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Textos y ayudas gráficas. (Pardo Belgrano ± Cabrios - Carrión ± Dell¶Aica ± Díaz de Solís -
Rossi). Bs.As. Plus Ultra. 1998.

Graciela Rosa Gallelli

Dado que, por razones empresariales, este texto se encuentra agotado en su edición, creí
conveniente sintetizar algunos de los aspectos relacionados, por un lado, con la comprensión de
textos, y por otro, con el enunciado de las consignas que, a diario, formulamos los docentes. Se
trata de un trabajo realizado por un equipo interdisciplinario ± Lengua, Matemática, Cs. Sociales
y Cs. Naturales ± que aportó, cada uno desde su disciplina, lo específico de la actividad en el
aula.

y La comprensión Lectora

y |

y SÍNTESIS |
y Tipos de lectura:

y Niveles de comprensión:

y La comprensión de las ayudas gráficas

y Lectura de imágenes

y LAS CONSIGNAS, SU COMPRENSIÓN

y Bibliografía (Algunos de los textos enunciados en la obra comentada)

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Leemos por motivaciones diversas que dan lugar a distintos tipos de lectura. Cassany, Luna y
Sanz en Enseñar lengua , distinguen la lectura intensiva, la rápida y superficial, la extensiva y la
involuntaria. Las dos primeras permiten la obtención de información, la intensiva con mayor
profundidad ( estudios, investigaciones, recopilación de datos ); la tercera se practica por placer
y la cuarta, sin intención (carteles, anuncios ).







Comprensión literal: Leer literalmente es hacerlo conforme al texto. Una primera dificultad se
relaciona, según la formación de los lectores, con el vocabulario, las expresiones metafóricas de
uso cotidiano, las ambigüedades. Muchos fracasos escolares responden al desconocimiento de la
terminología propia de cada disciplina o al uso de ciertos vocablos.

Comprensión inferencial: Varios autores se refirieron a la inferencia como:

* una actitud reflexiva que parte de algo presente para llegar a lo que está ausente y lograr una
definición.

* un ³salto´, pues va desde los hechos hasta una explicación de ensayo o hipótesis.

También se ha dicho que la comprensión inferencial abarca la utilización de ideas y datos

explicitados en un texto, más las experiencias personales y la intuición para elaborar conjeturas
e hipótesis.

El nivel de comprensión lectora inferencial, tan poco practicado en la escuela, favorece la

relación con otros campos del saber y la integración de un todo.

Comprensión crítica: La lectura crítica tiene un carácter evaluativo. Se manifiesta en la emisión

de un juicio, en el que intervienen la formación del lector y sus conocimientos de lo leído.
Inciden positivamente el ejercicio intelectual, la flexibilidad, la amplitud de criterio.

La comprensión crítica sólo puede desarrollarse en un clima de clase cordial, tolerante, abierto a
las opiniones diversas y respetuoso de las personalidades diferentes.
Comprensión apreciativa: El nivel apreciativo se relaciona con lo afectivo y da lugar a
comentarios sobre la aceptación o el rechazo que causa la lectura propuesta.

En tanto la comprensión, en su faz crítica, tiene un grado de complejidad que exige un elevado
nivel de interpretación para evaluar ideas, la lectura apreciativa por el hecho de responder desde
lo emocional, es más sencilla. Puede proponerse a edades muy tempranas y como paso previo a
la crítica.

Lectura creadora: Un aspecto significativo de la comprensión de un texto lo constituye la

actividad creadora que genera. Puede definirse como la capacidad de producir algo original, una
síntesis mental diferente, una visión nueva aunque parta de lo conocido. Muchos textos, más allá
de su intención - literarios o no - incitan a soluciones o planteamientos diferentes. Crear a partir
de lo leído implica introducirse en la obra, reorganizarse, visualizar nuevas relaciones, elegir lo
que atrae y permite desenvolver las propias capacidades, desechar lo que no interesa,
sensibilizarse ante los problemas de la humanidad, vincularse emocionalmente con el texto y
originar otra propuesta.

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Las imágenes son reproducciones icónicas de algunos elementos de la realidad y para

comprenderlas es preciso conocer sus características:

# representan la realidad, no son la realidad;

# están compuestas por una sucesión de puntos, líneas y múltiples objetos relacionados
internamente en una distribución proporcional;

# evidencian armonía visual y también contrastes originados en la ubicación de los objetos y en

su realización recíproca;

# varían según el material empleado en su realización;

# son portadores de símbolos visuales y de mensajes;

# pueden generar diferentes significados.

Además de estas características generales, debemos considerar las propias de cada apoyo
gráfico. En el cuadro que se adjunta se diferencian los materiales de uso más común y se
incluyen sus posibilidades didácticas.

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Así como en la lectura de un texto escrito es preciso conocer el código de escritura para
comprender diferentes textos , se hace imprescindible saber qué código utilizan las diferentes
imágenes técnicas. Leer un dibujo no es igual que leer una fotografía. Leer una historieta no es
como una película.

Para leerlas primero se tiene una visión de conjunto, luego se analizan los objetos que las
componen y su relación interna, para concluir con su significado. Este procedimiento es común a
todas las clases de imágenes.

La lectura de las imágenes está regulada por la convención y por la percepción. Por la
convención se puede reconocer o asociar dibujos de tipo caricaturescos como representaciones
de objetos reales, por ejemplo algunos animalitos de dibujos animados se humanizan
agregándole ropa, o saber qué indica cada señal de tránsito. Por la percepción se tiende a:
reconocer la estructura y agrupar los objetos de la imagen en unidades simples.

En la interpretación de imágenes se pueden seguir los siguientes pasos: enumeración,

descripción, interpretación o inferencia.

Dado que la fotografía es una imagen plana que tiene mayor grado de iconicidad y un código de
tipo analógico claro, es conveniente comenzar a leer este tipo de imágenes antes de pasar a
otras de mayor abstracción.
Con respecto a las fotografías, puede decirse que leer fotografías implica el desarrollo de una
habilidad que incluye varias operaciones: observar, analizar, interpretar. De acuerdo con la
forma de construirlas y su mensaje se pueden agrupar en fotografías informativas y
apreciativas. Las primeras sirven para ilustrar y las segundas para provocar diferentes
significados. Por ejemplo, una fotografía panorámica de un paisaje geográfico es informativa,
pero si se agrega en primer plano una figura humana o si resalta un plano más que otro su
significado cambia.

Las infografías son la combinación de gráficos con textos informativos.

Observando una infografía vemos sus elementos - el diseño y la escritura- que se combinan de
tal manera que da la sensación de estar leyendo un texto. Se la utiliza con el fin de comunicar
algo complejo, de una forma sencilla, más resumida y de fácil interpretación. Se la puede
emplear en cualquier circunstancia, el único requisito indispensable es que debe explicarse por sí
misma; para ello, es necesario tener correctamente indicado el título, las claves explicativas y
las leyendas.

Las infografías también se emplean en estadísticas pero se los diferencia de los gráficos porque
van acompañados de leyendas aclaratorias que hacen a su mejor comprensión. Los gráficos
estadísticos, en cambio, se presentan con el máximo de sencillez, es decir, no contienen más
líneas o símbolos que los necesarios (parámetros, escalas y títulos ). Todos los gráficos resultan
de la recopilación y tratamiento de datos cuantitativos y cualitativos.

POSIBILIDADES
CARACTERÍSTICAS
TIPO DIDÁCTICAS
Observar como soporte de
Un contenido real (objeto físico) y un contenido la información el conjunto,
conceptual (una idea). los detalles, los planos, etc.
Fotografía o
imagen Congelada Objetos relacionados jerarquicamente: fijos, Comparar con otras
estáticos o móviles (naturales o artificiales), fotografías.
vivientes(animales,per-sonas).Encuadre. Ángulo
de toma
Relacionar, Inferir, apreciar.
Describir
Un núcleo organizador.
Reproducciones
Apreciar por el colorido. la
Combinación estética de luz, sombra, color. forma, etc.
Artísticas
Distintas técnicas de realización
Situar históricamente.
 De curvas o líneas: relaciones lineales entre dos
series de datos.

De barras:

barras dispuestas en forma vertical u horizontal

cuyas superficies re-presentan la cantidad de
elementos en estudio.

Circulares, torta o pastel:

datos repre-sentados por sectores circulares.

Distinguir los distintos
gráficos y sus posibilidades.
Relación entre el todo y las partes.
Extraer información.
Gráficos
Practicar la lectura literal e
De ilustración: inferencial del mensaje.

datos representados por isotipos o pictogramas

de igual tamaño. Cada elemento representa una
cantidad definida.

Diagrama: representación mediante un dibujo

geométrico de una serie dedatos inter-
relacionados.
Interpretar códigos: colores,
Mapa Representación reducida y convencional de una símbolos, escalas.
parte o de la totalidad de la superficie terrestre
Lenguaje propio de símbolos, colores y Comparar.
relaciones de espacio.
Inferir.
Extraer información.
Infografía
Combinación de gráficos con textos informativos Relacionar

Inferir.

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A menudo, aparecen, en consignas de tareas cotidianas o en exámenes, términos y expresiones
que, al ser ignoradas o supuestamente comprendidas por los alumnos, originan interpretaciones
erróneas y, por consiguiente, fracasos y frustaciones. Por ello, consideramos conveniente incluir
un listado de vocabulario más usual y aclarar su sentido.

Analizar: Descomponer un todo en sus partes.

Calcular: Hacer cálculos, es decir, operar para conocer el resultado de la combinación de varios
números.

Clasificar: Ordenar y disponer por clases. Se clasifica lo que pertenece a un

sistema y para ello se requiere de un plan.

Comentar: Explicar un texto para que su contenido sea más accesible en cuanto a la
comprensión. Incluye opiniones, suposiciones y valoración.

Comparar: Establecer relación entre dos o más objetos. Puede ser de igualdad absoluta para
destacar la semejanza o de igualdad y desigualdad para descubrir las diferencias.

Completar: Integrar textos, dibujos, diagramas con los elementos faltantes de modo que el todo
quede acabado.

Comprobar: Confirmar una cosa cotejándola con otra o deduciendo pruebas que la acrediten.

Consultar: Requerir información sobre un tema x.

Contrastar: Comparar dos cosas pero por oposición porque se diferencian notablemente.
Crear: Inventar, producir una obra original, una síntesis mental diferente, un sistema nuevo
aunque se base en informaciones conocidas.

Criticar: Emitir juicios fundamentándolos.

Definir: Exponer con claridad y precisión la naturaleza o significado de algo.

Describir: Representar una cosa teniendo en cuenta cada una de sus partes pero
interrelacionadas.

Ejemplificar: Demostrar con ejemplos, es decir, con aquello que puede servir como modelo.

Enumerar: Enunciar ordenada y sucesivamente las partes de un todo. Hacer una lista.

Hacer un cuadro sinóptico: Disponer en un gráfico con llaves clases y subclases, incluídas e
incluyentes. Permite ³reelaborar desde otro enfoque la red de relaciones que vincula los datos
del discurso informativo, destacándolos´.

Hacer un diagrama: Representar gráficamente mediante dibujos geométricos los datos de un

texto o de un sistema determinado y sus interrelaciones.

Hacer un esquema: Representar mediante enumeraciones que siguen paso a paso el orden lineal
de los conceptos de un texto.

Ilustrar: Usar un gráfico para explicar o aclarar un tema.

Interpretar: Explicar el sentido de algo tomando parte,

Jerarquizar: Organizar un sistema de acuerdo con un orden o gradación.

Justificar: Probar, demostrar, aportar razones para llegar a una conclusión.

Narrar: Relatar, referir un suceso teniendo en cuenta personajes, lugar y época de lo ocurrido.

Ordenar: Colocar según el orden propio o relación de una cosa respecto de otra.

Reconstruir: A partir de un determinado punto narrar, describir, armar el desarrollo de

acontecimientos.

Relacionar: Indicar cómo se vinculan unas cosas con otras.

Resumir: Expresar en pocas palabras lo esencial de un texto, es decir, las ideas fundamentales,
omitiendo los detalles.

Resolver: Dar una solución.

Sintetizar: En lógica, síntesis es la operación mental mediante la cual se acumulan datos para
obtener un resultado intelectual. En las consignas de trabajo se da en términos de extraer lo
esencial de un texto.

Valorar: Señalar la importancia, las ventajas, las limitaciones de la situación expuesta.

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Alliende, Felipe y Condemarín, Mabel. La lectura: teoría, evaluación y desarrollo . Santiago.

Andrés Bello. 1986.

Aparici, Roberto. Educación audiovisual. La enseñanza de los medios en la escuela. Bs As.

Ediciones Novedades Educativas. 1995.

Cassany, Daniel; Luna,Marta y Sánz, Gloria. Enseñar lengua. Barcelona. Editorial Graó. 1994

Solé, Isabel. Estrategias de lectura.Brcelona. Editorial Graó. 1992.

Vilches, Lorenzo. La lectura de la imagen. Prensa, cine, televisión. Barcelona. Paidós. 1992.

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Cristina Rossi

³La educación es plenamente liberadora: los errores de la educación son tremendamente

opresivos.´ ± Joseph Novak

 


Comenzaremos este texto teniendo en cuenta fundamentalmente en qué teoría psicológica se

apoyó Joseph Novak para instrumentar su estrategia sobre mapas conceptuales .

Podríamos considerar entonces que la ³ Teoría del Aprendizaje Significativo ´ es una teoría
psicológica del aprendizaje en el aula que David Paul Ausubel pretende dar cuenta de los
mecanismos que llevan a la ³adquisición y retención de los grandes cuerpos de significado que
se manejan en la escuela´ (María Luz Rodríguez Palmiero; Centro de Educación a Distancia de
Santa Cruz de Tenerife)

¿Por qué es una teoría psicológica? : Porque se ocupa de los procesos cognitivos que el alumno
pone en juego para aprender.

¿Por qué es una teoría del aprendizaje? : Porque esa es en realidad su finalidad, pues aborda
todos los elementos y factores que garantizan la adquisición, la asimilación y la retención que la
institución debiera dar a los alumnos para que adquieran significados relevantes para ellos.
³El origen de la Teoría del Aprendizaje Significativo está dado por el interés que David Ausubel
pone en conocer y explicar las condiciones del aprendizaje, las cuales se deben relacionar de
forma tal que provoque cambios cognitivos estables´ . (Ausubel; 1976)

³El Aprendizaje Significativo es un proceso por el cual se relaciona un nuevo conocimiento con la
estructura cognitiva del que aprende, en forma no arbitraria´. (Ausubel; 1976, 2002; Morcira,
1997)

Cuando aparecen nuevos significados sacados de la información dada, ése es el emergente de

nuevas ideas, conceptos o proposiciones inclusivas, que están disponibles en el alumno.

Para Ausubel lo que se aprende son palabras u otro símbolos, conceptos y proposiciones. Los
conceptos construyen un eje central y definitorio en el Aprendizaje Significativo . Ausubel, en
1978, define los conceptos como ³aquellos objetos, eventos, situaciones o propiedades que
poseen atributos comunes y se designan en una cultura dada, por algún signo aceptado´.

³ Concepto es una regularidad en los acontecimientos y objetos ´

(Novak, J.: ³ Aprendiendo a aprender ´)

Regularidad es aquello que se repite en los atributos de un objeto para que sea tal. Cuando los
niños comienzan a adquirir el lenguaje y piden ³¡agua!´ ; luego, en la interacción con otros
signos de identificación pasará a ser ³Dame agua´. Más tarde, en su estructura cognitiva
comienzan a entramarse conceptos. Dirá: ³¡Por favor mamá, dame un poco de agua !´

Los cuatro elementos básicos en la actividad de educar son:

y El profesor: es el que planifica las actividades y selecciona.

y El alumno: debe querer aprender y es una responsabilidad que no puede compartir.

 y El currículo: tendría que estar compuesto por los conocimientos, habilidades y valores
que sean dignos de estudio.

y El medio: es el contexto en el que tiene lugar la experiencia de aprendizaje.

La mayoría de los seres humanos no saben lo que saben, por eso la verdadera educación cambia
le significado de la experiencia humana y por último:

³En toda educación debe haber ética, pues porque entonces la enseñanza y el aprendizaje se
convierten en algo más grande que lo que ocurre entre dos personas concretas (el profesor y el
alumno), algo a lo que cada uno de ellos puede apelar y en lo que puede encontrar apoyo. La
honradez y la responsabilidad se convierten entonces en virtudes cotidianas, en modos
habituales de trabajo que llevan en sí mismos su propia recompensa.´ (Novak, ³ Aprender a
aprender ´)

El aprendizaje supone un descubrimiento y una comprensión del mundo exterior y la

incorporación a sí mismo, es decir, un Aprendizaje Significativo que responde a los intereses y
necesidades de los alumnos.

El Aprendizaje Significativo es un aprendizaje centrado en el alumno como persona total y

pretende liberar la curiosidad, permite que las personas evolucionen según sus propios
intereses, desatar el sentido de la investigación, abrir todo a la pregunta y a la exploración,
reconocer que todo está en proceso de cambio ³aunque nunca lo logre de manera total«´
(Swenson: Teorías del Aprendizaje ; 1987)

Para Ausubel la construcción de la persona tiene como núcleo dinamizador la estructura

cognitiva en que intervienen los componentes afectivo-sociales.

Se debe decir que el ámbito del proceso de aprendizaje en el aula debe tener como referente a
la persona-alumno en su totalidad: cognitividad, afectividad y sociabilidad.

El Mapa Conceptual concuerda con un modelo de educación:

 y Centrado en el alumno y no en el profesor.

y Úue atienda el desarrollo de destrezas y no se conforme sólo con la repetición

memorística de la información.

y Úue pretenda el desarrollo armónico de todas las áreas de la personalidad del alumno.

El Mapa Conceptual, como técnica de enseñanza-aprendizaje, tiene importantes repercusiones

en el alumno, pues le da una impronta de seguridad que va posibilitando su autoestima.

Los Mapas Conceptuales proporcionan un resumen esquemático de lo aprendido y ordenado de

una manera jerárquica: desde los más generales hasta los más específicos.

En los Mapas Conceptuales resaltan sobre todo la jerarquización en unidades y subunidades.

De acuerdo con Novak, el Mapa Conceptual tiene estos elementos fundamentales:

y Concepto: ¿Úué se entiende por concepto? Cuando oímos o leemos ciertas palabras se
forma una imagen en nuestra mente, sin que el objeto esté presente. Úuiere decir que
podemos representarlo imitativamente.

³Estas representaciones mentales de objetos y acontecimientos son los conceptos, son nuestros
conceptos´.

³En un sentido lógico, es el constructo mental del aspecto generalizado de una cosa conocida´ .
(Furt, Hans G: Las ideas de Piaget. Su aplicación en el aula ; Buenos Aires, Kapelusz, 1971)

Novak nos habla que los Mapas Conceptuales sirven para negociar significado , es decir,
dialogar, intercambiar, compartir, conviniendo comprometerse; por eso propone realizarlo en
grupo , porque:

³El aprendizaje es individual, el significado social´. (Novak)

³« no es un aprendizaje compartido; son significados compartidos.´ (Novak)

Volviendo a qué es un concepto según Novak:

³ Son acontecimientos de cosas que suceden o pueden provocarse y a objetos que son cualquier
cosa que existe y se puede observar.´ (Ejemplo: agua, selva.)

Para Hernández y García, ³los conceptos son imágenes de imágenes´.

y Palabras enlace: son las palabras que sirven para unir los conceptos y señalar el tipo de
relación que existe entre ambos.

Ejemplo : Las abejas son insectos

Este es un ejemplo de un Mapa Conceptual muy simple; pero el Mapa puede complicarse y
pueden aparecer relaciones que lo vuelvan complejo en su estructura.

Ejemplo :
Los nombres propios designa n el caso particular, con lo cual no expresan ni la regularidad del
acontecimiento ni de los objetos, por tanto no deben enmarcarse.
Ejemplo :

y Los Mapas Conceptuales proporcionan un resumen esquemático de lo que se ha

aprendido.

y Los Mapas Conceptuales deben ser jerárquicos :

Ejemplo : Los conceptos más generales e inclusivos deben ir en la parte superior del Mapa-
Esquema y los más individuales y específicos en la parte superior.

y Cualquier concepto del Mapa Conceptual puede abrirse a una nueva organización
jerárquica.


  
 

 

 

 

Para ayudar a elaborar un Mapa Conceptual debemos iniciar a los alumnos en la separación de
Conceptos (sustantivos comunes) y de Palabras Enlace o Palabras Conectoras (verbos, adjetivos,
artículos, contracciones)

Para ello:

y Escribir en un costado del pizarrón palabras que signifiquen conceptos (representaciones

mentales, objetivos y sus regularidades): escritorio y pizarrón, lapicera.

y En otro costado del pizarrón escribirán palabras conectoras o de enlace: bajo, alto y
negro, azul.

y Aclarar que los nombres propios no son conceptos pues no representan ninguna
regularidad de un nombre.
Ejemplo :

Concepto: Mesa (sustantivo común) ¿Por qué es una regularidad?

Porque la imagen que se tiene de mesa es de algo para apoyarse; son 2, 3 ó mas patas, alta,
baja, etc.

Nombre propio: África: La imagen que se tiene es que se trata de un continente y nada más.

y Avanzando se puede preparar una lista de 10 conceptos conocidos que estén

relacionados entre sí.

Ejemplo :

Suelo

Bosque

Fauna

Sal

Aire

Agua

Petróleo

Carbón

Gas

y Se continúa con palabras enlace o conectoras que adquieran significado con los
conceptos antes expuestos.
Ejemplo :

renovables necesitan

no renovables utilizan

permanente dividen

inagotables

y Realizar un Mapa Conceptual con los alumnos.

Ejemplo :

Otra forma de elaboración :

 y Hacer traer a los alumnos fotos de su familia, donde consten por lo menos 5 ó 6
miembros de la familia.

y Realizar un listado con los roles de cada uno de los integrantes de la familia.

y Realizar un árbol genealógico, partiendo del miembro familiar más antiguo.

Otra forma de elaboración :

y Preparar una lista de objetos y otra de acontecimientos conocidos por los alumnos y
anotarlos en el pizarrón
Ejemplo : perro ± gato ± sillón ± libro ± lapicera

y Pedir que describan lo que piensan cuando oyen las palabras:

perro ± gato - sillón

y Hacer notar las diferencias.

y Hacer notar que son pequeñas diferencias pero siguen siendo:

concepto perro ± concepto gato ± concepto sillón

y Escribir grande en la pizarra: CONCEPTO

y Escribir en la pizarra: dónde - cuándo - alcanza - cómodo ; y hacer notar que no nos
produce ninguna representación.

y Escribir: PALABRAS de ENLACE.

Se considera que :

y Un Mapa Conceptual hecho en grupo es muy beneficioso.

y Los Mapas Conceptuales pueden y deben ser rehechos.

y Ir realizando Mapas cada vez más complejos.

Ver el mapa

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Ausube l, D., Novak, J. y Hanesian, H. Psicología Educacional: Una visión cognitiva ; Halt,
Reinhart and Winston, New York; 1978

Galagosvsky, L.R. Hacia un nuevo rol docente. Una propuesta diferente para el trabajo en el aula
; Troquel, Bs. As.; 1993.

Novak, J. Teoría y Práctica de la Educación ; Alianza, España; 1982.

Pozo, J.L. Psicología y Didáctica de las Ciencias de la Naturaleza. Concepciones alternativas.

Infancia y aprendizaje ; Madrid, España; 1993.

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Algunas estrategias de pre-lectura.

María Elena Camba

Abordamos el concepto de lectura como un proceso a través del cual comprendemos

información.

Leer es comprender, siempre que se lee se lo hace para entender sino carecería de sentido.
Ahora bien, ¿qué significa comprender? Un lector comprende un texto cuando puede encontrarle
significado, cuando puede ponerlo en relación con lo que ya sabe y con lo que le interesa. La
comprensión se vincula entonces estrechamente con la visión que cada uno tiene del mundo y
de sí mismo, por lo tanto, ante un mismo texto, no podemos pretender una interpretación única
y objetiva. La apreciación final de un texto variará de acuerdo con las motivaciones diversas de
cada lector.

Leer es un proceso de interacción entre el lector y el texto, mediante el cual el primero intenta
satisfacer los objetivos que guían su lectura; el significado del texto se construye por parte del
lector. Esto no quiere decir que el texto en sí no tenga sentido sino que su significado no es solo
aquel que el autor quiso imprimirle, sino una construcción que implica al texto, a los
conocimientos previos del lector que lo aborda y a los objetivos con que se enfrenta a aquél.

La comprensión lectora surge, en consecuencia, de una interacción entre lo que dice el texto y lo
que conoce y busca quien lee.

El lector otorgará significado a una lectura coordinando informaciones que provienen de distintas
fuentes: el texto, su cotexto y los conocimientos que él posee. Para cumplir este objetivo con
éxito, el lector deberá emplear una serie de habilidades o estrategias que lo ayuden a construir
sus conocimientos, aplicándolos en situaciones diversas y en contextos diferentes.

¿Cuál será nuestra función como docentes para acompañar a los alumnos a transitar este
proceso?
Enseñarles estrategias de comprensión, dotándolos de los recursos necesarios para ³aprender a
aprender´. Las habilidades que adquirirán tenderán al desarrollo de operaciones como el
reconocimiento y jerarquización de ideas, la elaboración de resúmenes, el análisis de la
información del texto y la relación y cotejo con sus conocimientos previos, la formulación de
hipótesis, la emisión de opiniones, la relación texto e imagen. Todas estas habilidades estarán
ligadas con los niveles de comprensión lectora.

Y aquí surge una pregunta: ¿Cómo enseñar a leer comprensivamente en la escuela?

El primer paso para que un alumno inicie el aprendizaje de la lectura es la motivación. Debemos
crear en el aula situaciones de lectura auténtica, en las cuales los chicos lean con un propósito
específico. Generalmente se imponen textos que carecen de sentido y los chicos no participan en
la selección de los mismos.

Es indudable que:

Nos comunicamos a través de textos, no de frases o palabras sueltas.

Los textos se producen o comprenden a partir de una necesidad, procuran un propósito y

cumplen una función social.

Nos comunicamos a través de la producción y comprensión textual, en eventos orales o escritos.

A través de los textos podemos:

saludar, aseverar, felicitar, prohibir., etc., Para que un texto resulte eficaz debe adecuarse, ser
reflejo de la situación que lo genera. Texto y contexto interrelacionados a la luz de:
Algunas sugerencias encaminadas a suscitar la motivación por la lectura son: crear un contexto
apropiado, leer en voz alta, seleccionar adecuadamente los textos y que los chicos participen en
esa selección, transmitir actitudes y expectativas positivas y animar a los alumnos para que
lean.

El docente de Nivel Inicial realiza actividades de animación a la lectura logrando acercar al niño
al libro de una forma creativa, lúdica y placentera.
En los primeros niveles educativos leer en voz alta a los niños debería ser una actividad diaria.
No hay que confundir ³leer a los niños´ con ³hacer leer a los niños´. La lectura oral del alumno
no se puede considerar un elemento motivador. Debemos dejar tiempo para la discusión durante
y después de la lectura y tolerar las preguntas o interrupciones. Podemos incluso permitir que
los niños escriban o dibujen durante la lectura.

Ayudaremos a nuestros alumnos a desarrollar su comprensión lectora:

y enmarcando la lectura de los textos en proyectos que le den sentido;

y garantizando que en el aula se disponga de la mayor cantidad y variedad de textos;

y permitiendo que los alumnos seleccionen los textos de acuerdo con sus necesidades;

y favoreciendo que los alumnos activen y desarrollen sus conocimientos previos;

y leyendo en voz alta para los alumnos;

y priorizando la lectura silenciosa;

y proponiendo la lectura en voz alta de algún párrafo significativo que sea necesario
discutir o intercambiar opiniones;

y permitiendo que el alumno busque por sí solo la información, jerarquice ideas y se

oriente dentro de un texto;

y activando sus conocimientos previos tanto acerca del contenido cuanto de la forma del
texto.

y elaborando hipótesis sobre el contenido del texto (anticipación);

y elaborando hipótesis acerca del formato textual;

y relacionando la información del texto con sus propias vivencias, con sus conocimientos,
con otros textos, etc.;

y reconociendo el portador;

y interpretando el paratexto;

y identificando el tema que da unidad al texto;

y jerarquizando la información e integrando la misma con la de otros textos;

y reordenando la información en función de su propósito

y coordinando una discusión acerca de lo leído;

y formulando preguntas abiertas, que no puedan contestarse con un ³sí´ o un ³no´;

y favoreciendo situaciones de escritura donde vuelquen sus opiniones sobre lo leído, ya

que la escritura favorece y enriquece mucho la lectura.
Los lectores se acercan a los textos con propósitos definidos: entretenerse, informarse sobre un
tema específico, encontrar placer estético, etc. Este propósito estará vinculado con el tipo de
lectura que realizará.

El proceso de comprensión de cualquier lector consiste en acercamientos progresivos al texto,

mediante los cuales va elaborando hipótesis que luego rechazará o confirmará definitivamente.

Dentro de este proceso se pueden distinguir varias etapas y aquí me referiré especialmente a
una de ellas: la lectura de aproximación o pre-lectura.

En esta etapa, entre las estrategias que el lector desplegará aparece la de interpretar las claves
del paratexto.

Paratexto es todo aquello que no forma parte del texto principal, pero que lo acompaña y facilita
su comprensión.

Recordemos las clases de paratexto:

Paratexto a cargo del editor

Elementos icónicos Elementos verbales

Ilustraciones, gráficos,
esquemas
Diseño tipográfico y de tapas
Columnas, epígrafes
Paginación y márgenes
Tapa, contratapa, solapa
Primera plana de los diarios
Colofón, con el nombre de la imprenta, fecha de impresión,
etc.)
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Paratexto a cargo del autor

Elementos icónicos
Elementos verbales

(que organizan la lectura y a veces amplían la

(que anticipan o comentan el texto).
información)
Título, epígrafe, prólogo, epílogo, glosario,
Gráfica, diagramas, mapas, cuadros.
notas, índice

Enseñemos a nuestros alumnos a tener en cuenta estos elementos del paratexto, ya que son
estrategias que le servirán para anticipar el contenido del texto. El título, por ejemplo, suele
adelantar información acerca del tema o del género de la obra. Cuántas veces para comprar un
libro utilizamos estas estrategias, o también cuando buscamos rápidamente información
relevante sobre algún tema en alguna biblioteca.

El índice muestra la organización interna del texto, indicando capítulos, subtítulos; los alumnos
tienen que aprender a utilizarlo para acceder rápidamente a aquellos datos que necesitan.

Si el índice es alfabético no tendrán problemas para utilizarlo, excepto los alumnos de Nivel
Inicial. Si el índice es temático, tendremos que pedirles que observen si su organización es
paralela o jerarquizada.

Si es paralela los alumnos tendrán que leerlo desde el principio para buscar la información que
realmente precisan. Si es jerarquizado, los temas aparecerán agrupados debajo de algunos
títulos. Tendremos que hacerles reparar en la clase de letra, el tamaño y el color. Leerán con
detenimiento los títulos hasta encontrar uno dentro del cual piensen que está el subtema que
buscan.

El prólogo cumple diferentes funciones: resume o explica el contenido del texto, destaca su
importancia; describe a veces cómo compuso el autor la obra, etc.

El epígrafe (cita de otro autor) suele encabezar el texto o cada capítulo y es un comentario
anticipado de lo que el lector va a leer o un concepto de otro autor que justifica y otorga
autoridad al escrito.
La tipografía, los colores utilizados, también ayudan a transmitir expresión al texto, destacando
palabras o frases (lo vemos fundamentalmente en la primera plana de los diarios).

Consideramos de fundamental importancia que los materiales utilizados por los alumnos
conserven su formato original o, en el caso de tratarse de fotocopias, estén acompañadas de los
paratextos correspondientes (tapa, contratapa, índice, etc.)

Si buscamos libros que contengan alguna información específica para un trabajo de

investigación, exploraremos índices, títulos, portadas, etc. Si queremos profundizar en la
comprensión del texto, destacaremos las notas a pie de página, las ilustraciones, los esquemas y
gráficos, etc.

El trabajo de observación de paratextos, tanto de los elementos icónicos como de los verbales,
se puede comenzar desde Nivel Inicial. Tanto en la biblioteca del aula como en la de la escuela
podemos organizar juegos con los más chiquitos, los que todavía no saben leer:

y explorar las tapas de enciclopedias o revistas informativas y observar las imágenes:

¿Cuáles serán los libros que nos cuentan sobre la vida de los animales, cuáles sobre las
plantas, etc. Los podemos dividir en grupos y darles diferentes consignas

y explorar los libros y buscar :

m el que tenga el título más largo o el más cortito
m el que tenga más colores en sus tapas
m el que tenga fotos del autor o autora en la contratapa y datos sobre su vida
m el que tenga mayor número de páginas
m el más chiquito de la biblioteca o el más grande de todos

Otra de las estrategias de anticipación que el lector desplegará en esta etapa será la de predecir
la información que contendrá el texto de acuerdo a su formato o estructura esquemática.
Según el tipo de texto que abordemos, la organización del contenido tendrá una estructura o
formato diferente. Cuanto más conozcamos acerca de la manera de organizar un texto, más y
mejor podremos comprenderlo y también producirlo.

Reparemos en la estructura o formato de algunos textos:

Cada portador de texto tendrá un formato específico.

Si realizamos actividades sostenidas de observación de formatos textuales, hasta los más

chiquitos podrán darse cuenta y anticipar de qué tipo de texto se trata. Jugaremos a ordenar en
la biblioteca de la sala revistas, prospectos médicos, folletos, diarios, libros de poesías, de
cuentos, novelas. Aunque todavía no sepan leer o lo hagan con dificultad, ya estarán
³adiestrados´ para seleccionar cual portador tendrán delante de sus ojos y qué tipo de
información contendrá.

Esta será entonces una invalorable herramienta para la comprensión de un texto: rastrear la
estructura y así realizar las anticipaciones necesarias.

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