langagières
s'agit de se confronter à un support authentique, riches, tout en étant attentif au dispositif spa
par des activités de compréhension, de produc tio-temporel èt humain : présentiel ou auto-
tion, d'interaction avec les pairs, la visée prag apprentissagè, 'interactions entre pairs, mode
matique étant privilégiée par rapport à la forme d'évaluation, utilisation ou non du multimédia.
linguistique. Concevoir une tâche implique la Les productions verbales suscitées par les
prise en compte de six paramètres : les objectifs, tâches constituent un objet d'étude pour cer
le support, les activités, les rôles respectifs de l'en-. tains chercheurs.
seignant et des apprenants, le dispositif. Willis >• A c t iv it é , E x e r c i c e .
235 I th ^ I t b l U t V A L U A I I U I N U L frtMlNty/AIJ,/
que notre temps se passe à aller d'une scène deux fonctions. Mais alors que l'analyse de la
à l'autre, à incarner des rôles prescrits. phrase en sujet-verbe-complément est indé
> J eu d e r ô l e s , R ô l e s . pendante du contexte, celle en thème et rhème
est une analyse contextuelle qui s'opère en
T H È M E (1) ■ Technique classique de traduc tenânt compte de l'amont du texte.
tion pédagogique, le thème est un exercice T exte.
support est resté confidentiel. Dix ans plus unité de sens et doivent être tous pris en
tard, avec l'apparition des cartes sonores, ont compte. En effet, la traduction nécessite en
paru les premiers didacticiels multimédias, premier lieu la transmission de l'Information
sur disquettes d'abord puis rapidement sur initiale au destinataire de l'énoncé mais elle
cédérom. La fin des années 1990 a vu naitre doit aussi essayer de produire sur lui les
un intérêt pour la formation à distance via mêmes effets que sur l'interlocuteur de la
Internet (en anglais e-learning) et les appren langue source.
tissages collaboratifs assistés par ordinateur. Quand la traduction est utilisée dans le cadre
En langues, la recherche s'intéresse depuis de l'enseignement et de l'apprentissage des
une trentaine d'années à l'apprentissage des langues étrangères, on parle de traduction
langues' assisté par ordinateur (ALAO, traduc pédagogique, par opposition à la traduction
tion littérale de l’anglais CALL). La revue élec interprétative ou professionnelle. Les tech
tronique francophone ALSIC (apprentissage niques classiques de traduction pédago
des langues et systèmes d'information et de gique sont la version et le thème. D'abord
communication), créée en 1998, est repré utilisées pour l'apprentissage des langues
sentative de ce champ de recherche. anciennes, ces techniques sont encore cou
>■ M u l t i m é d i a . rantes dans les universités françaises et dans
les concours de recrutement de professeurs
TOP-DOWN ■ tr. haut-bas. de langues anciennes et de langues vivantes.
>- C o m p r é h e n s i o n , L e c t u r e . On leur confère, selon le moment où on les
utilise, une valeur d'apprentissage ou une
TRADUCTION ■ La traduction est une acti valeur d'évaluation.
vité sémiotique complexe liée aux comporte L'utilisation de la traduction est fondée sur la
ments,de-.compréhension et d'expression conviction que l'apprenant a une tendance
par les processus de déverbalisation puis de naturelle à faire référence à sa langue mater
reverbalisation. À l'oral, la traduction est aussi nelle pour s'approprier une langue étrangère
appelée interprétation. Celle-ci peut être et que l'enseignant a donc tout intérêt à uti
simultanée (donnée en même temps que liser méthodologiquement cette tendance.
parle le locuteur) ou consécutive (immédia De ce fait, la traduction a joui d'une position
tement après le locuteur). La traduction est plus ou moins importante au cours de l'his
généralement comprise comme un exercice toire des méthodologies, allant d'une place
de recherche d'équivalences entre des textes privilégiée dans l'enseignement des langues
exprimés en deux langues différentes. anciennes et dans les méthodologies issues de
Mais les langues n'étant pas des systèmes cet enseignement (grammaire-traduction), à
isomorphes, il n'est guère possible de tabler un bannissement pur et simple (méthodolo
d'une langue à l'autre sur l'existence de gie directe, SGAV).
correspondances terme à terme, c'est-à-dire La mise à l'écart de la traduction dans la
sur l'existence d'une identité sémantique méthodologie directe, et à vrai dire dans la
malgré des formes différentes. Quand le tra plupart des méthodologies du xxe siècle, a
ducteur s'attache exclusivement à être fidèle été justifiée par les excès des méthodologies
à la forme, la traduction est dite mot à mot, précédentes et par la prédominance nouvelle
ou littérale. Quand il s'attache exclusivement accordée à l'oral, mais surtout par la mise en
à être fidèle-ag sens, la traduction est dite évidence de ses inconvénients. Du point de
libre. Dans la pratique de traduction, chaque vue pratique, la traduction se révèle en effet
énoncé est analysé en segments minimaux difficile à mettre en oeuvre avec des groupes
traduisibles ou unités de traduction (sèmes, linguistiquement hétérogènes. Du point de
mots oü syntagmes) qui doivent former une vue de l'apprentissage proprement dit, l'acti-
T R A N S D IS C IP L IN A R IT É 240
vité de transcodage peut favoriser les interfé lors de tâches offrant des similitudes mais appar
rences et ne contribue guère à développer la tenant à deux disciplines différentes. L'effet
capacité discursive de l'apprenant. Surtout, facilitateur observé résulterait alors de l'emploi,
la traduction ne permet que peu d'interac d'une technique particulière ou d'une strate,-
tion et ne présente donc guère d'intérêt gie d'apprentissage. En conséquence, dans 1?,
communicatif. pratique pédagogique, pour que l'apprentis
Aujourd'hui pourtant le courant communica sage soit efficace, on doit s'efforcer de présen
tif, sans pour autant prôner une utilisation ter les matières à apprendre de telle façon
systématique des techniques de traduction, que le transfert puisse être à la fois intra- et
ne pose pas en dogme l'exclusion de la interdisciplinaire. De plus, celui-ci pourra être
langue maternelle de la classe de langue. «opérationnalisé», ce qui "consiste essentielle
Par exemple, la pratique d'une traduction ment à réfléchir aux stratégies et opérations
explicative est occasionnellement admise au cognitives utilisées : il s'agit en fait d'«apprendre'
niveau lexical soit pour introduire un nouveau à apprendre».
mot jugé difficile, soit pour lever rapidement >- A p p r e n d r e à a p p r e n d r e , I n t e r f é r e n c e , S t r a t é g ie : ‘
une ambiguïté. En grammaire aussi, on
utilise parfois la traduction explicative pour TRANSFORMATION ■ >- E x e r c i c e .
pallier le manque de métalangage de l'ap
prenant, surtout au niveau débutant. Certains TRANSPOSITION ■ > M o m en t, SCAV.
accordent aussi à la traduction pédagogique
l'intérêt de permettre une certaine didactisa- TRANSPOSITION DIDACTIQUE ■ On
tion du chemin naturel de référence vers et doit le concept de transposition didactique,
depuis la langue maternelle de l'apprenant et au sociologue Michel Verret (1975). Reprij
d'être un bon moyen de guidage de la dans le cadre de la didactique des mathéma
réflexion comparative. Enfin, en utilisation tiques par Yves Chevallard (1985), il rend
occasionnelle, elle peut permettre de sécuri compte des transformations que subit une
ser certains apprenants notion issue de l'extérieur de la sphère didac
»• A l t e r n a n c e c o d i q u e , T h è m e , V ersion . tique pour être transformée d'abord en un
objet enseignable (sélection, programmation),
TRANSDISCIPLINARITÉ ■ >- I n t e r d is c ip l i puis en un objet enseigné '^présentation,
n a r it é . explication, évaluation) et enfin éventuelle
ment, par extension, en un objet d'appren
TRANSFERT ■ Sur un plan général, le trans tissage. Les notions considérées sont classi
fert désigne l'ensemble des processus psycho quement des savoirs savants (par exemple la •
logiques par lesquels la mise en oeuvre d'une théorie des ensembles) dans le cas des mathé
activité dans une situation donnée sera facilitée matiques et des sciences de la nature, mais ils
par la maîtrise d'une autre activité similaire et peuvent être aussi des savoirs sociaux en par
acquise auparavant. Le transfert est alors ticulier dans le cas des langues (par exemple
qualifié de transfert positif ou facilitation les actes de langage).
proactive. Mais parfois l'acquisition de nou Ce concept de transposition pose pour les
velles habiletés peut être au contraire entravée langues la question de la didactisation des
par des capacités acquises antérieurement. savoirs savants issus des sciences du langage.
On parle alors de transfert négatif ou inhibi On peut considérer la transposition didac
tion proactive. tique comme une opération qui vise à don
En ce qui concerne les apprentissages sco ner aux apprenants la maîtrise fohctionnelle
laires, le transfert peut se réaliser à l'intérieur . de savoir sociaux qu'elle présente et organise
d'une seule et même discipline ou au contraire en fonction d'une discipline et d'une théorie
241 TYPOLOGIE
tion de toutes sortes de programmes (dédiés lité pour le sujet en fonction de la situation
aux langues ou authentiques) utilisés avec les (thèmes, intérêts et nature du discours). En
apprenants mais aussi parce que certains revanche, l'occurrence des mots gramma
enseignants l'ont utilisée pour réaliser des ticaux, essentiellement liée au fonctionne
documents avec leurs élèves. ment syntaxique de la langue, est plus
>■ I m a g e . stable.
»■ L e x i q u e , L e x ie , M o t .
A appliqué : angewandt
apport : sprachlicher Kontext
apprenant : Lernender
accent : Akzent; Betonung
apprendre à apprendre : Lernen lernen
acceptabilité : Annehmbarkeit
apprentissage : Lernen
acceptable : annehmbar
apprentissage communautaire : Community
accommodation : Akkomodation
Language Learning
acculturation ; kultureller Anpassungsprozess
apprentissage par la réaction physique
acquisition : Erwerb
totale : Total Physical Response
acte de communication : kommunikative approche communicative : kommunikativer
Handlung Ansatz
acte de langage : Sprachhandlung 1 approche naturelle : natürlicher Ansatz
acte de parole : Sprechakt approche relationnelle : relationaler Ansatz
acteur : Handelnder approche systémique : systemischer Ansatz
actif ; activ appropriation : Aneignung
activité : Aktivität; Tätigkeit approprié : angemessen
aculturation : Kulturverlust; fehlende aptitude : Fähigkeit
eigenkulturelle Orienterung articulation : Artikulation
adaptable : adaptierbar assimilation : Assimilation; Aufnahme
adapté : angepasst atelier : (Lern-)Werkstatt
affectivité : Affektivität audio-oral : audiolingual
agrammatical : ungrammatisch audiovisuel : audiovisuell
allocutaire : Angesprochene/r authentique : authentisch
allophone : lautliche Variante auto-apprentissage : Selbstlernen;
alphabétisation : Erstschreibunterricht selbstbestimmtes Lernen
altérité : Andersheit autocorrection ; Selbstkorrektur
alternance codique : Überwechseln in eine autodidacte : Autodidakt/in; Selbstlerner
andere Sprache autodidaxie : Selbstlernen
aménagement linguistique : Sprachenpolitik autodirection ; Selbstbestimmung
analphabète : Analphabet,-. autodirigé : selbstbestimmt
analyse systémique : Systemanalyse auto-évaluation : Selbstevaluation
analytique : analytisch automatisme : Automatismus
andragogie ; Erwachsenenbildung autonomie : Autonomie
animateur : Moderator autonomisation : zur Selbständigkeit
anthropologie : Anthropologie führender Prozess
GLOSSAIRE D'ÉQUIVALENCES FRANÇAIS-PORTUGAIS 288
relle, PUF, Que sais-je?, Paris, 1999. à l'épreuve du sujet, Presses universitaires franc-
comtoises, Besançon, 1999.
A b d a l l a h -P r e t c e il l e M., P o rc her L., Éducation
et communication interculturelle, PUF, Paris, A r é n il l a L, C o sso t B., Ro lla n d M.-C., R o u ssel
C h is s ).-L., D a v id J., « Penser l'écrit pour la C o rd er S.-P., «Post scriptum». Langages, 57,
didactique», Le français aujourd'hui, 93, 1980.
1991, pp. 7-20.
C o r n a ir e C ., Le point sur la lecture, CLE
C h is s J.-L., « Langue maternelle, langue natu International, -Didactique des langues étran
relle, langue apprise», Actes du colloque. gères, Paris, >999.
Français langue maternelle, première, »
C uq J.-P., G ruca I., Cours de didactique du De P ie t r o J.-F., «Vers une typologie des situa
français langue étrangère et seconde, Presses tions de contacts linguistiques», Langage et
universitaires de Grenoble, Grenoble, 2002. société, 43, 1988, pp. 65-89.
D abèn e L., Repères sociolinguistiques pour l'en C h., M a r c e l l e s i C., M e v e l J.-P., Dictionnaire de
seignement des langues, Hachette, Paris, linguistique et des sciences du langage,
1994. Larousse, Paris, 1994.
C iacomi A., V éronique D. ( dir.), Acquisition d'une De l'analyse des brouillons à l'écriture accompa
langue étrangère : perspectives et recherches, gnée, ESF éditeur, Issy-les-Moulineaux, 2002.
Publications de l'Université de Provence,
Aix-en-Provence, 1986. Fa u q u e t M., St ra sfo c el S., L'audiovisuel au ser- ■
vice de la formation des enseignants, le circuit
D ufeu B., «La psychodramaturgie linguis fermé de télévision, Delagrave, Paris, 1972.
tique », Le français dans le monde, 175,
Hachette-Larousse, 1983, pp. 36-45. F eld h en d ler D., «La dramaturgie relationnelle»,
dans C a r é J.-M. dir.), Apprendre Içs, langues
D ufeu B., «Les hypothèses fondamentales de étrangères autrement, Le ’français dans le
la psychodramaturgie linguistique », dans monde, Recherches et applications,
J.-M. C aré (dir.), Apprendre les langues étran Hachette, 1999, pp. 125-133.
gères autrement, Le français dans le monde,
F ig a r i G., Évaluer, quel référentiel ?, De Boeck,
Recherches et applications, Hachette, 1999,
Bruxelles, 1994.
pp. 112-124.
Ea sh M . ]., « Syllabus », dans Lewy A. (dir.), The Freed m a n N., «Hands, words and mind: O n ’
International Encyclopedia of Curriculum, the structuralization of body movements
Pergamon Press, Oxford, 1991, pp. 71-73. during discourse and the capacity for verbal
representation.», dans F r e e d m a n N., G r a n d S.
E u r i n -B a l m e t S ., H e n a o d e L e g c e M . , Pratiques (dir.), Communicative Structures and Psychic
du français scientifique, Hachette, Aupelf-Uref, Structures: A Psychoanalytic.Interpretation of
Paris, 1992. Communication, Plenum Press, New York/
London, 1977, pp. 109-132.
Fa b r e C., M a r q u il l o M., «Quelques scripteurs
en quête de texte», Études de linguistique F reí H., La grammaire des fautes, Geuthner,,
appliquée, 81, 1991, pp. 71-82. Paris, 1929; réimp. : Slatkine, Genève, 1976.
tique des langues et cultures (maternelles et langues, 5 000 ans d'histoire, CLE International,
étrangères), D/DLC», Études de linguistique Paris, 1993.
appliquée, 79, 1990, pp. 97-110.
c. •
G e r m a in C., S é g u in H., Le point sur la gram
<~.
G a l is s o n R., P u ren C h . (dir.){ « De l'éthique en maire, CLE International, Paris, 1998.
didactique des langues étrangères», Études
de linguistique appliquée; 109; Didier Érudi G ip p s C., Beyond Testing, Towards a Theory of
tion, Paris, 1998. Educational Assesment, Farmer, London, 1994.
tion, CLE International, Didactique des langues salle de cours multimédias, Nathan, Paris,
étrangères, Paris, 1999. 1997.
c_.
G aonac'h D., Théories d'apprentissage et ac E., Interaction ritual. Essays on face-
G o ffm an
G a r a b é d ia n , M., M assac ret, M. (éd.), «Ensei G r a w it z M., Lexique des sciences sociales,
gnement précoce des langues, enseignement Dalloz, 1972.
bilingue». Les cahiers de TAsdifle, 10, 1998.
c. ■
G r em m o M.-J., H o lec H., « L a c o m p r é h e n s io n
G roux D., Po rc h er L., Les échanges éducatifs H elg o rsky F.,.« La notion de norme en linguis
internationaux, L'Harmattan, Éducation com tique», Le français moderne, 1, CILF, Paris,
parée, Paris, 2000. 1982. pp. 1-14»
■-3
G ruca I., « Didactique du texte littéraire - Un H én au lt A., Histoire de la sémiologie, PUF, Que
parcours à étapes», Le français dans le sais-je?, Paris, 1992.
Monde, 285, 1996, pp. 56-59.
H ir s t D. J., Di C r is t o A., Intonation Systems,
G u im b r e t iè r e E., Phonétique et enseignement de A Survey of Twenty Languages. Cambridge
l'oral, Didier-Hatier, coil. Didactique du fran University Press, Cambridge, 1998.
çais, 1994.
H o lec H ., «Autonomie dans l'apprentissage
G u im b r e t iè r e E. (éd.), «Multimédia et français et apprentissage de l'autonomie », Études de
langue étrangère», Les cahiers de l'Asdifle, 9,1997. linguistique appliquée, 41, Didier Érudition,
Paris, 1981.
G u im b r e t iè r e E. (dir.), Apprendre, enseigner,
K rash en S., T errel T., The Natural Approach, Le B o terf G., L'ingénierie des compétences,
Language Acquisition in the Classroom, The Éditions d'Organisation, Paris, 1998.
Alemany Press, Hayward, Ca, 1983.
L èbre-PeytardM., Situations d'oral. Documents
Kw o n J.-B., Stratégies de communication ver authentiques, analyse et utilisation, CLE interna
bales et non verbales d'étudiantes coréennes en tional, 1990.
cours d'apprentissage de français langue étran
gère, thèse de doctorat, 1998, Université de L ec lerc J., Langue et société, Mondia Éditions,
Franche-Comté. Laval, 1986.
L e g e n d r e P., Leçons I, La 901e conclusion, Étude M ackey W.F., Principes de didactique analy
sur le théâtre de la Raison, Fayard, 1998. tique, Didier, Paris, 1972.
étrangère, Hachette, Références, Paris, 1993. M a rc elli A., M o n tred o n )., « Le présentiel pro
longé par l'Internet», Apprentissage des langues
Leh m a n A., M a r t in - B e r t h e t F., Introduction à la et technologies, usages en émergence, Le français
lexicologie, Dunod, Paris, 1998. dans le monde, Recherches et applications, CLE
International, Paris, 2002, pp. 84-94.
Le M o i g n e J.-L., La théorie du système général,
PUF, Systèmes décisions, 1984 (2e éd.). Marquillô-L arruy M. (dir.), « Écritures et
textes d'aujourd'hui». Cahiers du français
Lerèd e J., Suggérer pour apprendre, Presses de contemporain, 4, CRÉDIF, ENS Éditions, 1997.
l'Université du Québec, 1980.
M a r q u i l l ô -La r r u y M., «La notion .de "langue
L e v in s o n S.-C., Pragmatics, Cambridge Uni- maternelle" est-elle une valeur sûre?»,,Actes
versity Press, Cambridge, 1983. du 7e colloque DFLM, Quels savoirs pour
quelles valeurs, Bruxelles, Université libre de
L é v i -S t r a u s s C., Identité, PUF, Quadrige, Paris, Bruxelles et DFLM, 1998, pp. 129-134.
2000.
M a r t in - D u p o n t X., Les modalités d'évaluation
Lew y A.(dir.), The International Encyclopedia objective dans le domaine de la communication
of Curriculum, Pergamon Press, Oxford, non verbale, Limsi, Centre national de la
1991. recherche scientifique, 1995.
L ib e r m a n M., Pièces et dialogues pour jouer la M a r t in e z P., La didactique des langues étran
langue française, Retz, Paris, 1999. gères, PUF, Paris, 1996.
M a u r a is J. (dir.), Politique et aménagement lin M oskowitz G., Caring and Sharing in the Foreign
guistiques, Le Robert, Paris-- Conseil de la Language Classroom, Newbury House, Rowley
langue française, Québec, >987. (MA), 1978.
M orandi F., Modèles et méthodes en pédago O 'M a lley J.M ., C ham ot A.U., Learning
gie, Nathan Université, Paris, 1997. Strategies in Second Language Acquisition,
Cambridge University Press, Cambridge,
M o r in E., La méthode, Seuil, Paris, 1§77. 1990.
b ltS L IU L iK A m it
P o r q u ie r R., Fr a u en feld er U., «Enseignants et Ren ard R. (dir.), Apprentissage d'une langue
apprenants face à l'erreur», Le français dans étrangère-seconde, volume 2 : «La phoné
le monde, 154, Hachette-Larousse, Paris, tique verbo-tonale », De Boeck Université,
1980, pp. 29-36. Bruxelles, 2002.
Rivais Y., Les contes du miroir, L'École des S eu n ker L, « Interlanguage »/International Review
Loisirs, 1988. of Applied Linguistics, X(2), 1972, pp. 209-231.
S a l in s , G.D. (de), Une introduction à l'ethno S t e v ic k E.W., Teaching Language: A Way and
graphie de la communication, Didier, Paris, Ways, Newbury House, Rowley (MA), 1980.
1992.
T êtu M., La Francophonie, histoire, probléma
S a l in s , G.D. (de), Grammaire pour l'enseigne- tique, perspectives, Hachette, Paris, 1988.
ment/apprentissage du FLE, Didier-Hatier, coll.
Didactique du français, Paris, 1996. T êtu M., Qu'est-ce que la francophonie?,
Hachette, Édicef, Paris, 1997.
S a r f a t i G.-E., Éléments d'analyse du discours,
Nathan Université, coll. 128, Paris, 1997. T h o r n d ik e E.L., The Fundamantals of Learning,
AMS Press, New York, 1932.
S a v il l e -T r o ik e M . , The Ethnography of Commu
nication, An Introduction, Basil Blackwell, T r im J . L . M . , R ic h t e r ic h R q -v a n l E k J. " A . , W il k in s
S earle J.-R., Sens et expression. Étude de théorie T rocm é - F abre H., J'apprends donc je suis, Les
des actes de langage, Hermann, 1982. Éditions d'Organisation, Paris, 1987.
UNESCO, L'éducateur et l'approche systé W ie r z b ic k a A., Cross-Cultural Pragmatics. The
mique. Manuel pour améliorer la pratique de Semantic of Human Interaction, Mouton-de
l'éducation, Presses de l'Unesco, 1981. Gruyter, Berlin, 1991.
■jyia