Principales factores de riesgos psicológicos y sociales en el adolescente

Lic. Patricia Herrera Santi1

Resumen

En el presente trabajo se realiza un análisis de los principales factores de

riesgo psicosociales que pueden incidir en los adolescentes, y se hace una
distinción entre los factores de riesgo psicológicos y los sociales; se considera
que el conocimiento más profundo de éstos puede servir de ayuda al médico
de la familia en la atención a este grupo social, con el objetivo de prevenir la
aparición de futuros problemas de salud.

Se considera factor de riesgo a la característica o cualidad de una persona o

comunidad que se sabe va unida a una mayor probabilidad de daño a la salud.

La adolescencia, por ser un período crítico sometido a constantes cambios en

el desarrollo físico, psíquico y social del adolescente, así como también en el
marco familiar en que éste se desenvuelve, se considera como un período de
riesgo en el cual pueden darse las bases para la aparición de síntomas y
enfermedades, así como también de alteraciones de la personalidad.

En la atención primaria, el médico en su trabajo con el adolescente, debe tener

como objetivos principales: lograr el desarrollo integral máximo de él, contribuir
a su correcta educación y detectar precozmente cualquier trastorno o
enfermedad oculta.1 De ahí que consideremos importante que tenga un buen
manejo sobre los factores predisponentes de riesgo que pueden estar
presentes en esta etapa de la vida.

El uso tradicional del concepto de riesgo ha sido esencialmente biomédico y se

ha relacionado con la mortalidad. Esta concepción no resulta muy útil para la
salud del adolescente, cuyos problemas se generan más bien en el contexto
social y afortunadamente no siempre originan mortalidad. 2

La idea fundamental de este enfoque es que el riesgo nos brinda una medida
de la necesidad de atención a la salud. El conocimiento del riesgo o de la
probabilidad de que se presenten futuros problemas de salud permite anticipar
una atención adecuada y oportuna. 3

Por todo ello creemos muy importante hacer un análisis de los factores
psicosociales de riesgo en la adolescencia; para esto consideraremos como
principales factores de riesgo psicológicos los siguientes: 
 

 Insatisfacción de las necesidades psicológicas básicas. Dentro de ellas

podemos destacar la necesidad de autoafirmación, de independencia,
de relación íntima personal y la aceptación por parte del grupo. 4
 Patrones inadecuados de educación y crianza. Estos pueden ser:

o Sobreprotección: Se puede manifestar de una manera ansiosa

(al crear sentimientos de culpa en el adolescente) o de una
manera autoritaria (al provocar rebeldía y desobediencia).
o Autoritarismo: Limita la necesidad de independencia del
adolescente y mutila el libre desarrollo de su personalidad, para
provocar como respuesta en la mayoría de los casos, rebeldía y
enfrentamientos con la figura autoritaria y pérdida de la
comunicación con los padres.
o Agresión: Tanto física como verbal, menoscaba la integridad del
adolescente, su autoimagen y dificulta en gran medida la
comunicación familiar.
o Permisividad: Esta tendencia educativa propicia la adopción de
conductas inadecuadas en los adolescentes por carencia de
límites claros.
o Autoridad dividida: Este tipo de educación no permite claridad
en las normas y reglas de comportamiento, y provoca la
desmoralización de las figuras familiares responsables de su
educación.
  

 Ambiente frustrante. Cuando el adolescente no encuentra adecuadas

manifestaciones de afecto, cuando hay censura inmotivada y frecuente
hacia su persona, cuando se reciben constantes amenazas, castigos e
intromisiones en su vida privada y cuando se aprecia un
desentendimiento y alejamiento de las problemáticas que presenta. 5
 Sexualidad mal orientada. Cuando por la presencia de prejuicios en
relación con los temas sexuales, la comunicación en esta esfera queda
restringida y el adolescente busca por otros medios, no siempre los
idóneos, sus propias respuestas e informaciones o en muchos casos
mantiene grandes lagunas que le acarrean grandes problemas por el
desconocimiento, la desinformación y la formación de juicios erróneos
en relación con la sexualidad.

  
En relación con el riesgo social del adolescente analizaremos algunos factores
sociales y ambientales que pueden conducir a resultados negativos en los
jóvenes. Como principales factores de riesgo social tenemos: 
 

1. Inadecuado ambiente familiar. Cuando la familia es disfuncional, no

cumple sus funciones básicas y no quedan claros las reglas y roles
familiares se dificulta el libre y sano desarrollo de la personalidad del
adolescente. Es necesario que exista un soporte familiar abierto, capaz
de asimilar los cambios requeridos para la individualización del
adolescente.6
2. Pertenencia a grupos antisociales. Este factor tiene como causa
fundamental la satisfacción de la necesidad de autoafirmación y la
necesidad del seguimiento del código grupal. Por lo general cuando los
adolescentes no encuentran una vía adecuada de autoafirmación tratan
de buscarla en este tipo de grupo donde fácilmente la encuentran, con el
reconocimiento grupal ante la imitación de sus patrones inadecuados.
3. La promiscuidad. Es un factor de riesgo social que no sólo puede ser
motivo de embarazos precoces y enfermedades de transmisión sexual,
 sino que también propicia una autovaloración y autoestima negativas
que puede deformar la personalidad del adolescente.
4. Abandono escolar y laboral. Este hecho provoca que el adolescente
se halle desvinculado de la sociedad, y no encuentre la posibilidad de
una autoafirmación positiva, al disminuir las posibilidades de comprobar
sus destrezas para enfrentar los problemas y asumir responsabilidades,
lo cual resquebraja su autoestima, la confianza en sí mismo y en sus
posibilidades de desarrollo social.7
5. Bajo nivel escolar, cultural y económico. Estos son elementos
considerados como protectores del desarrollo y la salud y el hecho de
presentar un déficit en ellos le impide al adolescente un enfrentamiento
adecuado a las situaciones de conflicto.3

 
 
De manera general podemos decir que el manejo de estos factores de riesgo
permite identificar a aquellos adolescentes que están más expuestos a sufrir
los daños que los aquejan, como accidentes, embarazos precoces, abuso de
sustancias psico-activas, enfermedades de transmisión sexual y el suicidio; por
lo que la sociedad y el sistema de salud deben propiciar el desarrollo de
factores protectores que apoyen el crecimiento y la maduración sana del
adolescente, como son el establecimiento y el logro de una adecuada
autoestima, que le brinde posibilidades de enfrentar problemas con
responsabilidad; además de oportunidades de autoafirmación positiva, y le
proporcione espacios sociales adecuados para lograr un soporte familiar
abierto y brindar oportunidad de superación educacional y cultural que le
faciliten la solución a los problemas, pues la ausencia de vías para la solución
puede llevar al adolescente a alcanzar altos niveles de desesperación y
sentimientos de impotencia y por tanto a la autodestrucción y al suicidio. 

http://bvs.sld.cu/revistas/ped/vol71_1_99/ped06199.htm

1. Organización Panamericana de la Salud. Manual sobre enfoque de

riesgo en la atención materno infantil. Washington D.C. ,OPS;1986.
¿Cuáles son los factores de riesgo y cuáles son los factores de
protección?

Las investigaciones realizadas durante las últimas dos décadas han tratado de
determinar cómo comienza y cómo progresa el abuso de las drogas. Hay
muchos factores que pueden aumentar el riesgo de una persona para el abuso
de drogas. Los factores de riesgo pueden aumentar las posibilidades de que
una persona abuse de las drogas mientras que los factores de
protecciónpueden disminuir este riesgo. Es importante notar, sin embargo, que
la mayoría de las personas que tienen un riesgo para el abuso de las drogas no
comienzan a usarlas ni se hacen adictos. Además, lo que constituye un factor
de riesgo para una persona, puede no serlo para otra.
Los factores de riesgo y de protección pueden afectar a los niños durante
diferentes etapas de sus vidas. En cada etapa, ocurren riesgos que se pueden
cambiar a través de una intervención preventiva. Se pueden cambiar o prevenir
los riesgos de los años preescolares, tales como una conducta agresiva, con
intervenciones familiares, escolares, y comunitarias dirigidas a ayudar a que los
niños desarrollen conductas positivas apropiadas. Si no son tratados, los
comportamientos negativos pueden llevar a riesgos adicionales, tales como el
fracaso académico y dificultades sociales, que aumentan el riesgo de los niños
para el abuso de drogas en el futuro.

Los programas de prevención basados en la investigación se enfocan en una

intervención temprana en el desarrollo del niño para fortalecer los factores de
protección antes de que se desarrollen los problemas de conducta.
El cuadro a continuación describe cómo los factores de riesgo y de protección
afectan a las personas en cinco dominios, o ambientes, donde se pueden
realizar las intervenciones.
Factores de Riesgo Dominio Factores de
Protección

Conducta agresiva precoz Individual Auto-control

Falta de supervisión de los Familia Monitoreo de los

padres padres

Abuso de sustancias Compañeros Aptitud académica

Disponibilidad de drogas Escuela Políticas anti-drogas

Pobreza Comunidad Fuerte apego al barrio

Los factores de riesgo pueden influenciar el abuso de drogas de varias

maneras. Mientras más son los riesgos a los que está expuesto un niño, mayor
es la probabilidad de que el niño abuse de las drogas. Algunos de los factores
de riesgo pueden ser más poderosos que otros durante ciertas etapas del
desarrollo, como la presión de los compañeros durante los años de la
adolescencia; al igual que algunos factores de protección, como un fuerte
vínculo entre padres e hijos, pueden tener un impacto mayor en reducir los
riesgos durante los primeros años de la niñez. Una meta importante de la
prevención es cambiar el balance entre los factores de riesgo y los de
protección de manera que los factores de protección excedan a los de riesgo.

Algunas de las señales de riesgo se pueden ver tan temprano como en la

infancia o en la niñez temprana, tal como la conducta agresiva, la falta de auto-
control, o un temperamento difícil. Cuando el niño crece, las interacciones con
la familia, la escuela y en la comunidad pueden afectar su riesgo para el abuso
de drogas en el futuro.
Las primeras interacciones de los niños ocurren en la familia. A veces la
situación familiar aumenta el riesgo del niño para el abuso de drogas en el
futuro, por ejemplo cuando existe:

 la falta de cariño y respaldo por parte de los padres o de los cuidadores;

 una crianza ineficiente; y

 un cuidador que abusa de las drogas.

Pero las familias pueden proveer protección contra un futuro abuso de drogas
cuando hay:

 un vínculo fuerte entre los hijos y los padres;

 participación de los padres en la vida del niño; y

 límites claros y una disciplina aplicada consistentemente.

Las interacciones fuera de la familia pueden involucrar riesgos tanto para los
niños como para los adolescentes, tales como:

 un comportamiento negativo en la escuela o una conducta social

deficiente;

 el fracaso académico; y

 la asociación con compañeros que abusan de las drogas.

La asociación con compañeros que abusan de las drogas a menudo es el

riesgo más inmediato para que los adolescentes sean expuestos al abuso de
drogas y al comportamiento delincuente.

Otros factores –como la disponibilidad de las drogas, los patrones del

narcotráfico, y las creencias que el abuso de drogas se tolera en general– son
riesgos que pueden influenciar a la gente joven a que comiencen a abusar de
las drogas.

Las investigaciones han mostrado que los períodos claves de riesgo para el
abuso de drogas son durante las transiciones mayores en la vida de los niños.
La primera transición importante para un niño es cuando deja la seguridad de la
familia y va a la escuela por primera vez. Después cuando pasa de la primaria
a la escuela media, a menudo experimenta nuevas situaciones académicas y
sociales, como aprender a llevarse con un grupo más grande de compañeros.
Es en esta etapa–la adolescencia temprana–que hay más probabilidad de que
los niños se enfrenten por primera vez a las drogas.

Cuando entran a la secundaria, los adolescentes confrontan más desafíos

sociales, emocionales y académicos. Al mismo tiempo, pueden estar expuestos
a más drogas, a abusadores de drogas, y a actividades sociales que involucran
drogas. Estos desafíos pueden aumentar el riesgo de que abusen del alcohol,
del tabaco, y de otras sustancias.

Cuando los adultos jóvenes dejan sus hogares para ir a la universidad o para
trabajar y se encuentran solos por primera vez, su riesgo para el abuso de
drogas y del alcohol es muy alto. Por lo tanto, también son necesarias las
intervenciones para los adultos jóvenes.

Ya que los riesgos aparecen en cada período de transición de la vida, los

planificadores de la prevención deben escoger programas que fortalecen los
factores de protección en cada etapa del desarrollo.

https://www.drugabuse.gov/es/publicaciones/como-prevenir-el-uso-de-
drogas/capitulo-1-los-factores-de-riesgo-y-los-factores-de-proteccion/cuales-
son-los-fa

FACTORES
Introducción

La salud y el bienestar se ven afectados por múltiples factores; aquellos

relacionados con la mala salud, la discapacidad, la enfermedad o la muerte se
conocen como factores de riesgo. Un factor de riesgo es una característica,
condición o comportamiento que aumenta la probabilidad de contraer una
enfermedad o sufrir una lesión. Los factores de riesgo a menudo se presentan
individualmente. Sin embargo, en la práctica, no suelen darse de forma aislada.
A menudo coexisten e interactúan entre sí. Por ejemplo, la inactividad física,
con el tiempo, acaba causando aumento de peso, presión arterial elevada y un
alto nivel de colesterol. Esta combinación aumenta significativamente la
probabilidad de desarrollar enfermedades cardiacas crónicas y otros problemas
relacionados con la salud. El envejecimiento de la población y la mayor
expectativa de vida han conllevado un aumento en las enfermedades y
discapacidades a largo plazo (crónicas), que resultan caras de tratar.

Cada vez hay más demanda de atención sanitaria, lo que supone una mayor
presión presupuestaria en el sector que no siempre se satisface. Es importante
que, como sociedad y usuarios de sistemas de atención sanitaria,
comprendamos las causas y los factores de riesgo de las enfermedades, de
forma que podamos participar activamente en los programas disponibles y
rentables de prevención y tratamiento.

Por lo general, los factores de riesgo pueden dividirse en los siguientes grupos:

o de conducta;
o fisiológicos;
o demográficos;
o medioambientales y
o genéticos.
Estos se describen en mayor detalle a continuación.

Tipos de factores de riesgo

Factores de riesgo de tipo conductual

Los factores de riesgo de tipo conductual suelen estar relacionados con

«acciones» que el sujeto ha elegido realizar. Por lo tanto, pueden eliminarse o
reducirse mediante elecciones de estilo de vida o de conducta. Son, por
ejemplo:

o el tabaquismo;
o un consumo excesivo de alcohol;
o las elecciones nutricionales;
o la inactividad física;
o pasar mucho tiempo al sol sin la protección adecuada;
o no haberse vacunado contra determinadas enfermedades y
o mantener relaciones sexuales sin protección.

Factores de riesgo de tipo fisiológico

Los factores de riesgo de tipo fisiológico son aquellos relacionados con el

organismo o la biología del sujeto. Pueden verse influidos por una combinación
de factores genéticos, de estilo de vida o de tipo más general. Son, por
ejemplo:

o el sobrepeso u obesidad;
o una presión arterial elevada;
o el colesterol alto y
o un alto nivel de azúcar en sangre (glucosa).

Factores de riesgo de tipo demográfico

Los factores de riesgo de tipo demográfico son los que están relacionados con
la población en general. Son, por ejemplo:

o la edad;
o el género y
o los subgrupos de población como el trabajo que se desempeña, la
religión o el sueldo.

Factores de riesgo de tipo medioambiental

Los factores de riesgo de tipo medioambiental abarcan un amplio abanico de

temas como factores sociales, económicos, culturales y políticos; así como
factores físicos, químicos y biológicos. Son, por ejemplo:

o el acceso a agua limpia e instalaciones sanitarias;

o los riesgos laborales;
o la polución del aire y
o el entorno social.

Factores de riesgo de tipo genético

Los factores de riesgo de tipo genético se basan en los genes del sujeto.
Algunas enfermedades como la fibrosis quística y la distrofia muscular se
originan totalmente en función de la «composición genética» del individuo.
Muchas otras como el asma y la diabetes reflejan la interacción entre los genes
del individuo y factores medioambientales. Algunas enfermedades como la
anemia falciforme son más prevalentes en determinados subgrupos
poblacionales.

Riesgos globales de mortandad y factores demográficos

El número total de muertes globales por cualquier causa fue en 2004 de 59

millones de personas.

La siguiente tabla muestra los diez factores de riesgo más comunes que
causaron una gran parte del total de las muertes globales en 2004 conforme a
la Organización Mundial de la Salud (OMS). Los seis factores de riesgo
principales están relacionados con el desarrollo potencial de enfermedades a
largo plazo como las enfermedades cardiacas, la diabetes y el cáncer.
Tabla: Cifras de la OMS acerca de los 10 principales riesgos globales de mortandad (muerte), 2004

Nivel Factor de  % del total de muertes

riesgo

 1  Presión arterial elevada

 2  Tabaquismo

 3  Nivel alto de glucosa en sangre

 4  Inactividad física

 5  Sobrepeso u obesidad

 6  Colesterol alto

 7  Mantener relaciones sexuales sin protección

 8  Ingesta de alcohol

 9  Peso insuficiente durante la infancia

 10  Humo procedente de combustibles sólidos en el interior

La clasificación que aparece en la tabla anterior variará si se tienen en cuenta

el salario y otros factores demográficos.

Sueldo

En el caso de países con rentas elevadas y medias, los factores de riesgo más
importantes son los relacionados con enfermedades a largo plazo; mientras
que en los países de renta baja, los factores como la desnutrición infantil y las
relaciones sexuales sin protección están mucho más extendidos.

Edad

Los factores de riesgo también cambian con la edad. Algunos factores de

riesgo afectan casi exclusivamente a niños, como la desnutrición y el humo de
combustibles sólidos en interiores. En cuanto a los adultos, existen diferencias
considerables dependiendo de la edad:

o Las relaciones sexuales sin protección y las sustancias adictivas (p. ej.
tabaco y alcohol) son responsables de la mayoría de los problemas de
salud de los jóvenes
o Los factores de riesgo de enfermedades a largo plazo y cáncer afectan
principalmente a adultos de mayor edad.

Género

También existen diferencias de género. Por ejemplo, los hombres tienen una
probabilidad mucho mayor de riesgo debido a factores asociados con
sustancias adictivas. Las mujeres tienen tendencia a sufrir déficit de hierro
durante el embarazo.

Reducción de la exposición a factores de riesgo

La reducción del contacto (exposición) a factores de riesgo mejoraría

enormemente la salud en general y la expectativa de vida en muchos años. De
esa forma se reducirían costes sanitarios. Véase también la ficha de datos del
proyecto SCORE como ejemplo de que los factores de riesgo influirían en gran
medida en la salud y la expectativa de vida.

https://www.eupati.eu/es/farmacoepidemiologia-es/factores-de-riesgo-en-la-
salud-y-la-enfermedad/

FACTORES PSICOLOGICOS QUE PREDISPONEN AL BAJO

RENDIMIENTO, AL FRACASO Y A LA DESERCION ESCOLAR
Resumen

Este artículo, desde un punto de vista clínico, tradicional, analiza algunos

factores psicológicos y sociales que aumentan el riesgo estudiantil de bajo
rendimiento y de fracaso en la escuela. Plantea que a través del desarrollo de
la competencia emocional en la comunidad educativa, es posible crear en la
escuela factores protectores para un adecuado desarrollo del alumno, lo que
favorece el rendimiento escolar.

EL ALUMNO CON PROBLEMAS DE CONDUCTA Y DE RENDIMIENTO

Las dificultades emocionales y de la conducta en los escolares constituyen un

serio y difícil problema tanto para la educación y la salud mental de los
estudiantes como para los padres cuyos hijos no logran en la escuela un
rendimiento acorde con sus esfuerzos y expectativas. La mayoría de los
alumnos que presentan dificultades emocionales y conductuales poseen leves
alteraciones en su desarrollo cognitivo, psicomotor o emocional, sin que –en
general– puedan ser asignados a categorías diagnósticas específicas tales
como retardo mental, síndrome de déficit atencional o trastornos específicos
del aprendizaje.

La duración, la frecuencia y la intensidad con que ocurre la conducta disruptiva

son algunos de los elementos que permiten concluir que el alumno presenta un
problema.

Cada estudiante presenta características cognitivo-afectivas y conductuales

distintas, y las escuelas, en general, otorgan una enseñanza destinada a niños
“normales” o “promedio” que prácticamente no presentan diferencias entre sí y
que no muestran alteración, desviación, déficit o lentitud en ningún aspecto de
su desarrollo. Esto provoca que todos los niños que por alguna razón se
desvían o alejan de este “promedio” están en riesgo de bajo rendimiento y de
fracaso escolar. Un estudiante en riesgo no significa que sea retrasado o que
tenga alguna incapacidad. La designación “en riesgo” se refiere a
características personales o a circunstancias del medio escolar, familiar o
social que lo predisponen a experiencias negativas tales como deserción, bajo
rendimiento, trastornos emocionales, alteraciones de la conducta, drogadicción,
etc.

Los factores de riesgo del estudiante incluyen déficits cognitivos, del lenguaje,
atención lábil, escasas habilidades sociales y problemas emocionales y de la
conducta. Los factores de riesgo de la escuela se refieren a aquellas
características y circunstancias específicas ligadas a los docentes y
administrativos como los prejuicios y las bajas expectativas de rendimiento, la
inhabilidad para modificar el currículo, la falta de recursos y la carencia de
estrategias de enseñanza adecuadas, la estructura, el clima organizacional y
los valores del sistema escolar.

Hoy en día en Chile muchos escolares presentan bajo rendimiento,

perturbaciones conductuales y emocionales. Muchos de ellos no reciben la
ayuda profesional que necesitan ni dentro ni fuera del ámbito escolar. Estos
problemas de rendimiento, de conducta y emocionales cuando no son tratados,
no sólo provocan problemas en el aprendizaje de estos estudiantes, sino
además afectan la capacidad de los profesores para enseñar y la de sus
compañeros para aprender, lo que hace sentir a muchos maestros
sobrepasados por las alteraciones emocionales y conductuales que estos
alumnos presentan en clases.

El profesor de enseñanza prebásica, básica o media, tarde o temprano deberá

enfrentar algún alumno que presente problemas de conducta, que altere la
convivencia con sus compañeros y que interrumpa la clase. La conducta
disruptiva que el estudiante presente puede variar considerablemente de
acuerdo a la naturaleza del problema que lo afecte, al tamaño del curso, a la
materia que se esté enseñando y al tipo de escuela.

Muchos profesores dirán que tienen una clara idea de lo que constituye un
problema de conducta. Sin embargo, un alumno puede presentar problemas de
conducta frente a un determinado profesor y no frente a otro, como también
exteriorizar sus alteraciones de manera transitoria o periódica. El alumno con
estas perturbaciones causa, sin duda alguna, varias dificultades para sus
padres, sus profesores y sus compañeros de curso.
Los educadores pueden sentirse frustrados y sentir ansiedad cuando deben
enfrentar un alumno con problemas de conducta. Si el profesor se siente
responsable del manejo conductual y de la enseñanza de este alumno y es
percibido como tal por el Director del establecimiento, el profesor está bajo la
presión de sus colegas.

Muchas veces el reconocer un problema puede ser considerado como admitir

una falla en el sistema escolar, especialmente si la escuela no está preparada y
no tiene ni la organización ni el apoyo de profesionales para enfrentar al
alumno con problemas.

Es posible constatar un aumento de la tensión y de la ansiedad en muchos

profesores cuando deben enfrentar un alumno con alteraciones de la conducta.
La tensión aumenta en el profesor al saber que el estudiante estará coartando
sus labores de enseñanza habituales y que no mostrará mejoría sin la
adecuada atención profesional.

En algunos casos, el profesor puede considerar el problema como “propio del

niño” y, por lo tanto, la responsabilidad de la conducta desadaptada recae
sobre el propio estudiante. De acuerdo a esta perspectiva, el profesor no cree
que su metodología de enseñanza exacerba aún más la perturbación que el
alumno presenta. Asimismo, si el profesor estima que es el resultado de alguna
dificultad en el hogar del estudiante, va a tener bajas expectativas sobre su
rendimiento escolar.

Los padres y profesores comparten la preocupación por la alteración

conductual que el alumno presenta. Si bien no se debe exagerar ante un
problema de conducta, tampoco debe minimizarse ya que, en general, son el
extremo más visible de los alumnos con problemas para aprender. Los padres
inevitablemente se preocupan por la manera en que el hijo se comporta y esta
preocupación se complica con sentimientos de frustración y rabia cuando el
progreso escolar es lento o es escaso y las críticas de otros padres y de
algunos profesores aumentan. Asimismo, este estudiante causa problemas en
su familia con sus hermanos, quienes sufren porque los padres en general
ocupan la mayor parte de su tiempo en el hijo problema. Es necesario notar
que el alumno que molesta a otros en clase y en los recreos no ha aprendido
un modo apropiado de hacer amigos y de establecer relaciones
interpersonales. Generalmente son niños infelices, aislados por sus
compañeros de curso e impopulares entre sus profesores.

La severidad de la alteración conductual depende en gran medida de la

percepción que sobre ella tengan las personas que viven y/o trabajan con el
niño. Las personas en diferentes contextos tienen variadas expectativas sobre
lo que consideran una conducta apropiada. Tanto en los padres como en los
profesores se pueden observar distintos niveles de tolerancia frente al alumno
con problemas de conducta. Los niveles de tolerancia también dicen relación
con el estadio del desarrollo del niño: por ejemplo, estudiantes preescolares no
pueden estar mucho tiempo sentados, concentrados, inactivos y les cuesta
respetar su turno para hablar o para jugar y por lo tanto se les toleran muchas
variabilidades en su conducta, lo que no ocurre con alumnos mayores.

Asimismo, la manera como el problema de conducta del estudiante es

percibido por los adultos, determina, en general, la urgencia con la que
debemos enfrentarlo. Esta percepción está influida por la tolerancia individual,
la ansiedad que desencadena el niño en el ambiente que lo rodea, la
preocupación, el temor y la rabia que provoca su mala conducta, la presión de
los padres y de la escuela.

Los problemas emocionales y conductuales son citados tanto como

complicaciones secundarias de los trastornos del aprendizaje como en la
etiología de los mismos. De tal manera que generalmente un alumno que
presenta alteraciones conductuales y emocionales sufre también de cierta
dificultad para aprender que puede tener distintas etiologías. Dentro de este
contexto, es posible confundir las diferencias en el desarrollo psíquico
individual con patologías o trastornos. Existen, además, variadas
manifestaciones del desarrollo psíquico que varían de lo que se considera
“normal” originadas por la vida en extrema pobreza, en carencias afectivo-
familiares y/o en la falta de incentivos para aprender que no necesariamente se
traducen en patologías pero que predisponen al bajo rendimiento, al fracaso y a
la deserción escolar.
Frente a la confluencia de distintos factores etiológicos y complicaciones
secundarias que emergen en el niño con problemas conductuales, sociales,
emocionales y del aprendizaje escolar, existen diferentes designaciones
diagnósticas: “niño en riesgo de bajo rendimiento o de fracaso escolar”; “niño
en desventaja”; “niño deprivado sociocultural y económicamente”; “niño con
retraso maduracional”; “niño con síndrome de déficit atencional”; “niño con
trastorno del desarrollo”; “niño con problemas de aprendizaje”; “niño con
trastornos de aprendizaje”; “niño con trastorno emocional”; “niño ansioso”; “niño
hiperansioso”; “niño retraído”; “niño tímido”; “con trastorno depresivo”; “con
trastorno conductual”, etc.

Se trata, en general, de alumnos que padecen de dificultades del aprendizaje y

de la conducta, cuya etiología es de origen orgánico, psíquico o no precisada
claramente, que se diferencian entre sí, a veces muy sutilmente, por algunos
signos o síntomas. De tal manera que pueden subyacer diferentes síndromes y
cuadros clínicos tanto en la etiología como en las complicaciones de los
trastornos del aprendizaje y de la conducta. Sin embargo, desde el punto de
vista escolar, todos se comportan y rinden en la escuela de manera semejante.

LAS EMOCIONES EN LOS NIÑOS Y ADOLESCENTES

Las emociones tienen un poderoso impacto en nuestro conocimiento del

mundo circundante y las expresiones emocionales otorgan una ventana a la
experiencia subjetiva del mundo individual. Nuestras emociones motivan
nuestras acciones y afectos cuando interactuamos con otras personas y con
nuestro ambiente y proveen de sentido a nuestras experiencias de vida. Al
guiar nuestros pensamientos y acciones, las emociones poseen una función
reguladora que nos ayuda a adquirir los patrones de la conducta adaptativa.
Existen muchas diferencias individuales en cómo las personas expresan sus
emociones e interactúan con otros individuos. Muchas son predominantemente
felices, contentas, y curiosas. Otras pueden ser a menudo retraídas, tristes y
depresivas. Más aún, otras pueden aparecer enojadas, destructivas y
desorganizadas.
 La mayoría de las personas despliegan diferentes emociones y actúan
dependiendo de la situación y del subyacente humor que posean en ese
momento. Cuando una persona es predominantemente retraída, evita el
contacto con otros individuos y no muestra interés por aprender la mayor parte
del tiempo, lo que puede afectar su desarrollo y su capacidad de adaptación.
De la misma manera, la persona irritable, destructiva y exageradamente
agresiva tiene dificultades para establecer apropiadas relaciones
interpersonales y para ajustarse a los modelos de conducta requeridos para las
actividades normales de la vida diaria.

Las emociones mediatizan la capacidad de adaptarse y de responder a una

variedad de experiencias. Preparan al organismo para responder rápidamente
a las amenazas del mundo circundante. Asimismo, los psicólogos sociales
plantean que las emociones humanas son fundamentales para el apego, la
interacción y la función social (Mayne 2001).

La emergencia de distintas capacidades emocionales en los niños refleja

importantes diferencias entre la adaptación y el desarrollo. Los niños no solo
desarrollan capacidades y estrategias adecuadas a través de un rango de
afectos, sino que también aprenden a confiar en su experiencia emocional para
enfrentar los avatares de la vida.

Las teorías de la regulación de los afectos y la investigación en las emociones

se han diversificado considerablemente en las últimas dos décadas. Las
principales conclusiones que pueden obtenerse de las mismas son las
siguientes:

a) los procesos emocionales están profundamente involucrados en la

dirección de los procesos cognitivos: la atención, todos los actos
perceptivos, el aprendizaje y la memoria;
b) El desarrollo emocional es funcionalmente inseparable de los patrones de
experiencias psicosociales en todas las edades;

c) La personalidad y la identidad personal son fundamentalmente de

naturaleza emocional.
1.Apreciación cognitiva: antes, durante y después de experimentar una
emoción, el ser humano ejecuta un proceso de evaluación de la situación a
nivel cognitivo, para determinar qué emociones deben ser expresadas.
Algunos pensamientos que influyen la apreciación cognitiva de las
emociones incluyen:
  a) Lectura y comprensión de las señales sociales: el niño
irritable puede no ser capaz de captar y comprender las
situaciones sociales ya que puede evaluarlas de acuerdo a
su estado emocional y puede por lo tanto reaccionar de una
manera impredecible.
b) Percepción que incluya la discriminación de afectos y
de las expresiones faciales: algunos niños presentan
déficit para captar y comprender los gestos y conductas.
Como resultado, pueden interpretar erróneamente lo que las
personas están tratando de transmitir.
c) Capacidad de predecir la propia conducta y la de los
demás: los niños con dificultades para regular su estado de
ánimo tienen como meta principal comenzar a predecir su
propia conducta y poder modificarla en respuesta a las
diferentes demandas situacionales. El aprender que ciertas
conductas tienen determinadas consecuencias es de gran
importancia para este proceso.

2.Aspectos fisiológicos de las emociones: uno de los factores que otorga

sentido a nuestras expresiones emocionales son las respuestas
fisiológicas. Cuando la apreciación cognitiva toma lugar, las respuestas
fisiológicas se activan y la persona responde de acuerdo a la situación.
Muchos niños irritables están en un estado de hiperexcitación y por lo tanto
no están en condiciones de responder adecuadamente con las respuestas
fisiológicas esperables ante determinados acontecimientos.
3.Expresiones emocionales: la comunicación de lo que sentimos a través
 de nuestras reacciones, sentimientos o intenciones hacia otros en nuestras
relaciones interpersonales, son un componente importante de las
emociones. Las expresiones motrices de la emoción manifestadas a través
del sistema neuromuscular consisten tanto en los movimientos de la cara,
como en los movimientos posturales y los gestos. Frecuentemente, el niño
irritable muestra intensas emociones negativas. A menudo presenta
dificultades para expresar las emociones más sutiles y para expresar
emociones positivas.
4.Socialización de las emociones: a medida en que el niño se desarrolla,
es reforzado para expresar sus emociones. Este proceso ocurre
primeramente en la relación padres-hijo, pero si esta relación se ve
afectada por la irritabilidad y la dificultad del niño para regular su estado de
ánimo, es más difícil para los padres otorgar una adecuada enseñanza para
que el niño socialice apropiadamente sus emociones.
5.Modulación de las emociones: para poder expresar en forma adecuada
nuestras emociones, es necesario aprender a modularlas cuando debemos
responder a estados internos, a demandas situacionales y al contexto
social. De acuerdo a como el individuo percibe la experiencia emocional
durante y después de la expresión de la misma, lo relaciona con el estado
subjetivo asociado a dicha emoción. Factores cognitivos tales como la
memoria y la imaginación juegan un rol importante en la definición de la
experiencia subjetiva de la emoción.

Se pueden distinguir cinco importantes aspectos relacionados con la regulación

de nuestras emociones (Dodge y Garber 1991):

ASPECTOS PSICOPATOLOGICOS DE LAS EMOCIONES EN LOS

ESCOLARES 
QUE AFECTAN EL RENDIMIENTO ESCOLAR

En el ámbito de la psicopatología infantil existen bases empíricas para

establecer dos amplias categorías de conductas o características en los niños y
adolescentes (Jenkins y Oatley 1998; Mahoney 1997).

1. Trastornos o desórdenes de interiorización, sobrecontrol o

 ansiedad/retraimiento, cuyas características se describen como ansiedad,
timidez, retraimiento y depresión,
2. Trastornos o desórdenes de exteriorización, de infracontrol o disocial, cuyas
características se describen como pataletas, desobediencia y
destructividad.

Asimismo, se pueden distinguir varias subcategorías dentro de cada uno de

estos síndromes. 
Los niños con trastornos de interiorización y/o de exteriorización manifiestan
patrones de características en muchos aspectos de su funcionamiento
emocional que los diferencian de los niños normales. Estas diferencias son
comúnmente notorias en varias habilidades incluyendo el rendimiento escolar y
las relaciones interpersonales y sociales (Casey 1996). Los trastornos de
exteriorización incluyen desórdenes de la conducta, con dificultades para
manejar la rabia, la irritabilidad y la impulsividad. Los de interiorización,
particularmente la depresión y la ansiedad, involucran déficit en la inhibición de
la agresión y un exceso de focalización interna de la tristeza y/o de la culpa,
como muestra de sus dificultades para regular sus emociones. Los niños con
estos problemas pueden mostrar un uso inadecuado o disfuncional de sus
habilidades emocionales.

Cuando se habla de alteración emocional en el niño, es para referirse a una

condición en la cual las repuestas conductuales o emocionales de un escolar
son tan diferentes de lo que se estima apropiado para su edad, sus normas
culturales o étnicas, que lo afectan adversamente en su rendimiento escolar,
incluyendo su cuidado y adaptación personal, relaciones sociales, progreso
académico, conducta en clases, o adaptación al trabajo escolar. Esta alteración
emocional puede coexistir con otras condiciones de desventaja.

Una de las características más notables de los desórdenes emocionales en los

niños es su variabilidad, la cual se refleja en el amplio rango de problemas de
conducta, emocionales y de relaciones sociales que pueden distinguirse en las
numerosas y contrastantes teorías desarrolladas para ayudarnos a entender
mejor estas deficiencias y en la plétora de estrategias de diagnóstico y de
tratamiento disponibles para estos niños.

Generalmente los niños con problemas emocionales, conductuales y sociales

presentan déficit en las habilidades de socialización, pobre autoconcepto,
dependencia, sentimientos de soledad, conducta disruptiva, hiperactividad,
distractibilidad, e impulsividad, lo que afecta su rendimiento en la escuela. Es
tal la heterogeneidad que presenta este grupo de estudiantes, que es posible
afirmar que la única característica común que poseen es el bajo rendimiento
escolar. 
El Acta de Individuos con Problemas Educacionales (IDEA 1997) define la
alteración emocional en un niño si éste exhibe una o más de las siguientes
características por un largo período de tiempo y a un grado tal que perjudique
su rendimiento en la escuela:

1. Una dificultad o una incapacidad para aprender que no pueda ser

explicada por factores intelectuales, sensoriales o de salud física;

2. Una dificultad o una incapacidad para construir o mantener relaciones

interpersonales satisfactorias con sus compañeros y con sus profesores;

3. Conducta inapropiada o respuestas emocionales inapropiadas frente a

circunstancias corrientes;

4. Notoria disposición de ánimo de infelicidad;

5. Tendencia a desarrollar síntomas físicos o temores asociados con

problemas personales o escolares.

Desde luego, esta definición reúne a un grupo heterogéneo de niños, que

pueden clasificarse dentro de distintos subgrupos en riesgo de bajo rendimiento
y/o de fracaso escolar.

Los problemas emocionales se exterioricen o no a través de problemas

conductuales, desempeñan una función esencial en el proceso perceptivo,
fundamental para el aprendizaje. Ya en 1963, Frostig, Leferver y Wittlesey, en
un estudio con preescolares y alumnos de primero básico, relacionaron los
déficit perceptivo-visuales con problemas del aprendizaje y de la conducta.
Estudiantes con leves trastornos del aprendizaje y de la conducta escolar
muestran deficiencias en cogniciones, memoria, lenguaje, atención, relaciones
sociales y desarrollo emocional (Bogels y Zigterman 2000). En niños atendidos
en grupos diferenciales diagnosticados dentro de la categoría “problemas de
aprendizaje” entendida como retraso en el rendimiento escolar que no reúne
requisitos para constituir un “trastorno”, pero que puede darse
concomitantemente con este, un 40,1% de los niños se asignó al subgrupo
“perturbaciones emocionales” (Bermeosolo y Pinto 1996). No es raro que un
niño o un adolescente responda con frecuencia a los criterios de más de un
trastorno y que en él se sumen una serie de factores de riesgo.

Numerosos factores impiden el desarrollo de adecuadas relaciones sociales en

los estudiantes con problemas de aprendizaje: déficit en el procesamiento de la
información, inmadurez, distractibilidad, hiperactividad, baja autoestima,
dificultad para expresar los sentimientos, sumados al aislamiento y al rechazo
que sufren tanto de sus compañeros de curso como de sus profesores por su
bajo rendimiento. Generalmente este rechazo social ocurre en todos los años
de enseñanza, lo que afecta sus relaciones interpersonales a lo largo de su
vida (Bender 1995; Ochoa y Olivares 1995).

Problemas en las relaciones con los pares a temprana edad son fuertes
predictores de dificultades interpersonales posteriores (La Greca y Stone
1990).

Los niños preescolares que muestran conductas agresivas, desobedientes,

destructivas e impulsivas, están proclives a desarrollar estas conductas en la
etapa escolar y están en alto riesgo de ser rechazados por sus pares y
problemas asociados como la deserción de la escuela (Calkins y Dedmon
2000).

Resultados empíricos de un estudio desarrollado durante seis años mostró que

los estudiantes con problemas de aprendizaje y aquellos con bajo rendimiento
eran semejantes en competencia social. Sin embargo, eran significativamente
más bajos en habilidades sociales y presentaban más problemas conductuales
que el promedio de los niños con alto rendimiento (Mercer 1997).

Otras investigaciones muestran que los estudiantes con problemas de

aprendizaje exceden el rango normal de impulsividad y exhiben importantes
déficits de atención. Muchos alumnos con problemas para aprender reaccionan
rápidamente sin pensar en posibilidades alternativas de respuestas (Raymond
2000). Presentan mayor puntaje en las medidas de la ansiedad,
preocupaciones e hiperemotividad que sus pares sin dificultades para
aprender. Asimismo, presentan más bajo puntaje en mediciones del nivel de
autonomía (Margalit y Shulman 1996).

La ansiedad es uno de los síntomas más comunes de la tensión emocional.

Cuando se habla de trastornos de ansiedad, es para referirse a trastornos
psíquicos que implican niveles excesivos de emociones negativas tales como
nerviosismo, tensión, preocupación, temor y ansiedad. En general, una
sensación incómoda de tensión y de aprensión que por su duración hacen que
el sujeto se sienta y se perciba a sí mismo muy intranquilo.

Si bien el miedo, la angustia y la ansiedad forman parte de la vida cotidiana de

todo ser humano “y constituyen una especie de columna vertebral que sostiene
la desdicha humana” (Peña y Lillo 1993: 14), la definición de trastornos o
desórdenes de ansiedad en los niños es difícil debido fundamentalmente a tres
grandes aspectos:

a) La ansiedad –al menos en sus formas leves– forma parte del desarrollo
normal, por lo que frecuentemente es difícil diferenciar entre “formas normales”
y “estados ansiosos patológicos”. Asimismo, las manifestaciones de los
desórdenes ansiosos dentro del curso del desarrollo presentan enormes
variaciones tanto en su severidad como en su persistencia y formas de
presentación.
b) No está claro si los desórdenes de ansiedad en la niñez pueden ser incluidos
dentro de una categoría diagnóstica. Tampoco está claro si debieran
conceptualizarse de manera distinta de acuerdo a la etapa del desarrollo que el
niño está viviendo.
c) La comorbilidad de los desórdenes ansiosos, incluyendo tanto los trastornos de
interiorización como los de exteriorización. Además, el patrón de comorbilidad
también puede presentar variaciones en el curso del desarrollo. Estudios
muestran en forma consistente una correlación alta a moderada y comorbilidad
entre síntomas ansiosos y síntomas depresivos en la niñez (Seligman y
Ollendick 1999).

La depresión y la ansiedad son reconocidos problemas de salud mental y están

dentro de los trastornos emocionales más frecuentes en la niñez y la
adolescencia (Hagopian y Ollendick 1997; Vasey y Ollendick 2000). La
prevalencia de los síntomas de ansiedad y de depresión aumenta durante el
desarrollo. Estos síntomas están asociados con dificultades en el rendimiento
escolar y en las relaciones interpersonales . Asimismo, cuando estos
problemas se presentan en etapas tempranas de desarrollo, son predictores de
problemas similares en la adultez (Compas y Oppendisano 2000).

La preocupación es un fenómeno común entre los niños entre 8 y 13 años. En

un estudio realizado en niños normales, aproximadamente el 70% mostraba
preocupaciones importantes (Muris y otros 2001). En otra investigación que
examinó la prevalencia de síntomas de ansiedad entre niños normales cuyas
edades comprendían entre 5 y 19 años, Bell-Dollan y otros (1990) encontraron
que casi el 30% exhibía niveles subclínicos de excesiva preocupación. Las
preocupaciones y temores en los niños son autorreferentes. Los niños
usualmente se preocupan por posibles amenazas a su integridad y a su
bienestar. Los contenidos de esas preocupaciones pertenecen principalmente
al ámbito del rendimiento escolar, salud, muerte, y contactos sociales
(Silverman y otros 1995). Al estudiar un grupo de niños normales (Muris y otros
2001) encontraron que entre el 4,7 y el 6,2% exhibían síntomas de
preocupación en rangos patológicos. Síntomas de preocupación, de ansiedad y
de depresión se observaron estrechamente asociados en estos niños.

Bogel y Zitgterman (2000) investigaron si los niños con fobia escolar, con
ansiedad de separación, y con desórdenes de ansiedad generalizada
mostraban sesgo cognitivo, comparados con un grupo clínico y un grupo
control. Los niños fueron expuestos a historias en las cuales se describían
situaciones ambiguas, y se les preguntó sobre su interpretación, utilizando
respuestas abiertas y cerradas. Los resultados mostraron que los niños
ansiosos refirieron más cogniciones negativas que los del grupo control. Sin
embargo, los niños ansiosos no sobreestimaron el peligro en las respuestas
abiertas, pero sí lo hicieron a través de las respuestas cerradas; tuvieron una
estimación más baja de sus propias capacidades para enfrentar el peligro que
los niños del grupo control tanto en las respuestas abiertas como en las
cerradas. Los resultados indicaron que los niños con desórdenes de ansiedad
presentaban cogniciones disfuncionales sobre las situaciones ambiguas.

En un estudio semejante, Barret, Rapee, Dadds y Ryan (1996) encontraron que

los niños ansiosos y los niños oposicionistas interpretaban las situaciones
ambiguas como más amenazadoras que los niños normales y en los niños
oposicionistas este signo era más frecuente aún que en los niños ansiosos. Sin
embargo, los niños ansiosos escogían a menudo soluciones de evitación
mientras que los oposicionistas escogían más frecuentemente soluciones
agresivas. Estos estudios mostraron que la ansiedad en el niño está
relacionada con interpretaciones amenazadoras de las situaciones ambiguas.

DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS EMOCIONALES EN LA ESCUELA

Los alumnos que poseen trastornos de exteriorización, como desórdenes de la

conducta, los cuales incluyen a menudo dificultades para manejar la rabia, la
irritabilidad y una falta de afiliación con otras personas, y aquellos con
trastornos de interiorización, particularmente depresión y ansiedad, presentan
déficit en la inhibición de la agresión y un exceso de focalización interna de la
tristeza y/o de la culpa, como muestra de sus dificultades para regular sus
emociones. Estos alumnos generalmente muestran un uso inadecuado o
disfuncional de sus habilidades emocionales.

La competencia emocional y social es la habilidad para comprender, manejar y

expresar los aspectos emocionales de nuestra propia vida de tal manera que
seamos capaces de manejar las tareas cotidianas como el aprender, el
establecer relaciones interpersonales y sociales, resolver los problemas de
cada día y adaptarnos a las complejas demandas del crecimiento y del
desarrollo. Incluye varios aspectos tanto de la comprensión y de la expresión
emocional como del manejo de la experiencia emocional interna y de la
conducta expresiva. La competencia en la expresión emocional incluye el uso
apropiado y correcto de la expresión facial. La competencia en el aprecio
emocional incluye el reconocimiento y la comprensión tanto de la expresión
corporal como de la experiencia emocional interna y la de los demás y una
correcta apreciación de aspectos emocionales relevantes en el contexto social.

Los alumnos que poseen una alta competencia emocional conocen tanto sus
emociones como las de los demás; las expresan en forma adecuada y pueden
controlarlas durante sus actividades cognitivas y sociales de manera tal que les
facilitan la ejecución de dichas actividades. Por lo tanto, la fortaleza y la
debilidad en competencia emocional en los estudiantes puede predecir su éxito
en las interacciones sociales y en otros ámbitos tales como el rendimiento
escolar, particularmente cuando las circunstancias requieren el manejo de las
emociones y/o adecuadas relaciones sociales.

Muchos investigadores actualmente creen que para contar con el rendimiento

cognitivo en su total potencial es necesario considerar conjuntamente los
aspectos emocionales, motivacionales y volitivos del pensamiento.

Las alteraciones en las habilidades sociales, inseparables del desarrollo

emocional, afectan la conducta y el aprendizaje en la escuela, lo que se
traduce en bajo rendimiento y riesgo de fracaso y de deserción. Cada vez se
otorga mayor importancia a una gestión eficaz a través del sistema educacional
para que se produzca el éxito académico y social del estudiante, considerando
que el buen rendimiento es un factor fundamental en la permanencia de los
alumnos en la escuela.

La naturaleza del trabajo académico es fundamental en el proceso de

escolarización e incluye tanto el diseño de la instrucción como el contenido del
currículo. Una instrucción pobremente diseñada puede reforzar ciclos de
fracaso en alumnos que necesitan especialmente de enseñanzas bien
estructuradas, e instrucciones explícitas y certeras para poder tener éxito en el
aprendizaje. Dentro de este grupo están incluidos los alumnos con una historia
escolar de bajo rendimiento, y aquellos con problemas para aprender por déficit
en la memoria inmediata, lenguaje, atención, alteraciones emocionales,
conductuales, etc.

Dado que la relaciones interpersonales y sociales positivas son un factor

importante para la permanencia de los estudiantes en la escuela, aunque
tengan dificultades en sus vidas, hace necesario que tanto docentes como
alumnos aprendan a convivir en la comunidad educativa, tanto con aquellos
con éxito social y académico como con los que presentan problemas en su
rendimiento y en sus relaciones interpersonales y sociales.

La debilidad en la competencia emocional es en parte responsable de la

intolerancia, la discriminación y la falta de apoyo que afecta a muchos
estudiantes en la escuela. Cada vez con mayor frecuencia se observan en
algunos estudiantes signos claros de alteraciones emocionales provocados por
las exigencias de la vida cotidiana. En las escuelas, la conducta disruptiva y la
agresividad emergen de manera sorprendente, tanto por su complejidad como
por su heterogeneidad, ya que aun bajo tratamiento, los niños y adolescentes
con alteraciones emocionales no experimentan el mismo patrón o intensidad de
la sintomatología; las reacciones pueden variar en cuanto a la duración,
persistencia y fluctuación a lo largo del tiempo.

Solo la comprensión de estas alteraciones y el desarrollo de una alta

competencia emocional en los integrantes de la comunidad educativa, vale
decir, que tanto docentes como alumnos aprendan a conocer tanto sus
emociones como la de los demás, expresarlas en forma adecuada y poder
controlarlas durante las actividades cognitivas y sociales de modo que las
favorezcan, pueden constituir una gran ayuda para la convivencia satisfactoria
en la institución escolar. La regulación de las emociones comprende el más
complejo grupo de competencias: el manejo de las expresiones emocionales
en uno mismo y en otros, el manejo de los estados emocionales internos y el
uso de la emoción en la planificación y en la ejecución de planes.
El uso correcto de la dimensión afectiva por parte del profesor y de la
institución escolar constituye la clave para el manejo de las alteraciones
emocionales, conductuales y del aprendizaje y una forma de atender a las
distintas necesidades educativas de los alumnos, transformando así
paulatinamente las escuelas en ámbitos donde todos los alumnos tengan las
mismas oportunidades de progresar, satisfaciendo, así, uno de los desafíos de
la Reforma Educacional chilena.

https://scielo.conicyt.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-
07052002000100012

Factores de riesgo de trastornos conductuales y emocionales en la niñez:

estudio comunitario en el Uruguay

Robert Kohn,1 Itzhak Levav,2 Paulo Alterwain,3 Gloria Ruocco,3Myriam

Contera4y Sheri Della Grotta1

RESUMEN Objetivos. Explorar algunos de los factores de riesgo

demográficos que se asocian con la presencia de
problemas conductuales o emocionales en los niños, y
examinar la posibilidad de una relación entre el estrés
psicológico en los padres y trastornos psicológicos en los
hijos. 
Materiales y métodos. En el presente estudio la
presencia de estrés psicológico en los padres y ciertas
características psicosociales que aumentan el riesgo de
sufrir trastornos mentales en la niñez fueron examinados
 en una muestra de niños uruguayos de dos
comunidades urbanas y una rural. La investigación, que
se llevó a cabo en Ciudad Vieja y Barrio Sur, en
Montevideo, y en el pueblo de Colonia de Sacramento,
abarcó a 115 niños entre las edades de 5 y 15 años. Las
madres contestaron por sus hijos el Cuestionario de
Morbilidad Psiquiátrica Infantil (QMPI), instrumento para
la detección de problemas conductuales que podrían ser
indicio de trastornos emocionales en los niños.
Adicionalmente, ambos padres proporcionaron la
información demográfica solicitada en la Psychiatric
Epidemiology Research Interview Demoralization Scale
(PERI-D) [Escala de Desmoralización para la
Investigación Epidemiológica en Psiquiatría]; contestaron
el cuestionario CAGE5para el tamizaje del alcoholismo;
se sometieron al Social Support Network Inventory
[Inventario de la Red de Apoyo Social], y respondieron
preguntas sobre su propio estado de salud mental. 
Resultados. Cincuenta y tres por ciento de los niños
tuvieron puntajes mayores de 6 en el QMPI, resultado
que señala la presencia de problemas conductuales o
emocionales. La autopercepción de un trastorno
emocional y de desmoralización en las madres mostró
una asociación significativa con un mayor riesgo de
problemas conductuales o emocionales en los hijos. 
Discusión. A juzgar por nuestros resultados, la salud
mental del niño es un problema social y sanitario cuya
epidemiología debe explorarse más a fondo en el
Uruguay.

Palabras Salud mental, Uruguay, infancia, problemas

clave conductuales.

 
 

Después de la restauración de la democracia en el Uruguay en 1987, el

Ministerio de Salud, con el apoyo de la Organización Panamericana de la Salud
(OPS), lanzó un programa nacional para la protección de la salud mental. Este
programa tenía un componente epidemiológico destinado a determinar la
frecuencia y distribución de los trastornos mentales en adultos y niños.

Numerosos factores propios del ambiente familiar pueden aumentar el riesgo

que corre un niño de tener problemas conductuales o emocionales. La
disfunción familiar (1, 2) ¾ la presencia de conflictos entre los padres, la
disrupción de la interacción entre padres e hijos y la presencia de factores que
interfieren con la crianza de los hijos ¾ pone en peligro el desarrollo social y
emocional del niño en general. Está demostrado que el conflicto entre los
padres, junto con los sucesos vitales adversos, coloca a los niños en mayor
riesgo de sufrir problemas emocionales (3). Factores que menoscaban el
desarrollo de una sana interacción entre padres e hijos han sido documentados
en progenitores con problemas de alcoholismo y son los que más influyen en la
conducta de los hijos, especialmente de los varones pequeños (1, 4).

En otros estudios también se ha investigado si un trastorno psiquiátrico en el

padre o la madre interfiere con las prácticas de crianza (5-10). En general,
estos estudios han revelado que los niños criados por padres depresivos tienen
tasas más altas de problemas de conducta. Además de las circunstancias que
rodean al niño en su entorno familiar, otros factores adversos en la comunidad
también pueden afectarlo. La pobreza (11), el hacinamiento (12) y el
alojamiento en una vivienda subsidiada (13) son algunos de ellos.

En América Latina se han hecho pocas encuestas para evaluar la salud mental
de los niños. En Salvador, Bahia, Brasil, se llevó a cabo un estudio comunitario
en el cual se aplicó el Questionario de Morbilidade Psiquiatrica Infantil (QMPI)
(14). Según los resultados, 23,2% de los niños entre las edades de 5 y 14 años
tenían problemas emocionales.

En Puerto Rico se han llevado a cabo varios estudios epidemiológicos sobre la

salud mental infantil. El primero consistió en una encuesta a domicilio realizada
por muestreo en dos etapas (15), durante la cual se administró la Child
Behavior Checklist (CBCL) [Lista de Conductas Infantiles] a madres y
maestros, seguida del Diagnostic Interview Schedule for Children (DISC)
[Instrumento de Entrevista Diagnóstica para Niños] (16, 17) a quienes tuvieron
resultados positivos. Este estudio, que abarcó a niños de 4 a 16 años de edad,
informó una prevalencia de trastornos mentales de 45,3% en un período de 6
meses con la CBCL, 40,5% al aplicar los criterios del DSM-III sin discapacidad
y 17,9% al aplicar los criterios del DSM-III más discapacidad. 6

La segunda investigación formó parte del Methods for the Epidemiology of

Child and Adolescent Mental Disorders [MECA] Study [Estudio del Instituto
Nacional de Salud Mental de los Estados Unidos sobre los Métodos
Epidemiológicos Aplicados a los Trastornos Mentales de los Niños y los
Adolescentes], que se llevó a cabo en Puerto Rico (19) y otras partes de los
Estados Unidos. Se administró el DISC a niños de 9 a 17 años en la
comunidad, con lo cual se detectó una prevalencia de trastornos mentales de
12,3% en un período de 6 meses cuando se aplicaron criterios de
discapacidad, y de 39,4% cuando tales criterios no fueron aplicados. En
México, el Reporting Questionnaire for Children (RQC) [Cuestionario de
Notificación Infantil] (20), instrumento para el tamizaje de problemas
conductuales en los niños, se aplicó como parte de la Encuesta Nacional de
Salud Mental (21). Sobre la base de la información aportada por los padres, se
estimó una prevalencia de 15,6% en niños de 3 a 12 años de edad. En Chile,
varias investigaciones sobre la salud mental de los niños se han realizado con
instrumentos diagnósticos semiestructurados que se han basado en la Décima
Clasificación Internacional de Enfermedades (CIE-10) (22, 23). En niños de 5 a
7 años, la tasa de trastornos fue de 43%. En un estudio de una muestra
representativa de la población de escolares de primaria en Santiago, Chile, la
tasa de prevalencia aproximada de problemas conductuales y emocionales fue
de 15% (24).

Los objetivos del presente estudio fueron los siguientes: 1) explorar algunos de
los factores de riesgo demográficos que se asocian con la presencia de
problemas conductuales o emocionales en los niños; y 2) examinar la
posibilidad de una relación entre el estrés psicológico en los padres y
trastornos psicológicos en los hijos.

MATERIALES Y MÉTODOS

Sujetos

Las personas que participaron en esta encuesta provinieron de dos localidades:

Montevideo, cuya población excede el millón de habitantes, y Colonia de
Sacramento, con 19 100 habitantes según el Censo Nacional de 1987. Se hizo
un muestreo en dos distritos de Montevideo, Ciudad Vieja y Barrio Sur, cuya
población combinada es de más de 80 000 habitantes. En ambos distritos de
Montevideo se seleccionó cada quinto domicilio en siete corredores censales.
Participaron 213 domicilios, con un total de 551 hombres, mujeres y niños
mayores de 5 años. En Colonia de Sacramento, los sujetos provinieron de cada
cuarta casa en 11 corredores censales, con lo cual se obtuvo un total de 534
sujetos en 174 domicilios.

Inicialmente se entrevistó a todos los adultos en los domicilios seleccionados y

la madre proporcionó información sobre cada uno de sus hijos. No obstante,
para el análisis se eligió aleatoriamente a un solo niño en cada domicilio,
eliminándose así la posibilidad de un sesgo de selección. En total la muestra se
compuso de 115 niños menores de 15 años. Los padres de cada niño elegido
aleatoriamente fueron identificados a fin de estudiar como posibles factores de
riesgo sus rasgos sociodemográficos y su estado emocional.

Instrumentos

En este estudio se aplicó el Questionario de Morbidade Psiquiatrica Infantil, que

fue creado para investigar la morbilidad psiquiátrica en una zona urbana de
Salvador, Bahía, Brasil, y para detectar trastornos mentales infantiles (25). 7 El
QMPI fue completado por 115 madres con hijos de 5 a 14 años con el fin de
detectar en estos niños problemas conductuales o emocionales que apuntaran
a la presencia de un trastorno psiquiátrico. El instrumento consistió en 35
preguntas sobre la presencia de problemas del desarrollo, problemas
conductuales, trastornos neuróticos y psicosomáticos, enfermedades orgánicas
del cerebro y retraso mental. Las respuestas a estas preguntas eran
dicotómicas (sí o no). Al usarse un punto de corte de 6, los estudios brasileños
de validación del QMPI mostraron una sensibilidad de 88%, una especificidad
de 83% y una tasa de errores de clasificación de 15%. Por consiguiente, las
repuestas al QMPI fueron valoradas en términos de puntaje total y usando el 6
como punto de corte.

Los padres proporcionaron información sobre su estado civil, escolaridad,

ingresos familiares, religión, ocupación, discapacidades físicas y problemas
emocionales autopercibidos. Cada uno de los padres completó la PERI-D (26)
y el CAGE (27) y contestó preguntas sobre las fuentes de apoyo social durante
el año anterior, según el Social Support Network Inventory [Inventario de la Red
de Apoyo Social] (28).

Se usó la PERI-D como indicador aproximado de la presencia de trastornos

mentales en los padres. La PERI-D se ha definido como un instrumento que
sirve para hacer un tamizaje de la población en general y obtener submuestras
de personas de distinto sexo, clase social y grupo étnico, que padecen
síntomas de gravedad (26). La PERI-D tiene la limitación, sin embargo, de que
aunque mide la intensidad de muchas de las manifestaciones de enfermedad
mental, no puede arrojar un diagnóstico preciso (29). En un estudio piloto que
se llevó a cabo en el Uruguay en personas con y sin enfermedades mentales, a
la PERI-D se le encontró una sensibilidad de 76% y una especificidad de 72%
con un punto de corte de 1,3. Los resultados de ese estudio, que recogió datos
sobre la población adulta del Uruguay, indican que 23% de la misma estaba en
riesgo de sufrir un trastorno mental (30).

El segundo intrumento administrado a los adultos fue el cuestionario CAGE con

cuatro componentes, el cual se usa para identificar a personas con problemas
de alcoholismo en la población. Los componentes del CAGE fueron incluidos
en un grupo de preguntas sin contenido comprometedor ¾¿Pierde el apetito
con frecuencia? ¿Cuál es su bebida predilecta?¾ a fin de reducir las
probabilidades de deshonestidad en las respuestas. El CAGE también detecta
casos de sospecha de alcoholismo, pero no permite hacer el diagnóstico
específico. Dos o más respuestas afirmativas indican que la sospecha es
fuerte; una sola respuesta afirmativa es motivo para que un médico haga una
investigación más minuciosa (27). Los datos arrojados por este estudio, que se
llevó a cabo con una muestra de 387 adultos, indican que 10,9% de la
población tuvo por lo menos una respuesta afirmativa en el CAGE.

La autodenuncia de problemas emocionales entre los adultos fue valorada

mediante una respuesta afirmativa a cualquiera de las dos preguntas
siguientes: ¿Ha sido usted tratado alguna vez o ha acudido a un profesional por
problemas psicológicos, como el nerviosismo? A quienes respondieron que no,
se les hizo esta pregunta adicional: ¿Cree usted que en algún momento ha
debido recibir tratamiento por problemas psicológicos? Una de las dos
preguntas fue contestada afirmativamente por 25,5% de la muestra. La
encuesta fue realizada en 1989 por entrevistadores contratados por el
Ministerio de Salud del Uruguay.

Análisis de los datos

Con el fin de explorar los factores de riesgo de trastornos psicológicos en los

niños, se tuvieron en cuenta las siguientes variables: edad y sexo del niño,
número de personas en el hogar, ciudad de residencia, y variables paternas y
maternas, tales como estado civil, escolaridad, prácticas religiosas, apoyo
social percibido, prestigio ocupacional e ingresos. La asociación entre estos
factores y el puntaje en el QMPI fue examinada mediante modelos de regresión
mútiple y logística. Para determinar si existía una relación entre la salud mental
de los padres y el estado psicológico del hijo, la relación entre el puntaje de los
padres en la PERI-D, sus puntajes en el CAGE y su propia percepción de sus
problemas emocionales, por un lado, y los problemas conductuales de los hijos
por el otro, fue examinada usando el QMPI como variable independiente en
modelos de regresión logística.

Se aplicaron métodos de regresión por eliminación de variables en sentido

retrógrado con el fin de elegir los mejores modelos explicativos, usando como
posibles factores de riesgo los detallados en el párrafo anterior. El criterio para
incluir una variable en el modelo fue la obtención de un valor P < 0,05 y, para
dejarla en el modelo, la obtención de un valor P < 0,1. El paquete estadístico
SUDAAN (31) se usó con pesos, haciendo ajustes por la probabilidad de un
sesgo en las contestaciones del encuestado.

RESULTADOS

La muestra consistió en un total de 115 niños, de los cuales 53 (46,1%) eran de

sexo femenino y 60 de sexo masculino (no se anotó el sexo de dos de los
niños). Las edades oscilaron entre los 5 y los 14 años, con una media de 9,3 ±
2,7. El número de miembros de familia varió de 2 a 11 y tuvo un promedio de
4,3 ± 1,6. El cuadro 1 presenta algunas características adicionales de la
muestra. No se encontraron diferencias estadísticamente significativas en los
datos demográficos, la edad, la escolaridad, la religión y los ingresos de los
padres.

 
 

Los puntajes en el QMPI variaron de 0 a 23,0, siendo la media 6,8 ± 4,0; el

puntaje medio de los varones fue de 7,2 ± 4,3 y el de las niñas, 6,2 ± 3,6.
Cuando se aplicó un punto de corte de 6 en el QMPI, 53,0% (61) de la muestra
sacó un puntaje mayor de 6, y la diferencia entre los varones (52%, 31) y las
niñas (40%, 21) no fue estadísticamente significativa. Ser residente de Colonia
de Sacramento mostró una asociación significativa con la obtención de
puntajes mayores de 6 en el QMPI (63%, c2 = 14,44; grados de libertad [gl] =
2; P < 0,0008).

Al tratarse como valores continuos, los puntajes de los niños y las niñas en el
QMPI no mostraron diferencias significativas. No se hallaron asociaciones
significativas entre los factores de riesgo demográficos de los padres y los
puntajes en el QMPI. La ciudad de residencia fue el único factor de riesgo que
mostró una asociación significativa con puntajes más altos en el QMPI (F =
6,73; gl = 2; P < 0,002). La prueba de Tukey reveló que los niños que vivían en
cualquiera de las dos localidades de Montevideo tenían un puntaje medio
significativamente menor que el de los niños que vivían en Colonia de
Sacramento. En los modelos de regresión logística, la ciudad de residencia fue
la única variable demográfica que mostró una asociación estadísticamente
significativa con el puntaje en el QMPI.

El puntaje de la madre en la PERI-D mostró una correlación con el puntaje en

el QMPI como valor continuo (r = 0,29; P < 0,002), mientras que el de los
padres no mostró dicha correlación (r = 0,10; P = ns). Además, los puntajes de
padres y madres en la PERI-D no mostraron ninguna correlación entre sí (r =
0,17; P = ns). El puntaje de las madres en la PERI-D, como variable continua y
categórica, se asoció con puntajes más altos en el QMPI. En los modelos de
regresión logística con eliminación retrógrada de variables, el puntaje en la
PERI-D y el lugar de residencia fueron los únicos factores de riesgo asociados
significativamente con puntajes maternos más altos en el QMPI (cuadros 2 y 3).

 
 

En el caso de los padres, pero no de las madres, cuando el puntaje en el QMPI

se examinó como variable continua, se encontró una asociación significativa
con la autopercepción de problemas emocionales (b = 2,31; error estándar =
1,10; P < 0,04). Cuando se incorporó en los modelos de regresión logística la
autopercepción de problemas emocionales, la ciudad de residencia fue el único
otro factor de riesgo significativo (cuadro 4). No se detectó ningua asociación
estadísticamente significativa entre el puntaje en el QMPI como variable
continua y el puntaje de madres o padres en el CAGE.

 
 

DISCUSIÓN

Mediante esta pequeña encuesta comunitaria se encontró que alrededor de

53% de la muestra de niños tenía un puntaje mayor de 6 en el QMPI, lo cual
apunta a la posible presencia de problemas conductuales o emocionales.
Aunque este porcentaje es mayor que el hallado en otros estudios a base de
instrumentos aplicados a niños, concuerda, por ejemplo, con la encontrada en
estudios en que se ha aplicado la CBCL (37,8%) (15). Las tasas en este
estudio son más altas que las que se hallaron en el estudio efectuado en el
Brasil con el QMPI (14); la diferencia se debe, probablemente, al hecho de que
en nuestro estudio se aplicó una escala dicotómica en lugar de la escala de
Likert utilizada en el estudio brasileño.

Las tasas obtenidas con el QMPI deben ser interpretadas con cautela, ya que
son el resultado de un solo tamizaje; es necesario efectuar un segundo
procedimiento diagnóstico para confirmar la presencia de un trastorno mental.

En estos niños, el único factor de riesgo sociodemográfico asociado con

puntajes más altos en el QMPI fue el ser residente de la Colonia de
Sacramento, y no de Montevideo. No se sabe con exactitud a qué se debe la
diferencia entre estas comunidades. La presencia de un sesgo al seleccionar la
muestra no se puede descartar, pese a la falta de diferencias significativas
entre un lugar y otro en cuanto a los rasgos demográficos de padres e hijos.
Los problemas emocionales en los padres mostraron una relación directa
significativa con la presencia de dificultades conductuales o emocionales en el
hijo. La salud mental de los adultos también mostró diferencias en función del
sexo. Entre los padres, la autopercepción de tener problemas emocionales y,
entre las madres, la de sentirse desmoralizadas, se asociaron con mayores
problemas conductuales o emocionales en el hijo. Es factible que, de haber
sido mayor el tamaño muestral, la autopercepción de problemas emocionales
en la madre también hubiera mostrado una asociación estadísticamente
significativa; ese análisis tuvo un poder de apenas 48%, en comparación con
56% en el caso del de los padres.

Los resultados aquí descritos no difieren mucho de los que han arrojado otros
estudios latinoamericanos sobre la salud mental infantil. En un estudio
realizado en una población urbana de Salvador, Bahía, Brasil, en el cual se
aplicó el QMPI (32), el puntaje materno en esta prueba (33), que es un índice
del estado psicológico, mostró una correlación con la presencia de problemas
conductuales en el hijo. En cambio, no se encontró tal correlación con el
puntaje paterno en el QMPI. Ese estudio, a diferencia del nuestro, también
mostró una relación directa entre el tamaño de la familia y la edad del niño por
un lado, y puntajes más altos en la QMPI por el otro.

En el estudio efectuado en Puerto Rico (34, 35), los hijos de padres con
trastornos emocionales sacaron puntajes más altos en el CBCL. Esta
asociación perduró aun después de hacer ajustes por los factores de riesgo
propios del ambiente familiar. A diferencia de lo encontrado en nuestro estudio,
no solo la depresión, sino también el alcoholismo, mostraron una asociación
con la desadaptación del hijo, independientemente del sexo del progenitor.

En el estudio mexicano, que fue similar al nuestro, los síntomas de depresión

basados en el CES-D (36) mostraron una asociación con mayores problemas
conductuales solamente en el caso de las madres (37). En cambio, Caraveo et
al. (38) hallaron una asociación directa entre un consumo excesivo de alcohol
en los padres y la presencia de trastornos conductuales en los hijos. En el
estudio uruguayo, la falta de una asociación entre problemas de alcoholismo en
los progenitores y problemas conductuales en los hijos podría deberse a que el
CAGE es un instrumento de tamizaje y no un instrumento diagnóstico.

Debido a las notables discrepancias entre los informes proporcionados por

padres e hijos en cuanto a la naturaleza e intensidad del trastorno psicológico,
todo un corpus bibliográfico duda de la validez de la salud mental materna
como factor pronóstico de la salud mental de los hijos (39, 40). Esto despierta
interrogantes sobre la idoneidad metodológica de estudios basados
exclusivamente en las declaraciones de las madres sobre su propia salud.
Najman et al. (41) encontraron que la presencia de un trastorno mental en la
madre en el momento de la encuesta tenía un notable efecto en su notificación
de problemas conductuales en los hijos, lo cual arroja dudas sobre la validez de
los informes proporcionados por personas deprimidas. Fergusson y Lynskey
(42), sin embargo, llegaron a la conclusión de que cuando se tenían en cuenta
como factores de confusión la disfunción conyugal y la deprivación social, las
asociaciones entre la depresión materna y los problemas conductuales en los
hijos se reducían a un mínimo carente de significación estadística. Postularon
que ello reflejaba la presencia de circunstancias familiares y sociales que
generaban síntomas depresivos en las mujeres, los cuales, a su vez, de por sí
aumentan los riesgos de que los hijos adopten conductas rebeldes. No
obstante, otros informes han planteado la posibilidad de que las madres
deprimidas perciban con más agudeza los problemas de comportamiento de
sus hijos (43).

La enfermedad mental del padre o de la madre puede constituir un factor de

riesgo genético y ambiental para el hijo (44), cuya relación con los demás
puede afectar a su autoestima, a sus vínculos afectivos y a sus facultades
cognoscitivas, factores que a la larga podrían vincularse con un cuadro
sintomático (45).

La salud mental infantil, en sus muchos aspectos, es asunto de interés para la

salud pública. A fin de superar las limitaciones del presente estudio, la próxima
generación de estudios de investigación en epidemiología psiquiátrica en
América Latina deberán basarse en muestras más grandes y en el uso de
instrumentos estandarizados aplicados a niños, y no solo a los padres y
maestros, para poder establecer cifras de prevalencia. Asimismo, en el futuro
las investigaciones analíticas deberán incorporar en su diseño factores de
riesgo genéticos y ambientales, así como factores que ejercen un posible
efecto protector sobre el bienestar emocional de los niños. Estos últimos suelen
omitirse de la planificación de investigaciones y programas porque existe la
noción equivocada de que los trastornos que sufren los niños son leves y
transitorios y que su efecto es poco profundo. Si se han de comprender mejor
las necesidades de los niños, también es necesario llevar a cabo estudios
longitudinales.

https://www.scielosp.org/article/rpsp/2001.v9n4/211-218/

Para poder detectar problemas a nivel emocional en niños y niñas es

importante trabajar mucho la observación. A menudo, un cambio de
comportamiento en un niño puede estar desencadenado por algún tipo de
problema emocional.

Te explicamos cuáles son los principales síntomas de problemas

emocionales en los niños, qué señales deben ponerte en alerta y cómo saber
qué hacer en caso de detectar alguno de estos problemas. 

Los principales 8 síntomas de problemas

emocionales en los niños

Si observas a tu hijo, seguramente serás capaz de darte cuenta de algún tipo

de cambio de comportamiento. Las señales más claras de que algo no
marcha bien y de que además tiene que ver con algún trastorno emocional, son
las siguientes, y están relacionadas en la mayoría de los casos con cambios a
nivel conductual: 

1. Cambios de humor. De pronto notas que tu hijo tiene cambios de humor

bruscos o repentinos. En un mismo día puede estar eufórico o enfadado, feliz o
triste. 

2. Más hostilidad. Tu hijo se muestra más arisco, más hostil. No acepta

bromas, se muestra más sensible y todo parece molestarle. 
3. Pasotismo. Tu hijo, que antes mostraba pasión por determinadas
actividades propuestas, de pronto parece perder la ilusión, y muestra un gran
pasotismo ante todo. 

4. Desinterés. Pérdida de interés por actividades que antes le interesaban. 

5. Violencia. Tu hijo de pronto se muestra más rebelde, e incluso agresivo.

Contesta con algún grito, no es capaz de controlar la ira. 

6. Llamadas de atención. Cuando su comportamiento cambia y los profesores

comienzan a llamarte la atención, es porque está pidiendo ayuda. Sufre un
'desbarajuste' emocional y no es capaz de controlar sus impulsos. De ahí que
lance pequeñas 'llamadas de atención'. 

7. Cambios de apetito. La relación con la comida es un indicador de cómo

está tu hijo a nivel emocional. Si cambia su alimentación, si de pronto come con
ansiedad o por el contrario rechaza la comida o muestra una pérdida de
apetito, es un síntoma de que algo le perturba a nivel emocional.

8. Cambios en los hábitos del sueño. De pronto tu hijo tiene más ojeras,
bosteza con mucha frecuencia, le cuesta dormir, sufre de insomnio o tiene más
pesadillas.  

La importancia de la comunicación entre padres y

colegio para ayudar al niño con problemas
emocionales

Es muy importante que tanto en casa como en el colegio, padres y docentes

estén atentos a cualquier cambio que pueda indicar algún problema emocional
en el niño. Estos síntomas sirven de alerta. Hay muchas posibles causas
externas que hacen que un niño tenga problemas emocionales: 

- Un cambio en el hogar (La llegada de un hermanito, la separación de los

padres...).

- Una mudanza.

- Un fallecimiento de un familiar.
- Un cambio de colegio.

- Una familia desestructurada. 

Es importante que exista una buena comunicación entre el hogar y el

colegio porque si los docentes saben que el niño está pasando por un cambio
que puede afectarle a nivel emocional, podrán estar más pendientes y actuar
en el momento en el que consideren que necesita ayuda. 

https://www.guiainfantil.com/.../8-sintomas-de-problemas-emocionales-en-los-ninos/