Las representaciones espontáneas de las cantidades en los

primeros años de la infancia.

Es preciso que estudiemos cómo van evolucionando las representaciones de las cantidades en
los niños en los primeros años de escolaridad y que reflexionemos acerca de las propuestas
que realizamos en las aulas a fin de enriquecerlas, con el fin de promover el progreso en las
hipótesis de los niños.

A) El número como indicador de una cantidad

Los niños se encuentran en una cultura donde los números tienen su espacio.
Los pequeños van otorgando significado a los números a través de los usos que ellos les dan en
su vida cotidiana.
Una función específica del número es recordar para
comunicar una cantidad, para luego hacer uso de ese
dato. Entonces, será necesario que primera mente
sientan la necesidad de registrar cantidades y pongan
de manifiesto cuáles son sus ideas acerca de cómo
hacerlo. De esta forma, son los niños los que se van
apropiando de los contenidos sociales, re-
construyéndolos y no memorizándolos sin
comprensión.
Mientras que el adulto comunica una pluralidad de
objetos a través de una representación convencional
(arbitraria) de la cantidad, el niño lo representa
estableciendo una correspondencia término a término.
El niño tiene que ir resolviendo un difícil problema que
se le presenta al ver que un grupo de objetos
representa una cantidad y se escribe con un signo.
Las propias características del pensamiento infantil no
le permiten realizar la compensación necesaria para comprender que mucho se representa por
pocas o por una única cifra. En otras palabras: para el adulto, un grupo de objetos se
representa con un número, para el niño, muchos objetos se representan por muchos signos.
El conocer –leer y escribir – las cifras convencionales no implica que éstas sean utilizadas
cuando los chicos tienen que representar un grupo de objetos. Una cosa es leer y escribir
números y otra muy distinta es transmitir por escrito una cantidad.

B) La evolución de la representación de la cantidad.

A continuación se reseña la clasificación de Hugues, frente a la consigna: “poné algo en la hoja

que sirva para mostrar cuántos (nombre de los objetos que se presentan) hay sobre la mesa”.
 Respuestas idiosincrásicas: la representación realizada por el niño no está relacionada
con la cantidad de objetos que se representan.

 Respuestas pictográficas: la representación gráfica no solamente es muy parecida a los

objetos, sino que también se deja constancia de la cantidad que se representa.

 Respuestas icónicas: en la representación se deja constancia de la cantidad de objetos,

pero, a diferencia de la representación pictográfica, cada símbolo no se parece al
objeto representado.
 Respuestas simbólicas: para representarla cantidad, los niños que emplean los
símbolos convencionales, es decir, escriben la cifra correspondiente. En algunos casos
lo hacen escribiendo el nombre del número.

 Merecen citarse otras producciones infantiles que son anteriores a las respuestas del
tipo simbólico propiamente dicho, donde los niños utilizan los símbolos
convencionales, pero no como lo hacemos habitualmente.
Por ejemplo: 1) utilizando en forma mixta las representaciones pictográficas y en
forma icónica utilizando nocivo lo convencionales, estableciendo una estricta
correspondencia. 2) representando la cantidad escribiendo la totalidad de la serie
numérica hasta llegar a la cantidad de objetos que hay sobre la mesa, 3)Dando
muestras del valor inclusivo del número, reconociendo que el último nombre de
números trenzado indica la cantidad de cómo los objetos que tienen la; pero sin
comprender aún que una única cifra puede representar una pluralidad, por eso
escriben tantos cinco como elementos se presentaron.
Bibliografía

Alicia González Lemmi . Novedades Educativas N° 76. Pág. 84.

El diagnóstico de las competencias numéricas de los niños.
Los niños, los maestros y los números. Desarrollo Curricular. Municipalidad de la Ciudad de
Buenos Aires. Dirección General de Planeamiento. Dirección Curricular. Directora del Proyecto
Cecilia Parra. 1991.

¿Qué observar en primer grado?

1- El recitado de los números

2- Dominio del conteo
3- Constitución de una colección de cardinal dado
4- El sucesor de un número
5- Lectura de números
6- Sobre conteo, contará a partir de …
7- Recurso espontáneo al contenido
8- Uso social del número

¿Qué observar en segundo grado?

1- Conocimiento de recitado de los números

a. Número anunciado
b. Recitado de la serie numérica
c. Anterior y siguiente
2- Valor de posición
3- Comparación de cantidades
4- Lectura y escritura de números (en cifras)
5- Resolución de situaciones problemáticas
6- Cálculo mental

¿Cómo obtener y registrar estas informaciones?

Para tener una información más precisa y particularmente al inicio del año es conveniente
privilegiar las entrevistas individuales. Es conveniente contar un tiempo y un espacio
adecuado.

La apropiación del sistema de numeración

Las investigaciones en didáctica de la matemática han permitido una nueva aproximación a la
enseñanza del sistema de numeración. Centrada en tomar en cuenta los conocimientos
iniciales de los niños, tan incompletos o imperfectos como sean, para dar sentido a aquellos
que se busca desarrollar e incluso para evitar que esos conocimientos iniciales se constituyan
en obstáculos en los casos en que sean erróneos.

Se distinguen tres grandes fases en el aprendizaje de la designación de los números, fases no

delimitadas estrictamente, cuya articulación depende a la vez de los niños, del dominio
numérico utilizado y de las actividades que se les proponen y que no se cumplen ni de una vez
para siempre ni en momentos idénticos para todos los niños.

Estas fases son:

 Aproximación global: 1° oral – 2° escrita. Una aproximación global y principalmente

oral de los nombres de los números.
 Aspecto algorítmico de la escritura: Una toma de conciencia de las regularidades de la
serie numérica escrita y una apropiación de las reglas de escritura.
 Agrupamiento de a 10: La comprensión de las ideas de agrupamiento y canje.

Primera fase: APROXIMACIÓN GLOBAL

Nombrar, leer y escribir los números. Los niños aprenden que contar es enunciar una serie de
nombres específicos y que además están ordenados. Saben además que decir cien o mil
significa saber muchos números y que no es lo mismo decir diez o quince. Estos nombres
aprendidos, primero por el placer o por dar satisfacción a los demás, se cargarán de
significados con el conjunto de actividades que se organizarán y propondrán a los niños, aún
los más chicos.

Se trata de privilegiar al principio, un enfoque global del nombre de los números y de su

escritura. Se hace utilizar los números a los niños desde el jardín, teniendo en cuenta sus
conocimientos adquiridos fuera de la escuela y se les proponen situaciones de aprendizaje en
las cuales son necesarios los números. La idea de “sistema de numeración” (organización de
los números en una sucesión cifrada que obedece a las reglas ligadas al agrupamiento de a 10)
aparece mucho más tarde por la extensión del campo numérico. Esta idea del sistema aparece
con la necesidad de escribir números cada vez más gran y por lo tanto, de encontrar símbolos
y palabras para todos ellos y para poder registrarlos.

1.1 Nombres aislados: se designa a las cantidades con palabras como las otras sin conexión
entre ellas. La vida de la clase aporta numerosas ocasiones de utilizar estas palabras, en las
que van tomando progresivamente significado, porque son empleadas en distintos
contextos: la asistencia, la fecha, la preparación de la merienda, la distribución del
material, …
1.2 Nombres ordenados: se refuerza la significación y la memorización de estas palabras
ubicando las en una serie ordenada. Este inicio de organización de los nombres de los
números no debe ser confundido con un trabajo de comparación de cantidades: los niños
pueden “saber” que trece está después de diez, sin que eso garantice por sí mismo otras
adquisiciones sobre los números. Actividades propuestas: recitado de canciones
numéricas, lectura o fabricación de libros de contar, juegos con la serie numérica.
 El conocimiento de la serie numérica pasa por diferentes estadios de acuerdo a las
competencias de los niños:
1.2.1 Recitar una parte de la sucesión convencional a partir de 1
1.2.2 Recitar a partir de 1y parar en el número convenido
1.2.3 Recitar intercambiando nombres (una barrera, dos vacas, tres vacas)
1.2.4 Recitar a partir de un número diferente de 1
1.2.5 Descontar de uno en uno
1.2.6 Contar y descontar de dos en dos, de diez en diez, etc.

No se trata de entrenar a los niños de jardín en los diferentes “conteos”, pero es

indispensable conocer el estado real de los conocimientos de los niños en ese dominio,
para ayudarlos a progresar, cada uno a su ritmo.

1.3 La sucesión escrita: se guarda registro de esta sucesión de números fabricando una banda
numérica, que servirá de diccionario e irá agrandándose en función de las necesidades o
de los conocimientos de los niños.
Se pasa así de una palabra “dicha” a una escritura específica con cifras y a un nombre con
letras.
El registro escrito y la elección de un soporte (en este caso lineal) van a permitir a los niños
construirse una imagen mental, que aparecerá mucho más útil cuando más se haya
recurrido a la representación concreta y ésta haya resultado efectiva y frecuente.
Posteriormente la línea mental podrá tener el mismo rol que la banda concreta:
visualización del orden, representación d la amplitud y del significado de las distancias
entre dos números, percepción de la infinitud de la serie, etc.
1.4 Las escrituras en cifras: Hay niños que, a pesar de haber logrado la lectura/memorización
de la sucesión ordenada, no pueden leer la escritura cifrada de un número aislado. Es
necesario organizar un trabajo específico para llevar a esos niños a memorizar las
escrituras de los números que utilizan frecuentemente sin tener que recurrir en forma
sistemática a la banda escrita, que como todo recurso didáctico debe ser transitorio, es
necesario aprender a usarlos, pero también a dejarlos de usar, deben ser retirados para
lograr avances (recuérdese el concepto de andamiaje). Lo mismo sucede con el uso de los
dedos.

Segunda fase: ASPECTO ALGORÍTMICO DE LA ESCRITURA

En esta fase se trata de hacer tomar conciencia de la organización de la sucesión escrita.

Esta organización ya empiezan a descubrirla los niños cuando en el recitado perciben

dificultades para ciertos números: dieciuno, veintidiez, etc. Pero nuestra numeración oral
presenta ciertas irregularidades que dificultan la toma de conciencia de las reglas de formación
de los números.

Es necesario contar, entonces, con una serie de números lo suficientemente larga como para
superar las irregularidades (del once al quince) y de una serie escrita para poner en evidencia
los diferentes algoritmos de la construcción de los números (cuadro de numeración). Estos
dispositivos pueden servir tanto como recursos para la memorización como para la
construcción de imágenes mentales y como soportes a numerosas actividades.
Esta fase comienza en Nivel Inicial, pero adquiere su mayor importancia en primer grado y sólo
encuentra justificación con el uso de números suficientemente grandes, para descubrir las
regularidades.

Al final de esta fase los niños son capaces de escribir (aunque no puedan leerlos todos)series
de números a partir de cualquier número o bien pueden decir que todos los números entre 30
y 40 se escriben con un 3 adelante, aunque no sean capaces de dar un significado al 3.

Tercera fase: AGRUPAMIENTO DE A 10

Esta fase tiene como objetivo, poner en evidencia el rol de los agrupamientos de a 10 y de su
recursividad. Se insiste en la significación de las cifras en función de su posición en la escritura
del número, es decir, sobre el algoritmos ligado a las ideas de agrupamiento de a 10 y de
cambios/canjes.

Para comprender que el 3 de 31 no es igual que el 3 de 23, es necesario haber tenido muchas y
diversas ocasiones de comprender que cuando se cambian 10 elementos contra uno ese uno
sigue valiendo 10. Esta es una tarea específica de 2do grado y al final de ese año, el niño debe
ser capaz de ver en el 254 tanto las doscientas cincuenta y cuatro unidades como las 25
decenas, como las 2 centenas que lo componen, no sólo en los ejercicios específicos sino
también cuando se tiene la necesidad de usarlo.

Actividades propuestas: “El almacén”, “El cajero”. Material didáctico: billetes y monedas,
paquetes y pastillas, otros juegos de intercambios.

Artículo “Nommer, tire, ecrire des nombres” del libro Apprentissages Numeriques et
Resolution de Problemes. Norma Saiz, traductora. Equipo de didáctica de la Matemática.
(ERMEL) Instituto Nacional de Investigación Pedagógica. Francia. 1990.

El niño reinventa la aritmética. Kamii, Constance. España. Ed. Visor. 1993.

Los niños, los maestros y los números. Desarrollo Curricular. Municipalidad de la Ciudad de
Buenos Aires. Dirección General de Planeamiento. Dirección Curricular. Directora del Proyecto
Cecilia Parra. 1991

Las operaciones, los cá lculos y los

problemas
Los pasos para presentar nuevos conocimientos son:

1) Presentación de la situación
2) Estrategia de base
3) Salto informacional
 4) Democratización del conocimiento

Este es el modelo de cómo presentar los contenidos a nuestros alumnos, es decir, debemos
partir de una situación que permita a los niños poner en juego sus conocimientos previos, pero
que estos sean insuficientes y necesiten utilizar nuevas herramientas para resolverlos (aquí es
donde debe aparecer el nuevo concepto) y luego de que se haya aplicado esta herramienta en
distintas situaciones y el alumno la conozca se la define.

Desde este enfoque, el trabajo con las operaciones debe enfocarse de la siguiente manera

VARIADAS
OPERACIÓN SITUACIONESS
SECUENCIADAS
PROBLEMA

CDO SE HA APLICADO EN
CONCEPTUALIZACIÓN
MÚLTIPLES OCASIONES

DEFINE, ABREVIA,
FORMALIZACIÓN
SIMBOLIZA

CÁLCULO PENSADO.
CÁLCULO MENTAL
CONTROL SOBRE LA
SITUACIÓN

ESTRATEGIA ECONÓMICA
ALGORITMO
PROCESO REPETITIVO

Tradicionalmente se han presentado primero los cálculos y luego problemas de aplicación

similares. No es necesario conocer el algoritmo para saber cuándo utilizarlo. Reconocer el
campo de utilización de una operación es un aprendizaje que ha quedado a cargo del alumno,
no forma parte de lo que se consideraba aprender una operación.

Desde esta perspectiva, por el contrario, el objetivo es favorecer la construcción de diferentes

significados posibles para las “operaciones”. Para ello es necesario que los niños resuelvan y
conozcan diferentes tipos de problemas, ya que una “operación” no sirve para resolver los de
un solo tipo. Los niños reconocen algunas operaciones más fácilmente en algunos tipos de
problemas que en otros y será necesario precisamente abordar en la enseñanza aquellas
situaciones donde experimenten más dificultad.
Algunas situaciones que permiten conceptualizar la suma y la resta

1. Laura tiene 5 figuritas y Malena tiene 6. ¿Cuántas figuritas tienen entre las dos?
2. Laura y Malena tienen juntas 11 figuritas. Si Laura tiene 5, ¿cuántas tiene Malena?
3. Laura y Malena tienen juntas $ 159. Si Laura tiene $ 56, ¿cuándo tiene Malena?
4. Laura tenía 5 figuritas, ganó 6. ¿Cuántas tiene ahora?
5. Laura ganó 6 figuritas, ahora tiene 11. ¿Cuántas tenía antes de jugar?
6. Laura tenía 6 figuritas. Después de ganar se quedó con 11. ¿ Cuántas ganó?
7. Laura tiene 7 figuritas. Malena tiene 13. ¿Cuántas más tiene que Laura?
8. Laura perdió 6 figuritas en el primer partido y en el segundo perdió 9. ¿Cuántas
figuritas y perdió hoy?
9. Laura ganó seis figuritas en el primer partido. Entre el primero y el segundo partidos
ganó 9 figuritas. ¿Qué pasó en el segundo partido?

Análisis didáctico de los problemas

 ¿Hay complejización en la secuencia de situaciones?

 ¿El tamaño de los números es una variable en los problemas? ¿por qué?
 ¿Por qué creen que hay problemas de ganar que se resuelven con sustracciones y
problemas de perder que se resuelven con adiciones?
 ¿Es necesario saber hacer “las cuentas” para resolver los problemas?
 ¿Hay problemas que los familiarizan con los números enteros (negativos)? ¿Es
necesario esperar a séptimo año para trabajados?

Información didáctica

Clásicamente se ha definido la acción y la sustracción como las acciones de “agregar” y de

“quitar” elementos de una colección. La didáctica de la matemática actualmente propone un
amplio espectro de situaciones adictivas que deben abordarse para establecer el “campo
conceptual” de la adicción. La propuesta de Vergnaud hacer una clasificación de problemas
según estén involucradas medidas, estados relativos o transformaciones.

Aunque las situaciones puedan expresarse con el mismo cálculo (5 + 3 = 8), las relaciones entre
los cinco números son diferentes. Aunque desde nuestro punto de vista matemático se han
problemas equivalentes, no lo son desde el punto de vista de los niños.

El tamaño de los números que aparecen en las situaciones también es un condicionante

importante. El campo numérico utilizado para el cálculo debe ser significativamente menor al
campo numérico que se está estudiando. Cuando los niños dominen la situación que se
plantean el problema será conveniente ampliar el campo numérico para que el procedimiento
de contar ya no sea efectivo y deba ser sustituido por el cálculo.

De es importante que el debate sobre la resolución de las situaciones en que nace y el análisis
de las mismas, con el tiempo permita a los niños categorizar los problemas que se resuelven
más económicamente mediante la adición o los que presentan más economía utilizando la
sustracción. El abordaje de la definición de la resta podrá ser abordado en algunos casos a
fines del primer año y en otros en segundo año, ya que para acceder a la misma debe haberse
asumido plenamente la operación directa. Esto no significa que la conceptualización de la
revista de llevar comenzar feliz del mundo a un solo la formalización de la misma, la
conceptualización de los cuatro cálculos básicos (adición, sustracción, multiplicación y
división), se comienza en el nivel inicial y se continuará durante toda la escolaridad.

Situaciones que permiten conceptualiza la multiplicación y la división

1. Una araña tiene 8 patas. ¿Cuántas patas tendrán 7 arañas?

2. ¿Cuánto pagó Leonardo por 9 lápices si cada uno le costó $ 3?
3. En dos paquetes iguales hay diez pastillas en total. ¿Cuántas habrá en cuatro paquetes?
4. Viviana ha repartido los 30 globos de su cumpleaños entre los ocho equipos que
asistieron. ¿Cuántos le habrá dado a cada uno?
5. Viviana quiere repartir la mayor cantidad de globos de su cumpleaños entre los ocho
equipos que asistieron, dándoles lo mismo a cada uno. Si los globos son 30, ¿cuántos le se
habrá dado a cada uno?
6. Ana quiere darle a cada una de sus amigas 5 semillas de girasol. Si tiene 45 semillas, ¿a
cuántas amigas podrá darle?
7. ¿Cuántas baldosas se necesitan para cubrir todo el piso de este patio?

8. ¿Cuántos departamentos hay en este edificio?

8 A B C
°

7 A B C
°

6 A B C
°

5 A B C
°

4 A B C
°

3 A B C
9. Una señora tenía 24 caramelos y los repartió entre unos ° chicos, de tal
manera que a todos les dio la misma cantidad. ¿A cuántos 2 A B C
chicos pudo
haberles dado caramelos? ¿Cuántos a cada uno? °

10. Quiero alquilar motos para 9 personas. En cada moto 1 A B C pueden subir
hasta 2 personas. ¿Cuántas motos tengo que alquilar? °

11. Voy a comprar un helado de dos gustos. Si quiero combinar FRUTAS DULCES
una fruta y un dulce, ¿cuántos helados diferentes puedo elegir? LIMÓN DULCE DE LECHE
FRUTILLA CHOCOLATE
DURAZN
O
Análisis didáctico de los problemas

a) ¿Hay complejización en la secuencia de situaciones?

b) ¿Cuándo deben aparecer los problemas que implican dividir?
c) ¿Qué problemas implican combinaciones?
 d) ¿Qué problemas implican organizaciones rectangulares?, ¿qué futuro concepto
permiten abordar?
e) ¿Qué problemas que implican dividir se responden con el cociente?
f) ¿En qué problemas el contexto determina que la respuesta sea un número entero? ¿y
un número racional?
g) ¿Qué variable didáctica hay que aplicar para que los niños no recurran al conteo?

Información didáctica

Se plantean problemas multiplicativos a niños que aún no saben multiplicar, con el fin de que
establezcan puntos de contacto con la adición y las diferencias con ella.
Es importante proponer la resolución de problemas multiplicativos, que a pesar de ser
situaciones novedosas para los niños, pueden ser resueltas con los recursos que cuentan hasta
el momento.
En 2° año en trabajo en clase permitirá que los niños puedan hacer evolucionar sus
procedimientos de conteo a procedimientos de cálculo por medio de sumas. También podrán
avanzar en la diferenciación de aquellos problemas de suma que no pueden ser resueltos por
una multiplicación.
El tamaño de los números y la “redondez” de los mismos será una herramienta a utilizar por el
docente para provocar el uso de procedimientos de cálculo en lugar de los procedimientos de
conteo.
Habitualmente los problemas de multiplicación remiten a problemas de proporcionalidad. Los
problemas de proporcionalidad no corresponden al primer ciclo de la primaria, ni el momento
para que los niños conozcan las propiedades de las proporciones, pero sí que las utilicen
intuitivamente para resolver problemas, para que la formalización de las mismas cuando sea el
momento sea a partir de algo que ellos ya utilizan.
Los problemas de organizaciones rectangulares permiten que los niños reconozcan que en
todas las líneas y columnas hay la misma cantidad de elementos. Esto permitirá mayor
economía porque los niños pasarán del conteo a la suma de los elementos de las filas o las
columnas.
En cuanto a los problemas en que hay que combinar diferentes colecciones, será necesario
explicar el enunciado para que comprendan que significa “combinar todos con todos”. Muy es
esperable que los niños al no tener un método que garanticen la exhaustividad de la lista,
encuentren varios de los casos, pero no la totalidad. A partir de los procedimientos que los
niños utilicen de podrá trabajar en la clase “cómo hacer para estar seguros de que pusieron
todas las opciones”. De esta manera los niños podrán resolver problemas similares a éste
utilizando cada vez mejores estrategias y modos de organizar la información que les permita
aprender a “no olvidarse” de ninguna posibilidad.
Los niños de 2° o 3° año uno, reconocer a situaciones de proporcionalidad o problemas de
cuadriculado como un producto, pero no podrán hacerlo en el caso de la combinación de
colecciones, en donde seguirán utilizando el conteo o la suma, y reconocerán a la
multiplicación a posteriori de la resolución.
La presentación de problemas que impliquen dividida de reserva está el nivel inicial y a pesar
de que a los niños que les sean de alta complejidad, ya que deben comprender la información,
tratar la información, organizar los datos, idear estrategias de resolución, etc.; con el tiempo
podrán relacionarlos con los de multiplicación y comprenderlos como lo contrario de
multiplicar.
Será interesante discutir con los niños el tema de los restos, qué se hace con lo que sobra,
trabajar sobre el significado de reparto equitativo.
Se debe promover la discusión acerca de si pueden o no partir de los elementos y reflexionar
sobre el carácter fraccionable de los objetos involucrados en la situación. A pesar de que los
niños aún no hayan abordado sistemáticamente esquema de fracciones, están en condiciones
de utilizar las nociones que poseen de las mismas.
Otro aspecto importante a considerar es que no es lo mismo repartir que averigua partes
(problema del reparto de globos/ las semillas).
Es preciso que los niños tomen conciencia de la diversidad de soluciones posibles, como en el
problema de reparto de caramelos. Es importante además de debatir sobre todas las
respuestas, resaltar los mecanismos más económicos, para establecer que si multiplican no
será necesario seguir haciendo reparticiones, pero sólo en 3° año podrán dejar de depender de
las reparticiones y utilizar la multiplicación.
Es también importante señalar que este tipo de situaciones se permitirá introducir los
conceptos de múltiplos y divisores y luego también la presentación de la proporcionalidad
inversa.
A veces lo que sobra cambia todo el problema, como en el de alquiler de las motos. Y
necesario luego de la resolución individual, confrontar los resultados y permitir a los niños
defender sus ideas, ya que es posible que algunos niños no se den cuenta de que es necesaria
otra moto, o crean que no es posible alquilar una moto para otra persona.
Cuando los niños dominen el algoritmo de la división, será necesario volver sobre estas
situaciones, para que tomen conciencia de que no alcanza “con hacer la cuenta” para
resolverlo. Es necesario un paso más: analizar qué sucede con el resto. Este tipo de problemas
se empieza a proponer en 3°año, pero cobra su sentido pleno en el segundo ciclo, cuando los
niños operan con racionales y tienen que tomar decisiones vinculadas con el resto, según el
contexto del problema.
Es importante tomar conciencia de que es necesario dividir en problemas de proporcionalidad,
como por ejemplo: “ compré 7 remeras iguales y todas costaron $84. Calcular el precio de una
remera”. Estos problemas permiten analizar series proporcionales, y a diferencia de los de
reparto no tienen resto.
También es importante plantear divisiones en organizaciones rectangulares, por ejemplo: “en
un portero eléctrico hay 27 botones. Si hay tres departamentos por viso, ¿cuántos pisos hay en
el edificio?”. En las primeras instancias seguramente los niños dibujarán los porteros
agrupándolos botones de a 3 y luego contando los pisos, luego de los tratamientos colectivos,
esa esperable que finaliza de 3° año comienzan a reconocerlo como un problema de
multiplicación o de división.

Bibliografía: Apuntes de Taller “Las operaciones matemáticas”. Espacio abierto “Matemática

para todos”. Prof. Mónica Capone.