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NIVEAU : MASTER 1 / SEMESTRE 2 ENSEIGNANTE : DR. MERAZGA.

GH

COURS : DIDACTIQUE DE L’ORAL

TD : DéBATS SUR LES éLéMENTS VUS EN COURS (PRATIQUE RéELLE DE


L’ORAL)

- Ce qui rend l’enseignement de l’oral difficile

D’après Doutreloux (1989) affi rme que :

[...] 80 % des diffi cultés qu’on attribue à l’oral viennent du fait que nous voulons aborder cette matière avec le
même souci d’analyse, de progression méthodique et de contrôle que s’il s’agissait d’un champ sémantique
d’apprentissage tel que l’écrit ou les mathématiques (p. 23).

En fait, toute une série d'éléments rend sans doute l'enseignement/apprentissage de l'oral
difficile : notre incapacité à apprendre aux élèves à gérer leur stress et blocage lors de la prise de
parole, notre manque de méthode idéale pour apprendre aux élèves à gérer leur voix, notre
tâtonnement individuel pour apprendre aux élèves la pratique d'un exercice oral sans référence
à l'écrit, pour essayer d'évaluer un exercice oral (la parole étant fugitive et s’habituer à la
pratique de l’écriture), le temps (mais surtout la faisabilité) nécessaire pour entraîner chaque
élève individuellement,…

Enfin, il est beaucoup plus facile, dans l’acte l’enseignement, de faire écrire un apprenant que de
lui demander de prendre la parole notamment lorsqu’il s’agit de langue étrangère et de FLE.

- L’oral : aspect socioculturel

Pour Frédéric TORTERAT, (2007-2008) de nombreux chercheurs ont mené en parallèle des
travaux portant sur les implications socioculturelles des processus d'enseignement et
d'apprentissage (de l’oral), comme Mercer (1996), qui a analysé la qualité des échanges oraux
entre enfants dans des collaborations en classe. Ce dernier en a conclu qu'en incitant les
élèves à se justifier et à s'expliquer devant leurs camarades, l'enseignant les invite avant tout à
intégrer un habitus social indispensable à la vie en société. Selon lui, l'enseignant peut alors
procéder de plusieurs manières :
- en suscitant des suggestions mutuelles ;
- en faisant justifier les opinions, fonder les prises de position ;
- en questionnant et en favorisant le jeu questions/réponses ;
- en faisant rechercher un consensus sur les actions à mener ;
- en favorisant la prise en compte régulière du groupe en tant que tel.

Cela peut paraître évident pour beaucoup d'enseignants et de didacticiens, mais en pratique,
cela n'est pas toujours des plus faciles à mettre en place. Car l'organisation concrète de la
classe passe par un certain nombre de procédés et d'astuces qui contraignent l'enseignant à se
poser la question du milieu acoustique, celle des déplacements, celle des positionnements,
celle de sa propre place au milieu des élèves, des élèves entre eux, des objets dans la classe, des
affinités et des tensions éventuelles : multidimensionnelle, son intervention en ce qui
concerne la gestion de classe comporte un grand nombre de variables.

En effet, le langage, dès l'école maternelle, est donc considéré comme un moyen
d'appropriation de ce qu’il véhicule d’expériences, de connaissances, et d’émotions. Et c'est
dans cet esprit que les programmes de 1995, qui dégagent cinq domaines d’activités pour
l’école maternelle, redéfinissent la place de l'interaction :
- apprendre à vivre ensemble, c’est assumer des responsabilités à sa mesure, affirmer son
identité et reconnaître celle des autres,
- c’est aussi expliquer ses actions, apprendre à discuter des problèmes quotidiens, écouter le
point de vue des autres.

Devant ces « échanges centrés sur le maître », les auteurs du rapport, nous résumons,
préconisent en somme deux types de comportements didactiques :
lbien évidemment, consolider les comportements déjà existants qui ont fait leurs preuves :
permettre l'acquisition de mots en les faisant désigner par les élèves qui le savent, et en les
faisant reformuler ensuite par les autres / intervenir dans une perspective corrective sans
donner tout de suite la réponse / insister sur la mémoire commune de la classe / co-construire
avec les élèves les procédures d'auto-correction et de remédiation / mettre en place des
évaluations de l'oral sur des critères auparavant discutés / rechercher l'insolite, et confronter
les points de vue en partant des représentations des enfants ;
l Ensuite, favoriser des actions qui ne sont pas encore suffisamment valorisées en termes
d'apprentissage de l'oral : celles-ci consistent à savoir s'effacer, par exemple dans un rond où
se transmettent les tours de parole, et à faire montre de patience (si l'enseignant reprend la
formulation de l'enfant avant que ce dernier n'ait achevé sa phrase, il peut perturber un
dialogue pédagogique qu'il a quelquefois mis du temps à mettre en place) / à inscrire la
signification dans son contexte, y compris en verbalisant une action en cours / à singulariser
les consignes collectives, notamment par la reformulation, afin que tous les élèves se les
approprient.

- L’oral dans le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues

Ouvrage support : L’évaluation en FLE (Caroline Veltcheff – Stanley Hilton),


Hachette, 2003.

- Pourquoi le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues ?


« Définir les compétences et les niveaux de langue : nous prenons pour base de travail
le cadre européen commun de référence pour les langues, parce qu’il est issu d’une
réflexion initiée par le Conseil de l’Europe avec la participation de grands
spécialistes de langues européens. Il est le fruit de dix années de travail et a fait
l’objet d’une concertation et d’accord à travers toute l’Europe » p23
- Qu’est ce qu’une compétence langagière en langue ?
« Le Cadre européen commun de référence définit la compétence à communiquer
langagièrement. Cette compétence présente plusieurs composantes ;
Une composante linguistique, qui comprend les savoirs et savoir-faire relatifs au
lexique, à la phonétique, à la syntaxe ;
Une composante sociologique, qui comprend les paramètres socio-culturels, en
relation avec les normes sociales ;
U n e composante pragmatique, qui renvoie à l’utilisation fonctionnelle des
ressources de la langue, à la réalisation de fonctions langagières et d’actes de parole,
à la maîtrise du discours.
Communiquer langagièrement, c’est mettre en œuvre ces composantes :
Dans des contextes et des conditions variés ;
En se pliant à différentes contraintes (respecter les codes sociaux);
Afin de réaliser des activités langagières permettant de traiter- en production et
réception- des textes et des discours
Afin de réaliser des activités langagières permettant de traiter des textes et des
discours portant sur des thèmes à l’intérieur de domaines particuliers
En mobilisant les stratégies qui paraissent le mieux convenir
Pour accomplir les tâches prévues» P24

- « Le cadre européen commun de référence s’est appuyé sur les répartitions les plus
habituellement utilisées, en se plaçant du point de vue de l’utilisateur indépendant,
l’utilisateur : l’utilisateur élémentaires (A), l’utilisateur indépendant (B), l’utilisateur
expérimenté (C). cette partition avec une subdivision plus fine pour chaque niveau (niveau
introductif (A1), de survie (A2), seuil (B1), avancé (B2), autonome (C1), de maîtrise
(C2) » P2

x Quoi enseigner dans un Cours d’oral ? Les genres oraux


Si le rôle de l’enseignement en général est bien le fait d’instruire, l’enseignement de l’oral se
concentrerait sur des genres de la communication publique, plus particulièrement sur ceux qui
servent l’acte de l’apprentissage scolaire (lecture : récitation/récit/recette, exposé, compte rendu
d’expérience, interview, discussion en groupe, …) mais encore sur ceux de la vie publique au
sens large du terme (appel téléphonique, débat, négociation, témoignage devant une instance
officielle, théâtre,…)

Ces genres, selon Schneuwly et Dolz 1997, représentent en même temps un outil de
communication et un objet d’apprentissage. Ils seront transformés/conçus en tant que
partenaires de l’enseignement répondant aux contraintes des différentes situations didactiques
et surtout ceux qui visent l’accessibilité pour les apprenants.

Par ailleurs, l’explicitation d’un genre exploité aux apprenants permet aussi doter ces derniers
de savoir empirique que de préciser le savoir-faire visé. Raison pour laquelle ils (apprenants)
doivent être initiés au genre oral faisant l’objet du cours.

De point de vue didactique, le choix du genre oral à exploiter doit se baser sur :
- Le principe de légitimité, c’est-à-dire le fait de se référer à des savoirs légitimes, soit par
leur statut académique, soit par ce qu’ils sont élaborés par des experts du domaine
concerné ;

- Le principe de pertinence : le choix parmi les savoirs disponibles de ceux qui, en fonction
des finalités et objectifs scolaires et en fonction des capacités des apprenants, sont
pertinents ;

- L’effet de solidarisation : la création/l’innovation par le contexte dans lequel ils se situent,


d’une manière favorisant l’intégration des savoir.

- L’apprenant de l’oral : trois ordres de capacités langagières

Afin de mieux accompagner un enseignement de l’oral, l’apprenant est censé avoir un nombre
de capacités langagières. En fait, pour la réalisation d’un texte dans une situation de
communication, trois ordres de capacités langagières sont requises :

- La capacité d’action (l’enfant en interaction constante avec son entourage construit


depuis les premiers mois de sa naissance un ensemble de capacités « communicatives »
qui se manifestent notamment à travers l’utilisation de système sémiotiques non
langagiers de plus en plus sophistiqués jusqu’à des productions sonores et à long
terme, ces capacités d’action permettent d’adapter la production langagière).

- Les capacités discursives (enchaînement)

- Les capacités linguistico-discursives (l’architecture interne d’un texte)

En situation d’enseignement/apprentissage de l’oral, l’observation et l’appréciation des


capacités orales des apprenants est difficile mais nécessaire. En effet, pour la maîtrise de ce
genre de pratique il serait judicieux de travailler d’abord sur la construction des discours et
leurs appréciations normatives en tenant compte de la difficulté/complexité des conduites
orales. Cela aidera à situer l’apprenant avant de proposer d’éventuelles solutions pouvant
déterminer son processus dynamique dans lequel il est capable de s’engager.

COURS : THéORIES D’ENSEIGNEMENT ET D’APPRENTISSAGE


TD : SCHéMATISER ET DISCUTER SUR LA BASE DES COURS LES CONCEPTS-CLéS DES
DIFFéRENTES THéORIES D’APPRENTISSAGE.

Dans notre contexte, nous voulons éclaircir des théories liées à l’enseignement/apprentissage
des langues étrangères, aborder des notions sur développement le développement en général
(une origine sociale au développement cognitif et langagier à la pensée, au langage et les
fonctions de l’enfant/apprenant en interaction avec son apprentissage).

Certains, d’ailleurs afin de mieux cerner l’idée, évoquent le concept de « zone proximale de
développement » définie comme « la distance entre le niveau de développement actuel tel
qu’on peut le déterminer à travers la façon dont l’enfant résout des problèmes seul et le niveau
de développement potentiel tel qu’on peut le déterminer à travers la façon dont l’enfant résout
des problèmes lorsqu’il est assisté par l’adulte ou collabore avec d’autres enfants plus avancés
» (VYGOTSKY, cité par De NUCHEZE & COLLETTA, 2002 : 101) ;

Autrement dit, la zone proximale correspond à la marge de manœuvre dans laquelle


l’éducateur peut jouer son rôle ; c’est-à-dire permettre à l’apprenant d’acquérir de nouveaux
savoirs ou savoir-faire qu’il n’aurait pas pu acquérir tout seul.

D’ailleurs, les principales idées des doctrines pédagogiques modernes réclament la nécessité
de développer la motivation : motivation nécessaire à l’apprentissage, à développer des
activités réelles pour l’enfant par rapport au sens scolaire sans négliger la réalité de la vie de
l’élève (s’intéresser à l’enfant/apprenant qui est derrière l’élève). Bref, s’intéresser à une
ouverture sur et pour un apprenant dès sa prise en charge (vers une conception de l’enfance
misant sur les potentialités à développer en prenant compte de son désir, son corps voire à
l’éducation qui contribue à produire un être nouveau répondant aux conditions du changement
social en harmonisation avec sa liberté et les différentes variantes de la pédagogie moderne.
Raison pour laquelle il faut évoquer quelques grands pédagogues modernes :

x ROUSSEAU : les 4 idées fondamentales de l’enfant et de l’éducation


Il part du principe de la notion de perfectibilité : l’homme n’est rien par naissance, il devient
ce qu’il est grâce à l’éducation. En effet, l’enfant est l’homme naturel (puisque l’humanité a
développé de l’inégalité, l’Education doit jouer un rôle pour améliorer l’humanité).
La spécificité de l’enfant est que l’enfant n’est pas un adulte en miniature, d’où l’importance
de l’éducation dans la construction de la personnalité de l’enfant à partir du besoin.

x MONTESSORI (1870-1952) : les 4 axes majeurs


L’importance/ rôle de l’éducation comme processus d’humanisation. Etablir un rapport entre
anormal/normal, entre les enfants qui n’ont pas su se développer et ceux qui n’ont pas eu
encore le temps de se développer.
Parvenir aussi à aider le développement naturel de l’enfant : création d’un environnement
adapté aux différentes natures des enfants sans négliger l’importance du développement de la
motricité et des sens en amont avec l’introduction d’un matériel pédagogique.

x DECROLY : ses idées principales


L’école pour la vie et par la vie (rationalisation, harmonisation) lors de la prise en compte
globale de l’enfant : articuler le développement physique et psychique. Il faut alors instaurer
une Education intellectuelle : exploiter les centres d’intérêt liés aux besoins de l’enfant mais
aussi une Education morale basée sur la Responsabilité. Pour lui, un « Travail » est lié à
repos, jeu, sens, passage du concret à l’abstrait, exprimer les idées. Ses idées, à lui, part
surtout de l’ouverture sur la nature.

x FREINET : ses aspects théoriques


Freinet quant à lui, défend la conception du travail réel. Importance du travail à son égard est
le lien entre travail scolaire/travail de la vie active. Cela fait recours à la Méthode naturelle :
activités scolaires=prolongement d’activités naturelles, enfant actif. Encore, la notion d’erreur
a acquis un statut positif.
On constate également la personnalisation du travail partant du plan de travail, chantier,
travaux collectifs/individuels, réunion coopérative, jusqu’au bilan journalier/hebdomadaire et
l’organisation démocratique de la classe, conseil coopératif, rendre les relations de la classe
transparentes, moment de libre parole, droit de véto du maître.

x OURY : pédagogie institutionnelle

En reprenant les idées de Freinet. On favorise surtout la psychanalyse et la psychologie de


groupe : autorité et prise de pouvoir. L’institution est alors considérée comme un ensemble
des règles déterminant ce qui se fait et ce qui ne se fait pas soutenant ainsi un univers
symbolique et réel. Le Langage s’impose et fait office de loi à respecter. En fait, les lois
imposées à l’école par la société ne peuvent être remises en cause ni par l’enseignant, ni par
les élèves. L’enseignant doit les transcrire en langage compréhensible par les enfants et les
afficher dans la classe.

En somme, toutes ces doctrines partagent toutes un certain naturalisme : il ne faut pas trop
intervenir, il faut laisser venir. Elles partagent aussi un certain optimisme en ayant une vision
positive de l’enfant : l’enfant est naturellement bon. la dimension psycho-affective est l’un
des phénomènes de groupe dans la classe à prendre en charge effectivement.

Les théories psychologiques succédées fournissent les résultats et concepts qui contribuent au
renouvellement des méthodes d’enseignement et des pratiques d’apprentissage. En fait, trois
cadres théoriques constitutifs de la psychologie des apprentissages seront évoquées à partir de
quelques uns des concepts qui les caractérisent : behaviorisme (Watson, Skinner, …) ;
constructivisme (Piaget, …) ; socioconstructivisme (Vygotski, Bruner, ...).

Mais ceci « ne signifie pas que la psychologie doit dire aux ense ignants comment
enseigner ». il s’agit, en fait de « discipline ressource fournissant outils, concepts et modèles
susceptibles d'aider l'enseignant à mieux gérer sa pratique professionnelle en lui
permettant notamment de davantage prendre conscience des manières dont les élèves s'y
prennent pour apprendre ».

D’après Gérard Barnier, formateur, IUFM d’Aix-Marseille, Théories de l’apprentissage et


pratiques d’enseignement 2009, l’enseignant doit s’intéresser à ces théories pour certaines
raisons :
x Par rapport à ses choix pédagogiques (s’appuyant ainsi sur son autonomie, la marge de
manœuvre qu’il dispose) ;
x Par rapport à ses décisions (à prendre lors de sa pratique de la classe qui, elle,
représente par excellence un lieu d’incertitude et de problèmes à résoudre) ;
x Par rapport au métier d’enseignant (ayant toujours besoin d’actualisation des
connaissances, revoir les démarches et réfléchir sur des pratiques professionnelles.

Selon lui, enseigner peut signifier transmettre, inculquer ou faire construire. Et si tout
dépend des objectifs à atteindre, des contenus travaillés, des conditions institutionnelles dans
lesquelles on se trouve en tant qu’enseignant, etc. Les travaux en psychologie du
développement et de l’apprentissage, et des sciences humaines en général, tendent à valoriser
aussi bien le cognitivisme à la Piaget que le sociocognitivisme à la Vygotski. (Même si les
travaux de la psychologie ne sont pas directement normatifs par rapport aux pratiques
d’enseignement).

Pour l’auteur, privilégier le rapport aux élèves, enseigner revient à faire apprendre, faire
étudier, guider, accompagner les élèves dans les mises en activité que l’on propose.
Privilégier le rapport aux élèves c’est privilégier les processus d’acquisition et de construction
de connaissances par les élèves. C’est insister sur les mises en activité des élèves à travers
lesquelles ils effectuent un travail d’appropriation de connaissances, de maîtrise de savoir-
faire. Ce chemin mène une référence théorique qui a joué et qui continue de jouer un rôle
important du point de vue des apprentissages en général, et des apprentissages scolaires en
particulier:

x le behaviorisme : avec notamment les travaux de Watson et de Skinner ;


x le constructivisme de Piaget,
x le socioconstructivisme o u sociocognitivisme liés aux travaux de Vygotski et de
Bruner.
Or, il faut d’abord passer par le modèle transmissif (modèle d’enseignement direct).