Cristina Kalbermatter

Violencia
Caras y caretas
 Título: Violencia. Caras y caretas
Autor: Cristina Kalbermatter

Kalbermatter, María Cristina

Violencia, caras y caretas / María Cristina Kalbermatter. - 1a ed . - Córdoba :
Encuentro Grupo Editor, 2016.
Libro digital, PDF

Archivo Digital: descarga y online

ISBN 978-987-1925-98-8

1. Psicología. 2. Violencia. I. Título.

CDD 150

© De todas las ediciones Cristina Kalbermatter

© 2016 Encuentro Grupo Editor
1° Edición.
Impreso en Argentina
ISBN:     

Queda hecho el depósito que marca la ley 11.723.

Ninguna parte de esta publicación, incluido el diseño de tapa, puede ser reprodu-
cida, almacenada o transmitida por ningún medio, ya sea electrónico, químico,
mecánico, óptico, de grabación o por fotocopia sin autorización previa.

www.editorialbrujas.com.ar publicaciones@editorialbrujas.com.ar
Tel/fax: (0351) 4606044 / 4691616- Pasaje España 1486 Córdoba–Argentina.
 Dedicatoria

En memoria a mi querida madre que me acompañó

los primeros 15 años de mi vida, dejándome una
estela de valor, amor y esperanza.

5
6
 ÍNDICE

Introducción ...................................................................... 9

CAPÍTULO I. El hombre como actor libre frente a la

violencia ............................................................................ 11

CAPÍTULO II. Violencia y Posmodernidad ...................... 21

CAPÍTULO III. Los medios ¿espejos o detonadores

de la violencia social? ......................................................... 31

CAPÍTULO IV. La autoafirmación juvenil a través de la

violencia ............................................................................ 45

CAPÍTULO V. La violencia desdibuja la escuela ............... 63

CAPÍTULO VI. La escuela como espacio de convivencia

¿un hecho o una construcción? .......................................... 91

CAPÍTULO VII. La violencia de género ......................... 101

Capítulo VIII. El lugar del niño en la violencia familiar... 119

CAPÍTULO IX. Vicisitudes del impulso agresivo en el

desarrollo evolutivo del sujeto.......................................... 139

CAPÍTULO X. Discriminación vs. dignidad humana ..... 153

7
CAPÍTULO XI. El acto discriminatorio en el ámbito
laboral ............................................................................. 163

CAPÍTULO XII. Recursos didácticos para abordar la

discriminación ................................................................. 171

CIERRE.......................................................................... 183

BIBLIOGRAFÍA............................................................. 189
 INTRODUCCIÓN

Esta obra es el resultado de un proceso de análisis

bibliográfico de diferentes autores y de aportes personales,
todos ellos referidos a las distintas caras de la violencia, algunas
explícitas y fácilmente detectables por su crudeza y descarnada
exposición y otras disfrazadas o solapadas, innombrables o no
consideradas como pertinentes al término, de allí el agregado de
“caretas” al título de este libro.

A partir de la distinción de los términos violencia y

agresividad y haciendo hincapié en la especificidad humana de la
violencia, intentaremos responder a las siguientes preguntas ¿es
científicamente correcto decir que los humanos tienen un cerebro
violento? ¿Es el hombre un actor libre frente a la violencia?

Plantearemos a continuación la mirada de la violencia

desde la cosmovisión posmoderna, vinculándola luego con el
papel que desempeñan los medios masivos de comunicación
actuales ¿son espejos o detonadores de la violencia social o en
muchos casos, desempeñan ambos papeles?

Luego analizaremos cómo en muchos casos la afirmación

juvenil se realiza a través de la violencia, apareciendo en la sociedad
las tribus urbanas, las pandillas, las barras bravas, las maras.

Desde una mirada psicopedagógica, no podíamos obviar

el análisis del impacto de la infiltración de la violencia social

9
 en la escuela y su papel en la aparición de los desorganizadores
institucionales. Los docentes, serán analizados como actores
que vivencian la violencia con sus cuerpos y tiempos atrapados,
munidos de ideas y argumentos que, en muchos casos, no les
ayudan a posicionarse adecuadamente frente a ella. ¿Será que la
disciplina escolar continúa siendo una represión en vez de una
producción? ¿Es dable mencionar que se persiste en “controlar”
a los alumnos en vez de “orientar” su conducta? ¿En qué medida
se utiliza la palabra como mediadora para desplazar la violencia?
¿Qué es el fenómeno del bullying que tanto aparece hoy en los
espacios escolares?

Plantearemos después qué entendemos por violencia de

género y cuáles son sus efectos devastadores, para pasar luego al
lugar que ocupa el niño, el adolescente y el joven en la violencia
familiar y social, posicionándome desde un lugar que le otorga a
la violencia el valor de “síntoma”.

Indudablemente que el impulso agresivo sufre vicisitudes

en el desarrollo evolutivo del sujeto. Analizaremos también esta
temática desde la mirada psicoanalítica.

¿Cuáles son las violencias solapadas que existen en

el entramado social del que somos partícipes de manera
inevitable? ¿Es la discriminación una de ellas? ¿Cómo aparece
el acto discriminatorio en el ámbito laboral? Qué otros tipos
de discriminaciones se observan en nuestra sociedad ¿cómo
enfrento esas situaciones y cuán comprometido estoy en la lucha
antidiscriminatoria? ¿Qué recursos didácticos puedo utilizar para
ello en la escuela u otros grupos sociales?

Dado que consideramos a la violencia como una producción

humana que se aprende en los distintos ámbitos en los que
participamos, ¿desde qué lugar se pueden intentar respuestas
esperanzadoras?

10
 CAPÍTULO I
El hombre como actor libre frente a la
violencia

“…cosas terribles, muchas hay, pero ninguna más

terrible que el hombre..”
Antígona de Sófocles

Antes de sistematizar el estudio de este fenómeno, considero

necesario realizar una primera aproximación a la distinción entre
violencia y agresividad para intentar precisar de algún modo,
ambos términos, y esclarecer luego si la violencia forma parte de
la esencia del ser humano o es una construcción, un aprendizaje.
El carácter polimorfo y complejo de la violencia dificulta en
parte una definición al respecto y debo confesar que la búsqueda
de consenso en las definiciones se ve, además teñida por la opción
del que define: en este caso, mi persona. En cuanto soy parte del
objeto definido, es posible que no vea que no veo, propiciando así
la legitimación de alguna forma de violencia en mi discurso.
Entre las tendencias teóricas que profundizan este
fenómeno, se sitúan aquéllas que lo visualizan en el marco
individual, con lo cual se abre la discusión acerca de las bases
biológicas y la distinción con la agresividad, en oposición con las
que destacan el aspecto interaccional y específicamente humano.
La mayoría de las definiciones incorporan la idea de
intencionalidad y daño consecuente en las conductas definidas
como violencia, pero difieren en aspectos determinantes.Tal es el
caso de la definición que nos brindan Reiss y Roth (1993), “son
violentas las conductas de individuos que intenten, amenacen

11
 o infrinjan daño físico o de otro tipo”, o Allan (1996) para
quien la violencia la constituyen “conductas de personas contra
otras personas, que intencionalmente amenazan o intentan
efectivamente causar daño físico”.
Tales definiciones, como se puede ver, ponen el foco en la
acción del ejecutor e impresionan como referidas a las relaciones
de uno con otro.
Por otra parte, para Ravazzola (1997) hay violencia “cuando
una persona físicamente más débil que otra, es víctima de abuso
físico o psíquico”. Aquí, el acto violento es definido desde la
víctima e introduce una nueva variable, la del abuso, implicando
una dimensión ética.
Otras definiciones, en cambio, enfatizan el ámbito social de
la violencia y su manifestación, no sólo en cuanto a conductas,
sino como procesos, a la vez que hacen un juicio valorativo del
fenómeno, como en la definición anterior. Es clásica en esta
línea, la definición de Buhlan Husseis (1985), que enuncia la
violencia como “cualquier proceso, relación o condición, por el
cual un individuo o grupo viola la integridad física y/o social,
y/o psicológica de otra persona o grupo, generando una forma de
interacción en la que este proceso se reproduce”.
Barudi (1999) expresa que “si alguien daña intencionalmente
a otra persona o grupo, es porque puede hacerlo, lo que nos
remite desde la perspectiva de la víctima, a que la violencia debe
ser definida considerando la intención y sus consecuencias, la
dimensión del poder y su uso o su abuso, por cuanto transgrede
los límites legítimos del otro, la víctima”.

Diferencia entre agresión y maltrato

Cuando nos referimos a la agresión, debe distinguirse entre la
agresión leve u ocasional- insulto a desconocidos, falta de respeto,
agresión verbal- sin consecuencias y el hábito de ser agresivo, en el
cual la agresividad es producto de la práctica de esas conductas
hostiles o destructivas. En este caso reúnen tres características,

12
algunas ya mencionadas: intención de causar daño, provocar
daño real y la existencia de una alteración emocional.
El maltrato, en cambio, es la acción y efecto de maltratar
- tratar mal a una persona, menoscabarla. El concepto está
vinculado a la forma de agresión en el marco de una relación entre
dos o más personas. Por ejemplo: “Juana se separó ante el continuo
maltrato que recibía de parte de su esposo”.
Cuando el maltrato es cotidiano, es más grave, puede dejar
marcas físicas y psicológicas en la víctima y ocasiona numerosas
víctimas fatales.
Roche Olivar refiere que “es científicamente incorrecto decir
que los humanos tienen un cerebro violento. Aunque tenemos el
aparato neuronal para actuar violentamente, éste no es activado
automáticamente por estímulos externos o internos. Nuestros
procesos superiores filtran tales estímulos antes de que puedan
actuar”. “La manera como nosotros actuaremos está mediatizada
por cómo hemos estado condicionados y socializados. No hay
nada en nuestra neurofisiología que nos impulse a reaccionar
violentamente.”
El punto deleznable es que el hombre elabora razones para
utilizar su agresividad destructivamente (de allí la armas, la guerra
o la violencia psicológica con ideales o principios). Tristemente a
menudo pareciera que somos sólo animales con capacidad de dar
sustento teórico a la violencia.
Cuando intentamos distinguir la agresividad de la violencia,
surgen los aportes de la etología, muy aceptada y popular, que
declara abiertamente la no diferenciación entre el animal y el
hombre, que nos conduce a pensar la violencia como parte de
la naturaleza humana compartida con los animales, o como
resabio primitivo que nos conecta vergonzosamente con nuestros
pretendidos orígenes biológicos, teoría que no comparto.
Me pregunto ante las anteriores afirmaciones ¿qué distancia
habría entre suponer que la violencia es un padecer, a pensarla
como un ejercicio necesario superable sólo por la evolución? ¿Y si
nos destruimos en el intento mientras dure esa evolución?

13
 Asumir esa postura ideológica es desconocer que no existe
en la naturaleza una especie violenta que se caracterice por el
desborde de sus propios impulsos y se acerque de manera peligrosa
a la destrucción de otros y a su propia autodestrucción.
Los que conocemos someramente los aportes de la etología,
sabemos que existen pruebas de que la agresividad en los animales
cumple funciones de supervivencia del grupo, y por ende, de la
especie misma. Algunas de ellas son:
– Ordena jerárquicamente la estructura social de dominio y
sumisión.
– Determina que el más fuerte obtenga la mejor hembra,
probablemente para proteger la dotación genética y
constituye así un componente de la selección natural.
– Establece el territorio donde cada familia o grupo puede
asegurar tanto el espacio físico como los alimentos, re-
duciendo al mínimo la lucha por el espacio vital.
– Por último, la agresión intraespecie es de carácter ritua-
lizado: por una parte, posibilita la obtención de resulta-
dos sin los daños de una lucha real, la que cuando llega
a ocurrir, encuentre a los contendientes en situación de
agotamiento que les impide herirse de gravedad. Por
otra parte una agresión intraespecífica desmesurada sin
los marcadores del ritual, pondría en riesgo a la propia
especie.
En conclusión, la agresividad entre los animales, debido
a la situación de equilibrio ecológico, responde a patrones
ritualizados. Sólo cuando tal equilibrio se rompe y se produce una
desorganización de los rituales, la agresividad se sale de su curso y
pasa a convertirse en violencia destructiva. Esto, si bien constituye
una de nuestras conexiones con los animales, es bastante diferente
en el caso de lo humano.
En el hombre, la agresividad se inscribe como parte de su
dotación pulsional. Una parte contribuye con su fuerza al instinto
de vida y otra parte se descarga hacia el exterior.
La Enciclopedia Iberoamericana de Psiquiatría, define la
agresividad como “una condición insita de la materia viva”. De

14
ella se infiere que es una cualidad vital, imprescindible para la
supervivencia de los seres vivos, que no implica necesariamente
destrucción ni violencia y que en determinadas circunstancias
(convivencia comunitaria, por ejemplo) supone más bien un
perfil de características defensivas.
Nosotros, los humanos, liberados de las regulaciones
instintivas de los animales que los determinan a cumplir las leyes
– para repetirse a sí mismos, por todo el tiempo de la existencia
de la especie- tenemos la posibilidad individual de ser actores
libres de ese fenómeno, es decir, responder con o sin violencia,
mediados por la construcción del lenguaje y la racionalidad.
Irónicamente, la más elevada diferencia entre los humanos y
los animales constituye el punto más deleznable. Como el hombre
no es un proyecto cerrado, predeterminado por su equipamiento
instintivo que regula automáticamente la agresión, puede ahora
agredir con fundamento teórico: elabora razones para matar y
dominar, justifica las armas de guerra o la violencia psicológica
con los ideales o principios que enarbola en la otra. ¿Es que
tristemente somos sólo animales con capacidad de dar sustento
teórico a la violencia?
Si esto no es así ¿cuál es, entonces, la especificidad humana
de la violencia?
Respondiendo a esta pregunta, es necesario aclarar, que la
violencia es un fenómeno específicamente humano que se aprende
y nada hay en la naturaleza que se le asemeje, porque la violencia se
instala con el apoyo de nuestra capacidad de conocernos y conocer
racionalmente, elegir responsablemente entre diversas alternativas
y comprometernos y realizar voluntariamente el proyecto elegido.
La violencia es una cualidad determinada de la agresión: la
virulencia destructiva de la misma y es privativa del ser humano.
Ésta implica al menos tres elementos específicamente humanos:
1. Es un comportamiento que tiene intencionalidad de
daño, lo logre o no, inmediata o mediatamente. El daño
apunta a la integridad del otro, un igual que es reducido
al dominio del victimario.
2. Es renuncia a la representación del otro como igual, lo
15
 que implica que el otro es considerado por el que ejerce
la violencia como un inferior en dignidad y derechos: es
cosificado, objetivizado o reificado con el fin de some-
terlo a nuestro dominio.1
M.C. Rojas (1990) que realizó aportes importantes en el
ámbito de la investigación en Psicoanálisis vincular, en cuanto a
este aspecto, ha caracterizado la violencia como el “ejercicio abso-
luto del poder de uno o más sujetos sobre otro, que queda ubica-
do en un lugar de desconocimiento, esto es, no reconocido como
sujeto de deseo y reducido en forma extrema a un puro objeto.
La violencia anula al otro como sujeto diferenciado, sumiéndolo
en una pérdida de identidad y singularidad que señala el lugar de
la angustia.”2
3. Los que la impulsan, tienen siempre un sustrato ideo-
lógico o un soporte filosófico y teórico, que legitima la
violencia de unos en contra de otros.
Así a la violencia reaccionaria se opuso la violencia
revolucionaria, a la violencia subversiva, se le opuso la violencia
de estado.
Nuestro lenguaje prestó, facilitó los medios para lesionar,
torturar, asesinar y controlar al otro, sin sentimiento de culpa, al
estigmatizarlo como inferior, o satanizarlo en último caso, sacri-
ficándolo con supuestos fines trascendentes.
Finalmente, cerrando esta breve aproximación al concepto
de violencia, desde otro punto de vista clasificatorio se puede afir-
mar que hay tres tipos de violencia que se perfilan atravesando el
tiempo histórico social:
– La violencia personal, que ha comenzado a ser sancio-
nada con más certeza en estos últimos tiempos de la hu-
manidad. Si bien no es una violencia anónima porque
el sujeto está evidenciado, es una violencia encerrada,
1
Salgado Torres, R “Ponencia de Violencia en XXIII Jornada de Psicología
Educacional, Antofagasta, Chile,2000
2
Rojas, M. Leiman, S. y otros “La violencia en la familia: discurso de vida, discurso
de muerte” en Revista de Psiología y psicoterapia de grupo, Arge

16
 es decir, no trasciende, al menos en forma inmediata, al
plano social. Las sanciones, de cualquier manera, ma-
yormente no se concretan, excepto por su peculiaridad
de que cierto hecho haya tomado difusión pública.
– La violencia interpersonal es aquella que se expresa
con el otro cultural o social, con el semejante inmediato
- el vecino- o con un referente externo respecto de la so-
ciedad. Tiene un carácter anónimo. Se expresa a través
de denuncias, porque la violencia rompe el círculo de la
intimidad y existen por lo tanto, sanciones concretas.
– La violencia institucionalizada, que es así porque es
aceptada socialmente, no es cuestionada, al menos por
la gran mayoría. Hay un menor grado de identificación
porque no es un sujeto el que imparte violencia, sino la
sociedad. Este es un tipo de violencia que viene desde
“arriba”. Es la sociedad la que construye esas institucio-
nes que ejercerán la violencia, y a su vez es la sociedad
la que absorbe o rechaza su propia obra. La violencia
institucionalizada penaliza al hombre en tanto se opon-
ga a ella y evidentemente adquiere visos particulares de
acuerdo con la época y exime a la sociedad por sus atro-
cidades públicas.

La sociedad se encuentra tan representada como enajenada

en sus instituciones, sosteniendo a veces que se trata de sí misma
o desligándose de ellas cuando tiene que pensar cuánto poder
requiere para transformarse. De esa manera, las instituciones
tienen todo el poder para condenarnos, pero nosotros, más allá
de lo formal declamativo, no tenemos posibilidad de condenar
lo institucional. Si los intereses particulares se apoderan de la
organización social y las instituciones quedan bajo su predominio,
nada evita que se violente el interés general. Este último tipo de
violencia se ejerce siempre desde un plano superior en cualquier
tipo de sociedad y admite cierta amplitud interpretativa de los
actos, puesto que depende de la particularidad cultural.3
3
Sartre, J. “El existencialismo es un humanismo” pág. 21
17
 La violencia no es, entonces, un constituyente esencial a la
naturaleza humana, es una construcción del hombre.
¿o un producto no deseado -al igual que la capa de ozono o
la explotación indiscriminada de recursos- que se nos hace visible
sólo cuando nos amenaza directamente?
Si es cierto que “homo homini lupues est”, la violencia ¿sería
una ventaja evolutiva de ciertos especímenes de la humanidad
sobre otros iguales? Entonces, toda acción para atenuar, eliminar
o generar alternativas a la violencia, sería sólo un deseo romántico
de quienes en nuestro fuero interno nos reconocemos partícipes
del mundo de las víctimas, y en comunión con ellas, nos hacemos
cargo de la solicitud colectiva de clemencia.
Por otro lado, si el acceso de lo pernicioso de la violencia
a nuestras conciencias es producto de sus consecuencias tóxicas
sobre todas las relaciones de la humanidad, las acciones para
ponerle remedio no sólo están destinadas a proteger a las víctimas,
sino a todos los habitantes de nuestro mundo. Debemos continuar
defendiendo que la violencia es una conducta aprendida, que
puede no solamente prevenirse, sino también ser desaprendida.
En lo esencial, como lo he mencionado anteriormente, la
respuesta radica en lo que cada ser humano, a partir de su libertad,
opte como actor del fenómeno.
No es posible sustraerse a tal interpolación, ni en nuestras
relaciones íntimas, ni profesionales, ni como miembros de nuestra
comunidad, ni como habitantes de nuestro planeta tierra.
Sartre se planteó esta problemática de la elección cuando
dijo: “el hombre está condenado a ser libre. Condenado porque
no se ha creado a sí mismo, y sin embargo, por otro lado, libre,
porque una vez arrojado al mundo, es responsable de todo lo que
hace”. (4)
De modo que el responder con o sin violencia, nos deja
indudablemente sin neutralidad ante el fenómeno y en cuanto
víctimas o victimarios, ineludiblemente jugaremos el juego que
todos y cada uno ayudemos a construir.

18
Glosario
Homo homini lupues est”, expresión que se atribuye a
Hobbes, autor del Leviatán y que significa: “el hombre es un lobo
para el hombre”.
Pulsión: término tomado del psicoanálisis, que significa
proceso dinámico consistente en un empuje (carga energética,
factor de motilidad) que hace tender al organismo hacia un
fin. Según Freud, una pulsión tiene su fuente en una excitación
corporal (estado de tensión); su fin es suprimir el estado de tensión
que reina en la fuente pulsional; gracias al objeto, la pulsión puede
alcanzar su fin.

19
20
 CAPÍTULO II
Violencia y Posmodernidad

Morfeo:-Despierta Neo…La Matrix te tiene. Si-

gue al conejo blanco.
Neo: - ¿Alguna vez sientes como si no supieras si
estás despierto o si sigues soñando?
Morfeo: - Estás aquí porque sabes algo que no
puedes explicarte pero lo has sentido toda la vida.
Esta vida tiene algo raro, no sabes qué es, pero
ahí está, como una astilla en tu mente volviéndo-
te loco. La Matrix está en todos lados, a nuestro
alrededor. Aún aquí en este cuarto. Es el mundo
que te han puesto sobre los ojos para cegarte a la
verdad.
Neo: ¿cuál verdad?
Morfeo: - que eres un esclavo, Neo, como todos,
tú naciste en un mundo de esclavos. Naciste en
una prisión para la mente. Desafortunadamente,
no se le puede decir a nadie lo que es la Matrix
Sólo la puedes ver con tus propios ojos, cuando te
das cuenta.

Retrotrayendo la tradición mitológica, Morfeo,

hijo del sueño, se presenta a los durmientes
adoptando la forma humana. Así se aparece en
el sueño de Neo e intenta despertarlo. De este
modo se inicia el despertar de la búsqueda de
sentido de Neo, en el film Matrix (1998)

Cada época expresa su cosmovisión predominante a través

de su discurso cultural, favoreciendo así determinadas formas de
subjetividad.
21
 La cultura posmoderna requiere del ser humano la
disolución de su subjetividad y por ende, una desorientación
del deseo ante una propuesta de goce obsceno, irrefrenable y
desmedido, que se obtiene a través de la posesión de variados
objetos, pero que generan un exceso mortífero de goce. Es así,
como el narcicismo ha llegado a su forma más desarrollada,
produciendo desubjetivización.
La psicología del individuo posmoderno se caracteriza cada
vez más por modos estereotipados y triviales de pensamiento y
afectividad. Dichos rasgos serían funcionales a la nueva sociedad.
Marcuse y Adorno trabajaron los procesos de transformación
de la subjetividad como resultado de los cambios globales de
la sociedad y señalan cómo el yo debilitado, imposibilitado de
mediar entre lo pulsional y la realidad, lleva a que el inconsciente
del sujeto quede a la merced de los mensajes de dominación
que configuran el poder social. Los impulsos libidinales pasan
a ser administrados por la industria cultural, y se produce una
verdadera colonización de nuestro imaginario.
Pérez,C. es otro de los autores que ha pensado en las
transformaciones de la subjetividad del hombre actual y dice que
se formaría “un aparato psíquico sin complejidad interna, sin
facultad crítica, con una autonomía precaria”. Las consecuencias
serían: “un sujeto sin interior que si queda solo, queda en el
vacío, abandonado a sus impulsos inmediatos, propenso a la
manipulación, sin culpas ni ideales, en la que el Otro Social
tiende a propiciar la coexistencia tanto de lo prohibido como de
su transgresión. Hay una ausencia de superyó bien constituido,
sin un pasado que defender, ni un futuro que perseguir, porque
no tiene voluntad propia, viviendo al instante la oferta del
consumo”. 1
Al perder fuerza la familia y el padre, se conforma una
interioridad conflictiva que no le otorga al individuo una
estructura psíquica que le posibilita cierta autonomía. Por ello, lo
pulsional se expresa sin mediaciones de la representación psíquica

1
Pérez, C. “Psicología, epistemología y política”, pág. 85.

22
que si existiera, le permitiría tramitar la pulsión mentalmente y
no simplemente tener que descargarla al exterior.
Desde esta conceptualización se podrían pensar las excesivas
manifestaciones de violencia en nuestros días y los fenómenos
de masa violentos, en donde los individuos llegan a actuar de
las maneras más amorales, sin tener ninguna conciencia de sus
actos – adhesión acrítica a la violencia. Ello podría explicarse
por las carencias de estructuración psíquica, producidas por las
nuevas formas culturales y la disolución de las instancias y agentes
clásicos de socialización.
Para Pérez, la subjetividad posmoderna sería entonces, una
forma enajenada de subjetividad, la sustancialidad subjetiva estaría
corroída y esto le impediría desligarse de su realidad particular e
imaginar y trabajar por un ideal de un mundo mejor.
Lamovsky considera que en ambos autores, es posible
criticar una cierta rigidez normativa en torno al concepto de
sujeto. ¿Acaso no son historiables los lugares desde los cuales se
piensa al sujeto y sus posibilidades de transformación?
Lipovetsky, desde una perspectiva más sociológica, se refiere
a las nuevas formas de subjetividad de la siguiente manera: “estamos
viviendo un nuevo estadio de la historia del individualismo
humano, llamado narcicismo”. El yo es el centro de atención,
aunque haya un vaciamiento del mismo, al convertirse en un
espejo vacío, una pregunta sin respuesta una estructura abierta
e indeterminada.2
“Es un yo lábil el único capaz de funcionar sincronizado
con una experimentación sistemática y acelerada”.3 Así el hombre
es invadido por una sensación de vacío, un malestar difuso, una
incapacidad de sentir los seres y las cosas, surgiendo una nueva
ética hedonista y permisiva y un narcisismo que se encierra sobre
sí mismo.
Roberto Fernández, también ha trabajado este tema.
Tomando como referencia la teoría del narcisismo, la considera
como uno de los ejes organizadores de la subjetividad. “El
2
Lipovetsky, G “La era del vacío”, pág. 56
3
Ibíd pág.58

23
 narcisismo así sería un ensamble libidinal, demarcador de fronteras,
aspecto central en el proceso de construcción identitaria”.4 En
consecuencia, el sujeto posmoderno no concibe la conciencia de
sí, fuera del vínculo social. Al disolverse los vínculos de la familia
clásica, en los que adquiría pertenencia y estabilidad, las nuevas
configuraciones sociales evidencian individuos sumidos en el
anonimato, en la incertidumbre, en el desamparo y en la falta de
reconocimiento.
Si analizamos los aportes de todos estos autores,
encontraremos rasgos comunes en la descripción de los nuevos
sujetos posmodernos: la sensación de vacío, las relaciones
adictivas con los objetos como prótesis de un yo débil y vaciado,
los problemas en la conformación de una identidad, en el
establecimiento de ciertas funciones yoicas, la dificultad para
mediar psíquicamente las fuerzas pulsionales.
Todo esto iría asociado a las transformaciones culturales
y en especial al decaimiento de la figura paterna y de la familia
como espacio de tradición y pertenencia, capaz de brindar al niño
un espacio autónomo de estructuración subjetiva y de identidad.
Fernando Ulloa hace incapié en la falta de sostén simbólico
que el Otro Social y su ley brindan a los ciudadanos y no es de
extrañar, entonces, que existan cada vez más, manifestaciones de
violencia ciega e insensata.
Surge, además, lo que él ha denominado cultura de la
mortificación que se manifiesta en aquella situación estable donde
la calidad de vida y las condiciones de trabajo de una población
ha disminuido sensiblemente, produciendo efectos en los sujetos
del orden del sufrimiento y la intimidación cotidiana, que son
asumidos como “normales”. Se niega que existan esas condiciones
adversas, y se vivencia como familiar, lo siniestro.
Así se amputa la subjetividad y el sujeto adquiere todas las
características propias de quien depende de algo o alguien que lo
maltrata: pierde inteligencia y creatividad, se acobarda e inhibe,
siente que ya no es dueño de su propio cuerpo, teñido de fatiga y
4
Fernández, R. “Consideraciones sobre el sujeto de nuestro tiempo y su patología”
pág. 857.

24
desgano para el placer y la acción.
Lo que caracterizaba al sujeto moderno: “pienso, luego
existo”, se transforma en “no pienso, luego soy” que implica
predominantemente el “gozo, luego soy” del sujeto de la
posmodernidad.
El hombre ha perdido el deseo de saber qué tiene que ver
con lo que le pasa, con el sufrimiento: no puede casi detenerse
en su deseo y pensar en su subjetividad porque esto le acarrea el
inevitable dolor de existir y le implica renunciar a su goce.
Si reflexionamos sobre cómo se constituye el sujeto a través
de la trama simbólica, las palabras, los gestos de reconocimiento
y amor y las leyes que prescriben y prohíben, es lícito afirmar que
el ser humano se halla así sumido en el peor de los desamparos, el
desamparo simbólico.
Existe tal exceso de oferta y de goce, que no hay posibilidades
de formular demanda. ¿Cómo encontrará el sujeto un lugar
de alojamiento en el Otro primordial, si éste, en momentos
constitutivos rechaza su falta o no puede ser interrogado en su
deseo?
“Actualmente predomina el empobrecimiento del lenguaje
propio de la muerte, la restricción del campo simbólico. ¿Cómo se
pueden trabajar los duelos, las angustias desbordantes, el pánico,
si sólo hay respuestas mostradas, actuadas o padecidas en lo real
del cuerpo, que refieren a lo mortífero de la alienación, expresión
de lo pulsional desamarrado de los desfiladeros del significante?”5
Con respecto a esa marca personal, Miller y Laurent comentan
cómo el sujeto posmoderno, ante la debilidad generalizada de las
identificaciones y la falta de referentes ideológicos, puede adoptar
una forma de goce autista o verse empujado a ser más creativo.
Así, la falta de guión, puede dar origen a nuevas soluciones, a la
construcción de “sus propios relatos”, de acuerdo a su historia, sus
condicionantes, y esa seña de identidad que acompaña siempre al
sujeto que es su síntoma.6
5
Lamovsky, Liliana “Subjetividad contemporánea”,www.efba.org/lamovsky-04.
htm
6
Berenguer,E. “Identidad, identificación y lazo social.” pág. 26

25
 Las presiones que la cultura ejerce sobre el sujeto, tiene efectos
devastadores. La violencia reaparece en sus formas más crueles,
como destrucción del otro y, sobre todo, como autodestrucción.
El desamparo se manifiesta no sólo en el aflojamiento de los lazos
afectivos, sino, por sobre todo, en la absoluta inconsistencia del
sujeto para afrontar un modelo que pivotea sobre los objetos y
anonada el deseo.
¿Qué sucede con la subjetivación y hasta con la constitución
del sujeto de lo inconsciente, cuando se ejerce violencia?
Lo impresentable, traumatismo, o simplemente, signos de
percepción sin articulación significante, eso es lo que les sucede
a quienes les faltó la posibilidad de engramar en su memoria
las percepciones, no obstante presentes, de acontecimientos de
su historia, condenados entonces a los duelos imposibles, a la
petrificación, a la escisión. Una escisión que produce efectos de
anonadación y que obstruye la creatividad.
A los profesionales de la salud mental nos preocupa cada
vez más, en este comienzo de siglo, las patologías del acto. Esta
destitución de la palabra, que pone en jaque nuestro instrumento
privilegiado y el borramiento que la posmodernidad impone
sobre la función mediadora de la familia, cuya especificidad es
establecer los primeros lazos afectivos y moderar a través de la
palabra.
Según Víktor Frankl “la gran enfermedad de nuestra época
es la falta de rumbo, el hastío y la falta de sentido y finalidad”.7
A esa falta de sentido, el mismo autor la llama vacío
existencial, porque sufre no sólo un empobrecimiento del
instinto, sino también una pérdida de la tradición. Así, es dable
ver a muchas personas que no saben qué quieren, sufren de una
paralizante falta de iniciativa y se contentan con imitar a los
demás, cayendo en el conformismo y el hastío.
Erich Fromm, entiende esta actitud ante la vida como una
conformidad automática y se refiere a ella del siguiente modo:
“este mecanismo constituye la solución adoptada por la mayoría

7
Frankl, V “Psicoanálisis y existencialismo”, pág.16

26
de los individuos normales de la sociedad. El individuo deja de
ser él mismo; adopta por completo el tipo de personalidad que le
proporcionan las pautas culturales y por lo tanto se transforma en
un ser exactamente igual a todo el mundo y tal como los demás
esperan que él sea”.
Luego lo expresa en otros términos: “podemos tener
pensamientos, sentimientos, deseos y hasta sensaciones, que si bien
los experimentamos como nuestros, nos han sido impuestos desde
afuera, nos son fundamentalmente extraños y no corresponden a
lo que en verdad pensamos, deseamos o sentimos”.8
La patología de esta época, con fenómenos de angustia
extrema, adicciones, trastornos de la alimentación, actings
reiterados y pasajes al acto, predominando en todos ellos la
autodestrucción y/o violencia hacia el otro, son perturbaciones
que los podemos nombrar como “patologías del signo y de la
mostración más que del síntoma”, preocupando el aumento
alarmante de las mismas, en todos los grupos etáreos.
Como parte de la producción ideológica y cultural de nuestra
época, estamos asistiendo desde algún tiempo a la proliferación
de literatura y filmes de ficción, que por contener mensajes muy
significativos, nos invitan a analizar profundamente la realidad
humana actual.
Es interesante observar cómo la ciencia ficción, por medio
de su lenguaje metafórico, funciona como un género que proyecta
muy bien la realidad cotidiana y sus posibles futuros. Logra
deslizar en el plano de lo inmaterial denuncias que no ponen en
peligro la vida real – el sistema- puesto que se trata de ficción. Se
constituye así en uno de los tipos de ordenadores que el sistema
social admite para darles cabida a las expresiones de preocupación
y descontento, a la vez que pone a salvo el riesgo de ruptura.
Si seleccionamos uno de estos filmes “The Matrix” en su
argumento y puesta en escena observamos un panorama de dos
mundos, el que creemos vivir y el que vivimos realmente.
En este guión se presenta cómo se ejerce el control sobre la
vida de los individuos por medio de un poder anónimo, inaccesible
8
Fromm,E. “El miedo a la libertad”1993, págs, 183 y 186

27
 pero omnipresente. Este anonimato actúa como garantía para
diluir la responsabilidad y posibilitar la impunidad de los autores.
Indudablemente esta película nos remite al mito de la
caverna de Platón. El planteo de la misma, no está muy alejado de
nuestra realidad. Estamos viviendo cotidianamente en una realidad
pintada por unos pocos y aunque pueda parecer ofensivo a nuestro
ego, la gran mayoría cree, piensa, siente y hace rutinariamente lo
que otros han querido que crean, piensen, sientan y hagan.
El sistema – llamado Matrix en la ficción – opera imponiendo
un modelo de adaptación, cuyo funcionamiento regula. A la vez
que, incentiva la adhesión incondicional a sus principios como si
se trataran de verdades de fe incuestionables y absolutas, aunque
aparece algunas veces posibilitando espacios de escucha y diálogo
en los que se admite algún grado de disidencia tolerable, que se
regula para no poner en peligro el sistema. Así soporta críticas
y cuestionamientos que contribuyen a su autorregulación y
amenaza con la exclusión cuando el equilibrio se ve afectado más
de lo esperable, cada vez que el núcleo de su sistema de creencias
se ve amenazado.
Justamente, en el filme a que hice referencia, desde el inicio
Neo se enfrenta con la alternativa que nos plantea el sistema:
adaptarse o quedar fuera. Pero no termina allí el argumento,
porque aparece una tercera opción que busca revertir esta
situación, que analizaré al finalizar esta obra.

Glosario
Pulsión: energía psíquica profunda que dirige la acción
hacia un fin, descargándose al conseguirlo.
Goce: satisfacción de la pulsión
Deseo: en el psicoanálisis es anhelo, pero también aspiración.
Remite a una acción. Para desear es necesario tener la impresión
de reencontrar algo, un objeto que reanima la satisfacción (una
memoria en acto) ligada a una necesidad.

28
 Exceso mortífero de goce: El narcicismo ha llegado a su
forma más desarrollada, produciendo un exceso intolerable de
placer, a tal punto que aparece como mortífero.
Otro social: concepción de lo externo o alteridad, otra
persona. Con mayúscula Otro, se refiere al registro simbólico
mismo. El dominio de la palaba está inscripto en el Otro, por ello
es inconsciente.
Imaginario: - social: representaciones sociales encarnadas
en las instituciones -colectivo: conjunto de mitos y símbolos que
funciona como mente Social colectiva.
Superyo: representa los pensamientos morales y éticos
recibidos de la cultura. Contrarrestra al Ello.
Funciones yoicas: el yo se presenta como el mediador
encargado de los intereses de la totalidad de la persona. En
realidad está en una relación de dependencia, tanto respecto de las
reinvindicaciones del Ello, como de los imperativos del superyó y
las exigencias de la realidad, por lo tanto su autonomía es relativa.
Significante: componente material o casi material del signo
lingüístico que tiene la función de apuntar hacia el significado
(representación mental o concepto que corresponde a esa imagen
fónica.
Actings out: paso al acto. Acciones de carácter impulsivo
relativamente aislables.

29
30
 CAPÍTULO III
Los medios ¿espejos o detonadores
de la violencia social?

“Desconfío de la incomunicación, es la
fuente de toda violencia”
Jean Paul Sartre

El estudio de los contenidos violentos en los medios de

comunicación y su influencia constituye uno de los debates más
largos, complejos, controvertidos y politizados.
Las investigaciones al respecto fueron variando a través del
tiempo. Entre los años 30 y 40 se focalizaron en la persuasión y
la propaganda. Buscaban explicar el comportamiento del público
ante los estímulos simbólicos.
A partir de los años 70, los estudiosos centraron su atención
en la capacidad de los medios de influir por acumulación de
estímulos, especialmente cuando éstos se prolongaban en el
tiempo sobre sujetos en etapas de formación.
Este viraje de las investigaciones favorecieron distintos
modelos o tipos de explicación sobre la problemática.
Estudios realizados en décadas posteriores al 70, en los
que se hizo un seguimiento de varias décadas de los cohortes,
prueban que hay una correlación importante entre la exposición
prolongada en el tiempo a los contenidos violentos en el cine
y TV y determinadas características de la personalidad y del
comportamiento de los espectadores, variando éstas de acuerdo
a la edad, su formación académica, el sexo, el contexto familiar y
el carácter.

31
 En febrero de 1996, se comenzó a difundir en los EEUU
el estudio Nacional Mediascope sobre Violencia en Televisión
(NTVS), resultado de un proyecto de tres años y considerado
como la investigación más seria sobre el contexto en el cual
aparece la violencia en ese medio.
Los autores de esta indagación encontraron que los
espectadores de estos programas “aprenden a comportarse de
manera violenta, comienzan a ser más sensibles a la violencia y se
vuelven más temerosos de ser atacados.
Los perpetradores de delitos quedaban impunes en el 73%
de todas las escenas violentas. En el 47% los hechos de violencia
no se apreciaba perjuicio para las víctimas y en el 58%, no se
mostraba dolor. Sólo el 16% de todos los programas indicaba
el efecto negativo a largo plazo de la violencia, tanto psicológica
como financiera y emocional. En el 25% de los hechos de
violencia, se encontró la presencia de armas de fuego. Y sólo el 4%
de los programas violentos enfatizó el tema de la anti-violencia.”1
Los estudios realizados desde la Teoría del Aprendizaje
Social han sugerido, además, que la visión de violencia en los
medios de comunicación tiene dos efectos colaterales:
– reduce la reacción de los observadores ante el sufrimien-
to de las víctimas.
– reduce la sensibilidad de los observadores hacia los actos
violentos.
El modelado, la imitación, el aprendizaje operante y, en
definitiva, aquellos mecanismos que subyacen en el aprendizaje
vicario son centrales en la capacidad de los medios para transmitir
pautas de conducta agresiva y difundir un valor y un significado
socialmente aceptado de la violencia.
La violencia que se presenta en los medios es más influyente
en función de diversas condiciones de los protagonistas agresivos
y de las consecuencias de la acción, considerándose, además, que
los niños son especialmente vulnerables a la visión de la violencia.
Los estudios de laboratorio han confirmado que la televisión y las
1
Media Awareness Netywork, “Mediascope National Television Violence Study”
nimeo, septiembre de 1996

32
películas violentas afectan a la conducta, pues se muestra agresiva
a corto plazo.
Huesmann y sus colaboradores realizaron un estudio
longitudinal para comprobar si los efectos de la exposición a
conductas violentas en los medios de comunicación, persiste a
largo plazo. Para realizar dicho estudio seleccionaron una muestra
de niños de entre 6 y 10 años, que fueron expuestos en diversos
grados de intensidad a conductas violentas en la televisión. A este
grupo de niños se les realizó un seguimiento durante 15 años
y los resultados obtenidos no dejaron lugar a dudas, ya que el
70% de los sujetos que fueron intensos espectadores infantiles de
violencia informaron haber golpeado a alguien. Además, el 42%
habían cometido actos violentos y delictivos, frente al 22% de
los agresores adultos que no fueron expuestos a violencia intensa
en la televisión. A pesar de que este estudio no permite saber si
los adultos violentos ya tenían en su infancia una preferencia por
los programas violentos, los resultados sugieren que exponer a los
niños a la violencia televisada, puede tener efectos en su conducta
15 años después.
Por otra parte, la visión de la violencia en los medios de
comunicación no se hace de una forma pasiva ni al margen de la
sociedad. De hecho, recientes estudios realizados por psicólogos
informaron que los padres, los iguales y otras personas relevantes
para el niño, modulan los efectos que finalmente tendrá la
violencia en los medios de comunicación. En este sentido, se
constató que el simple hecho de que los padres destacaran que el
programa era irreal, redujo su impacto sobre los niños.
En un sentido más amplio, los estudios transculturales
confirman que los efectos de la exposición a la violencia ofrecida
en los medios de comunicación están modulados por factores
culturales. Las diferencias encontradas en el estudio transcultural
realizado por Huesman y Eron, pusieron de manifiesto que la
tendencia a imitar la conducta observada no es constante entre
culturas, si bien, al mismo tiempo, se confirma que la relación
entre exposición a la violencia y conducta agresiva persiste
en todas ellas. Por otro lado, la revisión realizada por Groebel,

33
 sugiere que las diferencias transculturales en el impacto de los
medios de comunicación, se relacionan con factores tales como
las normas sociales y los valores predominantes. Considerando
estos resultados, puede inferirse que la violencia en los medios
de comunicación puede contribuir a la agresión en una sociedad,
pero el grado en que lo hace depende del contexto cultural en el
que dicha violencia aparece.
A partir de todas las investigaciones realizadas surgen las
siguientes teorías:2
1. Teoría de la catarsis. FESHBACH Y SINGER.
Las frustraciones generadas en el curso de la vida cotidiana
se alivian mediante la participación por “intermediario” en la
agresión ajena. “El acto de presenciar contenidos violentos en
televisión, o de leer noticias consideradas como agresivas, aporta
al público experiencias agresivas indirectas, que sirven como
vehículo inofensivo para aliviar sentimientos de hostilidad y las
personas se liberan indirectamente de aquella violencia reprimida
que poseen.
Es decir que sirve de válvula de escape, pues al contemplar
escenas e imágenes violentas, las personas se liberan indirectamente
de aquella violencia reprimida que cada uno de nosotros posee.
Es Fernando Savater, catedrático y escritor de la Universidad de
Complutense de Madrid, quien da una posible explicación a este
hecho. Él expresa en relación a esta teoría, que “puede ser que la
persona experimente una doble identificación del verdugo y la
víctima. Por un lado, se identifica con el poder sobre la vida y
la muerte que posee el agresor y que sirve para satisfacer aquella
sed de poder. Por el otro lado se encuentra el miedo y fragilidad
de la víctima haciéndole ver el resultado que se podría provocar
al adoptar una conducta violenta y sintiendo de alguna manera
culpabilidad. Básicamente es una “simple fantasía compensatoria
ante la relativa impotencia cotidiana”. 3

2
De Fleur,M.L. y Ball – Rockeach, S. “Teorías de la Comunicación de masas”.
Edit. Paidos,Bs.As. 1982
3
Savater, F. ¿Educar o domesticar? El País Digital 2001

34
 2. Teoría de los efectos del estímulo, preactivación o efecto
priming . BERKOWTZ.
La exposición a los estímulos agresivos incrementa la
susceptibilidad de una persona para la excitación fisiológica y
emocional, lo que a su vez hará aumentar su conducta agresiva.
Un estímulo agresivo no provocará siempre una reacción agresiva,
ni es probable tampoco que provoque un mismo grado de
agresividad en todo el público, dependerá de la frustración del
individuo, de la justificación de la actitud violenta, etc.
Debe tomarse en cuenta que toda exposición inmediata y
abrupta a la vida hostil e inhumana es capaz de alterar la mente
humana, sobre todo en los infantes, principalmente de cuatro a
doce años de edad que se marca como el período más vulnerable
y en el que es fundamental la asistencia paterna.
3. Teoría del aprendizaje por observación, imitación o
modelado simbólico. BANDURA Y WALTERS.
El público puede modelar su conducta hacia descripciones
agresivas hechas por los medios de comunicación, imitando a
personajes que utilizan la agresividad para alcanzar un estatus
de poder, fama, gloria, etc. desarrollando actitudes favorables al
uso de la violencia como modo de resolver los conflictos. Hay un
efecto mimético directo o copycat.
4. Teoría del refuerzo. KLAPPER.
Las imágenes de violencia en televisión o descripciones
agresivas de noticias en prensa, refuerzan cualquier pacto
establecido de conducta violenta que los receptores de los medios
hayan pensado con anterioridad.
5. Teoría del cultivo. GEBNER.
El mundo simbólico de los medios y, en particular, de la
televisión, cultiva las concepciones de los públicos sobre el mundo
real, con lo que ven el mundo real como si fuera el ofrecido por la
televisión, la prensa, el cine, etc.
6. Teoría de la desensibilización o habituación afectiva.
MARCOS ROJAS
Consiste en que los medios de comunicación provocan en
la audiencia una percepción de menor alarma frente a la violencia.

35
 En este caso serviría para que las personas toleren la inevitable
violencia del mundo.
Muy cercana a ella se encuentra la teoría de la insensibilidad
sexual, cuando los contenidos se refieren a violencia en esta área.
Otros pensadores consideran que habría un efecto positivo
que se le atribuye a la violencia en los medios y éste sería el de
la disuasión. Se refiere al mensaje de que siempre el crimen es
castigado, viéndolo en series de televisión, novelas o incluso en las
noticias por radio y televisión.
Un reflejo adicional también mencionado es el de ver a la
televisión o al cine como una ventana que muestra el lado cruel
del mundo, empujando a las personas a buscar el lado contrario
en la realidad, es decir, la paz y la tranquilidad.
Lo que sí puede afirmarse con toda certeza es que produce
un efecto adictivo, prueba de ello, es la gran cantidad de contenido
violento que las televisoras ponen al aire gracias a la demanda de
la audiencia, y esto es lo que las hace rentables.
Afortunadamente la mente humana aprende rápidamente
a distinguir entre aquello real y ficticio, correcto e incorrecto, y
según Rojas, “ningún medio de comunicación, por sí solo, tiene la
fuerza para alterar esta capacidad innata y adaptativa”.
Hay tres consideraciones que debemos tener presentes al
evaluar la violencia en los medios:
a) Su justificación ideológica-retórica que deriva de la
estructura narrativa del relato.
b) El contexto. De acuerdo a él, surge el papel de la
identificación con los personajes, con los héroes de las películas,
como uno de los mecanismos más importantes relacionado con la
imitación de la conducta agresiva televisada porque promueve un
constructo multidimensional que crea:
– empatía emocional y cognitiva (sentir con y por los
personajes, tomar la perspectiva de éstos, ponerse en su
lugar.
– volverse el personaje: experimentar el texto desde den-
tro, como si fuera el personaje.

36
 – atracción hacia los personajes: valoración positiva, per-
cepción de similaridad y deseo de ser como los perso-
najes.
Ese constructo se asemeja a una especie de “estado alterado
de conciencia” que propicia la absorción o inmersión en el texto
(Cohen 2001)

Películas de género violento y video-juegos

Se observa, como un ícono de la cultura adolescente
actual, que los jóvenes programan asiduos encuentros en
los hogares para ver películas. Como abundan los padres
permisivos, éstos dejan que sus hijos elijan las series a su
criterio, quienes al momento de seleccionarlas prefieren los
films de acción, violencia, sexo y terror.
Se han producido películas relacionadas con la delincuencia
juvenil, las masacres más grandes de la historia, la violencia familiar,
el abuso, etc. Estas han generado una audiencia acostumbrada
a las películas violentas y que además les exige contenido cada
vez más agresivo. Si bien, las reglas, establecidas en el Código
de Producción de Hollywood, sobre cómo deben de hacerse las
películas han sido más estrictas y eso ha evitado que buena parte
de las películas muestren al detalle escenas violentas, continúan
existiendo en el mercado muchas de ellas.
Además, en estrecha relación con el desarrollo de las nuevas
tecnologías, los videojuegos están dominando una parte importante
del ocio de los niños y jóvenes y se han vuelto una industria que deja
mayores ganancias que las películas. Desafortunadamente la demanda
de los mismos se inclina hacia los video-juegos de tipo violento.
Al comienzo lo lúdico mostraba una violencia solapada.
Se exterminaban naves espaciales, zombies, extraterrestres y
monstruos, raramente se ejecutaban seres humanos. Ahora los
gráficos han ido acercándose cada vez más a la realidad y los
juegos que más se venden son aquellos donde lo importante es
exterminar a la humanidad. Un ejemplo de estos videojuegos es

37
 Call of Duty: Modern Warfare 2 que generó alrededor de $550
millones de dólares en 5  días que consiste en matar a otros seres
de forma virtual.
Esta circunstancia, unida al elevado realismo alcanzado en
las simulaciones, ha multiplicado los debates e investigaciones
acerca de los posibles efectos perniciosos de estos juegos y de
sus posibles influencias sobre el comportamiento violento de los
usuarios. En este sentido, prestigiosos psicólogos sugirieron que
los efectos de éstos sobre la conducta violenta y de agresión son
mayores que los que ejercen la televisión y las películas. Esta
afirmación la sustentan en el hecho de que en los videojuegos
se reproducen diversas condiciones que facilitan el aprendizaje,
entre las que destacan las siguientes:
– requieren mucha implicación e interacción.
– refuerzan la conducta violenta.
– los niños y jóvenes practican una y otra vez este tipo de
conductas violentas en el transcurso del juego
– son muy llamativos y requieren que el jugador se iden-
tifique con el agresor.
Significativamente el sitio de Amnistía Internacional,
Sección española, publicó la siguiente nota en diciembre de 1999:
¿Traerán los reyes magos torturas, matanzas y ejecuciones,
juguetes, video-juegos y violaciones de derechos humanos?

“Las fantasías pueblan nuestros juegos y nuestros sueños

desde la infancia: lo grave es no saber cómo distinguirlos de la
realidad y desconocer las razones civilizadas por las que debemos
evitar ponerlas en práctica”- expresó el pensador español Fernando
Savater, señalando el nudo central de esta temática.4

4
Los niños y la violencia en la televisión. 7-2-10 http://www.aacap.org/page.ww
?section=Informacion+para+la+Familia&name=Los+Ninos+y+la+Violencia+en+l
a+Television+No.+3

38
Internet ¿arma de dos filos?
Internet es una herramienta que ha llegado para facilitarnos
muchas tareas, como la búsqueda de información, la comunicación,
etc. Pero también, su inadecuada utilización puede inducir,
especialmente a niños y jóvenes a colocarse en situaciones donde
corran severos riesgos, especialmente en relación a las conductas
violentas que otros puedan ejercer, a partir de un simple chateo o
conversación virtual, al utilizar las redes sociales como Facebook,
Myspacde, hit5, etc.  Podemos encontrar esta clase de actos en
muchas partes en la red.5
Desde muchos programas de TV y charlas para los niños y
adolescentes, se recomienda no entrar a chats públicos ya que en
ellos proliferan personas que cambiando su identidad, se presentan
como muy amigables. Como no es factible conocer quién está
al otro lado de la pantalla los jovencitos pueden ser víctimas de
algún acosador, psicópata, etc. También la violencia de contenido
sexual, se hace más frecuente en internet, no habiendo restricción
desde tales sitios para los menores de edad, a menos que desde el
hogar se la instale.
Cuando navegamos por blogs, artículos, etc. muchos
puntos de vista se expresan muy agresivamente, descalificando al
otro, llegando a insultar al autor o a los lectores. No existe, en
muchos casos, el respeto que se merece el otro al compartir una
idea. Hemos notado que este tipo de actitudes son muy frecuentes
en nuestro país, pero no es ajeno a otros.
Últimamente también hemos escuchado y observado por
radio y TV casos en que los individuos antes de matar a “x” número
de personas dejaron un mensaje por internet, anticipándolo.
Otra práctica abusiva de muchos adolescentes es que
encuentran divertido convertirse en bully de algún compañero y
grabarlo para que todos los cibernautas se enteren, sin considerar el
enorme perjuicio psico-emocional que esto acarrea. Esto también
hace posible detectar a los responsables, gracias a sus propios
videos, pero en contadas oportunidades se aborda adecuadamente
5
Ibid

39
 esta problemática, que requiere un conocimiento profesional de
la misma. 
A través del desarrollo de esta temática, observamos que
innegablemente aparecen una y otra vez las raíces del viejo dilema
de la violencia en los medios; ¿actúan como catalizador o como
modelo? Es decir, la gente al ver una escena de violencia ¿desahoga,
descarga su inherente agresividad y si deseaba golpear o matar a
alguien, se tranquiliza?
El presenciar la escena de un asesinato en la pantalla, ¿se
cataliza su impulso, lo neutraliza? O sucede lo inverso: ¿la imagen
le sirve de escuela, le enseña a golpear y a matar?
¿Es el público quien pide violencia?, o ¿con qué finalidad la
ofrecen los medios masivos de comunicación? ¿Se ha intensificado
el clima de hostilidad?, o ¿es fiel reflejo de una descomposición
social debido al desempleo, la falta de dinero y los radicales
cambios políticos por los que atraviesan los países?¿Siempre ha
existido y lo que ocurre es que se ha intensificado su cobertura?
A modo de conclusión debemos recordar que la realidad, tal
como la conocemos, es una construcción social. Los mecanismos
de este proceso son los de representación social, entre los que
encontramos los sistemas de referencias, imágenes, códigos,
sistemas lingüísticos, formas de relación y uso, valores.
Los nuevos medios de comunicación configuran una parte
de la realidad insoslayable. La sola idea de atribuir a esos nuevos
inventos la responsabilidad de los males actuales, no sólo es un
desatino, sino que constituye un absurdo conceptual.
La realidad fáctica de los hechos que registran los medios
masivos de comunicación, es pre-construida, condicionada
primariamente por los paradigmas, ideas institucionalizadas como
verdades básicas, modelos de acción y de relación sólidamente
institucionalizados por el sustrato básico donde se desenvuelven
nuestras sociedades, el lenguaje oral y escrito. Éstas se ofrecen a
sus miembros, que las adquieren acríticamente en sus primeros
estadios de desarrollo, durante el acto de incorporación a esa
sociedad. Los sujetos reciben modelos de qué hacer y qué no,
cómo hacerlo y cuándo. El lenguaje otorga las categorías

40
perceptuales y las axiológicas implícitamente en su lógica interna
(las significaciones implícitas).
Luego, cuando hablamos de violencia ya no la podemos
ubicar como exterior a nosotros, y cuando mencionamos a los
medios de comunicación, tampoco podemos concebirlos como
diabólicos y agresores de nuestra condición humana, cálida y
frágil.
“Actualmente vivimos- según Peter Sloterfijk – tiempos
postliterarios, poshumanistas, los libros van siendo sustituidos
por los espectáculos audiovisuales, cuyas gratificaciones sensuales
– llenas de estruendo y furia – se aproximan más a los contentos
del Coliseo que a los del gabinete del bibliófilo.”6
Los medios de comunicación de masas – expresa Carlos
Salgado – están “al servicio de la naturaleza del hombre y hay
quienes se benefician con ellos. Pero la selección de los contenidos
obedece a los campos de interés de la audiencia a quienes van
dirigidos. La respuesta a esos intereses construye un gran negocio
de millones de dólares por año”.7
Marcelino Bisbal, periodista e investigador venezolano,
se ha expresado también sobre este tema. Él afirma: “pensar
los medios en términos de culpabilidad frente a los hechos de
violencia, parece ser una mirada simplista. Esta visión despoja al
conflicto de su contexto y de su sentido más profundo; es decir,
ignora las íntimas relaciones que existen entre lo que dicen los
medios y lo que puede decir, ver y escuchar una sociedad sobre sí
misma.”8
Los programas de contenido fundamentalmente violento
tienden a obnubilar el discernimiento sobre las causas y
consecuencias de la violencia. Cuando contienen moraleja suelen
ser peores: el tono admonitorio de los locutores de nada o de poco
sirve junto a la fisgonería morbosa de los telespectadores; la sangre

6
Cit. por Salgado, C. en “Convivencia, Violencia y Medios de Comunicación”
pág. 10
7
Ibíd pág. 2
8
Cit. por Trejo Delarbre,R. en “La TV, espejo o detonador de la violencia social?
págs.. 44

41
 que salpica las pantallas se sobrepone al discurso moralizante. Y
la sangre, entonces, se vuelve discurso sin más lógica que la de su
propia propagación.
Lo cultural, aún en sus aspectos más obscenamente
violentos, se presenta a través de los medios como un espectáculo
continuo, predominantemente visual. Todo es transparente, todo
puede verse, todo es efímero, se agota en el vértigo de la mirada.
Los eventos necesarios para este modo de “hacerse ver” son
las catástrofes. En ellas faltan las líneas de unión que marcan la
incidencia del tiempo en la producción de los sucesos. Aparecen
rotundamente, de un solo golpe. No se puede avanzar demasiado
en sus causas ni elaborar sus consecuencias. Una nueva catástrofe
las reemplaza con imágenes impactantes, vaciadas de sentido.
El reconocimiento del tiempo, nos remite a la diferencia
(antes de, ahora, después de). La inmediatez de la catástrofe nos
hunde en la indiferencia y la parálisis.
La pantalla chica está diseñada para mostrar imágenes más
que para ahondar en la información, donde la prensa escrita lleva
la batuta pues es un medio por naturaleza reflexivo: la lectura. La
radio, a su vez, tiene el don de entretener y hacer recapacitar por
ser un medio que se transmite, por lo general, en vivo y que no
requiere toda la atención del radioescucha.
Sucede lo contrario en la televisión cuyo auditorio es atraído
por los imanes de las explosiones, el fuego, las persecuciones, los
balazos, es decir: escenas repletas de violencia... Basta ver subir
el “rating” de los noticieros cuando cunden las notas brutales
comparadas con las informaciones de las largas arengas en el
Senado y La Cámara de Diputados, consideradas aburridas
porque la imagen permanece fija en un interlocutor y carece de
dinamismo.
Convengamos que el medio televisivo es un medio
para la acción, no la reflexión. Está hecho para optimizar el
entretenimiento, o sea, para distraer y manipular, no para pensar
ni crecer...
No hay modo de reflexionar dado que la velocidad
de la información produce un abrumador efecto de éxtasis.

42
La operación del orden simbólico se define por la oposición
presencia/ausencia. Allí donde surge una imagen, sabemos que
un vacío queda encubierto. La imagen oculta y muestra, al mismo
tiempo, el hueco sobre el que se instala. En la posmodernidad, la
reduplicación infinita de la imagen tiende a borrar ese hueco.
La posmodernidad muestra los acontecimientos como
anomalías sin consecuencias, que no dependen de ninguna ley.
Eventos en los que coinciden causa y fin, hechos cerrados sobre sí
mismos, ininteligibles. Se nos enfrenta a los hechos como si fuera
posible acceder a ellos desconociendo el orden significante.
Un humano no puede encontrarse con los hechos como
tales, siempre los hallará ordenados según las leyes del lenguaje.
El hablante está separado de los hechos por el orden simbólico. La
presentificación de la posmodernidad en los medios, no implica
el borramiento del orden del lenguaje, sino su desconocimiento.
Los signos se distorsionan al límite, pero las oposiciones no se
destruyen. Al encontrar bloqueado el camino de su expresión
verbal, reaparecen de un modo más primitivo, como actos, en
general violentos y así se muestran en la pantalla.
El profesor Gerbner, con la experiencia de tres décadas en la
investigación de los medios nos comenta: “la TV no causa nada,
contribuye. Las dimensiones de esa contribución varían. Pero allí
están”9
Es muy evidente que en muchos casos la violencia que ya
existe en el entorno social se exacerba en su propagación mediática.
Oferta, demanda o realidad. Los tres elementos, sin duda,
se entremezclan, pero si focalizamos nuestra mirada en la oferta,
como protagonista estelar de la violencia, no podemos dejar de
inferir la enorme posibilidad que tienen los medios de realizar
una manipulación masiva, de ir apropiándose de la visión de la
realidad y del control del pensamiento, de los sentidos, de las
aspiraciones y deseos de los individuos.
Otros pensadores, como Pérez Gaudio, poniendo también
su lupa en la oferta de los medios sostiene en su libro “La soledad

9
Ibíd pág.45

43
 de los docentes e Instituciones” que la ideología de los MMC
tiene cinco soportes o manías deterministas: sensacionalista,
violenta, sexopática, consumista y depresiva, porque distorsionan
y confunden por su lenguaje vulgar y a veces obsceno, e incitan
a la rebelión del orden moral. Se ensañan en desprestigiar el
sentido de la familia y de la paternidad, ignorando y agrediendo
las instituciones básicas de la sociedad. La única democracia
que respetan es la de su propio despotismo. Facilitan y excitan
la maduración contranatura y han reemplazado los valores por
antivalores. Hacen un gran negocio con el ranking de calamidades,
el sensacionalismo y la depresión social sin esperanza. Se vale de
ellas sin juzgar sus consecuencias y las desinhibiciones que produce
y finalmente se especializa en facilitar una cultura de la muerte.
Considero que los medios de comunicación reflejan aristas
de una realidad tan compleja que no siempre es agradable ni
reivindicable. Pero no hay medio sin operadores que tienen a su
cargo la decisión de qué presentar y qué no – y sobre todo, con
qué espacios, formatos, intensidades discursivas – o que deciden
en qué contexto- o en ninguno- presentar un hecho violento ya
sea real o ficticio. La culpa no es sólo de los medios, pero ellos en
este proceso de propagación de imágenes, no son precisamente
inocentes.

44
 CAPÍTULO IV
La autoafirmación juvenil
a través de la violencia

“El odio es la violencia

interior que no atiende
sino a su propia voz”
Bernardo Neustadl

El acting out o pasaje al acto

Los fenómenos comúnmente denominados inadaptaciones
de conducta tienen en común que muestran el predominio de
la acción por sobre el pensamiento, en el sentido de acciones
irreflexivas, donde lo emocional o lo regresivo toman predominio
en mayor o menor medida.
Cuando un niño o un joven no cuentan con los recursos
simbólicos para poner en palabras lo que le pasa, lo actúan, porque
no son conscientes de lo que nos intentan decir con lo que hacen.
Somos los adultos los que tenemos que descifrar el mensaje.
La pregunta rectora es siempre la misma: ¿qué está
necesitando él o ella de mí? Debemos darnos cuenta de que
nos está mostrando que tenemos pendiente revisar los destinos
de aquellas palabras que dejamos de pronunciar, o quizá las que
comunicamos engañosamente con el lenguaje hablado, aunque
nuestro cuerpo exprese otros mensajes, con las mil formas que
tiene de mostrarlos. Hoy más que nunca resulta imprescindible
repensar en estos tácitos o dobles mensajes de los adultos.

45
 Las conductas violentas juveniles, en muchas ocasiones,
no se pueden prever, toman por sorpresa, incluso a su autor.
Constituyen lo que se denomina “acting out: son acciones que
presentan casi siempre un carácter impulsivo, en contraste relativo
con los sistemas de motivación habituales del individuo, y que
adoptan a menudo una forma auto o heteroagresiva, en la que
puede verse una emergencia de lo reprimido”1
Si nos remitimos al verbo inglés to act, vemos su
impregnación de significaciones pertenecientes al ámbito teatral,
ya que to act a play es representar una obra o to act a part es
personificar un papel.
Cabe preguntarse entonces, si el adolescente que asume
una conducta violenta se representa a sí mismo o está siendo
atravesado por múltiples violencias. Ya lo señaló acertadamente
Francoise Doltó cuando nos invitó a pensar sobre esto con el
título de su libro: “¿Niños agresivos o niños agredidos?”
También es necesario recordar la íntima conexión del acting
aut con la transferencia. En este sentido debe cuestionarse –
atendiendo al concepto de transferencia- ¿a quién le está pegando
el chico que golpea al adulto?
En el escenario de la conducta violencia, existe
inevitablemente la presión del pasado – una escena que permanece
latente y retorna de súbito- pero ésta es a su vez- es convocada
por el presente. Algo del escenario actual, aquí y ahora, en que
la violencia surge, convoca y evoca conductas, manifestaciones
que pulsan por inscribirse, por expresarse. Algo que no pudo ser
escrito, no pudo ser jugado, no pudo ser hablado en el momento
preciso.
El pasaje al acto, según Lacan, “es un actuar impulsivo
inconsciente y no un acto. No se dirige a nadie y no espera
ninguna interpretación. Es demanda de amor y reconocimiento
simbólico sobre un fondo de desesperación de un sujeto que sólo
puede vivirse como un desecho a evacuar, al no encontrar en el
Otro, ningún signo de alojamiento…”,2 de amor, de contención.
1
Laplance y Pontalis “Diccionario de psicoanálisis”
2
Ibid

46
 Es decir, que el sujeto no encuentra la manera imaginario-
simbólica de hacerle falta al Otro y eso le genera una inquietud
permanente (angustia). Entonces lo intentará mediante conductas
llamativas – acting – que merecerán sanciones, con lo cual se
refuerza el círculo vicioso de quedar segregado de la estima del
Otro, o con conductas francamente peligrosas – pasajes al acto –
que ponen en riesgo su vida.

Las tribus urbanas

El fenómeno neotribal ha surgido en las grandes ciudades
hace unas décadas y se presenta por medio de grupos juveniles
que no poseen formas muy estructuradas, pero proporcionan
vivencias muy intensas a sus miembros.
Los mecanismos básicos que han dado lugar a la constitución
de los mismos son los siguientes:
1) Las fronteras como mecanismo de identidad
Con el advenimiento del sujeto cuasiuniversal de la
posmodernidad, cuya identidad no tiene una localización
geográfica reducida, aparece un espacio abstracto, neutral, global,
inalcanzable, el cual le cuesta situar marcas de propiedad y
cercanía, porque éste no le ofrece referentes claros de identidad.
Surge, además, un nuevo individualismo aislante – tanto
físico como mental – donde predomina la falta de convivencia,
experimentada como un vacío de sentido y una necesidad
irrefrenable de ser aliviado con dosis masivas de información, o
con la compulsión al trabajo.
Por ello, el gesto constitutivo de este tipo de grupos,
consiste simbólicamente en la creación de un círculo, claramente
delineado, que aúna a los que están dentro y separa a los que
quedan fuera.
Pero como en la sociedad urbana actual se confunde la
exterioridad con la interioridad, se tiende a sustituir el límite por
la diferencia. Lo que antes era rechazo a lo externo, a lo que venía
de afuera, ahora se ha transformado en repudio a lo diferente, a

47
 lo diverso, surgiendo así el racismo, los radicalismos étnicos y los
mecanismos de marginación, porque la sociedad se fragmenta por
dentro. La amenaza dejó de responder del espacio-lugar concreto
y físico, para hacerse simbólica y estructural.

2) El resurgimiento de lo tribal
Las expresiones y comportamientos con características
tribales aparecen como reacción y compensación ante la fragilidad
de la cohesión de la compleja sociedad actual, manifestándose en
conductas fuertemente autoafirmativas, en las que se exageran
las señas externas del colectivo como elemento identificatorio y
como clave de la cohesión de los nuevos grupos.

Es rasgo común de estos grupos la tensión pasional por la

que buscan provocar al sistema social y establecer polémica con
él. Es el presente vivido intensamente lo que cuenta y parece ser
la máscara temporal, la respuesta. Esto posee un valor claramente
performativo y es lo que hace posible las acciones del joven
guerrero urbano: es la moda interpretada como el modus vivendi
más auténtico.

3) El caldo de cultivo socio-cultural

¿Cómo se inscriben estos grupos neotribales en los conflictos
de las clases sociales? Oriel Costa, estudioso de esta problemática
afirma que “los procesos de tribación juvenil son profundamente
interclasistas, porque su especificidad y su dinámica se encuentran
en el ámbito de comunicabilidad de estas clases y grupos”3

Respecto a la desviación y la marginalidad, conceptos que

parten de la utopía de una sociedad ideal, donde hay normas
claramente establecidas y constantes que el individuo ha asumido
desde su infancia, el mismo autor afirma que “podemos decir que
nuestra sociedad no se parece en absoluto a ese cuadro, porque
en ella conviven miles de marginaciones individuales aceptadas y

3
Orio Costa, P. y otros “Tribus urbanas” pág. 37 y 39, 102-122

48
previstas por los expertos de marketing, que están más interesados
en favorecerlas que en reprimirlas pues la tensión y la polémica
generada por estos grupos se consideran elementos constituyentes
y fundamentales de la dinámica social”.4
En relación a la presencia y difusión de elementos tribales,
mencionaré algunos indicadores que favorecen la aparición de sus
opuestos.

Superoferta de bienes materiales y culturales vs. anomia

– Del término a-nomós, significa ausencia de reglas, nor-
mas, inobservancia de las leyes. En estos grupos predo-
mina la irritación y frustración porque no cuentan con
los medios económicos y simbólicos para alcanzar di-
chos bienes.

Esto se exterioriza, según el mismo autor en una

“criminalidad en la que prevalece la labilidad y la emotividad,
antes que el cálculo y el proyecto, la impremeditación antes que la
previsión. Es una actuación improductiva, un gesto de despilfarro
agresivo, algo que expresa un cierto vitalismo reivindicatorio, una
espontaneidad inventiva que juega con los límites éticos y legales
de la sociedad”.5

– Hipeerindividualismo vs. antiindividualismo

El exceso de individualismo y de cultura narcisista está
provocando en los grupos juveniles una respuesta reac-
tiva, una rebeldía que podemos llamar antiindividualis-
ta. Ésta se muestra por medio de una socialidad menos
convencional y opuesta a la cultura oficial. Se observa a
través de la participación macroscópica en discotecas,
estadios, festivales, bailantas, como una respuesta masi-
va, gregaria y muchas veces violenta al individualismo.

4
Orio Costa, P. y otros “Tribus urbanas” pág. 37 y 39, 102-122
5
Orio Costa, P. y otros “Tribus urbanas” pág. 37 y 39, 102-122

49
 – Complejidad vs. simplicidad
Frente a la complejidad creciente del entramado social
urbano y la angustia y desconcierto que les produce a
los jóvenes el tener que situarse en ella, muchas tribus
urbanas prefieren la seguridad de unos pocos conceptos
y valores claros, y la persecución de los mismos de modo
pacífico o violento.
– Se visualiza un repudio por el pensamiento complejo.
A los chicos no les importa que el modelo a seguir sea
el de un grupo musical, unas melenas, unos pantalones
anchísimos o unas botas militares reforzadas, pero sí les
importa identificarse para ser reconocidos, tener ciertas
señas y algunas pocas ideas claras, para oponer al vértigo
de la complejidad.

– Aceleración y metamorfosis constante vs. adhesión a

referentes fijos y estables
Los ciudadanos de este siglo estamos sumergidos en una
sociedad en la que se persigue no sólo la rapidez, sino
también un incremento constante de la velocidad en el
mundo del trabajo y en el tiempo libre. Se lo observa a
través de la información que proporcionan los medios,
en los cambios y en todos los aspectos de la vida diaria.
Esta aceleración provoca un aumento de la dosis de
combatividad y rebeldía en los jóvenes, que se ven
impelidos a defender sus ideas y su autonomía en el
menor tiempo posible. Esta pulsión irrefrenable conduce
muchas veces a la violencia para afirmar sus derechos y
los padres son tratados como fósiles del pasado, distantes
a años luz. Surgen así los estabilizadores existenciales,
frente al vértigo de la aceleración colectiva: grupos
musicales, un atuendo, la heroína (como conducta
autodestructiva) y otras, que constituyen puntos de
referencia relativamente fijos y estables.

– Aislamiento y soledad vs. fisicidad de la experiencia

La gente circula cada vez más, pero se encuentra

50
 cada vez menos- mencionaba un joven – y aunque
la teleinformación nos acerca a personas que nunca
conocemos personalmente, viene a sustituir el encuentro
personal.

Algunos de los miembros de las tribus suelen provocar a la

gente para que les contesten y les insulten, porque esto siempre es
preferible a la indiferencia y al silencio.
Las tribus urbanas se constituyen así, en comunidades
emocionales donde están presentes los mensajes pasionales y la
euforia de lo vivencial, porque para sus miembros “sentir es más
importante que pensar”.
Predomina también en todos ellos, un fuerte componente
físico: bailar, codearse con otros cuerpos, beber cerveza
amontonados, pelearse. Es una clara tendencia a cerrarse en sí
mismos, en un círculo mágico en donde la cercanía, incluso la
tacticidad parece ganarle la partida a la civilización de la imagen.

– Socialidad rígidamente programada vs. lo lúdico,

dionisíaco y emocional
A la pasividad e hiperreceptividad a las que la sociedad de
consumo somete al individuo a través de la irradiación
de mensajes y consignas oficiales, se ha ido oponiendo,
sobre todo en el ámbito juvenil, lo lúdico, dionisíaco
y emocional, el feeling más que la racionalidad, que se
presenta especialmente en eventos deportivos, festivales
musicales, carreras de motos, autos bicicletas o pedes-
tres, manifestaciones políticas de protesta, en donde la
acción y la bronca predominan por sobre la reivindica-
ción ideológica. Es una microexplosión de eventos con
un fuerte componente físico.
Pero, como la otra cara de la misma moneda, se hallan
los enfrentamientos de tribus opuestas a la salida de to-
dos esos espectáculos que los convoca. Es agresividad
contra el otro, un gusto por una violencia que pone en
acción la pasión y la adrenalina, a la vez que responde a
una necesidad de contacto y de encuentro.
51
 – Pasividad e hiperreceptividad vs. respuesta vitalista y
sensual
A la pasividad e hiperreceptividad propias de la socie-
dad de consumo, se opone un frente de resistencia con
respuestas vitalistas y sensuales –
Astucia, ironía, jocosidad, violencia- en las que prima la
experiencia y la actuación y que se adueña de ocasiones
propicias para expresarlas, eventos de todo tipo.

– Espíritu de masa vs. culto a la subterraneidad

Frente a la contemporánea sociedad de masas se abre
camino al culto a la subterraneidad, donde es más im-
portante vivir con su gente, alejarse de lo político para
adentrarse en el secreto compartido, la nocturnidad, el
gusto por lo oscuro, decadente, misterioso y hasta mor-
tuorio.

– Moda y pasión por las apariencias vs. lo “impresenta-

ble”
Los miembros de las turbulentas tribus urbanas no es-
conden su identidad, sino que la exhiben, haciendo de
ella una bandera, un signo de comunicación. Surgen así
elementos claves como los atuendos especiales, la firma,
la marca y la autoría de los hechos que buscan ser atroz-
mente espectaculares, saqueando y vampirizando, para
ser dignos de aparecer en los medios.
Pareciera que la apariencia es el principal elemento de
choque con la sociedad global. Así, ser un “impresentable” es
un síntoma de odio, desorden, desprecio y de negatividad hacia
los valores morales predominantes y cada individuo está muy
interesado en transmitirlo.

Mencionaré algunas de las tribus urbanas más conocidas,

distinguiendo algunas de sus características más importantes:6

6
Orio Costa, P. y otros “Tribus urbanas” pág. 37 y 39, 102-122

52
 1. Heavies
Nacen al principio del 70 en Inglaterra como radicalización
extremista de la ideología hippie, y conjunción entre su estética y
la música rock dura.
Se traslada a los países hispanos a finales de la década. Se
trata de una de las subculturas juveniles con más tradición y
presencia especialmente en los barrios periféricos, sobre todo en
las ciudades de provincia y en las clases populares.
Su atuendo característico es el de vaqueros ceñidos, melena,
cazadora de cuero con clavos, camisetas estampadas con ídolos
musicales y-o símbolos de muerte.
Sus tendencias violentas son habitualmente escasas, se
canalizan hacia la expresión musical. Pero dado la excitación
musical y-o química (principalmente alcohol, cerveza y derivados
del cannabis, suelen presentarse incidentes de peleas entre las
subdivisiones musicales
2. Los punkies
La subcultura punk nace en Inglaterra a mediados de la
década del setenta como reacción a la cultura rock y hippy y aparece
en España y Sudamérica a fines de dicha década, observándose
actualmente en los cascos antiguos y barrios periféricos. Tuvo
enorme éxito y difusión muy grande.
El aspecto de sus miembros es desaliñado, casi podríamos
decir que su apariencia es provocativa. Ostentan un peinado
que es una cresta u otro elemento aparatoso e irregular. Varios
pendientes en las orejas, cazadoras negras de cuero muy viejo y
en mal estado, camisetas y camisas superpuestas, alfileres, clavos,
broches, tatuajes, botas militares.
Son frecuentes sus broncas, peleas y provocaciones, utilitarias
y-o defensivas porque el nivel de conflictividad es alto debido a
la radicalidad de su postura de disconformidad con la sociedad.
3. Los gothics(góticos)
Esta tribu empieza en los centros urbanos de Inglaterra, a
principios de los ochenta, cuando comienza a fragmentarse el ciclo
punk, tomando también otros nombres, según el lugar de Europa
donde se reproducen: darks (oscuros) o sinisters (siniestros).

53
 La mayoría de ellos están en plena metamorfosis, atraídos
por elementos tecnológicos procedentes de subculturas como
los ciberpunks y los technos. La noche, para ellos, casi se está
volviendo virtual.
Su aspecto personal es muy cuidado y barroco, cabello de
color negro, con toques y mechones de otros colores, pendientes,
tez pálida y aspecto enfermizo, trajes estilo inglés años setenta,
colores muy oscuros, gran preferencia por el negro y los símbolos
de muerte o religiosos.
Existe en los grupos cierta predisposición a actitudes
autodestructivas. Tienden al aislamiento y a la falta de contacto
con otras tribus, aunque se los ve integrando grupos teatrales o
musicales
4- Skinheads
Como la mayoría de las tribus urbanas, nacen en Inglaterra
y se reproducen en los países hispano a principios del ochenta,
como reacción al fenómeno punk. Es la subcultura más difundida
y desarrollada en la actualidad, y está muy ligada a los campos de
fútbol.
Usan la cabeza rapada, como lo indica su nombre, a veces
con unas largas patillas. Su aspecto exterior es cuidado y aseado.
Usan camiseta polo y cazadora de la aviación británica, verde,
negra o de otros colores. Vaqueros azules o negros, a menudo
sostenidos por tirantes. Tatuajes, botas paramilitares.
Llevan una intensa vida social: culturismo, ocio, eventos
deportivos, reuniones y conciertos musicales. Sus tendencias
violentas son claras y constantes, porque los caracteriza un nivel
de conflictividad elevado, marcadamente antimilitaristas.
5. Okupas
Su presencia es bastante numerosa, sobre todo en las
grandes ciudades, allí donde haya casas abandonadas. Conviven
en viviendas “tomadas” por grupos de hasta 15 o más individuos,
y se ocupan de hacer changas de albañilería, fontanería, etc. en el
vecindario, con el objetivo de sobrevivir.
Se observa en ellos tendencias violentas contra la policía.
El nivel de conflictividad, dada la situación de precariedad e

54
ilegalidad en la que viven, es bastante alto, y no desdeñan el delito
menor (hurto, agresión, resistencia a la autoridad). Son enemigos
declarados de los skins.
Su atuendo característico es vestimenta pobre y funcional:
ropa usada, superpuesta, reciclada. Cazadoras, vaqueros , gorras
de lana y botas militares.
6. Motards o motoqueros
Se originan en EEUU a principios de los cincuenta. Su
nombre hace referencia a un rasgo fundamental de la tribu, es
decir la posesión de una moto de media y gran cilindrada. También
llamados en algunos lugares greasers (grasientos), famosos por
sus cadenas y su escaso aseo
Su atuendo característico es ropa y accesorios de motociclista
(pantalones de piel, botas vaqueras, cascos bastante antiguos,
tatuajes, simbología nazi. Su música preferida es el rock clásico,
algo de heavy, nada contemporáneo.
Proceden de varios barrios, incluso del centro y actúan
tanto en la ciudad como fuera de ella, en los territorios que son
escenario de sus reuniones motorizadas.
Son individualistas y muy machistas y su edad promedio
es mayor que la de otras tribus. Se agrupan en ellos aquellos
que no quieren volver a las filas de la normalidad a pesar de
tener una edad ya adulta. Sus tendencias violentas, se hallan
potencialmente presentes, sobre todo, en los grandes encuentros
y en las demás actividades lúdicas. Algunos subgrupos han llegado
a ser decididamente delictivos y se observa en ellos una presunta
tendencia a los rituales simbólicos, que incluirían agresiones
sexuales.
En síntesis, se observa que las tribus urbanas, aunque
cuantitativamente representan una opción minoritaria,
constituyen factores potenciales de desorden y agitación social,
porque todas estas subculturas tienen formas de expresión, más
intensas que lo habitual y suelen ser agresivas y violentas. Como la
adhesión de pertenencia al grupo es intensa, se asiste a un proceso
de desresponsabilización personal de las acciones y a un no
ocultamiento de las mismas, que por el contrario se muestran con

55
 orgullo, satisfacción y se esgrimen como sistemas de provocación,
donde existe un evidente fenómeno de realimentación mediática.

Barras bravas
Son grupos organizado dentro de la hinchada de un club
de fútbol que cumplen varias funciones prefijadas y organizadas,
despliegues pirotécnicos, cánticos con instrumentos (el bombo
y las trompetas). Se ubican en las tribunas populares, donde los
espectadores ven el partido de pie, portando distintivos, banderas
(denominadas trapos), que tienen el carácter sagrado similar al del
tótem Su finalidad es la de alentar a su equipo. Son generadores
de diversos incidentes dentro y fuera del estadio, muy a menudo
con el empleo de armas blancas y de fuego.
“El término aparece en Argentina primero y luego en
Uruguay entre 1950 y 1960. En Brasil se los denomina “torcidas
organizadas”, mientras que en otros continentes son conocidos
como hooligans o ultras. En Argentina se han convertido en
un grave problema de seguridad pública, pues estas porras,
degeneraron en grupos de delincuencia organizada que imponen
su ley en los estadios e incluso fuera de éstos”.7
Así, el fenómeno de las barras bravas se va extendiendo
por toda América Latina. Los expertos creen que esto es un
reflejo de problemas comunes en la región, como el desempleo,
la corrupción o la impunidad, pero también del crecimiento del
fútbol como un gran fenómeno comercial y popular.
“Las hinchadas desarrollan una autopercepción desme-
surada, que agiganta sus obligaciones militantes: la asistencia al
estadio no es únicamente el cumplimiento de un rito semanal,
sino un doble juego, pragmático y simbólico. Por un lado, por la
persistencia del mandato mítico: la asistencia al estadio implica
una participación mágica que incide en el resultado. Por el otro:
la continuidad de una identidad depende, exclusivamente, de ese
incesante concurrir al templo donde se renueva el contrato sim-
7
http://es.youtube.com/watch?v-9.aVFiHOROvl

56
bólico. Como señalamos, esas obligaciones se extienden hacia una
práctica real: la defensa del territorio propio frente a la invasión
de la hinchada ajena.
“Aumenta la competición, el ganar a cualquier precio”,
sostuvo Maurício Murad, un sociólogo brasileño autor del libro
“Para entender la violencia en el fútbol”. Señaló que en Brasil “los
dirigentes de los clubes estimulan esos sectores más agresivos de
las hinchadas más organizada, para funcionar como grupos de
presión”, y las barras han ganado poder económico con la venta
de camisetas o entradas que les ofrecen las propias instituciones.
La violencia en el fútbol argentino ha estado presente
prácticamente desde sus comienzos, aunque las barras bravas
fueron un fenómeno posterior. Desde el primer asesinato
registrado, ocurrido en Montevideo, en 1924, luego del último
partido del Campeonato Sudamericano entre los locales y la
selección argentina, hasta el año 2010, este fenómeno se ha
cobrado una cifra estimativa de por lo menos 249 víctimas fatales
y gran cantidad de heridos”.8
“Un barra es un tipo que cree que el club es su casa y
considera que puede manejarse como quiere”, dijo Gustavo
Grabia en entrevista con Infobae publicada el 29-9-13. Y agregó:
“Los barras creen que son parte fundamental del espectáculo y
por eso entienden que merecen un cobro”. Este cobro ilegal se
defiende con la violencia. Estas porras de fanáticos cuentan con la
anuencia de dirigentes, políticos, policías y jueces. El barra brava
cree que con sus banderas y bombos brinda colorido y pasión al
espectáculo. En realidad, se trata de fanáticos en primer lugar del
negocio, y luego de su equipo. En los últimos años pelean menos
contra las hinchadas rivales, y mucho más dentro de la estructura
interna por el control de los negocios. Las barras bravas también
reclutan soldaditos en los barrios marginados. Los llevan gratis a
la cancha, incluso en el extranjero, o a cenas con los jugadores, a
cambio de que pongan el cuerpo a la hora de la pelea o el robo.
Nunca antes en Argentina ha estado tan visible la trama
mafiosa entre políticos y ‘barrabravas’ como durante la última
8
Alabarces, Pablo,“Peligro del gol” (2000), p. 217.

57
 década y pese a que los violentos del fútbol son los campeones de la
inseguridad ciudadana, no se proponen remedios concretos a esta
enfermedad social. Es que los barrabravas actúan a cara descubierta
de guardias de choque de funcionarios políticos. Y a veces hasta
hacen de escoltas armados. Por supuesto que ese servicio no resulta
gratuito. A cambio gozan de luz verde para montar negocios sucios
que reditúan millones. Reventa de entradas, tráfico de drogas y
alcohol en las gradas, montar chiringuitos, cobrar aparcamiento
en los estadios, siempre en complicidad con los policías que los
encubren. Así, los capos ‘barrabravas’ han devenido en una casta
de ‘nuevos ricos’, acomodados a la sombra de la clase política y de
los dirigentes del fútbol que los apañan. Es posible verlos viviendo
como pacíficos padres de familia en chalés de lujo y pilotando
BMW y Mercedes Benz de alta gama.
Este proceso crea una profundización en la fragmentación,
no sólo en oposición de un “otro” radicalmente negativizado
(fragmentación externa), sino también dentro de la misma
hinchada (fragmentación interna).La fragmentación externa
puede producirse, a diferencia del fenómeno registrado en Europa,
de cuatro formas: entre regiones, entre ciudades, entre barrios y
entre instituciones del mismo barrio. La fragmentación interna
fue un fenómeno novedoso, y se produjo por el surgimiento
de agrupaciones con nombres propios dentro de hinchada.
Generalmente el “poder”, el acceso a los medios de financiación,
se encuentra centralizado en un grupo o en la fusión de varios,
pero otras veces existen peleas para adquirir todo o parte de ese
“poder”.
La violencia de los barrabravas, como ya lo expresamos,
es vista por algunos autores, como Patrick Mignon, como una
forma de visibilidad por parte de los individuos excluidos, siendo
esta exclusión no sólo económica. Pero según otra visión, esta
forma de visibilidad puede ser un medio, además, para obtener
jerarquías en un ranking imaginario: el ranking del aguante. Este
ranking del aguante define supuestas jerarquías sobre quien
defiende mejor los símbolos de la institución “más allá del dolor
y la desilusión, más allá de la victoria o la derrota. En términos

58
prácticos, el aguante se demuestra con la defensa de un espacio,
no sólo mediante la pelea cuerpo a cuerpo sino también mediante
métodos de intimidación Muchas de estas explicaciones fueron
recogidas por la señal televisiva T y C Sports que transmitía un
programa llamado El Aguante, en el cual hinchas de diferentes
clubes que concurren a los estadios expresaban lo que sentían por
su club y por el rival. El aguante se ha convertido, en este marco,
en una categoría ética.

Las maras
Etimológicamente la palabra mara viene de las hormigas
marabuntas. Una especie que arrasa con todo lo que encuentra
a su paso. En un principio éstas surgen en El Salvador y
paulatinamente se van extendiendo por Honduras, Guatemala y
en menor medida por Nicaragua.
Surgen en la década del sesenta, deviniendo de pandillas
emergentes de la pobreza, de la exclusión social, algunos resabios
que quedaron de las guerras civiles que se produjeron en los países
de la región, de algunas guerrillas. Así surge la “Mara Salvatrucha”
y la “M-18”, en El Salvador, que son rivales que entran en el
campo de la acción a través de la lucha por el barrio.
Esta forma particular de organización delictiva avanza
de manera organizada y sistemática sobre Latinoamérica., “Las
maras bajan hacia el sur”, sentenció la lic. Laura Etcharren en
la presentación de su libro “Esperando las maras. El estado
embrionario en Argentina”. y están comenzando a organizarse
también en Argentina, Chile y Uruguay.
En lo social, actualmente, hay que hacer una diferenciación
entre maras y pandillas . Las primeras están conformadas por
chicos que están con el merodeo de la marihuana, del paco,
delitos menores, etc. Esos mismos chicos, con el paso del tiempo
y debido a una necesidad de tener más poder, son puestos en una
especie de panóptico para los verdaderos narcoterroristas. Es decir,
están vigilados por estos últimos para saber cuáles de ellos son los
más aptos para trascender la pandilla. Se fijan cuáles tienen más
ansias de poder y cuáles creen que son los más moldeables para

59
 ingresarlos, ahora sí, al mundo de las maras.
Este mundo es el mundo del crimen organizado, el
narcoterrorismo, los escuadrones de la muerte. Captan a estos
jovencitos y los mandan a realizar delitos que los cabecillas del
narcoterrorismo no realizarían. De ese modo los chicos dejan las
pandillas, dejan la lucha por el barrio y pasan a la lucha por la frontera,
ya que quienes controlan las fronteras dominan los hilos sociales del
poder, del narcoterrorismo. Eso nunca lo podría hacer una pandilla
que no tiene una estructura, armas, ni logística, ni entrenamiento
táctico y estratégico y mucho menos una infraestructura del delito
para poder avanzar como lo hacen las maras.
“Cuando en nuestro país empiezan a producirse como
modalidad de delito los grupos comandos en barrios cerrados con
el mismo modus operandi, es un indicio que existen las maras en
estado embrionario”.9
Para iniciarse en las maras, si se utiliza la modalidad que
proviene de Centroamérica, hay que recibir una paliza por parte
de varios miembros de la banda. Si el novato llega a dar algún
signo de resistencia, vuelve a comenzar el conteo. En general,
esto sucede a eso de los 13 años y los chicos quedan con severas
secuelas. Las mujeres, para entrar en las maras tienen que mantener
relaciones sexuales con tres de los líderes. Los tatuajes los tienen
que ir ganando con el cumplimiento de algunas tareas. Los más
importantes sólo se obtienen asesinando. Y para convertirse en
jefe tienen que haber matado al menos a un policía. Este modo
de expresión podría sufrir una metamorfosis, según la realidad
donde se desarrollan, si así lo acuerdan sus integrantes.
Alberto Morlachetti, el sociólogo creador de la Fundación
Pelota de Trapo y otros especialistas en delincuencia juvenil
disienten en denominar maras a las bandas de pibes chorros que
hay en nuestro país pues consideran que no alcanzan de ninguna
manera el nivel de organización y sofisticación que ostentan las
primeras. En nuestros barrios no hay una influencia fuerte de la
cultura anglosajona de la pandilla.

9
Romero, Amílcar “Muerte en la cancha” (1986) Nva. América

60
 Sin embargo, otros especialistas sostienen que en Argentina
están dadas ahora todas las condiciones de marginalidad,
pobreza, corrupción y exclusión como para que proliferen maras
y muchos otros males que afectan a los casi 10 millones de chicos
pobres que hay aquí. Si se mantienen estos niveles de exclusión,
si dejamos que cada día miles de chicos salgan a mendigar, si se
sigue profundizando el hambre entre la población, estarán llegando
las maras acá, asegura Juan Pegoraro, titular de la cátedra de
Delincuencia y Sociedad de la UBA . Daniel Míguez, investigador
de FLACSO, cree que “estas modas siempre van a estar tamizadas
por la propia cultura, y esto no permite predecir cómo llegarán.
Tendrán características comunes y otras diferenciales”.10
Algunas de las características que ya se observan en sus
integrantes son:
– No le temen a la policía, más bien se unen a ellos cuan-
do se trata de golpear a otra mara.
– Dicen no temerle a la muerte.
– Toman la cárcel como su casa, oficina o escuela donde
se profesionalizan.
– Cuando están presos se unen y se respetan en base a la
fraternidad “Sur”. La causa lo exige
– Imitan a los mareros centroamericanos.
– Están ligados a narcotraficantes en comercio pero no en
dependencia.
– Albergan a niños y jóvenes que no tienen hogar estable
y les enseñan a sobrevivir en las calles, a cambio de ser
un miembro más para sus fechorías.
– Presentan tatuajes en el cuerpo.
– Hace un tiempo, pudo detectarse una cantidad de lágrimas
tatuadas, en uno de los acusados en La Matanza. Éstas
representaban el número de asesinatos cometidos.
– Los requisitos para ser jefe son:
– Saber pelear.
10
http://laterminalrosario.wordpress.com/2008/02/12/las-incipientes-maras-
argentinas 11-http://panoramalibre.espacioblog.com/post/2006/10/20/los-maras
-ya-estan-la-argentina

61
 – Haber cometido varios delitos.
– Saber utilizar bien las armas blancas y de fuego.
– Brindar ayuda a necesitados, padres, viudas y familiares
cercanos de mareros fallecidos.
– Saber invertir el dinero robado en armas y drogas.
Para concluir, deseo reafirmar, como lo expresé al comienzo
del capítulo, que en todas estas expresiones juveniles, cuando la
conducta violenta se manifiesta, debe ser vista como portadora de
una queja, en la que intervienen tanto factores individuales como
sociales.
El joven hace síntoma porque no puede con los otros, porque
no cuenta con los recursos simbólicos para poner en palabras lo
que le pasa. ¡Cuántos actings o pasajes al acto tienen que ver
con ser tenidos en cuenta, es decir, ser mirados, escuchados, ser
capaces de ocupar un lugar en el grupo al que pertenecen!
Un niño que no tuvo límites o fue golpeado, busca formas
de valoración que tienen que ver con la fuerza – infundir temor a
los compañeros exhibiendo un arma o golpeando brutalmente al
otro, porque dichas conductas parecen constituir la manifestación
de una historia reprimida, rechazada por el consciente, que pulsa
por reeditarse y ocupar un lugar.
“Se los llama inadaptados, nos dice Winnicott, desagradable
palabra que nos dice que en algún momento del pasado el medio
no logró adaptarse adecuadamente al individuo, por lo que debió
hacerse cargo de la protección u obligar a alguien a hacerse cargo
de ella para que el sujeto alcance integración personal”.
Es que las pandillas, patotas, barras bravas, tribus urbanas
no son las que inician la cadena de violencia, pues ésta aparece
cuando en el transcurso de la vida de sus integrantes hubo un
vacío de Otros, un vacío de comunicación, un vacío de palabras
mediadoras y anticipadoras de los actos, que serían las maneras de
prevenir la violencia en todas sus formas.

62
 CAPÍTULO V
La violencia desdibuja la escuela

“Nada tan mezquino como

someter, la verdadera gloria
está en convencer”
Anón

La violencia y los desorganizadores institucionales

El intercambio institucional está constituido por relaciones
que se inscriben en un grupo de trabajo – prácticas profesionales,
actuación de lo cotidiano- fundadas en organizadores psíquicos
que les dan su forma, en un marco institucional – espacio,
tiempo, estructura del establecimiento, normas de trabajo –
que es portador de problemáticas que serían, en muchos casos,
una transposición social del modo de resolución de los vínculos
familiares de cada uno de los participantes.
W. Bion refiere que la violencia se detecta en las prohibiciones
que pueden ser observadas en lo real dentro de cada institución,
a través de significantes que pueden llegar a ser mudos, cuando
se los da como obvios al realizarse las prácticas institucionales, sin
cuestionarlos ni criticarlos.
Esto sucede en las instituciones que funcionan con un
modelo familiar porque el encuentro que se instaura en la escuela,
reactiva sentimientos, actitudes, posiciones, fantasmas que
se movilizan en ocasión de los conflictos. Se constituye así un
sistema social dirigido a conseguir el sometimiento y control y
la regulación de las conductas que sustituye a los padres en su
63
 tarea educativa y al hacerlo define funciones, suscita roles, induce
un estilo de relaciones, que lo ubican como muy cercano a la
institución familiar.1
R. Lefort, ampliando este concepto, refiere cómo la
institución puede presentarse a sus hijos como buena y amante,
que quiere su bien, y colocarlos en la posición de ser responsables
de su existencia, incluso en el discurso que emitan sobre ella,
pueden decirlo todo salvo hablar contra ella y rechazarla.
Mostrarse agresivos para con ella es ponerla en peligro, es un poco
comportarse como alguien que va a matar a su madre, que lo
ama y quiere su bien.
La institución personificada, en estos casos, se encarna en
un agente institucional que se identifica narcisísticamente con
ella hasta el punto de fundirse con la misma, quien se ocupa de
demandar, exigir, distribuir o redistribuir los lugares de cada cual,
lanzar anatemas, designar como objeto de odio y exclusión o
exoneración todo lo que es susceptible de empañar su integridad
narcisista.
En estos casos la relación entre adultos y niños está al mismo
tiempo en el centro y en el origen de la institución, el enganche
afectivo es considerado por sus miembros como el motor principal
o como el peligro relevante de la acción educativa.
¿Por qué las representaciones familiares prevalecen
espontáneamente en la organización de las representaciones de
estos grupos institucionales? Sucede que estos grupos movilizan de
modo privilegiado los vínculos familiares primitivos. Se observa
en expresiones reveladoras como ser de la casa, formar parte de
la casa, que evidencian relaciones de familiaridad que se tejen
entre los individuos que cotidianamente comparten en algunas
de las escuelas. Resultante de ello es la movilización inevitable y
renovada de la propia novela familiar.
Puede suceder también, que como consecuencia de ataques
de grupos institucionales, se rompan algunos elementos del
marco institucional, quedando sin contención los organizadores
institucionales que irrumpen plenamente en el clima de la

1
Bion, W “Volviendo a pensar” Ataques al vínculo.

64
escuela, quedando ésta desorganizada. Surgen entonces lo que
Bion denomina elementos beta, que son incomprensibles hechos
de violencia y de extravagancia, que pueden desorganizar la
institución sin destruirla si construyen un guión de irrupción del
burdel, cuyo esquema es siempre igual: “la institución va a ser
destruida, porque ha sido invadida de elementos violentos”.
Kaës nos refiere una problemática que ejemplifica esta
situación, relatándonos la experiencia de un hogar de señoritas
en el que suceden incidentes violentos, requiriéndose una
intervención exterior, luego de la cual las jóvenes conquistaron
algunos privilegios de los adultos, como por ejemplo, el uso
generalizado del teléfono.
Posteriormente una de las profesionales muy respetadas en
el equipo interno, toma la iniciativa de mostrar a las jóvenes lo
que ella registra en el cuaderno de informaciones de la institución:
impresiones y sentimientos, su percepción de la situación
particular de cada una. Al hacerlo, abolió la diferencia educador-
educando y “traicionó” la solidaridad del equipo.
Este acting fue detectado como el probable desencadenante
de la situación posterior. Borradas las diferencias, el equipo
educativo se pone en una situación de rivalidad entre los
educadores y las jóvenes, compitiendo entre sí para ganar el
afecto de las mismas y para lograrlo se flexibilizan notablemente
los límites.
La institución es invadida por los elementos beta, que
desorganizados no son portadores de sentido. Se dice que el
hogar se ha convertido en un burdel donde todo está permitido,
donde ya no existe ningún control- por ejemplo todas las chicas
telefonean a sus amigos….va a llegar una factura de miles de
pesos…el límite queda bloqueado…sexualidad desenfrenada…
violencia en estado bruto…¿habrá que llamar a la policía? Se
convierte en una situación loca, donde ya no se entiende nada,
como en un film de horror.
Surge entonces la propuesta del equipo asesor externo que
organiza un Seminario de análisis institucional que habilita un
dispositivo de contención de segundo grado y posibilita que los

65
 ataques y manifestaciones de la irrupción de burdel se jueguen
dentro de una nueva organización contenedora, que permite
su metabolización y posibilita al grupo abrirse al derecho de
evolucionar hacia mutaciones y transformaciones.2
En algunas instituciones existen espacios recipientes de
elementos radioactivos, expresión que describe el mecanismo
de identificación proyectiva que posibilita la evacuación, dentro
de un objeto, de fragmentos considerados indeseables, elementos
surgidos de la desorganización que se quisieran dominar
encerrándolos en un lugar bajo control, no para transformarlos,
sino para evitar que se esparzan hacia afuera.
Existen en las instituciones roles sociales, lugares y momentos
que sirven como depósito para los objetos internos persecutorios
y las actitudes nocivas de ciertos miembros.
Käes insiste en el carácter reforzado y precintado de las
paredes de esos lugares, que sirven como defensa de la ansiedad
paranoide, porque no sólo se depositan sino que se aíslan, para
hacer imposible la contaminación hacia el resto de la institución.
Esto es querer liberarse de lo esencial del trabajo relacional, es
una medida por la cual la institución comienza a prohibirse la
posibilidad de realizar todo proyecto de reconstrucción.
Allí donde el container fracasa en aislar los elementos
extraños, el sistema de reciclaje de segundo grado trata de
contenerlos y reconvertirlos para que produzcan movilidad
institucional. Esto presupone que los elementos de la crisis sean
tolerados por la institución, que los acepte y trate de utilizarlos.
Los educadores, en principio, debieran tener la posibilidad
de participar en grupos de análisis de la práctica, grupos de
supervisión o control, un lugar de reunión para hablar de las
dificultades vividas con los jóvenes, para lograr aceptar y contener
la indiferencia y la violencia, para no ser alterados por ellas, para
interpretarlas sin necesidad de pasar a los actos mentales – el
odio o resentimiento, o a los actos verbales- la intervención que

2
Käes, R. Bleger, J. Enríquez, E. Fornari, F. Fustier, P. Roussillon, R. Vidal, “La
institución y las instituciones”

66
interpreta o reprime o al límite motor – la necesidad de plantear
un acto.
Guiados por un psicólogo orientador, se tratará de lograr
una modificación de la trayectoria del blanco de los elementos
nocivos, metabolizando y desintoxicando los elementos beta de
otros elementos surgidos de la personalidad de los participantes.
Lo proyectado cobra sentido y es reintegrado por los educadores
luego de su transformación.
Pero aún pueden quedar espacios intersticiales en los que se
deposita un resto que no quedó metabolizado por algunos de sus
miembros. Por ello, en toda institución estructurada, existen estos
espacios que son comunes a todos, lugares de paso-corredores,
cafetería, secretaría, patio, sala de profesores, umbrales de las
puertas de las oficinas. Son lugares de encuentro y tiempos que se
insinúan entre dos actividades institucionales definidas, donde se
localiza lo que no puede inscribirse en otra parte. Puede suceder
que estos lugares estén fuera de las paredes de la institución, por
ejemplo, el café de la esquina, como un anexo o prolongación del
colegio. En otras instituciones, ese es el lugar otorgado al gabinete
psicopedagógico, si su práctica se presta a ello.
El intersticio posee un estatuto particular interno: pertenece
a todos, aunque no necesariamente todos se sientan allí como
en su casa, pero indudablemente, es sede de funcionamientos
psíquicos peculiares.
Puede suceder que lo que se dice o se hace allí, quede
reservado, congelado, inmovilizado, según la proporción de
angustia. Sería en este caso, el lugar del secreto, del enquistamiento.
Puede ser también el lugar donde los rumores, generalmente
organizados por las angustias paranoides y esquizoides, nacen,
toman forma y amplitud y pueden desarrollarse chocando con la
menor cantidad de topes posibles.
Un determinado elemento en depósito se enquistará si
aumenta la angustia, o será retomado y volcado si por el contrario,
los clivajes disminuyen.
Estos espacios transicionales reproducen así las formas de
elaboración y los avatares de los intersticios de las instituciones.

67
 La cultura docente: cuerpos y tiempos atrapados
El malestar docente no puede dejarse a un lado cuando nos
referimos a la violencia en relación con las instituciones.
Basada en la idea de panóptico: verlo todo, acuñada por
Bentham refiriéndose a los establecimientos carcelarios franceses
– diagramados de tal forma que todos los espacios podían ser
vistos, ningún movimiento podía escapar a esa vigilancia- y
en el pensamiento de Foucault, tres profesionales: Rougier,
Busticchi y Rivero miembros de una ONG de la provincia de
Santa Fe, Argentina, dedicada a la investigación educativa
analizan los artículos de la legislación escolar de la provincia, que
tiene similitudes con lo que acontece en otras jurisdicciones- e
identifican en ella mecanismos de control y vigilancia, por los
cuales el tiempo y el cuerpo del docente, especialmente de la
docente, deja de pertenecerle a sí misma para existir en función
de prescripciones que disciplinan toda su existencia.
Así es como la legislación se constituye en una causa más
del malestar docente, aunque disfrazada de protección y justicia.
Respecto al secuestro del tiempo, Foucault explica cómo en
las instituciones aparentemente encaminadas a brindar protección
y seguridad, se establece un mecanismo por el que todo el tiempo
de la existencia humana es puesto a disposición de las exigencias
de trabajo.
Es muy probable que una maestra que durante los recreos
debe cuidar los chicos y es responsable de que no se hagan daño,
que no se puede retirar del establecimiento hasta que no se haya
ido el último alumno, que debe planificar diariamente paso a paso
lo que piensa hacer en el aula, que debe llevar al día la corrección,
que debe velar permanentemente por la conservación del edificio
y del mobiliario escolar, que debe actualizarse, que debe presentar
proyectos, que debe llamar y atender a los padres, que debe dar
afecto y contención, que debe hacerse cargo de la pobreza de sus
alumnos y de la suya propia, que debe trabajar en equipo con sus
colegas de grados paralelos para lo cual debe reunirse fuera del
horario de clase, que todo esto debe hacerlo, según la legislación

68
vigente: “aportando su esfuerzo, capacidad y aptitudes al
mejor cumplimiento de las finalidades escolares”, y que a estas
obligaciones establecidas cuidadosamente en la legislación, les
debe sumar las que la sociedad le cargó por mandato – ser mujer,
madre (biológica o no), esposa – y además, ser todo eso siendo
pobre – salvo excepciones, sienta que el tiempo no le pertenece,
que se lo han secuestrado.
¿Qué violencia es ésta que desde la legislación no prevé
la posibilidad de realizar reuniones de trabajo, dentro del
horario escolar, quizá con suspensión de actividades áulicas, o
que no contempla licencia con goce de haberes para realizar el
perfeccionamiento y capacitación? Hay pocas provincias que han
logrado avanzar en las autorizaciones ministeriales para que todo
esto se realice en horario de trabajo.
Entonces, los diferentes roles de la mujer y sus tiempos
– la mayoría de los docentes son mujeres- ¿son concebidos y
respetados por otros y otras? ¿qué derecho hay de disciplinar toda
la existencia de las personas, que pretende controlar mucho más
de lo específico de sus funciones que corresponde a la tarea de
enseñar? Entonces se responde desde una afirmación hegemónica y
moral:”es función del poder controlar que se cumpla ese destino”.
Y ¿qué podemos decir del secuestro de los cuerpos? La
segunda función de estas instituciones, continúa señalando ese
grupo de investigadores, es el control de los cuerpos.
Así, descubrimos algunas de las marcas que dolorosamente
ha grabado el disciplinamiento escolar a través de la legislación,
que premia la asistencia perfecta con un 25% del sueldo, o castiga
una ausencia por enfermedad con la disminución de ese 25% ¿no
están obligados, en cierta forma, a concurrir al trabajo enfermos?
¿no es esto el secuestro del cuerpo? Por otra parte si el docente
va a trabajar enfermo y no cumple con eficacia sus funciones,
la presencia universal ha dejado otro vigilante para que lo
controle: el director, quien a su vez tiene otro más arriba.
¿Quién, sino alguien, que se cree dueño del cuerpo de los
que pertenecen a su dominio, puede sentir que tiene derecho
a decidir sobre la salud y la enfermedad de ese cuerpo o a no

69
 ver la enfermedad que ese cuerpo siente? ¿Qué protección da la
legslación que castiga la enfermedad?
Ya lo había dicho Liliana Singerman de esta manera:
“El cuerpo, como un territorio privilegiado, es donde el poder
hace marca mediante prácticas y discursos, producción y
disciplinamiento de los mismos, mediante formas múltiples,
anónimas, sutiles, a través de instituciones familiares, de la
escolarización, de las prácticas de la salud, de la mediación
mediática, entre otras.
Entendemos que hablar de lo corporal es saber que toda
economía política es una economía política de los cuerpos, y que
donde hay disciplinamiento de los cuerpos, hay líneas de fuga,
hay deseos que no se anudan al poder. Entonces surge una doble
dimensión de los cuerpos, territorio de marca social, pero también
territorio donde la obstinación de la libertad resiste”.3

La violencia en las prácticas sociales escolares

Para comprender un fenómeno tan complejo como el de
la violencia, deberíamos sentirnos obligados a considerarnos
involucrados como seres humanos capaces de causar daño a otros
y como sujetos poseedores de una cuota de poder para conservar
o modificar un orden social.
La violencia escolar es aquella que se produce en el marco
de los vínculos propios de la comunidad educativa y en el ejercicio
de los roles de quienes la conforman: padres, alumnos, docentes,
directivos. Son el producto de mecanismos institucionales que
constituyen prácticas violentas y/o acentúan situaciones de
violencia social.
La distinción entre violencia escolar y violencia en las
escuelas es fundamental para poder discriminar, diagnosticar
y tratar esta problemática en sus diversas aristas y formas de
manifestación, considerando tanto los factores institucionales
como contextuales.
3
Citado por Rougier,A Busticchi,M y Rivero, M “Cuerpos y tiempos atrapados”
en Rev. Novedades Educativas Nº147
70
 La conjunción de modelos vinculares, intereses y necesidades
diversas y hasta contradictorias que dan lugar a relaciones
asimétricas, convierten a la institución escolar en un campo de
riesgo de relaciones violentas.
El mundo, y con él las escuelas, han cambiado las reglas.
Ya no se trata de obediencia, disciplina, conformidad a la moral
general. El dilema del hombre actual ya no es más cómo liberarse
de las restricciones sociales o de las inhibiciones que impone la
cultura, sino cómo responder a esta exigencia de libertad sin
límites y de autorrealización. Hoy decimos que la escuela está
destinada a formar chicos creativos, independientes, flexibles.
Si la escuela tradicional exigía sumisión, la escuela
actual exige autonomía. Cada uno, aun los más frágiles o con
menos recursos, debe asumir tempranamente la tarea de decidir a
cada paso y de responsabilizarse de lo que elige.
“Tendemos a pensar que los liberamos de las exigencias, sin
reconocer que la exigencia actual es aún más desmedida. Ser.”4
Hemos pasado de una moral expresada en términos de “si
debes, puedes”, que fundó la escuela tradicional, al “si puedes,
entonces debes”, que comanda la construcción de la experiencia
social hoy.
Para saber lo que se podía o estaba permitido debíamos
dirigir la pregunta a un adulto: ¿puedo, me das?
Entonces sabíamos lo que “se debía hacer”. En cambio, si la
cuestión es “si puedo, por qué no hacerlo”, ya no hay pregunta
dirigida a un adulto, sino que los límites se juegan en referencia a
lo posible: “si puedo tener veinticinco faltas ¿por qué no usarlas?
o “si puedo copiarme ¿por qué no hacerlo?5
Si el discurso actual no reconoce imposibles y el mensaje es:
“todo es posible”, entonces se tratará de demostrar que podemos,
que somos capaces de todo, que no nos detenemos ante nada. Este
pasaje es un imperativo moral a otro y modifica profundamente
las relaciones entre adultos y niños.
Resulta paradójico que nunca como ahora los docentes
4
Ehrebgergm A. “La fatiga de ser uno mismo”
5
Zzizek, S. “El espinoso sujeto”

71
 hablaron tanto con sus alumnos y sin embargo, la eficacia de estas
palabras nunca fue tan débil.
Miremos la escuela en sus contradicciones. Revisemos
las versiones que circulan, dentro y fuera de ella, desde los no
del autoritarismo- “no, porque no” o “no, porque yo lo digo”,
hasta los no de la disolución prematura de las asimetrías o
de la ilusión de autorregulación anticipada por parte de los
chicos – “no, porque lo dice el reglamento que ustedes mismos
confeccionaron” o “no tienes que aceptar el no porque me haces
caso, sino porque estás convencido” “sabes que es no porque te
comprometiste a cumplirlo”, etc.
Los chicos también se encuentran con adultos que no saben
a qué decir que no, a muchos de los “no” históricos ya no les
encontramos sentido, a veces los sostenemos y a veces no. ¿Quién
soy yo para decir lo que tienen que hacer? Es una pregunta que
en los últimos años se escucha de boca de padres y docentes. ¡Qué
difícil debe resultar ser un niño hoy! ¡Cuánta exigencia!
Por otro lado, es curioso observar cómo detrás del discurso
democratizador y participativo que levanta la escuela, se agazapa
y opera la modalidad disciplinaria. Y si no, veamos en el pizarrón
del hall de entrada a una escuela, leemos:

Hoy nos proponemos convivir mejor en la escuela

¿qué podemos hacer para lograrlo?
Si vemos a un niño solo en el recreo, preguntemos qué le
sucede.
A los que pelean, les digamos que es mucho mejor dialogar
No nos burlemos de los que tienen problemas de
aprendizaje.
Ellos necesitan nuestra ayuda.

Al mismo tiempo, en el cuarto recreo, las maestras no están

en el patio y dos chicos hacen caer a un tercero como parte del
juego.
Maestra de turno :- ¡Qué les dije, pero no se los puede dejar
un minuto solos! Uds. dos, vengan para acá, se me quedan de

72
plantón frente a la entrada de la dirección. Quietitos y sin hablar.
Los dos niños se quedan en el lugar indicado, los compañeros
pasan y algunos se burlan de ellos.
Maestra de turno:- ¡Me gusta, porque Uds. se burlaban de él
cuando se cayó. Me gusta que ahora se burlen de ustedes!
¿Qué podemos pensar a partir de estas escenas? Una escuela
que levanta un discurso sobre la convivencia, recomienda el
diálogo, la comprensión y la ayuda, y después por vía de uno de
sus agentes con autoridad, castiga con la inmovilidad y pondera
la burla como modo de venganza. Pero esto resulta tanto más
paradójico cuando nos enteramos que la maestra de turno de la
escena en cuestión es la misma que escribió en el pizarrón el texto
sobre la convivencia.6
Si nos detenemos en los premios y castigos, podemos
observar que hay un doble sistema que gratifica y castiga en un
mismo movimiento. Un doble sistema que actúa así:7
Maestra:- Los alumnos que no terminen la tarea se quedan
sin recreo ¡a terminar!
Otra maestra: -Yo voy a mirar los cuadernos, si no terminan los
ejercicios se van a quedar sin ir a la clase de Educación física. Aquí,
en el salón, conmigo.
Clase de Educación Física, profesor : - quedamos en que si
hacían bien el circuito iban a jugar al fútbol, pero si siguen así, no
habrá fútbol en todo el mes.
Maestra: - Yo voy a leer y Uds. comentarán la lectura. Y el que
participe mejor ¿qué premio tendrá?
Los chicos: - Un diez, un diez en el cuaderno
Maestra:- Correcto, así que muy atentos.

Es evidente, que por detrás de la instauración de este sistema,

aparece el doble discurso de la escuela. La clase de Educación
Física puede ser un área curricular como las demás, pero también

6
Vain, P. “Los rituales escolares y las prácticas educativas”
7
Viscardi,N. “Violencia en el espacio escolar: una problemática social emergente”
en Rev. de la Fac. de Ciencias Sociales Nº16 de la Universidad de la República,
Montevideo . pág.8
73
 un premio para los que terminan sus trabajos de Matemática,
o un castigo para quienes no logren terminar. De ese modo, la
institución escolar anuda acciones con premios o castigos. Lo
importante no es que los chicos aprendan Matemática con placer,
ni disfrutar por el sólo hecho de aprender.
La ideología subyacente a estos rituales es que sólo se
aprende a cambio de un diez en el cuaderno, un buen promedio,
estar en el cuadro de honor, poder jugar al fútbol o ir a la clase de
Educación Física.
O si prefieren, al dar vuelta la moneda, el aprendizaje se
alcanza por miedo al Libro Negro de Disciplina, a tener que
limpiar la escuela, o quedarse fuera de hora, o tener el doble de
tarea.
Cabe preguntarnos ¿qué conocimiento se genera disparando
el aprendizaje, no desde el deseo de los niños, sino desde el temor
al castigo o el estímulo o la competencia por lograr el premio?
¿qué lazos sociales se establecen en las instituciones educativas que
se presentan a sí mismas como lugares de premiar y castigar?

Esto nos conduce a algunos interrogantes. ¿qué dice la

escuela de lo que padece? ¿qué tiene que ver con los problemas de
conducta de los alumnos que la desgastan, la hacen sufrir y la
espantan? ¿Cómo se piensa a sí misma en la tarea que desarrolla?
¿Cómo da cuenta de los profundos cambios de roles, funciones
y expectativas que se vienen observando en niños, adolescentes y
adultos? ¿Cómo se articulan las personas que viven las instituciones
a los síntomas que hacen aparición allí?
Una parte de los problemas de conducta en las escuelas
está asociada a la lógica de prohibiciones-transgresiones que
ubicamos en el primer punto. Si aceptamos que las relaciones
asimétricas sostenidas en las prohibiciones son un llamamiento a
las transgresiones, revisemos su herencia en la escuela de hoy.
Otra parte de los problemas de conducta está asociada con
el debilitamiento de las autoridades simbólicas. Los relatos
escolares que encuentran a los chicos expuestos al peligro,
padeciendo de manera activa o pasiva escenas de violencia inéditas

74
o jugando con el dolor, nos confrontan con la cuestión del límite
en una referencia, no ya a lo permitido-prohibido, sino a lo
posible-imposible. Lo que hacen se halla menos en relación con
una pregunta por el permiso dirigido al adulto, que en tratar de
confirmar si son capaces, si es posible. Según se trate de uno u otro
caso- permiso o posibilidad – será lo que nos estén demandando
con lo que hacen.
Entonces, el modelo de racionalidad ciega con que operan
quienes insisten en acomodar a los alumnos dentro de los cánones
creados por los adultos, para que la niñez sea lo que socialmente
se decretó para ella, no tiene en cuenta que esa forma extrema de
racionalidad encubre un extravío.
“La ansiedad adulta presiona, intentando encontrar
certezas capaces de suturar una herida social, como la que
representan los niños que ejercen violencias; de ese modo crean
un síntoma, porque en caso de no lograr certezas, los buscadores
de responsables directos de la violencia recurren a la desmentida
de nuestra impotencia actual y esquivan la incógnita que las
violencias instituyen, pronunciando frases hechas”.8
Tolerar el desasosiego que produce la reiteración de
determinados comportamientos generados por niños/as, resulta
inquietante para los adultos que no se reconocen a sí mismos en
la transmisión autorizada de las violencias.
Necesitamos una mirada nueva acerca de nosotros mismos y
reconocer que la violencia escolar funda un aspecto de la relación
entre los grandes y los chicos, que ya no puede mantenerse
invisible. Una relación que no corresponde centrar en un mea
culpa permanente, pero sí tomar como una advertencia acerca
de los territorios éticos que estamos construyendo- junto con los
chicos- y ya no sólo desde nuestra autoridad, impuesta por el sólo
hecho de ser adultos.
Es fundamental interrogarnos acerca de cuáles son las
condiciones- de lo educativo como función y de la escuela como
institución, que hacen que ciertas inscripciones “del afuera” se
reediten, se re-presenten en el escenario escolar.
8
Giberti, E. “La violencia y los niños” 1997, pág. 12

75
 El aprendizaje como acto agresivo
Hay una diferencia entre dos términos ingleses creados
con la raíz de agresión: aggresivenesss cuyo sentido pierde toda
connotación de hostilidad y aparece como sinónimo de espíritu
emprendedor, y aggresivity utilizado para designar el conjunto de
tendencias dirigidas a dañar a otro, a destruirlo, a contrariarlo, a
humillarlo.9
Tal distinción es sumamente valiosa, en tanto proyecto de
darle un espacio a la aggresiveness en la escuela. A nivel psíquico,
el aprendizaje es un activo trabajo de apropiación que involucra
la inteligencia, el cuerpo, los aspectos pulsionales y deseantes del
educando y del educador.
Aprender no es un proceso armonioso. Entre el sujeto y
el objeto de conocimiento se establece una tensión dialéctica
marcada por el conflicto y la oposición:
– entre los esquemas de representación del sujeto y la realidad
– entre lo nuevo y lo viejo
– entre el deseo de conocer y la resistencia a ser penetrado
por un objeto de conocimiento y por su sujeto – el otro
es el docente o compañero- portador de ese objeto de
conocimiento.

El aprendizaje como acto de incorporación moviliza

las fronteras del sujeto, desafía sus bordes, su capacidad para
discriminarse y fusionarse con lo externo, su tolerancia para
entrar en niveles de complejidad creciente, a perder el equilibrio
de lo conocido para instalarse momentáneamente en un espacio
caótico y desorganizado.
La irrupción de lo nuevo es vivido con mayor o menor
intensidad - dependiendo del grado de estructuración del yo-
como amenaza de desestructuración, como hecho agresivo que
viene a romper un cierto orden conquistado. “Justo cuando
empezaba a tener todas las respuestas, me cambiaron todas las
preguntas.”
9
Diccionario de Psicoanálisis, Laplanche y Pontalis.

76
 De esta manera, en pro de asegurar su dominio sobre el
objeto, el sujeto debe vencer obstáculos, ejercer un empuje, poner
el cuerpo para mirar, escuchar, percibir lo que presenta y evitar
“cerrarse” ante lo nuevo. La agresividad en este contexto pierde
connotación negativa y se presenta como hecho ineludible para el
crecimiento personal: tener garra, empuje, constancia, preguntar,
cuestionar el objeto para hacerlo representable, insistir en el
trabajo que supone estudiar –como huída frente al obstáculo –
animarse a establecer relaciones conceptuales, interactuar y
confrontar con otros, son todas las manifestaciones de agresividad
en el aprendizaje.
Por otro lado, el acto de otorgar significación a un suceso,
implica una violencia, la violencia de interpretar la realidad, de
atribuirle significaciones arbitrarias subjetivas. (Piera Aulagnier)
Es importante señalar que estos procesos no dependen sólo
de la voluntad, están anudados a las potencialidades deseantes del
sujeto y sus representaciones de sí, y a la oferta de posibilidades
que tiene a su alcance.
La apropiación del conocimiento por parte de los educandos,
es una apropiación desigual, en la que se opone por un lado, todo
lo que se anuda en quien aprende – los llamados hábitos de clase,
el capital cultural, su desarrollo psicofísico, su capital proteico, el
lugar ocupado en el mito familiar, las representaciones sociales,
etc.- y por otro, las formas en que son presentados los saberes
escolares, las expectativas en torno al alumno y el propio horizonte
psíquico del docente.
El encuentro entre el sujeto y el objeto de conocimiento y
quien lo porta, implica impacto, acomodaciones, tensiones. Así,
no todos aprenden lo mismo y al mismo tiempo, y no todos son
valorados como capaces de aprender.
La escena de aprendizaje lleva implícita la lucha, la
competencia, pone en juego las capacidades y habilidades del
educando - copiar a tiempo, responder una pregunta, sacarse
una carita sonriente, ser elegido para el acto, tener muchos
sobresalientes en el boletín…van dejando marcas en cualquier
escolar.

77
 “La letra con sangre entra”, metaforiza no sólo el suplicio
de aprender, sino las pasiones puestas en juego en el aprendizaje,
lo que arde, lo que recorre el cuerpo, lo doloroso de aprender.
Por otro lado, aparece la violencia ejercida sobre los
cuerpos, aunque ya no se enseñe con el puntero en las escuelas.
Así lo ha conceptualizado M. Foucault, quien en “Vigilar y
castigar” se detiene a analizar el lugar dado al cuerpo como
objeto y blanco de poder. El disciplinamiento de los cuerpos
apunta a obtener del cuerpo un máximo de productividad en
términos económicos y un mínimo de expresión autónoma en
términos políticos.
Acorralar los cuerpos detrás del pupitre, someterlos a ciertos
trabajos, pautar sus movimientos, impedir sus manifestaciones
pulsionales, interpretar los cuerpos desde el discurso médico
organicista, concebir la educación sexual sólo como descripción
del aparato reproductor, hacer sólo educación física y no expresión
corporal, son algunas de las formas de ejercer violencia sobre el
cuerpo.
Dicha violencia – que no pasa por lo general por el castigo
físico – resulta incluso más eficaz si logramos impedir que el niño
- y por qué no el docente- se apropien de su cuerpo, lo habiten, lo
conozcan más allá de su anatomía.
Poco lugar hay en la escuela para los cuerpos que aman,
sufren, crecen, pelean, se defienden, se expresan…
Por otro lado, encontramos también la violencia simbólica.
A través de ella – según Bourdieu- se lleva a cabo desde los
contenidos explícitos y desde lo que constituye el currículo oculto,
una imposición cultural, presentando como universales, únicos y
necesarios, ideas valores y normas de manera arbitraria, sin tener
en cuenta ni respetar, las creencias y valores de cada alumno y
cada familia.
Si bien el aprender y ocupar un lugar implica cierta
agresividad, nos podemos preguntar ¿cuál es la necesaria violencia
de la función docente?
Piera Aulagnier habla de una violencia necesaria, primaria,
desde la cual la madre “significa”, pone nombre, decodifica los

78
actos del niño, cuando éste aún no puede hacerlo por sí mismo.10
El exceso en esta función conlleva a la anulación del niño, a
eliminar toda posibilidad de que surja un sujeto autónomo.
¿En qué momento la educación comienza a ser colonización,
imposición cultural, adoctrinamiento, violencia secundaria o
violencia simbólica? Es en función del grado de autonomía relativa
que se postule guardar la escuela respecto de los factores de poder,
que las distintas posiciones apuestan - o no- a que la escuela pueda
enseñar sin colonizar.
Los docentes padecen todos los días este tipo de imposiciones
y recortes a su autonomía, ante lo cual les cabe la responsabilidad
de reproducir los modelos en los que fueron formados.
Es interesante lo que dice Farber, cuando se refiere a algunas
de las motivaciones internas de autoridad que llevan a instalar en
posiciones de poder académico a ciertos individuos, y cuáles son los
resortes internos que se imbrican con situaciones institucionales,
determinando el tipo de vínculo que somete al alumno, en
vez de orientarlo. Él se pregunta “no sé con seguridad por qué
los profesores son tan gallinas”. Puede ser que la instrucción
académica misma obligue a un cisma entre pensamiento y acción.
También podría ser que la inamovible seguridad de un puesto
educativo atraiga a personas tímidas que no están seguras de
sí mismas y que necesitan de las armas y demás aderezos de la
autoridad.
De cualquier modo, a los profesores les faltan agallas. El
aula ofrece un ámbito artificial y protegido donde pueden ejercer
sus deseos de poder. En el aula los alumnos hacen lo que él
dice, de modo que hace alarde de esa autoridad: deshace a los
murmuradores con una mirada asesina, aplasta a quien objete
algo con erudición e ironía pesada y lo peor de todo, hace que sus
propios logros parezcan inaccesibles y pavorosamente remotos,
escondiendo su ignorancia masiva y ostentando sus endebles
conocimientos.11
Así, el miedo del docente se mezcla con una comprensible
10
Aulagnier, P. “La violencia en la interpretación”
11
Lipovetsky, G. “La era del vacío”

79
 necesidad de ser admirado y de sentirse superior.
Idealmente un maestro debería minimizar la distancia entre
él y sus alumnos. Debería alentarlos a no necesitar de él con el
tiempo y aún inmediatamente. Pero esto es muy raro. Los docentes
se transforman en sumos sacerdotes de misterios arcanos, y hasta
cuando son más o menos conscientes pueden verse tironeados
entre la necesidad de dar y la necesidad de retener, el deseo de
liberar a sus estudiantes y el deseo de esclavizarlos a sí.

La violencia en el clima escolar

En este espacio donde conviven el interjuego de poderes
y también las intenciones de alterar el orden institucional
establecido, se observa que éstas últimas están más presentes
cuando ese orden no responde a las necesidades y expectativas de
sus miembros. De allí la importancia de definir qué es el clima
escolar.
Para Cornejo y Redondo (2001) “es la percepción que
tienen los sujetos acerca de las relaciones interpersonales que se
establecen en el contexto escolar (aula o centro) y el contexto o
marco en el cual estas interacciones se dan.”
Desde el punto de vista de las percepciones de los alumnos,
estos contextos pueden ser:
– Contexto interpersonal: procura medir la percepción
que los alumnos tienen de la “cercanía” de los profe-
sores, así como de la preocupación que éstos muestran
ante sus problemas. Refiere a un contexto de “calidad
interpersonal, de amistad y confianza”.
– Contexto regulativo: se dirige a medir las percepcio-
nes que los alumnos tienen acerca de la severidad de
las relaciones de autoridad en la escuela, y está definido
por la naturaleza de las relaciones de autoridad con los
profesores y otros agentes del sistema escolar.
– Contexto instruccional: mide las percepciones de los
alumnos respecto de la orientación académica en un

80
 contexto instruccional de enseñanza escolar, esto es, al
modo en que los alumnos perciben el relativo interés o
desinterés de los profesores por la enseñanza-aprendiza-
je y por la búsqueda de un ambiente propicio o desfavo-
rable para conseguir los objetivos y adquirir habilidades
y disposiciones.
– Contexto imaginativo: evalúa la percepción de los
alumnos respecto de un “ambiente imaginativo y crea-
tivo donde ellos se ven estimulados a recrear y expe-
rimentar su mundo en sus propios términos, o por el
contrario, la de un clima rutinario, rígido y tradicional
(sin innovaciones)”.

Las percepciones pueden no coincidir entre los diversos

actores institucionales, generando desfasajes entre los “climas”
experimentados por diversos actores del entorno escolar.12
La violencia puede instalarse en la escuela como una
forma de comunicación, de autoafirmación, de consecución de
objetivos, que afecta el clima social y obstaculiza sus funciones
específicas: transmitir conocimientos y enriquecer los modelos de
socialización y sobre todo - según Carlos Cullen- influir en la
calidad de vida de sus integrantes.
Por otro lado, no olvidemos que la institución escolar es
un sistema abierto que interactúa intensamente con su medio,
en el cual impactan condicionantes sociales que contribuyen a
provocar reacciones frecuentemente violentas. Y es la conducta de
los jóvenes que se pone de manifiesto en la escuela, la consecuencia
de estos condicionantes, que catalizados desde su subjetividad,
provocan actitudes de disconformismo, desorientación respecto
a los valores, protesta contra todo orden instituido y conductas
autodestructivas.
¿Qué podemos aprender de una mirada a los registros
producidos por los diarios argentinos y noticieros on-line acerca
12
Cornejo, Rodrigo y Redondo, Jesús María (2001) “El clima escolar percibido
por los alumnos de enseñanza media. Una investigación en algunos liceos de la
Región Metropolitana”, Última Década, Nº 15.

81
 de los hechos de violencia ocurridos en las escuelas en la última
década ? En muchos casos se trata de hechos calificados por el
lenguaje jurídico como delitos contra las personas y contra la
propiedad. El uso de la fuerza se materializa a través de la utilización
de armas blancas o de fuego. Esto agrava los hechos de violencia
escolar, pues éstos adquieren la categoría de penalizables. Esto
no sólo evidencia la entrada de los códigos de violencia delictivos
a la escuela, sino una especialización y tecnificación en el uso de
la violencia.
En el caso de los daños físicos, la materialización de la
violencia se observó en las heridas, la muerte de las víctimas y en
las conductas autodestructivas como el consumo de drogas y el
suicidio. Las agresiones también se manifestaron bajo la forma de
daño moral, a través de insultos, amenazas, grafitis descalificantes,
actos obscenos de exhibicionismo y daños materiales por medio
de robos perpetuados a las instituciones escolares o al personal
docente y administrativo, rotura de edificios, destrucción de
documentos y material didáctico, tentativas y efectivización de
incendios y las deposiciones fecales.
Es notorio cómo la cultura juvenil irrumpe en el ámbito
escolar con nuevos y diferentes hábitos, con valoraciones
transgresoras y éstas son sentidas como amenazas a las normas
instituidas, a la identidad institucional y a la propia seguridad
personal.
Otros tipos de condicionantes son los provenientes del
ámbito familiar violento, que impactan particularmente en la
relación docente-alumno en su aspecto más profundo: el afectivo.
Muchos de los actores son niños y jóvenes provenientes de familias
donde se encuentra legitimado el maltrato. Para estos niños la
escuela ocupa el importante lugar de segunda oportunidad para
ser bien tratados. De allí la enorme responsabilidad de hacerlo
a través de un nuevo modelo de relaciones no violentas, donde
básicamente no se los excluya, ni margine, ni rotule. Si esto se
lograra, resultarían protagonistas activos, participativos y críticos
de su nueva oportunidad.

82
 WELSH y colaboradores (1999), luego de un riguroso
proceso de investigación y de análisis estadístico concluyen que son
los factores institucionales, fundamentalmente los relacionados con
el “clima escolar”, los principales responsables del “desorden” y la
conflictividad que puedan observarse en una escuela determinada.
Así, enumeran una serie de factores que contribuyen a aumentar
el “desorden” escolar, en particular la inconsistencia por parte de
los docentes o directivos, la falta de claridad o arbitrariedad en las
reglas o en su aplicación, las operaciones ambiguas o indirectas
ante la inconducta (por ejemplo, utilizar las calificaciones como
sanción ante la inconducta), el desacuerdo entre los agentes
del sistema escolar en cuanto a la existencia, el contenido o la
aplicación de las normas, la falta de respuestas a la inconducta
persistente, la irrelevancia de las normas desde el punto de vista de
los alumnos, la existencia de relaciones conflictivas entre docentes
y directivos, una dirección inactiva o ausente, bajos recursos y
tamaño de los cursos.
El estudio de los climas escolares (Arón y Milicic ,1999,
Cornejo y Redondo, 2001, Rodríguez Garrán ,2004 y Moreno
Ruiz ,2009, Daniel Míguez, 2008) resulta crucial para la
comprensión de la naturaleza, dimensiones y lógica del fenómeno
de la violencia en las escuelas. Asimismo, permite tomar distancia
de la mayor parte de las explicaciones deterministas, ya sean
psicológicas (la violencia como producto de personalidades
“desviadas” producidas en otro sitio) o sociológicas (la violencia
como producto inevitable de condiciones sociales externas a
la institución escolar), abriendo el camino a la posibilidad de
intervención de la institución escolar en relación con sus dinámicas
internas de conflicto y agresión.
Ricardo Malfé, psicólogo y profesor de la UBA, desarrolló
para La Educación una aguda reflexión sobre las múltiples
violencias que aquejan al conjunto de la sociedad, los orígenes del
“malestar docente” y las maneras creativas y eficaces para enfrentar
la violencia institucional.
Podría representarse el espacio escolar como ubicado en una
imaginaria “línea de fuego”- reflexiona Malfé- por la que cruzan,

83
 en distintas direcciones, las múltiples violencias que aquejan
al conjunto de la sociedad en estos momentos: violencia del
sistema socio-económico- estrechez, pobreza, miseria, violencia
del sistema político – niega representatividad a los sectores y
organizaciones que no le son adictos, violencia cotidiana, en gran
medida, como efecto de las dos primeras, que se manifiesta en
espacios públicos y privados y tiende a reproducir en los distintos
espacios de la escuela.
El psicoanalista argentino Fernando Ulloa sintetiza todos
estos aspectos en lo que denomina “síndrome de violentación
institucional”. Consistiría en el sufrimiento, el malestar que
procede del conjunto del maltrato y actitudes coercitivas que ejercen
las instituciones sobre los sujetos que las conforman, como ya lo
mencioné anteriormente. Y la escuela está poblada de maltratos
derivados de las constricciones institucionales sobre las personas
que aprenden y las que enseñan: regulaciones, reglamentos,
obligaciones, maltrato desde los niveles jerárquicos. Todo esto
constituye una violencia simbólica que frustra sistemáticamente
los procesos cotidianos de enseñanza-aprendizaje.
Juanita Yuriria López Manuel sostiene que la violencia esco-
lar comprende un conjunto heterogéneo de fenómenos ejercidos
por la escuela a través de los diversos agentes educativos, sobre sus
alumnos.
La escuela- expresa la autora- es construida y operada
bajo el principio de la vigilancia continua y continuada, por lo
tanto, funciona bajo los principios que organizan el tiempo de
forma adecuada y eficiente para disciplinar a los sujetos. Esto
conduce a que se desarrollen sistemas que permitan una mejor
administración de todo el personal situado dentro del centro
escolar. Los profesores son, al mismo tiempo, ejecutores del
control y sujetos controlados. Los alumnos se convierten un poco
en internos, confinados, incapacitados.
La violencia institucional que actualmente aparece como
violencia simbólica, a través de acciones o de palabras, que emiten
un mensaje de desconocimiento hacia “el otro” como semejante,
remiten a una sociedad donde se han perdido los lazos fraternos
y solidarios.
84
 Para Pierre Bourdieu, esta violencia simbólica es una
violencia amortiguada, insensible e invisible para sus propias
víctimas, porque se ejerce esencialmente a través de los caminos
puramente simbólicos de la comunicación y del conocimiento.
Es por ello que es aceptada socialmente debido a que se asienta
en creencias, producidas por la acción pedagógica y que se
perpetúan en instancias tales como la escuela o el estado, lugares
de elaboración y de imposición de esos enunciados. (Bourdieu,
2000)
La antesala de este disciplinamiento es el hogar. Desde niños,
ya en la institución familiar, somos objeto de violencia simbólica,
a través de sanciones, apelativos, calificaciones - descalificaciones,
juicios, que no por no ser castigos corporales lesionan menos la
autoestima y contribuyen a la formación de un yo debilitado.

El fenómeno del maltrato entre pares: bullying

La violencia en las escuelas hace referencia a aquellos
episodios que no son originados por vínculos o prácticas propias
de la escuela, sino que tienen a la institución educativa como
escenario.
En otras palabras, son aquellos episodios que suceden en la
escuela, pero que podrían haber sucedido en otros contextos en los
cuales niños y jóvenes se reúnen. En estos casos, la escuela actúa
como caja de resonancia del contexto en la que está inserta.
Asimismo, a medida que cobran difusión en la literatura
especializada y en los espacios de formación docente ciertos
conceptos de amplia difusión internacional (y el mejor ejemplo
quizás es en este caso el de “acoso” o “bullying”) comienza a
operar un doble proceso de reconocimiento y anticipación, que
parece tener como resultado un incremento brusco de formas
particulares de agresión o violencia.
Bullying es un término anglosajón procedente de la palabra
inglesa bully, traducida como matón o abusón. Es utilizado para
denominar la intimidación entre iguales que sucede en la escuela,

85
 en forma repetida y durante un tiempo. Es una subcategoría de
la agresión en general y se diferencia de la subcategoría de la
violencia en que esta última se refiere a otras violencias fuera del
contexto escolar, conflictos y broncas entre desconocidos, riñas
ocasionales, asesinatos, homicidios, asaltos simples, asaltos con
agravantes, robos, raptos, etc.
El punto de intersección entre el bullying y la violencia
estaría dado por las formas de conducta física o de contacto de
pegar patadas, puñetazos, empujar, etc.
Cuando hablamos de bullying nos estamos refiriendo
a casos como el de un adolescente que rehúsa ir al colegio sin
motivo aparente. Para ello finge sufrir todo tipo de dolencias que
justifiquen ante sus padres la no asistencia, antes de aclarar que
está siendo víctima de un bully o grupo de compañeros que le
hace la vida imposible. Éste sobrelleva el papel que le ha asignado
el grupo de matones de la clase y debe soportar sistemáticamente
mofas, insultos, humillaciones, puestas en ridículo frente a sus
compañeros, que comparten esta situación en forma tácita.
Otras formas de intimidación estarían dadas por chantajes
económicos que de no satisfacerse sufrirían males mayores, las
situaciones de acuerdos tácitos para hacer el vacío o aislar a un
compañero/a de forma rotunda o severa, las agresiones físicas
recurrentes, tareas forzadas, rechazos explícitos a los que son
sometidos alguno/as compañeros/as y de los que no pueden
defenderse por sus propios medios.
Denominamos buleador al líder y abusador principal.
Algunos aspectos de su personalidad son su temperamento
agresivo e impulsivo. Es egoísta y no posee habilidades sociales
para comunicar y negociar sus deseos, le falta empatía hacia los
sentimientos de la víctima, a quien considera débil y cobarde y
no evidencia sentimiento de culpa respecto de sus reacciones. No
posee control sobre su ira, y tiene un alto nivel de hostilidad,
porque interpreta las conductas de los demás como provocativas
hacia su persona. Es violento, autosuficiente y de autoestima alta.
Belicoso con compañeros y adultos, actúa movido por el abuso de
poder y el deseo de intimidar y dominar a los demás.

86
 Respecto a su aspecto físico, puede observarse que posee
mayor fortaleza física que los demás del grupo.
En el ámbito social, generalmente son mayores que los
demás porque han repetido el curso. Son menos populares que los
bien adaptados, pero más que las víctimas. Evidencian un serio
problema de ajuste en sus reacciones. Poseen un estilo atribucional
externo que utilizan para minimizar su responsabilidad ante el
hecho (“yo no tengo la culpa, él empezó”, “para qué me mira así”,
“que no se haga el malo, después que aguante”, etc.)
Hay dos tipos de buleadores, el activo que realiza la agresión
personalmente y el social indirecto, que dirige en la sombra el
comportamiento de sus seguidores, a los que induce a actos de
violencia.
Del lado del hostigador, se encuentran: los secuaces, que no
inician, pero luego juegan el rol activo.
Denominamos buleada a la víctima. Algunas características
de la misma son: su personalidad débil, insegura, ansiosa, cauta,
sensible, tímida y con baja autoestima. Tiene opinión negativa de
sí misma y de la situación.
Respecto a su ámbito familiar, observamos que pasa más
tiempo en casa, en la que hay excesiva protección paterna,
acompañada de la carencia de afecto y una actitud emotiva
negativa. Los métodos de afirmación de autoridad son el castigo
físico y el maltrato emocional. Hay un alto grado de permisividad
ante las conductas agresivas del niño, no se le enseña dónde están
los límites.
En relación a su aspecto físico, generalmente es menos
fuerte que los otros, no es agresivo ni violento y evidencia un
algo nivel de inseguridad y ansiedad. Suelen ser signos visibles el
uso de anteojos, el color de la piel o del cabello, dificultades en el
habla, aunque estos aspectos no pueden ser considerados la causa
del acoso, aunque después se los explote.
Es rechazado en el ámbito social, evidencia dificultades en
tener un verdadero amigo en la clase y le cuesta hacerlos. Es el
menos popular de la clase, el aislado. Desarrolla mayor actitud
positiva hacia el profesorado que los agresores.

87
 Hay dos tipos de víctima, la activa o provocativa, que
combina un modelo de ansiedad y de reacción agresiva que es
utilizada por el agresor para excusar su propia conducta. Este tipo
de víctima es hiperactiva, se comporta en forma tensionada e
irritante, tiene problemas de concentración.
La víctima pasiva, que es insegura, se muestra poco, sufre
calladamente el ataque del agresor y provoca mayor desprecio al no
responde al hostigamiento. Del lado de la víctima se encuentran
los posibles defensores, que no toman acciones pero están en
desacuerdo, los defensores, que sí salen en defensa y los espectadores
pasivos, que no toman acciones.

Nuevas modalidades de acoso

Se utilizan mensajes SMS a través de los celulares, chats,

y redes sociales. La computadora y el celular son recursos para
seguir el hostigamiento a cualquier hora del día, de modo que el
acosado no tiene ni un minuto de descanso.
Muchas de estas formas permiten el anonimato del
acosador, la amplitud de la audiencia que conoce y generalmente
apoya el maltrato y que el acosado no pueda esconderse. Los
adolescentes pasan muchas horas conectados en la computadora
y eso les permite enterarse de los hostigamientos que se le realizan
al buleado.
El buleador o alguno del grupo de apoyo, filma mientras
se maltrata a la víctima. Después difunden las imágenes a
través de las redes sociales con la cara del hostigado, a quien a
veces, le cambian los rasgos para ridiculizarlo. A esto se suman
autoconfesiones falsas para aumentar las burlas hacia él.
Quizá todos recordemos algunos casos de chicos, que
acompañados de sus secuaces, acosaban constantemente a ese
compañero más tímido y retraído. A veces lograban contar con
la presencia de muchos compañeros que hacían la hinchada,
alentando ese comportamiento violento. Y allí estaba aquel
niño solo, indefenso, buleado, sin poder reaccionar, sometido
constantemente por ese jovencito buleador y su pandilla. Igual

88
que una pequeña gota que cae sobre una piedra en el mismo
lugar constantemente, ni aún en su casa tenía paz, ya que seguía
recibiendo mensajes en el celular, en los e-mails o en los foto-
blogs, donde se veía a sí mismo sufriendo vejaciones.
Ojalá todos podamos convertirnos en activistas a favor de la
no discriminación y la no violencia y que podamos prepararnos
para intervenir adecuadamente, frente a estos casos, que suceden
cada vez con mayor frecuencia.
A modo de cierre de este capítulo, creo que debemos
recordar que el término institución-escuela y la violencia de la
misma y en la misma, remite a una pluralidad de sentidos que
incluye tanto a las formaciones sociales, como a sus funciones
negadas, que actúan simbólicamente por intermedio de actos, de
palabras, de no- actos y de silencios.(Lourau, 1970).
Es decir que, la institución escuela es también una entidad
abstracta que forma parte de lo social y como tal, es un entramado
de poder, es poder que está en todos lados y en ninguno a la vez.
( Lapassade, 1980)
Todas las leyes, normas, costumbres, tradiciones, etc. que se
encuentran en la sociedad forman parte de las instituciones que
los seres humanos sufren, pero que también fundan y mantienen
gracias a un consenso que no es únicamente pasividad frente a lo
instituido, sino también actividad instituyente.
La historia de las instituciones- incluidas las educativas-
acompaña la historia de la vida humana y según Castoriadis, tanto
las instituciones como las significaciones imaginarias sociales son
creaciones del colectivo anónimo y forman parte de la psique de
los individuos creando a su vez una representación del mundo.
Pero una vez creadas, devienen fijas, rígidas, sagradas, es
decir que hay siempre un elemento central, poderosos, eficaz, de
autoperpetuación.
¿Cómo responder frente a este estado de situación desde las
instituciones escolares donde nos insertamos? ¿Cómo intervenir
para restituir y construir sentidos que permitan un corrimiento del
eje del problema hacia el interior de las instituciones? Seguramente
que el camino de culpabilizar a los más débiles no nos conducirá

89
 a sanearlas y resignificarlas. En todo caso son los mismos actores
sociales quienes deben hacerse cargo de una revisión crítica de
esta problemática de la violencia a fin de posibilitar la creación
colectiva de nuevas modalidades de convivencia.

90
 CAPÍTULO VI
La escuela como espacio de convivencia
¿un hecho o una construcción?

“La no violencia requiere aprendizaje, con reglas

precisas, tiempos largos y etapas bien definidas y
una estrategia educativa que tiene sus ritmos y sus
espacios”.
Pascual Chávez

Modos de pensar y sentir frente a la violencia en la escuela

Cuando nos preguntamos acerca de cuáles son los
argumentos con los que se recorre el problema de la violencia en
la escuela, encontramos algunos utilizados frecuentemente, que
analizaremos a continuación.

– La violencia es un problema escolar que hay que solu-

cionar

Este modo de pensar plantea la violencia como un problema

que debe ser solucionado, desterrado de las instituciones. Aunque
nadie niega su existencia, considerarla un problema, es sostener
que tiene posibilidad de solución, que son obstáculos que hay que
remover para continuar el camino.
Este es un argumento que debería ser revisado, porque el
riesgo y la posibilidad de violencia siempre estarán en la escuela,
ya que hay una relación de fuerzas no equilibrada entre adultos y

91
 niños o jóvenes. Cuando esto sucede, es muy probable que existan
abusos y es esperable porque no hay equilibrio de poder.
Otra condición que hace que la probabilidad de violencia
esté en la escuela, es su carácter disciplinario. La escuela, para los
niños y los jóvenes, no nace del deseo sino de la obligación.
Si tenemos la expectativa de que todos los adultos y los
niños, en algún momento llegarán a ser respetuosos y que los
alumnos van a acudir a la escuela por interés de aprender, la
frustración será muy grande y sucederá que ante la aparición de
formas groseras de violencia, como los golpes o los insultos, nos
quedemos totalmente paralizados e inermes o que sólo atinemos
a realizar juicios condenatorios y tratemos de dejar lo más rápido
posible fuera de las instituciones a aquéllos que protagonizan esos
hechos de violencia.
Pero si modificamos nuestros argumentos mentales y
emocionales y contamos con que los adultos concentran el poder
y la responsabilidad en la educación – y esto es bueno-; pero que
también es muy probable que abusen de él, entonces estaremos
preparados para prevenir esos abusos, detectarlos e intervenir
para equilibrar y proteger a los niños de nuestros excesos y de los
ajenos.
Por otro lado, la motivación de aprender no es algo que los
alumnos traen de la cuna a la escuela. Pueden traer curiosidad
por conocer, pero la motivación tenemos que construirla. No
hay que suponer el interés, hay que suponer el aburrimiento y la
tarea es revertirlo poco a poco en interés. No hay que suponer el
autocontrol, sino la necesidad de control externo y avanzar, en lo
posible, a formas de autocontrol.

– La violencia se soluciona fuera de las normas

Este argumento sostiene que el que ejerce violencia se sale
de la ley, porque ésta existe para que todo se resuelva sin recurrir a
la violencia. Por eso, la violencia tiende a ejercerse en la oscuridad,
en los circuitos paralelos y ocultos y es algo que se cuenta entre los
trapos sucios que se lavan en casa, es decir, a puertas cerradas. Es

92
algo para la trastienda, oculta, una especie de intimidad negada,
algo obsceno, vergonzante.
Al transcurrir en la trastienda, la violencia no se puede
organizar según la ley y, sin embargo, toma formas organizativas
que son pactos secretos, códigos herméticos.
El argumento que se sostiene es, por lo tanto “la violencia es
algo que arreglamos entre nosotros”. Los violentos tienden a eludir
la luz de lo público y lo legal. Esto rodea de cierta impunidad a
la violencia. No hay denuncia, hay pactos de silencio. No se debe
delatar. Y hay también dobles discursos: por un lado cuestionamos
que los niños sean violentos y bajo cuerda les enseñamos a
defenderse, a no dejarse pegar, a devolver golpe por golpe.
Quizá esta sea la primera escala por la que debe salir una
persona para no posicionarse como víctima pasiva de la violencia:
sacarla a la luz, hablar, llevarla al ámbito público y normativo.

– El cuerpo y los sentimientos no son contenidos

educativos
Estamos bastante mal preparados en el ámbito educativo
para abordar la cuestión de la violencia, porque al menos en una
parte importante, la violencia pasa por el cuerpo y las emociones.
Se hace necesario, por lo tanto, revisar el argumento racionalista
que da prestigio a lo conceptual y lo verbal y subestima el cuerpo
y los sentimientos.
Para tratar con la violencia que surge de nuestro interior o
que el otro ejerce, debemos trabajar con nuestros temores, ya que
la estrategia más antigua e importante que utilizan los violentos
es atemorizar para someter. Y trabajar, por otra parte con nuestros
malestares, porque son el origen interno de nuestra violencia
injustificada. De ese modo lograremos orientar y sublimar esa
energía de nuestros cuerpos.

– La violencia tiene su origen en la sociedad, la familia y

los medios de comunicación
Se trata de una especie de diagnóstico, una identificación
de las causas del fenómeno. Este argumento dice, la causa de la

93
 violencia es una causa social, la sociedad ejerce violencia sobre las
personas propone modelos de comportamiento de los adultos en
el hogar y a través de la TV.
Indudablemente, estas explicaciones son un poco
simplistas, son verdades a medias, no probadas fehacientemente,
porque, si proponemos, por ejemplo, que la problemática pasa
por la pertenencia a una clase marginal, el porcentaje de los
que delinquen es minoritario con respecto a la masa total de los
miembros de esa clase social; y también está presente en las clases
altas. Luego la condición social de las personas, no explica por sí
sola la violencia.
También existen estudios sobre la violencia familiar y los
medios sociales, que comprueban que existen en todos los niveles
sociales expresiones de violencia hacia las mujeres y los niños. En
ningún caso la condición social es la causa necesaria ni suficiente
para la aparición de la violencia.
Tampoco podemos afirmar que los modelos televisivos se
transformen en conductas violentas por sí solos. De mirar en la
TV un asesinato, a asesinar a una persona en la calle, hay muchos
pasos intermedios que dar y que la TV sola no explica.
Lo más cercano a la verdad es que la violencia tiene múltiples
causas de diferente tipo: sociales, personales, emocionales,
biográficas, biológicas, etc. Pero es muy importante revisar este
argumento social de la violencia, porque sirve de atajo para lavarse
las manos y atribuir el problema a otros. Deberíamos pensar que,
en la mayoría de los casos, si aparece violencia en la escuela, es
porque también la escuela ha puesto su granito de arena. La cadena
de violencia no comienza en la escuela, pero tampoco avanza sin
ella, somos un eslabón más que puede reforzar o disminuir sus
niveles.
Estos cuatro discursos se traducen en acción, aunque no de
una manera directa. La simple modificación de los esquemas de
pensamiento no necesariamente redunda en un cambio de acción,
porque también existen esquemas emocionales y esquemas de
acción y hay además una decisión pendiente, sin los cuales no se

94
llega a procesos de cambio. Por lo tanto, operar sobre las ideas o
discursos es sólo una parte del trabajo.1

Disciplina escolar ¿represión o producción?

La disciplina escolar representa un significativo espacio de
aprendizaje, puesto que la finalidad de este sistema legal consiste
en generar una cantidad de prácticas por parte de los distintos
sujetos institucionales.
Todo sistema punitivo y de disciplina escolar, representa
un programa destinado a suprimir ciertas prácticas y producir
otras que las sustituyan. Lo reprimido o negado puede existir
solamente en la medida que determine ciertas acciones positivas
que inmediatamente se ejerzan en lugar de aquellas censuradas,
apareciendo así la dicotomía represión-producción.
Refiriéndose a lo reprimido, Freud comenta: “no tenemos
que imaginarnos el proceso de represión como un acontecer que
se consumaría de una sola vez y tendría un resultado perdurable,
como si aplastáramos algo vivo que de ahí en más quedaría
muerto. No, sino que en la represión existe un gasta de fuerza
constante, si ceja, peligraría su resultado haciéndose necesario un
nuevo acto represivo”. (Freud 1983)
De modo que la actividad inconsciente no es pasiva en
absoluto, es decir, una simple negación u ocultamiento sin más
actividad. Así, se pueden observar las mutaciones que produce
la pulsión reprimida: la angustia, el chiste, los sueños, son
formaciones sustitutivas, al igual que el síntoma neurótico.
Todos expresan el llamado retorno de lo reprimido, un retorno
transpuesto, sustituto, pero a la vez positivo, y productivo.
Indagar los alcances reales de un sistema disciplinario es,
por lo tanto, encontrar aquellos que el sistema promueve más que
lo que prohíbe.

1
Onetto, F,. “Diferentes discursos acerca de la violencia n la escuela” en Rev.,
Novedades Educativas Nº 101

95
 “Si el poder no fuera más que represivo, si no hiciera nunca
otra cosa que decir no ¿pensáis realmente que se le obedecería? Lo
que hace que el poder agarre, que se le acepte es simplemente que
no pesa solamente como una fuerza que dice no, sino que de hecho
lo atraviesa, produce cosas, induce placer, forma placer, produce
discursos. Es preciso considerarlo como una red que atraviesa
todo el cuerpo social más que como una instancia negativa que
tiene como función reprimir” (Foucault)2
Aparece como paradojal la suposición expuesta, mediante
la cual una práctica que en principio tiende a la anulación, a la
supresión de otras prácticas, se convierte en su contrario, en un
accionar efectivamente creativo, porque articula reacciones y
genera respuestas.

¿Y qué diremos de la particular dinámica del encierro en

las instituciones, donde los estudiantes no poseen autonomía
suficiente para dejarla cuando lo consideran necesario?

¿Es que sólo reteniendo los cuerpos, podemos mantener el

poder disciplinario? ¿No sería mejor que esos cuerpos pudieran
disponer de sí mismos permitiendo la libre circulación?

Ese secuestro posee una existencia al parecer incoherente

con la actividad extraescolar de los adolescentes. Aquellos a
quienes la sociedad moderna les permite y propone un sinnúmero
de actividades, la institución a la que concurren para formar parte
de esa sociedad, los encierra y niega la entrada y salida, a no ser
en los horarios de antemano específicamente estipulados. Las
prácticas de este tipo, dejan de ser formativas de la personalidad
y la responsabilidad. (Foucault)3

2
Cit por Narodowski, M . en “Especulaciòn y castigo” Serie Investigaciones.
3
Cit. por Narodowski, M.”Especulación y castigo” Serie Investigaciones

96
¿Control de disciplina u orientaciones de conducta?
La idea dominante hasta hace poco, era la de que el docente
debía controlar la disciplina al mismo tiempo que orientaba el
aprendizaje. Debía saber manejar la clase, para que hubiese un
buen ambiente disciplinario y actividades ordenadas.
Si propugnamos el cambio de las antiguas ideas por nuevas,
podemos correr el riesgo de llegar a ser revolucionarios de
ultravanguardia y posicionarnos equivocadamente en el lugar de
la exageración, de la noción de libertad individual, defendiendo
la completa abstención en materia de directivas orientadoras,
condenando cualquier sanción o interferencia.
Este otro enfoque radical podría ser una de las causas
de la desorientación de una significativa parte de nuestra
juventud. Temiendo el decantado conflicto de las generaciones, e
influenciado por algunas teorías psicológicas, el docente juzga que
puede acomplejar, traumatizar, cercenar la creatividad, etc., de sus
alumnos; entonces se silencia, se retira, se anula, desaparece. Este
pseudo-educador, queriendo demostrar su actualidad es capaz
de aceptarlo todo sin discriminación.
También opera en nuestra realidad aquel docente que
no está de acuerdo, pero se retrae, prefiere no intervenir, por
comodidad o egoísmo, para vivir tranquilamente, cerrando los
ojos a la realidad y aceptando, como inevitables, los desaciertos
de sus alumnos.
Los jóvenes sintiéndose libres y abandonados, se entregan a
sus impulsos. Rompen deliberada y agresivamente con los patrones
vigentes y procuran crear una nueva realidad, totalmente utópica,
en la cual haya espontaneidad absoluta, auto y heteroliberación
ilimitada, completa ausencia de compromisos para con los demás
y para con la sociedad. Ni unos, ni otros se realizan por medio de
esa marginación y esto lleva a conductas autodestructivas como el
alcoholismo, la drogadicción, los excesos sexuales, los fanatismos
religiosos o políticos y, en algunos casos, al suicidio.
Pero ¿constituirán la alienación y la fuga el lugar donde
persistan en instalarse los jóvenes posmodernos?

97
 Los adultos deberían conseguir que los niños y jóvenes
perciban que se los estima realmente, - es preciso amar sin
egoísmo para distinguir entre lo que “no nos conviene” y lo que
“no conviene al orientado”, y a partir de la empatía lograda,
acompañarlos en el trayecto hacia la libertad, aceptando sus
errores y aciertos, pero alumbrados por la responsabilidad, para
que ajusten positivamente sus vidas a instancias valiosas de
socialidad positiva.

La palabra como mediadora desplazando la violencia

La educación puede convertirse en un abuso de poder al no
escuchar lo que el otro dice o intenta decir.
El drama de lo educativo es el drama de no escuchar. No se
trata de una imposibilidad, tampoco se trata de una incapacidad,
se trata de una posición deliberada, de una actitud de dominio.
Cuando las instituciones no escuchan se pierde el uso de la
palabra y la existencia de los sujetos como personas se esfuma.
Frigerio y Poggi nos proponen que imaginemos los hilos que
conforman una trama; ésta podrá ser más cerrada, más aireada,
tener áreas más firmes, ofrecer desprolijidades, o tener agujeros,
como sucede cuando se perdió el punto.
En la metáfora, en la red que sostiene y sujeta (léase
reglamento de disciplina), se propone también espacios entre
hilo e hilo, entre punto y punto. En la realidad institucional, la
norma deja espacios de libertad para el actor, porque el tejido o
textura ofrece intersticios, es decir, espacios para la interpretación,
la acción, la invención, según el uso que los actores hagan de ellos.
A partir de esos silencios u omisiones, o zonas de
incertidumbre en las que los comportamientos no estén reglados, los
actores tienen la posibilidad de desplegar iniciativas y explorar
trayectos distintos. Las nuevas experiencias pueden encontrar en
los otros un oído atento y una “escucha” respetuosa, porque todos
aprenden de los otros.4
4
Frigerio,G y Poggi, M. “El análisis de la institución educativa”.

98
 Cuando un educando ofrece resistencia y oposición reiterada
a las normas, se lo suele valorar como una posición activa de
desviación institucional. Alrededor de ese síntoma se mantiene
un discurso colectivo- amigos, padres, docentes, psicopedagogos.
Así sobreviven en forma conjunta un lugar y un no lugar. No
lugar, porque se lo caratula como alumno problema, familia
problema, profesor problema, descontextualizándolos de las
variables personales, familiares y sociales. A partir de allí todas
sus expresiones son colocadas en el lugar del desecho. Después
reaparecen con violencia porque el niño o joven sólo encuentra
satisfacción en el retorno de un objeto connotado de significante.
Es necesario aprender a proporcionar interpretaciones
alternativas a estos hechos, introducir interrogantes que abran otras
maneras de mirar esos acontecimientos, y tratar de proponer la
indagación como una intervención y la no intervención como una
intervención posible, para reacomodar primero las palabras o ver de
nuevo las imágenes. Deberíamos confrontar la propia mirada con
la del Otro, porque las voces existen siempre en un ambiente social,
no existe una voz en total aislamiento de otras voces.
El escuchar permite descubrir perspectivas impredecibles,
porque la particular visión de las cosas es lo inesperado, aunque
esto nos coloque en una posición en que no podamos mantener
todo bajo control.
Estar en esa escucha implica aceptar encontrarse acéfalo,
para escuchar ritmos, acentos, suspensos, gestos. Ser una voz,
ciertamente, pero también un ojo que se hará mirada, una mano,
a veces.
Pero ¿cómo resistir desde la educación- profesión imposible
por sus exigencias pedagógicas, según Freud? ¿cuál debería ser
nuestro posicionamiento como educadores respecto del lugar de
la palabra?
“Tomar las demandas de los distintos actores, trabajar para
intentar observar los hechos, tal como los otros los observan y
entonces clarificar construcciones simbólicas, intentando traducir
las comprensiones de los actores en la institución, sus símbolos,
sentidos, textos y narrativas”.5

5
5.Ardiles,M “Reflexiones sobre un proceso de intervención. Un intento de
traducir las voces de los actores “ en Rev., Ensayos y Experiencias Nº 27

99
 Pero ¿cómo hacer la traducción de las voces que ahí se
juegan? ¿cómo encontrarse con la memoria, el tiempo y los
enigmas que sobrevuelan en la escuela? ¿Qué voces, qué historias
constituyen la identidad del espacio escolar?
Geertz,C, nos aclara que “traducción no es una simple
refundición de los modos que otros tienen de disponer las cosas
en nuestro propio modo de situarlas – esta es la forma en que
las cosas se pierden- , sino en la exposición, mediante nuestras
locuciones, de la lógica de sus modos de disposición”.
Paradójicamente, es a este lugar de la palabra al que las
instituciones educativas dirigen una demanda: la disolución de
algunas de las voces que la surcan, entre ellas las palabras desorden
y violencia.
Marina Müller nos dice que este lugar se logra “sosteniendo
espacios de reflexión, de pensamiento, de conciencia en medio del
desquicio. Articulando el difícil quehacer docente, cuando todo
tiemble, se tambalea y parece caer, con el pensar sobre el hacer,
con el imaginar y crear alternativas para afrontar la adversidad”6
Si aspiramos a construir un mundo no violento, es necesario
recuperar la autonomía como sujetos morales y la capacidad de
reconocimiento y cuidado del otro. Algo tenemos que hacer con
la responsabilidad singular, con la posibilidad de volver a narrar
la historia, de poner el cuerpo, de tomar la palabra, dejando
el no lugar e ser enunciados por los otros, para ser sujetos de
enunciación.
El único lugar donde la ética y la paz pueden darse es aquél
donde todo cesa y emerge la posibilidad de ser autónomos, desde
una ley subjetiva a partir de la elección de nuestra propia escala
de valores, sin dejar de atender y escuchar los grandes principios
de carácter universal, como el amor y la solidaridad, porque una
cultura sin bondad y amor es la monstruosidad más sutil:
estaríamos formando macrocefálicos intelectuales y pigmeos
de corazón.

6
Müller, M. “Orientar para un mundo en transformación” 1997

100
 CAPÍTULO VII
La violencia de género

“La violencia es el último recurso

del incompetente”
Luther King

“Es la violencia física o psicológica ejercida contra cualquier

persona basada en su género, que impacta de manera negativa su
identidad o su bienestar social, físico o psicológico, incluyendo
actos de sufrimiento o daño, amenazas, coerción, privación de la
libertad , pudiendo ésta llevarse a cabo en distintos ámbitos: la
vida social, política, familia, escuela, iglesia u otras”. (Wikipedia-
OMS)
Entendemos por género al conjunto de características
diferenciadas que cada sociedad asigna a hombres y mujeres, los
roles socialmente construidos, comportamientos, actividades y
atributos que una sociedad considera apropiados para hombres y
mujeres. No es una separación de roles inherente a la condición
biológica de cada uno. Es decir que sexo y género no serían
sinónimos.
Muy a menudo confundimos la expresión “violencia de
género” con todo lo que implica la violencia contra la mujer, pero
en realidad los términos hacen referencia a aquel tipo de violencia
que tiene sus raíces en las relaciones de género dominantes
existentes en una sociedad determinada, dado que hay culturas
y subculturas donde la violencia la ejerce la mujer sobre el varón,
no pudiendo además, identificar toda violencia contra la mujer,
como violencia de género.

101
 Así, la violencia de género puede incluir asaltos o violaciones
sexuales, prostitución forzada, explotación laboral, violación
contra la libertad reproductiva, aborto selectivo en función
del sexo, infanticidio femenino, tráfico de personas, violencia
mediática, ataques homofóbicos hacia personas o grupos de
homosexuales y transgéneros.
Algunos autores la equiparan con la violencia de pareja.
Tal equivocación trae consecuencias negativas para las mujeres, al
momento de requerir recursos institucionales de apoyo.
También tiende a confundirse con la violencia doméstica,
cuando ésta incluye la violencia en el terreno de convivencia
familiar, es decir, por parte de uno de los miembros contra otros,
contra alguno o todos – es decir que puede hacer referencia a las
mujeres, a los niños, a los ancianos o a los varones.
Algunas investigaciones utilizan la denominación “violencia
contra la mujer en el espacio familiar” con el fin de diferenciarla.
Para algunos juristas ambos términos son confusamente utilizados
en gran parte de los estudios jurídicos e incluso de las leyes o
normas que se han encargado de su regulación.

Violencia machista
Dado que la violencia contra la mujer es mayoritariamente
ejercida por los hombres respondiendo a condicionamientos
sexistas, se usan los términos violencia machista para referirse a la
violencia contra la mujer ejercida por el hombre.
Ésta tiene su origen en las manifestaciones de relaciones de
poder históricamente desiguales entre el hombre y la mujer, que
han conducido a la dominación de la mujer y a la discriminación
en su contra por parte del hombre.
Aunque mucho se ha hecho para concientizar a las mujeres
de que ningún hombre debe impedir el adelanto pleno de ellas,
la violencia contra la mujer es uno de los mecanismos sociales
fundamentales por los que se fuerza a la mujer a la situación de
subordinación respecto del hombre.

102
 Aún hoy cuesta hacer ver que las agresiones hacia las
mujeres no son producto de momentos de frustración, tensión
o arrebatos o contingencias de la vida en común; sino que son
consecuencia de intentos de mantener la subordinación de la
mujer, producto de la consideración ancestral de que la mujer es
objeto de propiedad del hombre.
Por medio del poder y del control muchos varones establecen
en el hogar lo que llamamos privilegio masculino, posicionándose
en el lugar del rey de la casa, tratando a la mujer como sirvienta,
no dejándola tomar decisiones importantes porque se subvalora
su opinión, definiendo y exigiendo estrictamente los roles de la
mujer y controlando todo lo que ella hace: a quién puede ver, con
quién puede hablar, lo que puede leer y dónde va, limitando así su
vida social , utilizando los celos para justificar sus actos.

Visualización social de la mujer victimizada

La víctima aparece ante la sociedad como enferma y el
victimario parece estar sano. Esto se debe al deterioro psicológico
grave que produce el maltrato.
Los demás ven a la víctima tan dañada psicológicamente
que tienden a pensar que su situación mental es la causante o
detonante de la agresión, cuando en realidad ésta es parte del
síndrome de maltrato psicológico y emocional que ejerce el
hombre.
Algunos de los síntomas que pueden aparecer en quien
padece este síndrome son:
– alto nivel de angustia psicológica -impotencia y deses-
peranza
– alto nivel de depresión
– fobias -trastorno obsesivo-compulsivo
– ansiedad generalizada (constante vigilancia por el peli-
gro potencial)
– abuso de alcohol u otras drogas
– aislamiento (impuesto por el agresor)

103
 – pérdida de autonomía
– negación y síntomas de evitación
– miedo y terror (sufre amenazas contra sí o seres queri-
dos)
– culpa y vergüenza (se sienten responsables de la agresión
al modo de un chivo expiatorio)
– pérdida de identidad
– enojo e ira (se vuelve contra sí misma)
– baja autoestima (producto de la crítica y desvalorización
constante, discriminación o falta de atención a sus pro-
blemas y necesidades)
– Somatización en dolencias físicas: cefaleas, dolores de
espalda y piernas, problemas gastrointestinales.
– Disfunciones sexuales, perturbaciones del sueño, palpi-
taciones, dificultad para respirar, etc.

Efectos devastadores en la vida espiritual

– Misticismo o fanatismo: creencia que Dios actuará sólo
con la oración perseverante, pero olvidan que Él no
obra en la vida de los que no lo desean.
– apatía, fobia o rechazo a Dios (especialmente cuando el
victimario dice amar a Dios) porque no hay coherencia
entre sus palabras y actos.

La Violencia familiar, aparece cada vez con mayores niveles

de riesgo.
La Corte Suprema de Justicia de la Nación creó hace cuatro
años la Oficina de Violencia Doméstica(OVD). Este organismo
publicó recientemente cifras preocupantes en relación a la
gravedad de los casos de violencia familiar denunciados, no solo
de su cantidad. Según consigna dicho informe, “en el 42% de los
casos denunciados se observa un nivel de riesgo alto o altísimo.
Los datos surgen de un relevamiento realizado por la Oficina
durante febrero de este año, período en el que ingresaron 753

104
casos.
Los profesionales de los equipos interdisciplinarios de la
OVD, elaboraron indicadores de riesgo, y según los que reúna
cada situación particular, la cantidad y el tiempo de exposición
de la víctima a los mismos, se valora el grado de riesgo al que se
encuentra la persona denunciante.
En este sentido, se señala que “se consideran situaciones de
alto riesgo las de inminente peligro para la integridad psicofísica
de las personas.
Las situaciones de medio y bajo riesgo reunirán sólo algunos
de estos indicadores, sin que signifique un riesgo inminente, ya
sea por la frecuencia, la intensidad o los recursos propios con los
que cuenta la afectada para evitar un nuevo episodio de violencia”.
Además, se tiene en cuenta el estado emocional que presenta
la persona afectada al momento de su denuncia, y los recursos
internos que evidencia para poder afrontar la situación que describe.
 
Estos elementos fueron difundidos en Diario 1 de Paraná,
para establecer la grave problemática social existente.

Factores que perpetúan la violencia

– “Minimizar o justificar el accionar violento caracterizán-
dolo como simples peleas, ocasional pérdida de control
por una rabia incontenible, furia ciega, defensa propia o
locuras temporales.
– Considerar que la mujer necesita de vez en cuando que
se la castigue porque le hace bien.
– Excusar las conductas violentas, atribuyéndolas a expe-
riencias que el agresor vivió en la niñez.
– Atribuirlo a problemas mentales del maltratador, con-
cepto erróneo porque las conductas violentas contra la
mujer son aprendidas.
– Negar u ocultar los problemas, de modo que los fami-
liares y amigos no lo conozcan, porque sólo aparecen en

105
 la intimidad del círculo familiar.
– Minimización de los indicadores de riesgo por parte de
la policía (que recomienda a priori la exposición en vez
de la denuncia) o no interviniendo a tiempo desde los
juzgados de familia.

Los indicadores que deberían ser tenidos en cuenta por estas

entidades, en el momento que la víctima expone su problema son:
– Naturalización y adaptación de la víctima a la violencia
– Situaciones de encierro que evitan actividades de la vida
cotidiana
– Lesiones o autoagresiones
– Intervenciones judiciales previas sin acatamiento por
parte del agresor
– Violencia indiscriminada respecto del lugar y la presen-
cia de terceros
– Abuso de drogas y/o alcohol
– Distintos tipos de violencia en forma simultánea
– La necesidad de huir de la vivienda por razones de se-
guridad
– La permanencia de niños al cuidado exclusivo del agresor
– Enfermedad de la afectada o estado de embarazo
– La existencia de violencia sexual
– Conductas celotípicas posesivas por parte del agresor
– Hechos anteriores de alto riesgo
– Dependencia económica respecto del agresor
– Falta de entorno social de sostén (aislamiento)
– Amenazas de represalias si se efectúa denuncia
– Intentos frustrados por parte de la denunciante, de po-
ner fin a la relación 
– Amenazas por parte del agresor respecto de dañar a los
niños o de alejarlos de la madre
– Acceso a armas”1

1
“Violencia familiar, cada vez con mayores niveles de riesgo” en Diario 1 – Paraná
– 21-03-12.

106
Algunos tipos de maltrato más comunes
Maltrato físico
Es todo acto de agresión intencional en que se utiliza una
parte del cuerpo, objeto o arma para sujetar, inmovilizar o causar
daño a integridad física otro, a fin de someterlo y controlarlo.
Incluye golpes con las manos (cachetadas, puñetazos), pies u
objetos- sacudidas, empujones, tirones pelo, pellizcos, apretones,
mordidas, patadas, quemaduras, extrangulamientos, secuestros y
heridas con armas. Pueden ser amenazas de uso de ese tipo de
violencia. Éstas acciones pueden dejar secuelas irremediables o
poner fin a la vida de la víctima.

Maltrato verbal
Es el uso de palabras que ofenden y degradan al otro.
Incluye gritos, insultos, maltratos, órdenes, frases de menosprecio,
sobrenombres descalificantes, críticas o amenazas de agresión
física. Actúan como reforzadores de la violencia emocional.

Maltrato emocional
Es una forma de manipulación en la que se utiliza las
emociones o los sentimientos de su pareja para obligarla a hacer
cosas que ella no quiere o para que cambie su forma de pensar. La
ignora, amenaza, la hace pensar que está loca, trata de confundirla
a propósito, la coacciona, le prohíbe, se burla de sus opiniones, la
intimida y culpabiliza, la desprecia y desvaloriza.
Aunque éste tipo maltrato no es visible, pues no deja marcas
físicas, va provocando el debilitamiento de las defensas psicológicas
y lesionando paulatinamente la autoestima de la agredida.

Maltrato sexual
Es toda actividad sexual que se realiza por coerción,
cualquier tipo de contacto sexual no deseado, aunque no se llegue
a consumar el acto sexual totalmente.
Ejemplos de este tipo de maltrato serían: imponer relaciones
sexuales brutales o con diferentes parejas, obligar a presenciar

107
 películas pornográficas y-o reproducir esas escenas o imponer la
prostitución.
La ventaja de este tipo de acciones es que a la víctima le
resulta difícil expresar a otros este tipo de violencia porque se debe
enfrentar con el tabú de la sexualidad.

Maltrato económico
Es la violencia relacionada con los bienes materiales de la
pareja y puede darse de las siguientes formas:
– Destrucción de las pertenencias del otro
– Negarse a cubrir los gastos del hogar
– Utilizar el poder económico para forzar al otro a com-
portarse como él desea
– Utilizar en beneficio propio los bienes que el otro ha
adquirido o que han construido en pareja
– Negarse a que maneje su propio dinero o el del hogar
– No dejarla trabajar o impedirle que mantenga su em-
pleo.
– Acumular deudas a nombre del otro
– Obligarlo a entregar el dinero que gana con su trabajo
– Obligarla a que le pida dinero
– Darle una mensualidad como si fuera una empleada o
quitarle el dinero.
– No informarle acerca de los ingresos familiares
– Tomar todas las decisiones económicas importantes sin
tomar en cuenta su opinión.

Las personas víctimas de este tipo de violencia no disponen

libremente del dinero, su pareja es la que decide todo lo relacionado
con éste y con las elecciones profesionales y laborales de ambos.
De ese modo controlan a su pareja (deciden cuándo dan y cuando
retienen). Esto implica una relación asimétrica, el esposo es el que
detenta el poder y su mujer la que debe someterse, hay un arriba
y un abajo simbólico. De ese modo intentan doblegar la voluntad
del otro, de anularlo como persona.

108
 Maltrato en el noviazgo
Los indicadores de violencia se observan muy a menudo en
el noviazgo y si la persona está atenta a ellos puede intervenir para
que éste solicite ayuda terapéutica o alejarse de esa relación si éste
se niega a recibirla.
Son actitudes preocupantes el excesivo control sobre los
lugares donde irá la mujer, con quién habla por teléfono, la
exigencia de que le cuente las actividades que realizó durante el
día, observaciones sobre su atuendo personal.
Al comienzo de la relación la mujer suele interpretarlas
como muestras de amor pero en realidad reflejan una personalidad
insegura, incapaz de confiar en el otro.
Debe recordarse que en el matrimonio el control y la necesi-
dad de dominio aumentan, hasta que la mujer queda sometida al
criterio arbitrario de su marido, sin derecho a voz ni voto.
Cuando la pareja se aísla porque él quiere poseer la
exclusividad del cariño y hay celos enfermizos, debe ser una señal
de alerta. Generalmente el novio pretende que ella no exprese
su cariño ni siquiera a su familia ni amigos. Esto adquiere
dimensiones monstruosas en el matrimonio.
Es importante tener en cuenta la familia de procedencia
del novio. Cuando un joven ha vivido experiencias de violencia
intrafamiliar en su familia de origen, a menos que reciba ayuda, es
un firme candidato a repetir el mismo modelo en su propio hogar,
porque éste subyace al funcionamiento de las parejas.
Al conocer a la familia del novio, se puede observar cómo
fueron educados los varones de la misma, y si subyace una filosofía
de descalificación y desvalorización de la mujer.
La forma en que el novio trata a su madre, hermanas, tías o
primas demuestra su manera de ver a la mujer en general. Suelen
referirse a las mujeres como prostitutas, incapaces mentales,
moralmente débiles, inhábiles para tomar decisiones.
También se observa la tendencia a la manipulación afectiva,
cuando ante la sospecha de que se cortará la relación, expresan
que nunca alguien las amará como ellos o amenazan que si se
interrumpe la relación se van a suicidar.

109
 En muchos casos está presente la violencia emocional como
antesala del maltrato físico y suele comenzar con empujones,
apretones en el brazo o alguna agresión que supuestamente no tuvo
como fin provocar dolor o daño al otro; pero no minimicemos
estas actitudes porque luego serán seguidas de la cachetada, los
puñetazos o el uso de instrumentos cortantes.
La violencia siempre va en espiral ascendente, debemos
ser conscientes y detenernos a tiempo, ante cualquiera de estas
situaciones.

Evolución de la violencia
Hay distintos objetivos que el victimario intenta lograr a
través del tiempo.
La degradación de la víctima es el primero de ellos. La
persona se percibe como menos valorizada o aceptada que otros
y llega a creer que hay algo inherente, esencial en ella que ha
sido detractado. Esto produce dolor profundo y vergüenza de sí
misma.
Comienza muchas veces con chistes, porque no se atreven
a encararlo directamente. Luego viene la crítica repetida y
constante de algún aspecto de la apariencia o comportamiento.
Después los abusadores van haciendo que ella se sienta cada vez
más insegura de lo que cree o siente.
Así, se llega a la situación en la cual la persona degradada
emocionalmente comienza a sentir que es detestable.
El segundo objetivo es inspirarle temor. La mujer que sufre
violencia se torna ansiosa y nerviosa, porque vive bajo un clima
constante de amenaza, pues no sabe en qué momento se va a
desencadenar alguna golpiza y esto produce deterioro psicológico
y emocional y la persona no es capaz de actuar de manera
inteligente y coherente.

110
 El próximo objetivo es la cosificación, en el que la mujer se
siente como una marioneta sin rostro y sin voz, como objeto sin
energía interna, sin recursos ni deseos.
En esta etapa ya pueden ser exigidas a alterar su apariencia
y conducta, o verse obligadas a tomar sedantes para que ellos
puedan manejarlas mejor. También se les restringe los contactos
sociales y se invade sus espacios privados.
Aparece luego el objetivo de la privación, y en esta etapa ya
se observa la imposibilidad o dificultad para satisfacer las demandas
básicas. El abusador dispone a su antojo los ingresos familiares sin
considerar las necesidades del grupo familiar. También existe un
gran aislamiento social que impide a la víctima tener un referente
objetivo y externo que le ayude, lo que le produce un dolor
emocional muy fuerte y una gran sensación de precariedad.
En esta etapa del proceso hay una gran sobrecarga de
responsabilidades. La mujer siente que ella es la única que debe
llevar adelante la relación. Él no acepta la responsabilidad adulta
de su violencia y culpa de todo a su compañera.
Finalmente, como último logro surge la distorsión de la
realidad subjetiva. La manipulación constante sobre la víctima
produce en ella la sensación de que la realidad es distinta a como
la percibe, ya no confía más en sus percepciones. Es como si el
abusador le impusiera su último deseo: “no te perteneces, yo te
manejo a voluntad”

Ciclos o fases de la violencia contra la mujer en el espacio

familiar
a) Fase de acumulación de tensión
En esta etapa ocurren incidentes de abuso menores que van
acumulando tensión en la pareja: agresión verbal, insultos, enojo,
reclamos, manifestación de insatisfacción.
La fantasía y planificación son propias de esta etapa. En
esta etapa, un abusador tiene fantasías: imagina mentalmente la
próxima vez que va a golpear a la víctima. Durante ella él es actor,

111
 productor, director y estrella. Experimenta poder cuando pone su
fantasía en acción, puesto que luego planea las golpizas.
Los abusadores pueden pasar minutos, horas, o días fantaseando
sobre lo que la víctima habría hecho “mal” y como va a hacerla
“pagar”. Usualmente el tendrá fantasías de que ella está teniendo
amantes o que ya no lo quiere (la mayoría de las mujeres abusadas no
tienen el tiempo, energía, ni interés en tener amantes, sin embargo,
es la acusación más común porque nunca pueden demostrar que no
los tienen).
Cuando esto sucede, la mujer trata de calmar a su pareja
para que la violencia no suba de intensidad: se comporta
cariñosamente, es complaciente, trata de anticipar todos los
deseos de su compañero o evita molestarlo.
Para ello no puede permitirse sentir enojo y se refugia en la
negación, minimización y racionalización del abuso, justificando
la conducta del otro. Pero, aunque no lo reconozca, se siente
enojada.
Poco a poco los incidentes menores de abuso se hacen más
frecuentes y severos porque el violento aumenta su posesión y
brutalidad.
La persona maltratada no es capaz de recuperar el equilibrio
y ya no puede defenderse del dolor y sufrimiento. Exhausta por
tanto estrés, comienza a alejarse de su pareja y evita molestarla
para no causar una explosión. El otro percibe esta conducta
como amenaza de abandono, y aumenta su nivel de opresión. La
persigue, la acosa y la tensión entre ellos se vuelve insoportable.

b) Fase del momento agudo

Es el período durante el cual se presenta la descarga
incontrolable de las tensiones que acumularon en la fase previa,
que es impredecible y destructiva.
Se dispara por motivos baladíes o por el propio estado
interno. Las agresiones tienen la intención de enseñarle al otro
una lección y la agredida asume una conducta complementaria,
no mostrando resistencia para no enfurecerlo más.

112
 Como reacción defensiva ante esa agresión tan traumática,
inconscientemente la mujer experimenta una sensación de
distanciamiento, como si no le estuviera ocurriendo a ella.
La trampa es el momento cuando el abusador pone su
plan en acción. Le pone una trampa a la víctima. Ej. la envía
a hacer un mandado, no poniendo un horario de regreso, para
después acusarla de infidelidad.
Después viene el colapso emocional que puede durar
las próximas 24 hs., sufriendo depresión, sentimientos de
desesperanza, por lo que se aísla y no busca ayuda inmediata.
No obstante es en esta etapa que muchas mujeres buscan ayuda,
mientras que otras temen que si lo hacen serán lastimadas más
severamente.

c) Fase de luna de miel

Es inmediata a la fase anterior y se caracteriza por la ausencia
de tensión. Surge culpabilidad en el abusador, que debemos
diferenciarla del sentimiento de culpa.
El maltratador experimenta una culpabilidad dirigida hacia
sí mismo. Aunque pide perdón, no se siente culpable o se lamenta
por lastimar a la víctima. Quizás se disculpe por su comportamiento
porque teme tener que enfrentarse a las consecuencias o que se le
halle responsable, aunque nunca confiesa que su preocupación es
“porque lo pueden descubrir”. Promete que no volverá a pasar y
la víctima vuelve a tener esperanza.
Al poco tiempo de excusarse, culpa a la víctima por su
comportamiento. Las justificaciones son: que estaba borracho o
que abusaron de él cuando era niño. Esto tiene sentido para la
mayoría de la gente. Sin embargo es un error aceptarlas, porque el
adulto debe ser responsable de sus actos.
Luego se enfocan al comportamiento de la víctima. Por
ej. “Si tuvieras la casa limpia no tendría que haberte pegado,”
o “si hubieras hecho la comida a tiempo no tendría que haberte
golpeado.” La meta de esta etapa es abandonar la responsabilidad
por su comportamiento.

113
 Aparece luego un comportamiento normal. Durante esta
etapa, el abusador puede usar tácticas diferentes para alcanzar
su meta que es volver a obtener poder sobre su pareja. Puede
actuar como que si nada pasó. Esto confunde a la víctima. Por
eso muchas mujeres maltratadas dan explicaciones falsas de las
heridas visibles.
Es entonces que él suplica que no lo abandone, que la
necesita, y que algo terrible le sucederá si lo deja.
Como consecuencia de esto la mujer vuelve a colocarse las
anteojeras románticas.

La mujer que no denuncia

Generalmente hay antecedentes de violencia o abuso en
su historia personal que la predisponen a continuar la relación,
porque ésta se convierte en “adictiva” o “complementaria”,
creando en ella mecanismos de negación que tienden a justificar
o racionalizar la agresión. No se da cuenta que está siendo
manipulada psicológica y emocionalmente.
Es lo que llamamos Síndrome de Estocolmo, nombre que
proviene de un intento de asalto a un banco de Estocolmo (Suecia)
en el que tomaron como rehenes a cuatro empleados del banco
y exigieron que les trajeran un criminal preso. A pesar de las
amenazas contra su vida, (sogas en cuello y otros actos violentos),
las rehenes terminaron protegiendo al raptor: -«no me asusta
Clark ; me asusta la policía»- decía una de las mujeres privadas
de libertad, o -«confío plenamente en Clark, viajaría por todo el
mundo con él»- expresaba otra de las rehenes.
El psiquiatra asesor de la policía sueca , durante ese asalto,
acuñó el término de Síndrome de Estocolmo para referirse a la
reacción de las rehenes ante su cautiverio.
A partir de allí, este término también se aplica al
comportamiento que hace que una persona que sufre violencia,
se identifique con su agresor hasta el punto de creer que las
razones de éste son válidas, sus métodos necesarios y termina
aceptándolo como bueno, pese al sufrimiento que le ocasionan.

114
El síndrome es más común en personas que han sido víctimas
de abuso físico o psíquico, tales como personas agredidas en su
entorno familiar, incesto, miembros de una secta, prisioneros
guerra o campos de concentración.
La lealtad al abusador es bastante común en la mayoría de
los casos -a pesar del peligro en que esta actitud los coloca. Es común
entre víctimas de abuso doméstico, los maltratados y el abuso de
niños que se vuelven infantes dependientes de los pedófilos.
En muchos casos las víctimas eligen seguir siendo leales a su
abusador, y eligen no dejarlo, incluso cuando se les ofrece un lugar
seguro en hogares adoptivos o casas de acogida. Este síndrome
fue descrito por los psicoanalistas de la escuela de la teoría de
las relaciones objetales como el fenómeno de la identificación
psicológica con el abusador.

Intervenciones pertinentes
En primer lugar no debemos olvidar que cuando conocemos
el hecho y no hacemos nada nos convertimos en cómplices.
¿Qué acompañamiento podemos ofrecer a alguien que está
pasando por una situación de violencia de género?
a)Ofrecer ayuda concreta : acompañarla a una consulta a un
Centro de asistencia a la víctima o a la mujer golpeada, a la policía
para que formule su denuncia, al juzgado más cercano a la zona,
para recibir asesoramiento.
b)Guardarle algún bien, pertenencia o documento, dinero
o alguna maleta con ropa, por si necesita retirarse del hogar para
protegerse.
c) Si es una persona religiosa, aclararle que lo que sucede no es
la voluntad de Dios. Él no quiere que suframos, menos en manos
de alguien que ha prometido protección y amor.
d) Estar alerta para reconocer señales de maltrato (bluzas
mangas largas en verano, lentes oscuros en lugares cerrados,
aislamiento de los amigos).
e) Actuar aunque la persona no lo pida (generalmente se
avergüenza por lo acontecido)

115
 Intervenciones inadecuadas
a) Presionar a la mujer para que permanezca en el hogar
soportando los maltratos (Ej. “piensa en tus hijos, los vas a dejar sin
padre”) . Es preferible un padre ausente que un padre violento.
b) Juzgarla por no decidir rápidamente (Ej. “estás loca, por
eso te quedas).Comprender que las mujeres maltratadas actúan
en contra de la lógica porque es parte del daño que se les ha
ocasionado.
c) Afirmar que tú no soportarías semejante trato (es fácil
decirlo porque no lo estás viviendo).La persona no necesita
recriminaciones de ese tipo. Más conveniente es llamar a la policía.
El agresor seguramente dirá que lo que está sucediendo es
asunto privado. La autoridad le hará entender que su conducta es
delictual y que ésta tiene consecuencias judiciales.

Actitudes y acciones que se recomiendan a la víctima

a) Reconocer que es un delito (no justificar más)
b) Buscar ayuda especializada para obtener claridad
cognitiva y buen juicio en el curso de la terapia y
ocuparse de los síntomas post- traumáticos
c) Comprender que la recuperación lleva un tiempo
d) Restablecer relaciones para salir del aislamiento
e) Transformar un hecho monstruoso en una experiencia
de vida que enriquezca en forma positiva (asumiendo
los errores que cometió)
f ) Planear una nueva vida, con objetivos, esperanzas y
sueños.

Abordaje integrativo-sistémico
Para abordar este tema debemos comprender las causas de la
violencia hacia la mujer dentro de la familia.
Para ello elegimos el enfoque Ecológico, de Urie
Bronffenbrenner, que es un modelo integrativo, sistémico porque

116
sostiene una multicausalidad, englobando así todas las variables.
Él considera tres tipos de sistema que influyen en las
actitudes del victimario.
El microsistema, conformado por la historia de violencia
en su familia de origen, el aprendizaje de resolución violenta de
los conflictos, el autoritarismo en las relaciones familiares, baja
autoestima, aislamiento, etc.
El exosistema que contiene al anterior y agrega las
instituciones sociales donde el individuo realiza sus actividades
de desarrollo, por ejemplo, la escuela, la iglesia, la justicia,
el sistema de salud, etc. y la legitimación institucional de la
violencia, modelos violentos (medios de comunicación), carencia
de legislación adecuada, escasez de apoyo institucional para las
víctimas, déficit en la formación de profesionales para atender la
violencia, etc.
El macrosistema, que es el mayor sistema y contiene a
los otros dos. Éste podría considerarse el sistema de la cultura,
encontrándose variables referidas a las creencias y valores culturales
acerca de la mujer, el hombre, la familia, los hijos; la concepción
del poder y la obediencia; las actitudes hacia el uso de la fuerza
para la resolución de conflictos; los conceptos de roles familiares,
derechos, responsabilidades; la idea del patriarcado, etc. 
Este modelo, como ya dijimos anteriormente, es el que
nos permite entender que la violencia hacia la mujer, no es un
fenómeno que pueda explicarse desde una unicausalidad, sino
desde una multicausalidad.
La ayuda médico-psicológica y espiritual que la víctima
necesita debe ser también ofrecida al agresor.
Inicialmente se debe trabajar con él para que acepte asumir
las consecuencias de sus actos, accediendo a cumplir las sanciones
legales por sus actos, aceptando así el justo castigo.
No debemos olvidar que cuando el victimario es un
misógino, ama su familia y no la quiere perder y esto lo lleva a
buscar ayuda.
El agresor también necesita ser contenido psicológicamente.
Muchas veces las instituciones y la sociedad estigmatizan o

117
 demonizan a los victimarios, lo que contribuye a una gran
descalificación de la función parental.
Un padre no puede ser reducido nunca a los golpes que
propina. Nunca debemos erigirnos en jueces para dar una opinión
definitiva de ellos.
Generalmente la esposa y los hijos del maltratador siguen
queriendo al violento, y el conocimiento de esto hace sentir al
padre, más responsable.
Si busca ayuda podrá transformar su vida y la de las personas
que hirió. Necesitará tratamiento psicológico y psiquiátrico y un
orientador espiritual.
Con un abordaje adecuado, aprenden a elaborar sus
frustraciones, sus miedos, la ira, la hostilidad, la rabia y la tristeza,
desarrollando respuestas más constructivas.
Para que eso pueda suceder es necesario quebrar el silencio
y denunciar al violento para buscar una salida a este mal que
esclaviza a la víctima y al verdugo.
Es importante recalcar que las personas que piensan que los
padres golpeadores son monstruos, no deberían tener contacto
terapéutico con ellos, ni con la mujer o los hijos del victimario
y los que los defienden tampoco. El terapeuta debe lograr una
distancia clínica óptima, en la que no estén presentes ni los odios,
ni las idealizaciones.

Bibliografía específica
Grosman, Cecilia “La mujer maltratada” Ed. Sudamericana- Bs. As.
1992
Domenach, Jean, et al “La violencia y sus causas” Ed. de la Unesco Bs.
As. 1991
Ferreira,Graciela “Hombres violentos, mujeres maltratadas”. Ed.
Sudamericana Bs. As. 1991
Kalbermatter, M.C. “Violencia ¿esencia o construcción?” Ed. Brujas,
Córdoba, 2005.

118
 Capítulo VIII
El lugar del niño en la violencia familiar

“Toda huella desvitalizante que soporta la

larva puede desvitalizar al ser en metamorfosis
y la mariposa futura será una mariposa fallida”.
Francoise Dolto

Cuando un niño llega a consulta acompañado de alguno de

sus padres o de otro adulto porque no puede dormir solo o padece
una fobia o marcada inhibición, o manifiesta perturbaciones en
su conducta y/o aprendizaje, los profesionales de la salud psico-
social nos planteamos qué lugar ocupa este niño en la familia.
Más allá de las dulces frases que se expresen sobre la
maternidad o paternidad, importa establecer en qué trama es
situado ese niño en el discurso de los padres.
¿Acaso se puede separar el concepto de niño, de lo que éste
es para algún otro, llamado padre, madre o tutor o en su defecto,
institución, estado?
Los tiempos en que vive ese niño también cuentan. En
épocas pasadas el niño era alguien dominado y debía obedecer.
Si historizamos las funciones de los niños, veremos que en algún
momento un hijo era mano de obra barata entre el campesinado,
y su sometimiento era total.
La familia urbana actual, por lo contrario, no sabría qué
hacer con tantos hijos y en el mejor de los casos planifica uno o
dos solamente. Además, estamos asistiendo a un decaimiento de
la posición autoritaria de los padres y una democratización dentro
de la familia, pero a la vez se observa un incremento de la ausencia
de la “imago paterna” y su resultante es un “hambre de padre”.
119
 Nos olvidamos que para que un niño viva y crezca sano,
hace falta que alguien lo valore, lo espere con amor y continúe
atendiendo sus necesidades afectivas a lo largo de su desarrollo.
Y ese alguien no es anónimo, tiene un nombre, el de los
progenitores, al menos el de uno de ellos. Si esto no sucede, nos
encontramos con una de las formas más solapadas de la violencia,
la deprivación afectiva, porque el desamor en ciertas familias, es
un sistema de destrucción que azota al niño.
Algunos sistemas familiares se organizan alrededor de
reglas mafiosas, por el silencio constituido en ley y la víctima está
intimidada a volverse cómplice. Su mutismo da fuerza y alimenta
aquello que lo destroza. La palabra se vuelve tabú. No olvidemos
que el niño sabe cerrar puertas y ventanas para evitar que los que le
rodean se den cuenta de sus sufrimientos y adivinen el escándalo
de sus propios padres, por eso los cubre, los guarda para sí porque
tiene la impresión de que el orden del mundo se vendrá abajo y
que el cielo se desplomará sobre él si transgrede el orden tácito,
como si fuera culpable de la situación – por lo menos así lo siente-
por no haber sabido hacerse querer.
Él se prohíbe el testimonio, pero lo no dicho, termina
siempre por decirse, con riesgo de tomar caminos indirectos.
Como la violencia, las palabras avaladas se inscriben en el cuerpo
para constituir un texto en espera, un documento, un memorial.
Cuando un niño concurre a la consulta, siempre me planteo
¿qué es lo que está queriendo decirme, aunque quizá no pueda
hacerlo, respecto a lo que está ocurriendo en el hogar y al lugar
que él ocupa en la familia?
Los distintos modos de comunicación del infante son el
juego, el dibujo, el poder modelar a los personajes o la utilización
de la mesa de arena, en los que escenifica otros discursos, quizá
muy diferentes a los del adulto.
A veces nos olvidamos que la familia no puede ser digna y
respetable si no es un lugar donde cada uno pueda encontrar un
espacio para lo que es su particularidad y ésta es lo contrario de la
intolerancia y la segregación.

120
 La violencia intrafamiliar empieza a hacerse pública en las
últimas décadas. Antes estaba oculta bajo la forma de la familia
patriarcal y el derecho a la privacidad, de la violencia no se
hablaba, participaba de los secretos de la familia y además era
vergonzoso.
Y aún hoy, aunque los cuerpos o la vida psíquica de los
niños denuncien la violencia por sus marcas físicas o emocionales,
el silencio intenta preservar una imagen o evidencia por temor a
las represalias.
Es un error considerar la violencia como una enfermedad
con la cual hay que convivir y que ésta es parte inclusiva dentro
del acompañamiento fiel del cónyuge en la salud y la enfermedad.
Si el violento no acepta tratamiento, la obligación del otro
progenitor es protegerse a sí mismo y a los menores del maltrato
constante o periódico.
Evidentemente asistimos a una época donde escuchamos
por todas partes sobre los derechos del niño, su concepción, su
educación, su estatus jurídico, pero para ser aceptados por sus
padres, deben llegar cuando se los planifica, si no corren el riesgo
de ser eliminados, porque en muchos casos el feto es considerado
prolongación del cuerpo de la mujer, quien puede decidir
libremente sobre él.
Los hijos son necesarios, pero si es posible sólo dos, un
varón y una mujer es lo ideal, porque la mayoría de las madres
trabaja, unas porque eligen ejercer sus profesiones, otras por
necesidad y otras por tener más tiempo para consagrarlo a sus
relaciones sociales. En algunos casos, la causa es que son familias
monoparentales, porque el modelo de familia indisoluble perdió
vigencia. Por otro lado, el control de la natalidad se utiliza, en
muchas oportunidades, para retrasar el primer nacimiento
que entorpecería el ascenso social de la pareja, pues un hijo los
inoportunaría.
En el plano jurídico se cuestiona cada vez más la autoridad
parental, que es significada como dominación teñida de violencia,
cuando lo que se observa es que los padres no tienen autoridad,
y los niños saben muy bien que no la tienen, pero ni siquiera son
prudentemente autoritativos.
Deberían utilizarse otros términos, como responsabilidad
121
 parental, pero ésta recae cada vez más sobre las instituciones
educativas o sobre los propios hijos.
Cabe plantearse seriamente si ésta no será una forma
perversa de los adultos de no asumir sus propias responsabilidades,
para permanecer ellos mismos en un estadio adolescente en el que
predomina la cultura del hedonismo.
Aún cuando existen cada vez más padres incapaces de poner
límites a sus hijos, se observa con desconcierto que la mayor parte
de las agresiones graves a los niños se dan precisamente en el hogar
y son ejercidas por adultos (padres o tutores) totalmente fuera de
control que malinterpretando el derecho de corrección utilizan
todo tipo de maltrato.
Por otro lado estamos asistiendo a un vivo planteo acerca
de si aún existe la infancia inocente, porque está cada vez más
comprobado que los niños son capaces de hacer el mal.
En su libro “Se acabó la infancia”, Corea y Lewkowicz
sostienen que algunas estadísticas sobre el maltrato infantil ponen
en cuestión la fragilidad de la infancia.1
En el periódico español El país, se afirma que la comunidad
asume cada día la tutela de tres menores desamparados o que los
padres ya no saben qué hacer con ellos y que la pérdida de la
patria potestad aumentó un 20% en los últimos años.2
Esto sitúa a muchos niños como sujetos inmanejables pero
desresponsabiliza a la familia. El estado interviene cuando el
niño es un peligro, pero ¿quién detecta cuando el niño está en
peligro?
Actualmente en Gran Bretaña, la quinta parte de los delitos
son cometidos por menores. La Policía Metropolitana informó
que entre 2011y 2014 se registraron 2.823 delitos de todo tipo
cometidos por menores de 10 años. En EEUU mueren 16 niños
por día por armas de fuego. Este país ha propuesto bajar la edad
penal a los 11 años en algunos estados.3

1
http://www.infobae.com/2012/08/12/1056097-aseguran-que-la-infancia-dejo-
existir
2
http://ccaa.elpais.com/ccaa/2014/11/07/paisvasco/1415380059_639376.html
3
http://www.abc.com.py/internacionales/gran-bretana-cientos-de-ninos-
denunciados-por-delitos-sexuales

122
 Sylvia Gereda Valenzuela, doctora en Sociología y Ciencias
Políticas, expresó una vez, conmocionada por infames casos de
niños sicarios en Guatemala, acerca del carácter de los niños
asesinos como síntomas de la decadencia social: ‹‹Cuando los
menores de edad, que aún son niños, actúan con una saña que
supera los límites de la ficción y muestran un desprecio absoluto
frente a la vida, es una clara señal que la sociedad se ha corrompido
al máximo4.
Ejemplos de esa corrupción social extrema los vemos en
Colombia, Guatemala y México, al menos en lo que respecta a
la aparición de niños sicarios como consecuencia del narcotráfico
y la delincuencia y observamos con dolor que en Argentina,
muchos menores son contratados como “soldaditos” al servicio
de las mafias, los cuales portando armas de grueso calibre, roban
y matan impunemente.
Retomando el tema del maltrato a los niños, cuando
hablamos de maltrato físico, nos referimos a las acciones que
uno o ambos padres o tutores realizan con una parte del cuerpo u
objeto para causar daño al cuerpo del niño, sea a través de golpes
con las manos (cachetadas, puñetazos), con los pies (patadas), con
objetos (cintos, mangueras, palos), sacudidas, empujones, tirones
de pelo o de orejas, pellizcos, apretones, mordidas, quemaduras,
extrangulamientos, y en el más extremo de los casos, heridas con
armas blancas o de fuego, que pueden dejar secuelas irremediables
o poner fin a sus vidas.
Nos referimos al maltrato psicológico o emocional cuando
minimizamos al niño para que se sienta que no puede hacer
nada bien, cuando lo criticamos duramente, cuando lo culpamos
por cosas de las cuales éste no tiene control, cuando lo usamos
como chivo expiatorio porque las cosas van mal, cuando lo
ridiculizamos y avergonzamos, cuando no mostramos interés por
él, por sus actividades o por sus problemas, cuando lo tratamos en
forma diferente al resto de la familia o cuando cometemos actos
raros de tortura o tormento, como encerrar al niño en un armario
o a oscuras en una habitación, etc.
4
http://www.asesinos-en-serie.com/los-ninos-asesinos/

123
 Indicadores del maltrato
Cuando un niño es maltratado, se lo observa como triste,
mirando hacia abajo, con los hombros caídos, arrastrando los
pies, presentando una apariencia descuidada. Se observa también
en ellos, conductas de temor y retraimiento. Son niños tímidos,
pasivos, no miran a los ojos, les cuesta comunicarse. Tienen
dificultades de hacerse amigos y tratan de pasar desapercibidos
porque abandonan sus esfuerzos por ser aceptados y amados. A
menudo padecen de complejos de inferioridad que provienen de
su baja autoestima.
Por el contrario, algunos niños maltratados se muestran con
un jactancioso complejo de superioridad, aunque tampoco tienen
un alto grado de valoración personal. Son mandones, centrados
en sí mismos, rebajan a los otros o se jactan acerca de sí, asumen
comportamientos compulsivos, negativistas o agresivos, debido a
su ira contenida, han elegido actuar para afrontar su autoconcepto
pobre. Es decir, que algunos se abandonan al rechazo, y otros
sobreactúan.
La mayor parte de los niños víctimas de violencia, presentan
síntomas repetitivos: trastornos somáticos: pulmonares (asma
bronquial), cutáneos, urogenitales. Son signos de resistencia a la
negación, a lo que está prohibido decir.
Dicen sin palabras me acuerdo, no tienen más que su
carne para recordar. Sus enfermedades tienen un origen ético.
Es una memoria que duele, porque no puede nombrársela.
Muestran desconfianza hacia las promesas o actitudes
positivas del adulto, pero presentan una paradójica reacción de
fácil adaptación a los desconocidos.
Aparecen como excesivamente complacientes, nada
exigentes, mostrando conductas extremadamente adaptativas,
casi adultas, como la de hacer el papel de padre de otros niños,
o demasiado infantiles como mecerse constantemente, chuparse
el pulgar, enuresis o encopresis, siendo éstos, indicadores de una
importante inmadurez socio-emocional que a veces evolucionan a
trastornos neuróticos o de relación (estructuras obsesivas, fobias,
ansiedad, regresión)

124
 También se observan dificultades de adaptación a las
situaciones cotidianas y escasa habilidad en situaciones conflictivas.
Sus dichos más frecuentes en las entrevistas son: “casi
siempre tengo pesadillas”, “tengo miedo de contar lo que me
pasa”, “cuando me pasan cosas malas pienso que la culpa es mía”,
“tengo miedo de quedarme solo con mi papá o padrastro”, “hago
todo mal”, “a veces se me escapa el pis”, “tengo miedo de lo que
siento”.
Pueden presentar trastornos en las funciones relacionadas
con la alimentación (bulimia, anorexia), trastornos en las
funciones relacionadas con el sueño (insomnio, terror nocturno),
disminución en la capacidad de atención, trastornos de aprendizaje,
retraso en el lenguaje y/o fracaso escolar.
En algunos casos más graves, exhiben conductas de
autolesión, ideación o intentos de suicidio, pudiendo practicar
conductas de riesgo a edad temprana: actividades delictivas, uso
o abuso de tabaco, drogas, alcohol, actividad sexual temprana y
sin medidas anticonceptivas, promiscuidad sexual, prostitución.

El caso de Matías
Era las 12 y 30hs., el horario en que culminaban las clases
del turno mañana. Los preceptores, orientadores educacionales
y directores acostumbrábamos observar a los alumnos cuando
salían, para detectar quiénes se quedaban cercanos al colegio,
si había intercambio de sustancias por dinero entre ellos, si se
avisoraban patotas que esperaran a algún alumno, o cualquier
otra actitud que indicara la existencia de conductas perjudiciales.
Luego de una hora, avistamos a uno de los alumnos de
segundo año que se encontraba cercano al colegio, sin dirigirse
a su hogar. Me manifestó llorando que no quería volver a su
casa. Lo invité a entrar al colegio y conversar en el gabinete
psicopedagógico.
Al comienzo no quería hablar, noté que todo su cuerpo
temblaba, estaba muy nervioso, era evidente su miedo.

125
 Paulatinamente se fue tranquilizando y me explicó que no quería
regresar a su hogar porque ese día había obtenido una calificación
muy baja en una asignatura y sabía que le esperaba una “tunda
muy fuerte” por parte de su padre.
Al inquirirlo acerca de cómo lo golpeaba, me explicó que
lo hacía con una manguera muy gruesa o con palos que a veces
eran quebrados en sus piernas o espalda. Me mostró sus marcas
anteriores y éstas revelaron la violencia tremenda de ese progenitor,
que se descontrolaba totalmente. Además, después de los golpes y
desde pequeño lo encerraban en un galpón a oscuras por el resto
del día. Sus hermanos menores no eran tratados tan cruelmente,
evidentemente él era el “chivo expiatorio” de la ira de su padre.
Concurrimos juntamente con el director y el niño a la
oficina de Seguridad de las Personas en la policía e hicimos la
denuncia. El médico forense comprobó las lesiones en el cuerpo
del niño, quien fue retenido. Fueron citados inmediatamente sus
padres, y se intimó al padre acerca de sus prácticas violentas y a
la madre por no protegerlo y se les explicó que no se aceptaría
ningún castigo físico más en el hogar, so pena de quitarles el
hijo y buscar para él un hogar sustituto. El padre fue derivado
a tratamiento psicológico en un servicio oficial. Debía cada mes
presentar la certificación de su asistencia.
Realizamos el seguimiento del alumno durante ese año,
y comprobamos que ya no era maltratado físicamente, pero su
madre debió buscar ayuda porque sufría aún violencia emocional
y psicológica por parte de su pareja. Al próximo año el niño
fue cambiado de establecimiento por sus padres, pero hubo un
intercambio de información con el orientador educacional del
nuevo colegio, acerca de sus antecedentes familiares, porque
los niños maltratados no pueden quedar a la deriva cuando
emigran – práctica familiar muy usual en estos casos- , debe haber
continuidad en la protección del alumno.

Maltrato o abuso sexual intrafamiliar

Cuando el abusador es miembro de la familia, traiciona
la confianza del niño y viola los tabúes sociales de los papeles

126
familiares, implicando a un niño dependiente e inmaduro
en su desarrollo, en actividades sexuales que no comprende
completamente y para lo cual es incapaz de dar un consentimiento
informado. Sus actitudes son ofensas muy graves a los derechos
del niño, produciendo daños significativos en su desarrollo.
Existe en ese delito sexual abuso de autoridad y una situación de
desigualdad de poder. El niño nunca es responsable de vivir una
situación de abuso.
“La victimización es una forma de aprisionar la voluntad y
deseo del niño, de someterlo, al poder del adulto para coercionarlo
a fin de satisfacer los intereses, expectativas o pasiones de éste.5
Utilizando los recursos conceptuales del psicoanálisis, un
padre abusador es aquel que, en su faceta de seductor, busca tener
acceso a un “gozo de carácter absoluto, ostentando el poder de
elegir a quién iniciar, a quién conceder el privilegio narcisístico
de acceso a un placer erótico prematuro y prohibido”.6
“En la figura del padre incestuoso, se amalgaman el exceso
transgresivo, el abuso de poder y la omisión de la interdicción en
cuanto representante fallido de la ley cultural, porque reniega de
la ley cultural, imponiendo la ley de su propio deseo”7
Sería equivocado simplificar el abuso paterno a la dimensión
traumática, porque en la mayor parte de los casos la seducción
sexual previa y sostenida en el tiempo, despierta sensaciones
sexuales en la víctima, aunque ésta sea pasiva físicamente. El niño
participa psicológicamente en la actividad seductora, a través de
sus deseos, afectos, fantasías que pueden facilitar o complicar
el acto. Si esa hiperestimulación ocurre alrededor de los cinco
años, en plena etapa edípica, el niño ocupa el lugar reservado
a uno de los padres y se pueden producir entonces fijaciones
libidinales, porque esas fantasías prematuras, evolucionan luego
convirtiéndose en patógenas.

5
Volnovich, Jorge R. “Abuso sexual en la infancia” Bs.As. 2002, Grupo Edit.
Lumen, pág.21
6
Volnovich, Jorge R. “Abuso sexual en la infancia” Bs.As. 2002, Grupo Edit.
Lumen, pág.21
7
Ibid pág. 24

127
 Es diferente cuando el abuso se produce en etapas previas a
la edípica. Aquí la naturaleza del estímulo es no sexual, y tiene que
ver con la amenaza de muerte. El sujeto experimenta pánico, temor,
confusión, estupor, porque su psiquismo no está preparado para
hacerle frente a una situación tan inesperada. Luego se produce la
evocación repetitiva del evento traumático, hasta que se fija en el
dolor, porque hubo un traumatismo excesivo y violencia.

Papel de la madre
Existe una vinculación estadísticamente significativa entre
haber sufrido abuso en la infancia y tener hijos que, a su vez,
pasan por la misma experiencia. Esas mujeres son competitivas,
ambivalentes y hostiles hacia sus hijas, actitudes que son
apuntaladas por su baja autoestima, de modo que las demandas
de sus hijas les provocan ansiedad y rechazo. Es desde ese lugar
que se logra comprender cómo esas madres insisten en ignorar los
hechos o culpabilizan a las hijas, considerando inocente al marido.
Es inevitable que las madres desempeñen un papel en el
abuso, papel éste que consiste en no saber o en sospechar y no
tomar las medidas necesarias para detenerlo, porque ante los
indicios, la madre muchas veces intenta renegar sus propias
percepciones, en la tentativa de proteger una cierta unidad
familiar o por sentir miedo de la propia violencia del agresor. A
esto llamamos connivencia.
Una vez revelado el abuso, el núcleo familiar se confronta
con una situación de pérdida de la sensación de normalidad,
del hogar y la familia como lugares seguros, de la privacidad,
porque intervienen los profesionales y todos experimentan que la
confianza ha sido totalmente resquebrajada.

El caso de Pamela
Tenía doce años y era alumna de primer año del secundario.
Con su trenza negra acomodada hacia un lado, aparecía como

128
una niña tímida, callada pero responsable y estudiosa. Su familia
estaba constituida por su madre, su padrastro y dos hermanos
menores, hijos de ambos.
El padrastro solía venir a buscarla en algunas ocasiones y
la retiraba con motivos justificados antes de terminar la jornada
escolar.
En el mes de mayo, la preceptora comunicó al personal del
gabinete psicopedagógico que ya hacía quince días que Pamela
no asistía a clase, no teniendo ningún comunicado de la familia.
A los pocos días, se comunicó telefónicamente al colegio
una doctora de la Maternidad Nacional, informándonos que la
niña había sido internada por un aborto espontáneo.
Cuando la alumna se reintegró a clases, la cité al gabinete
y conversé con ella de esa situación. En la primera entrevista
sostuvo que el embarazo era de un noviecito que tenía en el barrio.
Después de hablar en varias oportunidades con ella, reconoció
que era del padrastro. Paulatinamente fue relatando cómo éste
la acariciaba desde muy pequeña, y que hacía un año, mantenía
relaciones sexuales con él cuando su madre tenía guardias en el
hospital. Después de llorar mucho, me expresó compungida : “él
me obligaba a que guardara lo nuestro en secreto, y …. yo ahora
lo quiero, es muy bueno conmigo. Me compró hace poco un
centro musical, que era mi mayor sueño…”
Convoqué a la madre y conversamos con ella sobre
el aborto de su hija. En un primer intento dio por sentada la
primera afirmación de la niña, aunque reconoció que ella nunca
la había visto con ese amigo, que posiblemente se encontraban a
escondidas…en algún lado…pero que su hija no había querido
decirles quién era.
Al expresarle que era muy extraña y misteriosa esa relación,
en determinado momento, como producto de un acto fallido
dijo: “porque yo ya le he dicho a mi marido, que pobre de él si
había dejado embarazada a mi hija”.
A partir de esta afirmación, le expresé que aparentemente
ella sospechaba algo, por el reclamo que le hizo a su pareja…que
quizá tenía un saber que le resultaba difícil aceptar…”

129
 “Lo que a mí me llamó la atención son los regalos que le
hace…la consiente en todo” – expresó.
Luego de varias entrevistas con Pamela en las cuales se habló
claramente del abuso desde pequeña al que había sido sometida
y de la confusión que esto le producía, aceptó que conversáramos
con la madre al respecto.
“Mamá, yo pensé que vos sabías…porque muchas veces
me tratabas mal cuando él me decía cosas lindas…”- le expresó
Pamela a su madre.
Posteriormente, como profesional del gabinete
psicopedagógico, concerté una entrevista en el Centro de
Asistencia a la víctima del lugar, a la que acordamos, asistiría la
madre y yo.
Ese día la madre no concurrió, debíamos presentar la
denuncia en la fiscalía, acompañados por un profesional de ese
Centro. Evidentemente, ella había decidido encubrir al abusador.
Sucede a menudo que la progenitora se pregunta si está
haciendo lo correcto en denunciar… si vale la pena… si es lo
mejor dejar a sus otros hijos sin padre… si la ira del abusador
no se descargará contra ella…Esto otorga a los victimarios un
tiempo que en muchos casos es vital y que les permite manipular
o amenazar a su pareja y esa presión rinde sus frutos ya que logra
permanecer en el hogar y continúa victimizando a la hija.
En la entrevista con el psicólogo, conociendo cómo operan
los abusadores, decidimos invitar a la doctora de la Maternidad
Nacional a testificar y elevamos el caso al juez de menores, quien
decidió separar a la niña del hogar, solicitando a la abuela materna
que la albergase y asumiera su tutoría y la alumna recibió ayuda
terapéutica en un hospital zonal.
La jovencita, siguió concurriendo al colegio, y terminó la
escuela secundaria, llegamos a ser muy amigas y confidentes…pero
nunca pude olvidar la tristeza que reflejaban sus ojos pardos…ese
abuso había dejado marcas imborrables en su vida psíquica.

A partir de este caso real, quisiera que recordemos las

distintas fases del abuso, desde lo teórico.

130
 1. Fase de seducción: se manipula la confianza y dependencia
del niño. Se inicia la actividad como un juego.
2. Fase de interacción sexual abusiva: gestos exhibicionistas
y/o voyeuristas, actos masturbatorios y de tocaciones.
3. Fase del secreto: el abusador impone la “ley del silencio”
mediante amenazas, culpabilización y chantaje. No olvidemos
que el maltratador exige a la víctima que sea cómplice de su pacto
de silencio, es decir, que ésta tiene restringido su poder de acción
y reacción y censurada su palabra. Pasa así a vivir bajo el signo del
miedo.
Al ser manipulado o amenazado por el adulto, el niño se ve
obligado a adherir a la historia oficial, puesto que es el único que
conoce la otra, la verdadera historia, la que no puede compartir
con nadie. Si encuentra palabras para explicar lo que pasa o
4. Fase de divulgación: la situación de abuso se descubre
por accidente por un tercero o porque el niño la divulga. Se
produce una crisis en la familia y la víctima siente gran culpa.
Muchos niños sienten ira y que son traicionados por la madre,
por no haberlos protegido del abuso. A veces el resentimiento es
mayor con la madre que con el padre abusador.
5. Fase represiva: muchas familias tienden a no hablar más
de lo ocurrido a fin de superar la crisis, se silencia el problema.
Padecen de negacionismo familiar, como si llevaran el rótulo de
prohibido recordar aunque tengan presentes los hechos.
Es importante mantener la crisis a fin de proteger a la
víctima para no volver a la ley del silencio.

Indicadores Físicos
Muchos de estos indicadores pueden ser detectados en el
hogar o en la consulta médica.
Suelen presentar dificultades para andar o sentarse, dolores
abdominales o pelvianos, ropa interior rasgada o manchada, dolor
y/o picazón vaginal o anal, infecciones o hemorragias genitales
y urinarias, lesiones o cicatrices en órganos sexuales, dificultades

131
 en el control de esfínteres (enuresis o encopresis nocturna o
diurna), presencia de semen en la boca, en los genitales o en la
ropa, hematomas corporales, desórdenes alimentarios (bulimia o
anorexia).

Indicadores emocionales o conductuales

Aparición de temores repentinos e infundados a una persona
en especial, miedo a estar solo, a los hombres u otros miembros de
la familia, resistencia a desnudarse o bañarse (inhibición y pudor
excesivo) problemas de sueño, temores nocturnos y pesadillas,
cambio repentino de conducta, comportamientos agresivos o
regresivos (chuparse el dedo, hablar como niño pequeño), baja
repentina de rendimiento escolar, déficit atencional, retraso en el
habla, depresión, ansiedad, llantos frecuentes, culpa o vergüenza
extremas, aislamiento, escasa relación con sus pares, conducta
sexual no acorde a la edad: masturbación compulsiva, miedo
inexplicable al embarazo, verbalizaciones, conductas y juegos
sexuales inapropiados.

Importancia del rol de los padres, maestros, enfermeros

y pediatras
El deber de padres y profesionales de la educación y de la
salud es observar el comportamiento de los niños, en base a los
indicadores antes mencionados. Si se sospecha de violencia física
porque se detectan marcas en el cuerpo del niño, recordar que
al ser inquiridos sobre ellas, por temor, ellos darán explicaciones
insatisfactorias. Al ser requeridos los adultos, relatan historias
inaceptables, discordantes o contradictorias respecto al tipo y la
intensidad de las lesiones.
Se debe prestar atención si el adulto alega traumatismos
accidentales de forma sistemática, si la atribuye a los hermanos
u otros niños o si en su discurso perciben al niño de manera

132
significativamente negativa.
Es útil averiguar si cambian frecuentemente de pediatra o
centro de salud para la atención del niño, si los padres utilizan
una disciplina severa, inadecuada para la edad o la falta cometida,
si existen antecedentes de malos tratos a otros miembros de la
familia, si alguno de los padres tiene problemas de alcoholismo u
otra adición.
Si se sospecha de abuso, los niños deben ser observados en
los lugares de juego, en los baños de la escuela, porque tienden a
repetir con otros niños su experiencia. Además, tienden a tocarse
involuntariamente los genitales, a mirar las zonas sexuales de
otros, a decir palabras con contenido sexual.
Suelen también interesarse en mirar pornografía en los
celulares o realizan dibujos significativos al respecto.
También se observa que tienden a ser amigos de niños más
grandes, con quienes tienen un apego especial, buscando con ellos
jugar a puertas cerradas y con la luz apagada.
Ante inasistencias y retardos frecuentes del niño, la maestra
debe convocar a la madre y escuchar atentamente sus explicaciones,
evaluando si son vagas, minimizadoras y en abierta contradicción
con los hallazgos.
Se debe evaluar atentamente al adulto que acompaña al
niño a la escuela o la consulta, detectando si trata de manipular
afectivamente a directores o maestros.
Debemos recordar que el abusador, generalmente es
una persona bien integrada en su comunidad, participa en las
actividades, y que muchas veces busca la amistad de madres
solas, para tener acceso a otros niños, frecuentando lugares donde
acuden sus víctimas: escuelas, clubes, salas de juego. Además,
participa a menudo, en redes sociales infanto-juveniles online,
ocultando su verdadera identidad.
Tanto padres o adultos a cargo del niño como los docentes,
deben acercarse a la víctima de inmediato, con afecto y empatía y
en el caso que ésta comience a expresar lo que le sucede, hacerle
notar que le creen, que revalorizan su discurso, su relato, tratando
de facilitarlo creando un ámbito de comprensión y contención.

133
 No se debe permitir que el adulto abusador se resguarde en el
argumento de las fantasías y mentiras del niño, para que su
palabra no tenga validez y credibilidad. Deben desculpabilizar
al niño, validando su sufrimiento y reforzar la confianza dándole
espacios para conversar poco a poco, respetando su ritmo, no
olvidando que se deben tomar medidas que contribuyan a la
protección de la víctima
Es importante buscar ayuda psicológica- si es posible en
programas especializados en reparación del daño- y denunciar a la
policía o al sistema judicial: Fiscalía.

Rol de la policía y el sistema judicial

La experiencia indica que aún hoy se advierte en numerosas
dependencias policiales- especialmente en el interior – la práctica
de intentar persuadir a los denunciantes de la inconveniencia de
formalizar su presentación como denuncia. En muchos casos, di-
rectamente se instrumenta como una exposición, con las implican-
cias que ello tiene. Es por ello, que en los expedientes de violencia
o abuso sexual, es posible observar numerosas exposiciones, que
no derivan en una intervención del juzgado de turno, anteriores
a la denuncia, que se realiza cuando el hecho ya es muy grave, en
muchos casos frente al homicidio. ¡Cómo aumenta el riesgo de las
víctimas ante esta mala praxis policial, que en rigor, es incumpli-
miento de sus deberes, requeridos por las leyes de seguridad!
Otra actitud de revictimización, - en el caso de ser receptada
la denuncia como corresponde-, es el traslado de la jovencita, a la
consulta con el médico forense en el patrullero policial, con agentes
uniformados ¿Qué puede sentir una niña en esta situación, de
circular con la policía como si fuera un ladrón o malviviente? Hay
otras formas menos cruentas de acercarla al médico, en compañía
de agentes femeninos, quienes deben ser formados en la recepción
de la denuncia y en el acompañamiento de la víctima.
Es importante también aclarar, que la niña no necesita estar
presente en la denuncia, que puede hacerla un adulto sin ella,

134
para evitar ese momento traumático en la sede policial. Luego el
juzgado dispondrá el examen profesional necesario, y allí sí deberá
concurrir, acompañada del adulto que la contiene.
En la instancia del Juzgado de instrucción, la realidad indica,
que en materia de delitos sexuales, se observan deficiencias graves
que tienden a incumplir ese deber de protección, por la demora en
las citaciones, la incomprensión del bloqueo que la víctima siente
frente al hecho tan traumático pues debe relatar circunstancias
vinculadas con su más profunda intimidad, las deficiencias a nivel
de investigación del abusador, por lo que muchos casos derivan en
la impunidad de los delitos denunciados. En ese sentido, la mejor
alternativa es la de establecer un serie de entrevistas a cargo de
especialistas forenses y en el ámbito de una cámara de Gessel. Los
vidrios bidireccionales y las filmaciones en video y audio directo,
permiten que en el acto mismo del examen, el tribunal y las partes
puedan evaluar los dichos y actitudes de la niña, comunicarse con
el entrevistador y hacerle llegar sus inquietudes.
“En una investigación de UNICEF realizada en el año
2000, se ordenó un allanamiento a un inmueble en el cual se
estarían prostituyendo niños, un año después de la denuncia. El
resultado de la diligencia es altamente predecible”8
¡Cuánta angustia siente la víctima de abuso sexual, cuando
varios años después y luego de innumerables declaraciones, pericias,
esperas, se le informa que por cuestiones técnicas, el imputado ha
sido absuelto o que se le permite una libertad vigilada, y que no
podrá acceder a las cercanías de su domicilio! ¿Quién controlará al
sujeto en esas circunstancias? La realidad demuestra que se acerca
a la víctima con mayor violencia y muchos casos terminan en
femicidios.
Es importante, también aclarar que cuando se trata de
adolescentes abusadas, a veces el criterio de la investigación sufre
distorsiones teñidas por la devaluación de la mujer por parte de
la cultura machista de algunos funcionarios, quienes se plantean,
en muchos casos, la provocación inicial por parte de la víctima

8
Ibid pág. 51

135
 respecto del victimario, hasta la aplicación del beneficio de la
duda, al momento de la sentencia.
A modo de cierre quisiera enfatizar que la mejor prevención
contra el maltrato y abuso es recordar que el niño necesita que
se lo escuche, que se respeten sus ideas, valores y sentimientos,
que lo incluyamos al hacer planes, que juguemos y riamos con
él. Debemos sorprenderlo con expresiones de amor y crearles un
ambiente seguro y cuidadoso, enseñándole límites saludables.
También debemos ayudarle a desarrollar destrezas y habilidades,
animarlos con palabras de aprecio, estimular sus decisiones
independientes y admirar sus logros.
Darle a un hijo el regalo del valor personal, es darle la llave
que abre las puertas de oportunidades sin límites, lo opuesto que
recibe el niño maltratado.
Y desde el campo de la intervención, después de trabajar por
años en una ONG (Servicio de Orientación Social)9 especializada
en violencia familiar, puedo afirmar que las comunidades resisten
y viven como violenta, la irrupción en las comunidades de los
equipos destinados a la prevención, el diagnóstico y el tratamiento
de la violencia doméstica y el abuso sexual.
En nuestro caso, nos favoreció en parte, que la propuesta
surgió de una autoconvocatoria de algunos miembros de la
comunidad, pero aún así, no son tantos los que agradecen nuestra
presencia.
Quizá sólo podemos afirmar, después de diez años de
trabajo, que van aumentando muy lentamente, los vecinos que
valoran nuestra tarea, entre los que se cuentan algunos de los que
pudieron resurgir de las cenizas y otros miembros muy lúcidos
y comprometidos con la problemática, a quienes sumamos año
a año para que un mayor número de personas sean capaces de
autogestionar nuevas propuestas y nuevos modos de continuar
la ardua tarea de concientizar…acompañar… y recuperar a las
víctimas.

9
Servicio de Orientación Social, ONG pers.jurídica 020- Pág. WEB www.
soslibertador.org, www.facebook.como/soslibertador

136
Glosario
Etapa edípica: El psicoanálisis freudiano sostiene que el
período de manifestación del complejo de Edipo coincide con la
llamada fase fálica (pregenital) del desarrollo de la libido, y es la
representación inconsciente a través de la que se expresa el deseo
sexual o amoroso del niño, el odio o rivalidad hacia el progenitor
del mismo sexo y la atracción sexual hacia el progenitor del sexo
opuesto.
Fijaciones libidinales: Los puntos de fijación libidinales
son puntos débiles de la evolución, zonas que hereditariamente o
fruto de experiencias traumáticas, o ambas cosas a la vez, vuelven
a dominar el panorama psíquico de una persona cuando ante
una frustración el yo apela a una regresión, para defenderse de la
angustia revivida en el fenómeno actual.

137
138
 CAPÍTULO IX
Vicisitudes del impulso agresivo
en el desarrollo evolutivo del sujeto

“Conocer las condiciones que deben estar

presentes en el proceso evolutivo de un niño,
posibilitará que los conflictos inherentes a su
desarrollo puedan resolverse en forma sana”.
F. Dolto

Una mirada desde el psicoanálisis

Del acto al pensamiento
Partimos de la aceptación de la existencia de un primitivo
aparato psíquico, cuyas reacciones están gobernadas por un
principio interno supremo, de acuerdo con el cual disfruta las
experiencias placenteras, rechaza el displacer y lucha por reducir
la tensión. Es a través de la motilidad, como logra reducir la
tensión – displacer – que le provocan los estímulos. Es importante
para su desarrollo ulterior, que consiga operar por sí mismo este
principio del placer, logrando que su propio cuerpo gratifique sus
necesidades y exigencias instintivas, en el campo acotado de las
satisfacciones autoeróticas.
Pero la motilidad del niño resulta inespecífica para dar
respuesta a los estímulos internos y satisfacer sus necesidades
por sí mismo. El principio del placer debe ser complementado
desde el exterior por la madre, que provee o retiene la satisfacción,
procurándole los medios para lograr aliviar las tensiones y evitar
el displacer. Pero ella a su vez le impondrá sus propios ritmos, lo
139
 que implica una frustración, se convierte así no sólo en el primer
objeto del niño, sino también en su primer legislador externo.
Estas frustraciones desencadenan y ponen en funcionamiento el
impuso agresivo.
Así, el bebé incorpora dentro del psiquismo, el modelo de
esperar, para lograr la satisfacción y la descarga, aprendiendo
paulatinamente a tolerar la frustración, que la satisfacción no
siempre es inmediata y que esta energía puede ser empleada en la
búsqueda de acciones específicas y creativas. Y en ese interjuego de
satisfacciones y frustraciones internas y externas, lo que posibilita
su proceso de socialización. A este respecto, los diferentes tipos de
crianza varían de manera amplia en cuanto al grado en que toman
en cuenta las leyes innatas del niño o la violentan.

La modificación de los instintos

Algunos de los mecanismos mediante los cuales se
modifican las necesidades instintivas tienen estrecha relación con
la intervención de sus progenitores, y es siempre la agresión o
violencia el modo que menos favorece su desarrollo.
Hacia la época del destete, el niño debe aprender a obtener
satisfacciones de un sustituto y observamos cómo una necesidad
instintiva puede ser desplazada sobre otro objeto, renunciando
a cierta cantidad de placer instintivo. Este desplazamiento de la
libido es ampliamente utilizado en educación, cada vez que se
sustituye un acto menos social por uno más social.
Lacan plantea el destete como una crisis total del psiquismo:
“traumático o no, el destete deja en el psiquismo humano la huella
permanente de la relación biológica que interrumpe. Esta crisis
vital se acompaña con una crisis del psiquismo, la primera cuya
solución presenta una estructura dialéctica. Por primera vez, una
intención vital se resuelve en intención mental – indudablemente
muy elemental. A través del destete es aceptado o rechazado”.1
El destete le otorga una forma original a la tendencia
1
Lacan, J “La familia” Bs. As. 2003, Edit. Argonauta, págs. 40, 63

140
psíquica a la muerte, porque la tendencia a la muerte es vivida
por el hombre como objeto de un apetito- apetito de muerte-. El
análisis de algunos suicidios especiales, que se caracterizan como
no violentos, como la huelga de hambre de la anorexia mental,
envenenamiento lento de algunas toxicomanías por vía bucal,
régimen de hambre de algunas neurosis gástricas, muestran que
en su abandono ante la muerte el sujeto intenta reencontrar la
imago de la madre.”2
La forma en que el destete se realiza, reviste, por lo tanto,
una capital importancia. Debe ser un lento y suave proceso y la
relación emocional con la madre, es la fuerza que impulsa al niño
a aceptar el sustituto.
Las primeras escaramuzas entre el niño y el ambiente
tienen lugar en el campo de batalla del cuidado corporal y es
con el control de los esfínteres que aparece luego la formación
reactiva, en la que se advierte que continuamente el niño emplea
la energía para mantener el instinto originario en su lugar, pero
el deseo de aprobación social es tan intenso – para mantener el
amor materno- como lo fue la necesidad instintiva originaria,
de modo que la energía subyacente es usada ahora para dominar
este impulso y fortalecer la tendencia contraria. Poco a poco se
identifica con los deseos de la madre y comienza a luchar contra
sus necesidades internas.
El complejo de intrusión, mencionado también por Lacan,
representa la experiencia que realiza el sujeto cuando ve a uno o
varios de sus semejantes – sus hermanos/as- participar junto con
él en la relación doméstica, surgiendo los celos, arquetipos de los
sentimientos sociales.
La aparición de los celos en relación al amamantamiento,
parece exigir como condición previa una cierta identificación
con el estado del hermano. La agresividad aquí aparece como
secundaria a la identificación. Esta última proporciona la imagen
que fija uno de los polos del masoquismo primario. Por lo tanto,
la no violencia del suicidio primordial, engendra la violencia del
asesinato imaginario del hermano.
2
Ibid págs. 76, 78

141
 Sin embargo, los objetos, que elige la agresividad de los
primitivos juegos de la muerte, son los sonajeros o desperdicios,
que el sujeto elimina gratuitamente por placer. Se limita a sí a
consumar la pérdida del objeto materno.
Posteriormente, cuando intenta lastimar efectivamente al
otro o ser cruel con los animales, manifestando de otras maneras
esa agresividad primordial, tendencia de la libido sadomasoquista,
la intervención de los adultos le señala que esos actos pueden ser
desagradables y los reemplaza por la destrucción de sus juguetes
y la investigación de los mecanismos interiores de los mismos.
Estas pulsiones han sido desviadas de su finalidad original-
causar dolor- hacia una finalidad social nueva: investigación y
construcción. En este mecanismo, que llamamos sublimación, la
mayor parte del impulso originario es transformado en actividad
social. Es importante dar al niño el tiempo necesario para ajustar
su comportamiento y no tratar de dominarlo por el miedo.
Cuando se actúa agresivamente para poner límites al niño
puede suceder que el instinto se transforme en su contrario,
logrando que el niño obtenga satisfacción de ser lastimado y es
poco lo que se habrá ganado en su formación caracterológica.
Otro mecanismo puesto en juego ante la agresión del adulto,
puede ser la represión. Las tendencias agresivas pueden desaparecer
de su comportamiento exterior, pero han sido reprimidas al
inconsciente, donde se conservarán en su forma primigenia. A fin
de mantener reprimidas esas necesidades antisociales, se requiere
de una gran cantidad de energía, y para su futura aplicación, se
pierden ambas energías, tanto la oculta tras la primitiva corriente
instintiva, como la usada con miras a retener este impulso en el
inconsciente, hasta que los instintos reprimidos fuercen un día su
salida al exterior, en forma abierta o disfrazada.
La regresión de la energía instintiva a un nivel anterior de
maduración, puede ocurrir en cualquier período, y por lo común
sobreviene a consecuencia de una gran decepción o de un intenso
miedo. Este es un modo poco satisfactorio de entendérselas con
los impulsos, pues en cierta forma origina una detención en el
desarrollo. El nivel hasta el cual se retrotrae, no es en modo alguno

142
casual. En su camino hacia la madurez las necesidades instintivas
encuentran diferentes respuestas.
Si en una fase cualquiera, digamos la anal-sádica, el niño
obtiene excesiva satisfacción, o si sus deseos se ven continuamente
frustrados, ocurrirá que algunas de las energías instintivas quedarán
ligadas a ella, y cuando más tarde, ya en un nivel superior, no
consiga gratificarse, es muy factible que retroceda a este viejo
punto de fijación.
Dentro de los factores que influyen en la modificación
de los instintos, se encuentran los constitucionales, la relación
madre-niño, el ambiente social y los métodos educacionales.
Es preciso permitir a los diferentes niveles del desarrollo,
cierta cantidad de libertad de expresión y los cambios no
deberían provocarse con premura. Los métodos compulsivos,
pueden lograr cambios en breve tiempo, pero los efectos sobre
el ulterior desarrollo del carácter serán devastadores. Tampoco se
debe cometer el error de darle al niño excesivas oportunidades
de satisfacer sus necesidades instintivas, pues éstas finalmente
deberán desaparecer.
Igualmente significativas son las verdaderas personalidades
de los padres. Si la madre, a causa de sus propias dificultades
emocionales, es incapaz de soportar la expresión de las necesidades
instintivas de su hijo, le causará tal daño, que será muy difícil de
reparar.

Complejo de Edipo
El Psicoanálisis ha revelado en el niño pulsiones genitales,
cuyo apogeo se sitúa en el cuarto año. No me extenderé aquí
acerca de su estructura, sólo mencionaré algunos aspectos. Esta
etapa constituye una especie de pubertad psicológica prematura.

Al fijar al niño, a través de un deseo sexual, al progenitor del

sexo opuesto, estas pulsiones constituyen la base del complejo y
su frustración forma un nódulo. El niño relaciona esta frustración

143
 con un objeto tercero que las mismas condiciones le señalan como
obstáculo para su satisfacción: el progenitor del mismo sexo.
La frustración que sufre, generalmente se acompaña con
una represión educativa, con el fin de frenar o impedir toda
culminación de esas pulsiones, en especial las masturbatorias,
adquiriendo por su parte una intuición de la situación prohibida.
Esta represión se opera a través de un doble movimiento
afectivo del sujeto: agresividad contra el progenitor, visto por él
como rival y el temor secundario, experimentado como retorno
de una agresión semejante. Estos dos movimientos serían
apuntalados por la fantasía de castración.
El material de experiencia analítica remite a este estadio
las fantasías de despedazamiento del cuerpo, que regresivamente
van de la dislocación y el desmembramiento, pasando por la
eviración, hasta la devoración y el amortajamiento.3
El análisis de las mismas sugiere que se inscriben en una
forma de penetración con sentido destructivo e investigador, a la
vez que busca el secreto en el seno materno. Pero es interesante
comprobar que en muchos ritos de iniciación sexual, se halla
presente la mutilación corporal a través de los ritos de cincuncisión.
Lacan afirma que “a través de este doble proceso el progenitor
del mismo sexo se le aparece al niño, simultáneamente, como el
agente de la prohibición sexual y el ejemplo de la transgresión.
La tensión así constituída se resuelve por un lado, a través de la
represión de las pulsiones sexuales que permanecerán latentes
hasta la pubertad y por otro lado a través de la sublimación de la
imagen parental que perpetuará como un ideal representativo”
Así se produce la primera y fundamental organización
del psiquismo. La energía de los impulsos amorosos y hostiles
es transformada sublimatoriamente y se convierte en energía al
servicio de la socialización y del desarrollo personal.
Esto inaugura el llamado período de latencia, de relativo
equilibrio intrapsíquico. También en su relación social y vincular el
niño va incorporando un sistema de valores y normas transmitidos

3
Ibid pág. 32.

144
por las figuras parentales y los valores y normas del medio social.
Con el advenimiento del período genital - la pubertad -
los cambios fisiológicos y la morfología corporal se imponen al
psiquismo sin que éste se encuentre preparado para comprenderlos
e incluirlos como propios. El pensamiento adquiere un nivel
cualitativamente diferente – mayor capacidad de abstracción- y el
medio le presenta exigencias de mayor complejidad.
En el primer período de la adolescencia desaparece la
tranquilidad de la etapa de latencia, porque surgen nuevos impulsos
difíciles de controlar y canalizar. Los impulsos se manifiestan de
manera más directa, con más efervescencia, con menos controles,
o sea que la respuesta emocional ante los estímulos se evidencia
con escasas intermediaciones.
Las dificultades puberales sólo son comprensibles teniendo
en cuenta el desarrollo del instinto sexual desde el nacimiento
hasta la resolución del complejo de Edipo.
La posibilidad de cumplir y hacer frente a las adaptaciones
que se le requieren, estará íntimamente relacionada con su medio
familiar, con el grupo de pares que tenga a su disposición y con
la sociedad en general. Cada uno de ellos puede brindar modelos
positivos, donde desplegará sus anhelos y aspiraciones o modelos
negativos donde podrá dar rienda suelta a su agresión.
La tendencia a la descarga directa de los impulsos y tensiones
en el adolescente, interjuega con la búsqueda de soportes sólidos
para establecer su identidad.
Este trabajo psíquico que tiene que realizar para incluir lo
nuevo, que evolutivamente ha adquirido – su propio cuerpo , la
nueva imagen que le devuelve el medio, las nuevas demandas y
expectativas que tienen respecto de él – es lo que tiene al púber
transitoriamente desmantelado, por lo tanto sin defensas ni
control. Y en esta indefensión debe soportar la denegación de un
lugar en la sociedad, porque sus posibilidades son obturadas, no
puede proyectarse hacia el futuro y se generan incertidumbres,
angustias y violencia interior. A pesar de ello, debe realizar un arduo
trabajo de búsqueda de una identidad definitiva, de elaboración
y esto lo vuelve vulnerable frente a los propios impulsos y es

145
 lo que explica las descargas directas de impulsividad, tanto
amorosas como agresivas.
Respecto a la inclusión en los grupos, es una poderosa
manera de conocer, confrontar y verificar la realidad. La forma
de ver la misma, lo que crea, siente y piense, será la misma que el
grupo tenga.
Es una necesidad que va más allá de la mera inclusión, no
quiere ser rechazado. Este sentimiento a veces lo lleva a pensar y
actuar por efecto de la influencia grupal, plegándose sin límites,
sumiso. Esta influencia le hace notar su poder, por ejemplo,
cuando estimulado por la omnipotencia del grupo puede
comenzar a usar la violencia como un modo de comunicación
y confrontación con la sociedad.
Aquel adolescente líder que los convoca, posee un accionar
sin temores, hace alardes de su poderío físico, de su capacidad de
someter y hacer daño, a su vez es investido de invulnerabilidad. Se
presenta como modelo del grupo.
Cuando un niño o adolescente logra intimidar a los demás
a través de sus agresiones, experimentando que éstas son un
medio efectivo para ser valorado y si, además, obtiene beneficios,
posiblemente se vuelva aún más agresivo. Así la imagen agresiva
en un grupo de adolescentes no sólo abunda sino que también es
admirada, se transmite con rapidez de un miembro al otro. Esta
situación puede disminuir la inhibición de la agresividad de cada
miembro y así estar proclive a desplegarla.
Llegan a destruir y escandalizar y a robar; todo es permitido,
Hay un enfrentamiento violento y directo contra la norma.
La combinación de una responsabilidad difusa y la
estimulación de la influencia grupal disminuye la inhibición,
cuyo resultado se traduce en una amplia gama de manifestaciones
agresivas, tanto físicas como psíquicas: insultos, burlas, amenazas,
tirarse con elementos, golpearse. Estas experiencias influyen
tanto en el pensamiento como en la conducta, sin embargo, que
se llegue a actuar violentamente dependerá del bagaje interno y
de la toma de conciencia de las consecuencia a las que habrá de
atenerse.

146
 No todos responden de la misma manera: algunos prefieren
disminuir la tensión que les provoca estar en desacuerdo con los
otros y la opinión que los demás tengan de ellos, aparentando
coherencia, pero reaccionando de manera tal que se restaure
su percepción de libertad y de individualidad. El poder de la
situación en interacción con el poder de la disposición interna
pone de manifiesto también las diferencias individuales.
En general, podemos decir que un adolescente que a causa
de sus conflictos infantiles haya dado lugar, pocas probabilidades
de llegar tras la pubertad a un desarrollo normal, a menos que sea
asistido terapéuticamente.

Internalización del control externo de los impulsos

El crecimiento hacia la independencia moral es el resultado
de una lucha dinámica en la cual las capacidades y energías a
disposición del individuo se depositan del lado de la realización
de los impulsos y deseos o del lado del rechazo de los mismos por
la internalización del control externo.
En este proceso adquieren importancia los principios
reguladores del funcionamiento mental por su influencia en los
procesos de socialización: el principio del placer y su modificación
posterior, y el principio de la realidad.
El principio del placer es la suprema ley durante la infancia.
Después de este período aún continúa regulando todo el
funcionamiento relacionado estrechamente con los procesos en el
ello, tales como las fantasías inconscientes y en menor grado las
conscientes, los sueños y la formación de síntomas.
El principio de la realidad gobierna todas las finalidades
normales del yo durante las últimas etapas de la niñez y en la
edad adulta. Tiene implicaciones para el desarrollo social y moral,
porque el funcionamiento de acuerdo con el principio del placer
significa la aceptación de la inmediata e indiscriminada satisfacción
de las necesidades e impulsos sin tomar en consideración las
condiciones externas, es sinónimo de ignorancia de las normas
ambientales.
147
 El funcionamiento de acuerdo con el principio de la
realidad, modifica, restringe y posterga la gratificación en interés
de la seguridad, evitando así las consecuencias desfavorables.
Por consiguiente, el principio del placer está vinculado con la
conducta asocial o antisocial e irresponsable, así como el principio
de realidad es esencial para la adaptación social y el acatamiento
a las leyes.
Pero esta relación no es tan simple, deben tomarse en cuenta
muchos otros elementos. August Aichhorn (1925), fue el primero
en señalar que delincuentes y criminales pueden alcanzar un alto
grado de adaptación a la realidad sin que al mismo tiempo ponga
esta capacidad al servicio de la adaptación social.

Avances en la función integrativa del yo

Este proceso anteriormente mencionado, depende a su vez,
del desarrollo de las funciones del yo, que deben superar los niveles
primitivos y realizar el mayor avance posible. Deben acumularse
y almacenarse las sensaciones y percepciones en forma de huellas
mnémicas, deben distinguirse las sensaciones que provienen del
mundo interno, de las del mundo externo, probándose así la
realidad de estas experiencias y separándolas, de los productos de
la fantasía. El lenguaje y con ello la razón y la lógica, también
representan por sí mismos, un enorme progreso en la socialización
del individuo y significan la capacidad de comprender la causa y
el efecto que antes no existía.
Finalmente, existen avances esenciales que ocurren
en la función integrativa del yo, que le permite convertirse
gradualmente en una unidad estructurada con carácter y
personalidad propios.
Ya comentamos anteriormente los mecanismos del yo que
favorecen la socialización: imitación, identificación e introyección.
“Los atributos del ello pueden constituirse en obstáculos
para la socialización si persisten sin modificaciones. Es indudable
que la voracidad, las demandas excesivas, el deseo de posesión

148
exagerada, los celos extremos, una tendencia marcada a competir,
los impulsos de dar muerte a los rivales y a las figuras frustrantes,
es decir, todos los elementos normales de la vida instintiva infantil,
se pueden convertir en núcleos de asociabilidad posterior, si se
les permite permanecer sin modificaciones. Es que justamente
el crecimiento de las tendencias sociales, implica la adopción de
una actitud negativa y defensiva contra aquellos rivales que las
obstaculizan – represión, formaciones reactivas - , no existiendo
antítesis entre desarrollo y defensa, puesto que el fortalecimiento
del yo y su organización defensiva es una parte esencial del
crecimiento.”4
Ese gradual crecimiento se expondrá en términos que van
“desde las actitudes dependientes, irracionales, determinadas por
el ello y los objetos hacia un mayor control interno y externo
por parte del yo”. Para ilustrar este movimiento “desde y hacia”
citamos algunos de los ejemplos que aparecen trabajados en su
libro:
(...)” por ejemplo, desde las experiencias del lactante con
la amamantación y el destete, hasta la actitud racional, antes que
emotiva, del adulto hacia la alimentación; desde el entrenamiento
del control esfinteriano impuesto al niño por las presiones
ambientales, hasta el control más o menos integrado y establecido
del adulto; desde la fase en que el niño comparte la posesión de
su cuerpo con la madre hasta la exigencia del adolescente de su
independencia y propia determinación en cuanto a la disposición
de su cuerpo; desde el concepto infantil egocentrista del mundo y
de los otros seres humanos hasta el desarrollo de sentimientos de
empatía, mutualidad y compañerismo con los otros niños; desde
los primeros juegos de carácter erótico con su propio cuerpo y
con el cuerpo de su madre a través de los objetos de transición
(Winnicott, 1953) hasta los juguetes, los juegos, los hobbies y
finalmente hacia el trabajo, etc.”5
Quiero finalizar con una pregunta que formulara muchos
4
Freud, Anna “Normalidad y patología en la niñez”, Barcelona 1979, Edit. Paidós
Ibérica, Pág. 145
5
Freud, A. “Psicoanálisis del niño”. Buenos Aires, 1981 Edit. Hormé,. Pág. 74

149
 años después otra analista de niños, F. Dolto. Es una larga
pregunta, donde se proponen nuevas cuestiones que permitirán
otro acercamiento al complejo campo de la niñez:
“¿Cuáles son entonces las condiciones necesarias y
suficientes que deben estar presentes en el medio de un niño para
que los conflictos inherentes al desarrollo de todo ser humano puedan
resolverse en forma sana, es decir creadora, para que surja una
persona activa y responsable en el momento decisivo del Edipo y de su
resolución en la reestructuración de los afectos, de las identificaciones
y de los deseos incestuosos, para que la angustia de castración ligada al
complejo de Edipo conduzca al abandono de las fantasías arcaicas o
perversas intrafamiliares y permita que el sujeto se exprese en la vida
social mixta y la vida cultural simbólica, aceptando sus leyes?”6
La respuesta a esta pregunta determinará la manera de
posicionarnos frente a la escucha del padecimiento en la infancia
y permitirá prevenir las desviaciones futuras.

Glosario
Eviración: castración, ablación total de los elementos
genitales masculinos: pene y testículos.
Devoración: aniquilar, despedazar, destruir.
Amortajamiento: extirpación de los órganos, desuello,
descuartizar.

Síntesis de los aspectos de la teoría freudiana planteados en

el capítulo
La teoría psicoanalítica fue construida sobre la premisa de
que los deseos inconscientes, especialmente los representantes
psíquicos de los impulsos biológicos y sexuales, son parte central
de la motivación de la personalidad humana. Freud postuló que
6
Dolto, F. “Prefacio en La primera entrevista con el psicoanalista” de M. Mannoni.
Bs. As. 1985. Edit. Gedisa. Pág.19

150
los trastornos neuróticos (y también otros trastornos mentales)
tenían una causalidad psíquica, es decir, fundamentada no
en lo orgánico, ni en lo hereditario, sino en un retorno de lo
reprimido en forma de síntomas. Postuló que las fantasías y deseos
reprimidos, por su carácter inaceptable para el sistema consciente,
habían devenido inconscientes, pero mantenían sin embargo su
eficacia psíquica. Freud plantea que los contenidos inconscientes
tienen un carácter indestructible y que las representaciones de las
pulsiones están permanentemente tratando de abrirse paso hacia
la conciencia para lograr algún tipo de satisfacción, aunque sea
amenguada o sustituta.

Freud, en su segunda teoría acerca de la estructura del

aparato psíquico, distingue tres instancias fundamentales:
– El ello: Su contenido es inconsciente y consiste funda-
mentalmente en la expresión psíquica de las pulsiones
y deseos. Está en conflicto con el Yo y el Superyó, ins-
tancias que en la teoría de Freud se han escindido pos-
teriormente de él.
– * El yo: Instancia psíquica actuante y que aparece como
mediadora entre las otras dos. Intenta conciliar las exi-
gencias normativas y punitivas del Superyó, como asi-
mismo las demandas de la realidad con los intereses del
Ello por satisfacer deseos inconscientes. Es la instancia
encargada de desarrollar mecanismos que permitan ob-
tener el mayor placer posible, pero dentro de los marcos
que la realidad permita. Es además la entidad psíquica
encargada de la defensa, siendo gran parte de su conte-
nido inconsciente
– El superyó: Instancia moral, enjuiciadora de la actividad
yoica. El Superyó es para Freud una instancia que surge
como resultado de la resolución del complejo de Edi-
po y constituye la internalización de las normas, reglas
y prohibiciones parentales.4 https://es.wikipedia.org/
wiki/Ello,_yo_y_supery%C3%B3)

151
 CAPÍTULO X
Discriminación vs. dignidad humana

¡Cuánta discriminación en un
mundo de imperfectos!
Anónimo

Muy a menudo escuchamos la afirmación: “en nuestra

sociedad hay discriminación, pero yo no lo hago.”
Cuánto más verdaderas serían las siguientes expresiones:
“a veces me he sorprendido a mi mismo en expresiones o actitudes
discriminatorias” y “yo también he sido víctima de diversas
discriminaciones”.
Si nos sinceramos profundamente aceptaremos que en
muchas ocasiones discriminamos, no deliberadamente y lo
hacemos a pesar nuestro, porque es difícil sustraerse a ella, en
tanto proceso societario.
Estamos insertos en entramados culturales de carácter
discriminatorio, carácter que sólo secundariamente es cualidad
del individuo: en grado primario, es un atributo del tejido socio-
histórico-cultural. Así es como estando entretejidos en mallas
anudadas con el punto cruz de la discriminación, terminamos
discriminando y siendo discriminados en tanto partícipes de esos
lazos sociales. Nuestra sociedad, la de los argentinos también
es discriminatoria y consecuentemente contribuye a reforzar la
exclusión de “un otro”.
Habiendo ya planteado la presentificación de la
dicriminación en nuestros actos cotidianos, definiremos ahora el
acto discriminatorio: es aquella conducta disvaliosa, injustificada,

153
 hostil y perjudicial, consistente en el trato desigual o la persecución
a una o varias personas, sobre la base de su condición social,
étnica, religiosa, física, nacionalidad, sexo, origen, ideas políticas,
religiosas o gremiales, que está basado en un criterio que a su
vez es influido por estereotipos, prejuicios, creencias erróneas,
actitudes y valores.
El sociólogo y filósofo Carlos Belvedere, nos presenta
valiosos aportes en su libro ”La lógica elusiva de la discriminación
social”, en el que plantea que la discriminación es como un
parásito que anida en un sinnúmero de relaciones sociales y que
tiene un carácter elusivo, porque es casi imperceptible en la
acción cotidiana.
A veces confundimos el acto mismo de exclusión con
la discriminación, pero en realidad es la manera de tratar las
diferencias, es decir cómo lo hacemos, con qué procedimientos, es
más un medio que un fin en sí misma, porque es un instrumento
para múltiples usos e intenciones. Por lo tanto es más una acción
que unas consecuencias, porque no podemos prever los efectos de
nuestras actitudes.
De modo que aunque la discriminación no es la exclusión
misma, sí la genera, legitima y refuerza.
Ésta es también una manera de tratar las diferencias,
considerando como cosa, algo que no lo es. Es atribuirle a alguien
una identidad en función de la cual se lo excluye. Esto presupone
una postura dogmática, porque se piensa que alguien es como yo
lo creo, es una visión adversa del otro.
Esta postura dogmática es un estereotipo, es la imagen del
otro que se anuda a su identidad en torno a unos pocos rasgos
a los cuales se le adscriben como necesarios, otros que tienen
características negativas.
Lo vemos claramente en el estigma de los jóvenes que
son “portadores de cara”, porque tienen un look especial en su
pelo, se tatúan, usan percing, etc. Se toman esas características
particulares, y se cosifica al joven, atribuyéndole por ellas todos
los valores peyorativos, (“son drogones, o choros, si todavía no lo
hizo, ya lo va a hacer, porque no se puede esperar otra cosa de él”.)

154
 Asociar la violencia, el delito, el consumo de drogas
a la identidad de los jóvenes de sectores más vulnerables es
discriminación social, que se basa en rasgos particulares, que se
generalizan, adscribiéndose a los jóvenes características negativas.
Hagamos un ejercicio relacionado con los estereotipos
sociales.
Completa el cuadro según el tipo de discriminación
Aplicar a un ƐƚĞƌĞŽƟƉŽͬǀŝƐŝſŶĂĚǀĞƌƐĂ
Persona WŽƐƚƵƌĂĚŽŐŵĄƟĐĂͬ
ƐƵũĞƚŽͬƐĞůŽ Se le adscriben como necesarios
discriminada prejuicio latente
ĐŽƐŝĮĐĂ ŽƚƌŽƐƌĂƐŐŽƐŶĞŐĂƟǀŽƐ͘
Pancho, Es deforme, inepto, le falta
Si es gordo, pienso
obeso ǀŽůƵŶƚĂĚ͕ĞƐŝƌƌĞƐƉŽŶƐĂďůĞ͕
ƋƵĞŚĂĚĞƐĞƌ͙͘ ĞůǀĞĐŝŶŽ holgazán

Mujer

Anciano

Portador de
VIH

,ŽŵŽƐĞdžƵĂůͬ
lesbiana

Discapacitado

ƌĞůŝŐŝſŶ

color de piel

Status social

Portador de
cara

Alumno
de alto
rendimiento
académico

155
 Quien discrimina suele creer que él no lo hace porque no lo
pone en palabras y culpabiliza al discriminado diciéndole que él
se autodiscrimina.
¡Cuántas historias marcadas en carne viva a raíz de las
reiteradas discriminaciones! Éstas producen en el otro considerables
efectos sociales que logran obstaculizar el proyecto de vida de
las personas, condenándolos a ubicarse como marginados de la
sociedad!
Al observar los actos discriminatorios se infiere que casi
siempre está presente la presión social, porque tratamos de
adaptarnos a las normas del grupo porque no nos animamos a ser
diferentes. Se observan así categorías, por un lado están ellos, y
por otro nosotros. Otras veces nos ubicamos en una zona gris, no
tomando partido, como reaseguro de que a mí no me toque ser
discriminado
También se puede observar una polarización del criterio
que separa o diferencia a unos de otros, que lleva a su vez a la
polarización del grupo pues existen prejuicios compartidos por
muchos. La presión social motiva a la toma de decisiones: incluir
o excluir.
Las actitudes que asumimos ante los demás, están
conformadas por las creencias a las que se unen los sentimientos
que predisponen nuestra reacción ante los objetos, personas o
acontecimientos y se evidencian en el comportamiento ante
lo diferente. En la base de muchas actitudes están presentes el
miedo a la diversidad y la incomprensión a lo desconocido que
generalmente lleva al desprecio, al odio y a la violencia.
Las creencias erróneas que también aparecen al momento
de discriminar, son falacias del pensamiento, distorsiones
cognitivas.
Los prejuicios, abarcan las creencias estereotipadas que
tiñen nuestras percepciones, movilizan emociones negativas
y promueven comportamientos discriminatorios; son como
espejos cóncavos y convexos que deforman la realidad social. A
veces nos miramos así a nosotros mismos y esto nos lleva a la
autodiscriminación.

156
 Al momento de plantearnos los cambios, es importante
observar qué actitudes prevalecen en nuestro ámbito, qué
valores sostiene el grupo, cuál es mi posición, qué actores son
potenciadores de discriminación, cómo enfrento esas situaciones
y cuán comprometido estoy en la lucha antidiscriminatoria.
La solución de esta problemática no se halla sólo en la ética
personal sino en disposiciones consensuadas. No es sólo respetar
las diferencias, como si fueran parte de un museo estático sino
producirlas, porque la discriminación no debe ser combatida sino
diluida.
Al estereotipo, que es el eje de la discriminación social no se
le debe contraponer un conocimiento, sino una interpretación,
porque toda caracterización del otro será contingente y disputable
y se podrá ofrecer una concepción propia, diferente de la persona.
Por ej. si observamos que se discrimina a Susana, podemos
proponer al grupo entablar una relación con ella para conocerla
mejor, reconstruir juntos su historia de vida y reinterpretarla. A
veces sucede que la persona sufre discriminación pero ella también
discrimina, existiendo así una dualidad solapada.
Por otro lado, si repensamos el principio de la igualdad,
de que todos los hombres y todas las razas son iguales, se expone
a una fácil refutación de los sentidos, pues en realidad lo que se
observa es una gran diversidad.
Nos confundimos, entonces, cuando afirmamos que
discriminar es tratar al Otro como diferente – como si ser otro
no fuera ser diferente. Justamente nuestras diferencias nos hacen
ser quiénes somos, personas únicas e irrepetibles.
Aún cuando nos planteamos acciones solidarias, es oportuno
reflexionar que en realidad la solidaridad jamás produce igualdad.
Al contrario, se parte de la desigualdad, a la que consideramos
como natural y la perpetuamos a través de nuestras actitudes. En
muchas oportunidades se brinda ayuda desde un lugar de status
del que todo lo puede, colocando al otro en un “minus”, que de
por sí ya es discriminatorio, porque el que se adjudica el derecho,
ya sea de discriminar o de tolerar, se coloca en una posición de
superioridad desde la cual distribuye las “diferencias”.

157
 Lo que debemos reconocer es que todas las personas somos
iguales en dignidad y esas diferencias personales, nunca deben
implicar que nos traten de mala manera o tengamos menos
oportunidades.

Un caso ejemplificador
Perteneciendo hace algunos años a una sociedad civil sin
fines de lucro, al llegar la fecha anual de la renovación de la
Comisión Directiva de la entidad, el presidente y el secretario
salientes procedieron a la elección de las nuevas autoridades.
Previamente, las dos personas mencionadas habían incluido
siete nuevos miembros a la entidad, que eran amigos personales
de ellos. Paralelamente no se había invitado personalmente y
por escrito, a todos los socios, como se había procedido en otras
oportunidades, sino que sólo se había convocado por el semanario
local.
En primer lugar se invitó a elegir el presidente. Se propusieron
tres nombres, que se sometieron a votación. Ninguno tenía
mayoría de votos, pero el presidente saliente consideró que por
tener un voto más ya estaba elegido. A su vez, el vicepresidente
actual se había ofrecido para continuar otro año más, y se incluyó
su nombre sin votar en absoluto, aunque hubo propuestas en la
asamblea de sugerir más personas. Lo mismo pasó con el cargo de
secretario. El resto de la comisión fue elegida arbitrariamente por el
presidente y el secretario, incluyendo en los cargos titulares todos
los miembros nuevos. Fue notable que ambas personas, mientras
lo hacían, comentaban entre ellas que “eso era dedocracia pura”.
Las dieciocho personas presentes quedaron tan sorprendidas,
que no atinaron a reaccionar en el momento, ante la violación
flagrante del reglamento de la institución.
Suele suceder así en los casos cuando la violencia es
sorpresiva.
Posteriormente hubo conversaciones entre los socios y en la
próxima reunión se plantearon todas las objeciones. Los miembros

158
nuevos no tenían un año de antigüedad en la institución para poder
ser incluidos en la Comisión Directiva y se había discriminado
totalmente a los socios presentes, privándolos de los derechos de
voz y voto que ellos tenían. Habían sido “convidados de piedra” en
dicha Asamblea. Se acordó, a pesar del enojo de ambos, convocar
a una nueva Asamblea, proceder a una votación correcta, según
el estatuto, en la que se invitó personalmente a todos los socios.
Quedó así conformada una nueva Comisión Directiva, diferente
a la anterior.
Este caso real ejemplifica cómo se pueden reparar los hechos
discriminatorios y subsanar los errores cometidos por algunos
agentes.
Debemos estar dispuestos a decir no a la pasividad, no
a la exclusión, no a la intolerancia, no al dogmatismo para
rescatar el valor de la dignidad humana y decidir a favor de
comportamientos inclusivos, para lo que se deben modificar
creencias y sentimientos.
Quizás, al emprender nuestra lucha, comencemos siendo
una minoría, pero sepamos que muchas veces ella logra tener más
influencia que los que actúan por espíritu de masa, y que aunque
en los primeros avances no seamos populares, si asumimos
actitudes asertivas, de escucha activa, de empatía interpersonal
y social y favorecemos la independencia de criterios, influiremos
positivamente para que los demás puedan ver a los discriminados
en forma diferente, generando, legitimando y reforzando
paulatinamente actitudes de humildad, amor, respeto y trabajo
cooperativo en los grupos en los que participamos.
Para concluir el abordaje de esta temática quisiera unir mi
voz a las palabras de Poldy Bird escritas en su entrega “Los otros”,
proponiendo una adaptación agregada al texto original.
“Mientras sigamos pensando que “los otros” no tienen nada
que ver con nosotros, mientras sigamos sintiendo que las cosas
“de los otros” no tienen nada que ver con nuestras cosas, mientras
el rostro que pasa al lado tuyo sea como un retrato sin hombre
adentro, sin mujer adentro…seguiremos siendo los habitantes de
la tristeza, de la indiferencia, de la soledad.

159
 Empecemos a mirar a los ojos viendo el alma, a sonreír
porque sí, entregando una lámpara encendida en la sonrisa,
a “acercarnos a los otros” sin un motivo importante, o por
el más importante de los motivos: querer conocerlos, querer
quererlos.
Y así “los otros”, esos que no me gusta como son, esos que
rechazo1, dejarán de ser “los otros” y lograré entablar una relación
con ellos para conocerlos mejor… y reconstruiremos juntos su historia
de vida y la reinterpretaremos y pasarán a ser “mis amigos”. Y el
mundo tendrá la tibieza que impida que sigan enfriándose y
perdiéndose los más valiosos sentimientos del ser humano: los
que lo hacen estremecerse, llorar, reír, darse, recibir.
¿Por qué resignarse a que la distancia, el rechazo, el motejar al
otro, el trato peyorativo y desigual y la enemistad sean más grandes
cada día? Es una forma de ir muriendo un poco, un poquito cada
día, es transformar en grises los colores del arco iris, el símbolo de
esperanza.
¿Por qué seguir confundiéndonos pensando que discriminar
es tratar al Otro como diferente – como si ser otro no fuera ser
diferente?.
Justamente nuestras diferencias nos hacen ser quiénes somos,
tan particulares y especiales y en eso consiste la dignidad humana.
Los grandes milagros existen y a veces se nos va la vida en
aguardarlos, en vez de usar lo que está cerca de nuestra vida, de
nuestro corazón, en vez de pensar “es problema del otro”, sentir
que absolutamente todo nos corresponde, que podemos construir
juntos el milagro de “sentirnos diferentes” y aceptarnos.
Di las palabras mágicas que todo lo transforman: ”soy tu
hermano”, “soy tu amigo”, “soy el que te ama”.
Y a cada ser que pase por tu lado cada mañana, aquí, en tu
espacio social, le verás lo mejor de sí mismo, lo más noble, lo más
hermoso.
Y serás también tú el más hermoso, el más parecido al mar
de verde oleaje, y sentirás que una canción te brota del alma…

1
La frases en cursiva son agregadas al texto original.

160
porque has dejado de odiar…de criticar…de no aceptar al otro…
en fin…has aprendido a AMAR.”2

Bibliografía
Belvedere, Carlos “De sapos y cocodrilos. La lógica elusiva
de la discriminación social”, Bs. As. Edit. Biblos, 2002
Goffman, Erving “Estigma” , 2010 Bs. As, Edit.Amorrortu,
2010

2
Bird, Poldy “Ventanas”, Bs. As. Edit Nuevo Extremo, pág. 19 y 20, 2007

161
 CAPÍTULO XI
El acto discriminatorio en el ámbito laboral

“Cuando se teme a alguien es porque le

hemos concedido poder sobre nosotros”
Hermann Hesse

En el ámbito empresarial, la violencia y el acoso se gestan

a partir del ansia desmedida de poder y las pequeñas prácticas
perversas, que pasan desapercibidas para muchos y resultan
triviales para otros.
El acoso laboral implica todas aquellas acciones que
durante un tiempo prolongado afecten la dignidad del
trabajador, su derecho a no ser discriminado, el respeto de su
honra y su integridad física, psíquica y moral.
Las manifestaciones abusivas más frecuentes son: amenazas,
insultos, maltrato, intimidación, bromas sarcásticas reiteradas,
inequidad salarial, desvalorización de la tarea realizada, actos,
gestos y escritos que atentan contra la personalidad del trabajador
y ponen en peligro su empleo o degradan el clima de trabajo.
Sus características más importantes son:
– Trato desigual
– Falta de justificación
– Hostilidad - Agresión
– Perjuicio para quien lo padece
– Se basa en alguna condición particular del sujeto: raza,
sexo, edad, ideología, enfermedad (VIH positivo, epi-
lépticos, diabéticos, oncológicos…), ejercicio de fun-
ciones gremiales, cuestiones estéticas…

163
 – Es una conducta frecuente y sostenida en el tiempo
Como variante de la discriminación laboral, aparece el acoso
psicológico o mobbing (incomodidad fatigosa) o psicoterror
según Heinz Leymann, psicólogo de trabajo sueco. Es un abuso
de poder y una manipulación perversa, que engaña con insidias y
causa muchos estragos”1
Ese tipo de conductas es deliberada y busca perjudicar la
integridad psíquica del trabajador mediante procedimientos
ilegales, ilícitos, o ajenos al trato respetuoso y humanitario.
La finalidad del mobbing es atentar contra la integridad
del trabajador, anular las redes de comunicación, destruir la
reputación, perturbar el ejercicio de las labores, para lograr que la
persona termine abandonando su trabajo.
“El acoso nace de forma anodina y luego los ataques se
multiplican durante un largo período y con regularidad, la víctima
es acorralada, se la coloca en una posición de inferioridad y se la
somete a maniobras hostiles y degradantes que producen desgaste
y humillación”.2
Los compañeros de trabajo por bajeza, egoísmo o miedo,
prefieren mantenerse al margen, de modo que el acoso se amplía
a menos que una persona externa intervenga enérgicamente.
Se trata de un fenómeno circular, que comienza con una
serie de comportamientos deliberados del agresor que produce
ansiedad en la víctima, quien asume actitudes defensivas.
Luego el acosador continúa con nuevas agresiones y
se observa en sus expresiones una rabia fría al ver a la otra
persona. Esto acrecienta el miedo de la víctima al verlo, y asume
comportamientos patológicos, que el agresor usa como coartada
para justificar su agresión. Esto desconcierta aún más a la víctima,
la confunde y la conduce a cometer más errores, reaccionando de
modo vehemente y confuso.

1
Marie-France Hirigoyen “El acoso moral”, 2012 Bs.As. Edit.Paidós pág.48
2
Ibid pág. 49

164
Características de la víctima
Generalmente las víctimas son perfeccionistas, impecables,
adictas al trabajo y con presentismo perfecto, evidenciando en
estas actitudes, su personalidad dependiente.
El acoso empieza cuando una víctima reacciona contra el
autoritarismo de un superior y no se deja avasallar. Su capacidad
de resistir la autoridad a pesar de las presiones es lo que la señala
como blanco.
Instaurado el acoso, le sigue la estigmatización de la
víctima y surgen comentarios tales como “es muy difícil el trato
con ella” o “tiene muy mal carácter” o “está loca”. Es decir que se
considera que su trastorno de personalidad es el responsable del
conflicto.
“Cuando alguien está en la posición de víctima, está bajo el
dominio del otro y pierde la noción de normalidad”3
Una de las características más llamativas es la dificultad de
la víctima para entender lo que está pasando, y para organizar su
defensa.
Se produce entonces lo que llamamos profecía
anticipatoria, la víctima se “saca de las casillas” y se convierte en
lo que ellos pretenden. Sus compañeros de trabajo se separan de
ella, y la consideran incompetente.
Según quién agreda a quién, podemos clasificar el acoso del
siguiente modo:

Agresión horizontal
- de un compañero hacia otro
Suele suceder que cuando una mujer trabaja rodeada de
hombres, debido a su sexismo, debe soportar bromas groseras,
gestos obscenos o desvalorizaciones constantes.
A veces aparece el racismo o la envidia en las relaciones
porque alguien tiene algo que no lo tienen los demás: bondad,
juventud, riqueza, empatía, formación profesional superior, y esto
moviliza a alguno al acoso.
3
Ibid pág. 49

165
 Agresión vertical de abajo hacia arriba
- un superior es agredido por sus subordinados
Suele suceder con los extranjeros cuyo estilo de gestión no
es aceptada por el grupo, o cuando un antiguo compañero es
ascendido, o cuando se crea un cargo para ubicar a alguien y no se
precisa bien sus funciones.

Agresión vertical de arriba hacia abajo.

- un superior agrede a un subordinado
Es la situación más frecuente y el trabajador termina
aceptándolo para no perder su empleo. Generalmente es ejercida
por un directivo intermedio, por miedo a perder el control. El
trabajador está desprotegido por los dueños de la empresa que le
permiten ejercer ese rol tiránico porque les conviene mantener a
los empleados callados y sometidos.
Puede suceder que se trate de una maniobra perversa de un
individuo con baja autoestima, que necesita someter a los demás
para destacarse o para elegir a un individuo como chivo expiatorio
de sus propios errores.

Dos casos de mobbing implementados en una empresa

privada de educación
Primer caso
Estaba a punto de comenzar el año escolar. La empresa le
comunica al docente que ha sido dado de baja de sus cátedras. No
se le explica nada que le permitiera comprender lo que ocurre.
Se actúa en forma solapada para eliminar a esa persona, pero el
problema no se menciona y no se busca solución.
El profesor recurre a una autoridad y otra porque
paralelamente se le corta una investigación que debería durar dos
años y sólo se ha realizado la primera etapa de la misma.
Todos expresan que desconocen los motivos de la baja. Hay
pactos de silencio entre las autoridades. Es una manera de decir
que el otro no les interesa o que no existen para él.

166
 El perjudicado observa miradas de desprecio, silencios,
todos se encogen de hombros. Al poco tiempo una autoridad
contable lo cita para que firme su renuncia. El docente sostiene
que no firmará, que él no había solicitado trabajo en la empresa,
que había sido convocado por sus meritorios antecedentes y que
lo menos que puede esperar es que se le den las explicaciones
pertinentes. El agente contable reacciona furioso saliendo de la
oficina estrepitosamente.
Al año siguiente el empleado que había sido perjudicado
se entera por casualidad que una autoridad de segundo nivel,
había puesto en circulación una información falsa basada en un
anónimo, que le atribuía a él la realización de una denuncia en
contra de la institución, que jamás efectuó.
Indudablemente se trataba de un abuso de poder, ejercido
por un profesional de mando intermedio, acostumbrado a elegir a
su arbitrio a los docentes e imponer el miedo a sus subalternos, que
había sido confrontado por un profesional que por su capacidad
e independencia de pensamiento no se sometía a sus caprichos y
apreciaciones acerca de su tarea y expresaba libremente sus ideas.
Posteriormente, aunque se aclara el malentendido, la
institución no realiza ninguna reparación del error cometido.

Segundo caso
Una empleada altamente calificada de la misma empresa, es
acosada por uno de sus jefes que le recomienda no separarse de su
esposo, que también es empleado de la misma, porque “ellos”, los
que detentan el poder, no la apoyarán en su decisión.
Como la mujer no accede y sostiene que esas son resoluciones
privadas, que no tienen nada que ver con lo laboral, la empresa
decide en primer lugar suspender la ayuda financiera hacia la
docente que hasta el momento estaba cursando una maestría
becada por la institución.
Como la víctima logra conseguir recursos para concluir
su perfeccionamiento, luego recurren al aislamiento. La dejan

167
 sola, no le asignan tareas, no se la convoca a las reuniones, queda
aislada. No se le da ningún trabajo, ni misión alguna, como si la
hubieran puesto en cuarentena, aunque continúan pagando su
sueldo.
Evidentemente, utilizan esa manera de provocar la dimisión
de la misma, a quien ya no quieren tener en la empresa, porque
ese divorcio afecta la imagen de su esposo, cuyos servicios
especializados necesitan y del cual no quieren prescindir, cuando
lo correcto sería que no intervinieran en sus decisiones a nivel
privado y si resolvían finalmente darle de baja, le pagaran una
indemnización.
Felizmente la docente, con posterioridad y debido a su
excelentes antecedentes, consigue trabajo en otra provincia y
deja atrás esa empresa que había actuado con ella en forma tan
discriminatoria, evidenciando un abuso total de poder.

Estos dos casos reales, hablan de los siguientes procederes

perversos:
– rechazar la comunicación directa, haciendo pactos de
silencio
– descalificar y desacreditar solapadamente
– hacer circular informes falsos o sospechas en los círculos
de poder.
– suspender ayudas económicas previamente concedidas
– aislar
– ningunear
Otros pueden ser las novatadas, que consisten en encargar
a la víctima tareas inútiles o degradantes, o asignarle objetivos
imposibles de alcanzar que la obligan a quedarse hasta tarde o
volver el fin de semana, para ver que su informe urgente va luego
a la papelera. También pueden recurrir a las agresiones físicas ( Ej.
que objetos pesados caigan sin querer sobre los pies de la víctima).

168
Despidos provocados por la empresa
– se reestructura el departamento de modo que su puesto
de trabajo quede suprimido y se prescinde de esa per-
sona.
– se le asigna una tarea difícil y se investigan sus puntos
débiles hasta que incurre en una falta grave que sea mo-
tivo de despido.
– se lo maltrata psicológicamente para forzar su dimisión.

El acoso sexual como parte del ámbito laboral

Generalmente es implementado por hombres superiores
en jerarquía. El agresor actúa como si esa mujer estuviera a su
disposición y que debería sentirse halagada por ser elegida por
él. Si se niega, padecerá humillaciones y agresiones y la difamará
diciendo que es ella la que lo ha provocado a él.

Las categorías en relación a este tipo de acoso son:

– acoso de género (comportamientos sexistas)
– chantaje sexual, con amenaza explícita de despido
– atención sexual no deseada (miradas sugerentes, toca-
mientos)
– imposición sexual
– asalto sexual

Cómo enfrentar el acoso laboral

1. Es necesario buscar ayuda externa
– Apoyo de familia y amigos cercanos (no es aconsejable
buscar apoyo dentro del ambiente laboral)
– Asistencia urgente de la salud física y psicológica.
– Asesoramiento legal:
– Recopilación de la prueba (ayuda el “darse cuenta”)

169
 – Consultas para conocer las vías de protección legales (ase-
sores gremialistas de la empresa, o profesionales externos
especializados en lo laboral)

Recomendaciones finales a los acosados

– No pierdan su dignidad
– No se aíslen
– No sean cómplices de otros acosos laborales

A pesar de la amplia variedad de leyes de discriminación

laboral, ésta ocurre en los avisos de empleo, en la selección,
evaluación, contratación y despido del personal, en los términos y
condiciones de empleo, así como también en la remuneración, los
beneficios, las decisiones sobre quién recibe capacitación y qué tipo
de capacitación se brinda.
La discriminación también puede surgir al decidir a quién se
tiene en cuenta y selecciona para traslados y ascensos y a quién se
deja cesante durante una reducción de personal.
La discriminación y acoso laboral existe, queramos o no, en
algún momento de nuestras vidas podemos sufrirla. Deberíamos
hablar y debatir más sobre ella.

Para no olvidar
“Cuando hay discriminación el bien afectado es la dignidad
de la persona: fundamento de todos los demás derechos.
Todos somos responsables de procurar un ambiente de
trabajo libre de malos tratos y discriminación”.4

…AHORA QUE YA LO SABEMOS…

…¿QUÉ ACTITUD VAMOS A TOMAR?...
4
Nieva, Valeria “Discriminación laboral”, charla-debate presentada en la Biblioteca
popular de Crespo, Entre Ríos, el 11-04-13 con motivo de la realización de un Ciclo
de Charlas temáticas propuestas en la Campaña “Discriminación 0”, organizada por
la ONG Servicio de Orientación Social.

170
 CAPÍTULO XII
Recursos didácticos para abordar la
discriminación

“Ser diferente no es problema,

el problema está en ser tratado
diferente”.
Anónimo

Este capítulo contiene un proyecto que se desarrolló

durante el año 2013 en la comunidad de Libertador San Martín
denominado Respeto y convivencia en la diversidad, que Uds.
podrán implementar y enriquecer en sus lugares de convivencia.
Además figura una fábula teatralizada que escribí con el
objetivo de ser representada en escuelas, organizaciones juveniles,
etc. para concientizar a los hijos y sus padres acerca de algunos
tipos de discriminación muy comunes que se presentan en nuestra
sociedad.
En esta pequeña obra teatral, los personajes exageran sus
apreciaciones y las expresan en forma abierta, y esto pocas veces
se plantea en la realidad, porque, como ya lo mencionamos en el
capítulo X, la discriminación tiene una lógica elusiva, es decir,
se omite decir en palabras, pero las expresiones del cuerpo y los
actos lo reflejan, porque los prejuicios y los estereotipos están
internalizados.
También encontrarán una encuesta, que elaboré para una
campaña que realizamos en la comunidad donde vivo, que podrán
utilizarla en cualquier lugar geográfico en el que Uds. residan.

171
 Proyecto :Respeto y convivencia en la diversidad
Lugar: L San Martín y aledaños
Introducción
Los seres humanos somos libres e iguales en dignidad y
debemos tratarnos de manera fraterna. Así inicia la Declaración
Universal de los Derechos Humanos, porque todas las personas
sin importar la apariencia, el color de piel, el idioma, la edad, las
creencias religiosas o la posición económica tenemos el mismo
valor y merecemos ser tratados con respeto y dignidad.

Antecedentes
Hace 9 años SOSLIBERTADOR, ONG especializada
en violencia, se propuso organizar eventos de divulgación en
aspectos que hacen al fortalecimiento de una sana convivencia.
Consideramos que la discriminación es una forma solapada de
violencia presente en nuestra sociedad, por lo que decidimos elegir
el año 2013 como “Año de respeto y convivencia en la diversidad”

Contexto
Libertador San Martín, Crespo. Entre Ríos

Razones para realizar la experiencia

1. En el Centro Asistencial, en las escuelas y en los grupos
juveniles se detectaron casos que manifestaron sufrir
algún tipo de discriminación.
2. Es una temática que se habla poco en diferentes ámbitos

Resultados esperados
Valorar a personas que ejercen un trato igualitario en la vida
diaria y empatizar con los diferentes.

Propósitos
1. Promover y difundir los valores y las prácticas en los que
se basa la lucha contra la discriminación.
1. Sensibilizar sobre la discriminación existente en

172
 diferentes ámbitos
2. Aprender a valorar y respetar la diversidad
3. Reconocer públicamente ejemplos reales de trato
igualitario.

Desarrollo
Lugares Fechas Actividades : Talleres ,cine-debate
, cortos de radio y TV

Servicio de Orientación enero

Social (ONG) Autosensibilización institucional
Municipalidad enero Decreto 257 Declaración de Interés
municipal

Escuela de Puíggari febrero Discriminación .Generalidades

Película “La nodriza”

Iglesia Camarero marzo Jesucristo, ejemplo de

discriminación 0

Entrega distinción a un
representante religioso
Biblioteca Popular de abril Discriminación laboral
Crespo
Película “Una creación de Dios”
Escuela Sarmiento mayo Bullying

Película “Ben X”

Escuela “Portal junio Discriminación de personas con

Esperanza”
capacidades diferentes

Película “Anita”
Semanarios e Internet julio Discriminación de género

Película “En tierra de hombres”

Bachillerato acelerado agosto Discriminación de grupos de riesgo
de jóvenes y adultos
Película “Mentes peligrosas”

173
 Salón circular municipal setiembre Discriminación de personas obesas

Película “Amor ciego”

Salón del Parque octubre Discriminación religiosa

Película “Ágora”.
Salón de Barrio noviembre Discriminación social
América
Película “The grace card”
Centro Jubilados diciembre Discriminación adultos mayores

Película “Elsa y Fred”

Entrega de distinción a la profesora

de gimnasia para jubilados

Materiales: películas, grabaciones, gráficas, power-point,

tarjetas, videos
Supervisión del interés de las personas a través de las
preguntas y casos planteados en talleres e internet.
Resultados: Se observóun aumento en participación de las
personas en los talleres, encuestas y en las apreciaciones vertidas
en twiter y facebook.

Conclusiones parciales
Observamos en distintos ámbitos puentes de acercamiento
a personas diferentes y que se conversa cotidianamente sobre el
tema.

Fábula teatralizada: La mirada de la hormiga

Primer acto
Relator: Una abeja, cierto día, se encontraba muy oronda a
la entrada de su colmena, cuando se acercó una mosca atraída por el
dulzor de la miel.

Abeja: -¿qué vienes a hacer aquí?(le dijo con furioso acento)

- ¿cómo te atreves, estando tan sucia, a acercarte a nosotras,

174
las reinas del aire? ¡quítate de aquí mosca inoportuna, no haces
más que molestar con tu zumbido….
(mirando hacia otro lado, dice para sí) –
- esta es una negra que se busca la vida entre inmundicias.
¡no la soporto!
Mosca: - te escuché… y me duele mucho lo que dijiste…
- nosotras vivimos como podemos. La pobreza y el color de
nuestra piel no es una deshonra como el vicio, ni un defecto …
como tu soberbia…
Abeja: -vete, vete de aquí, atrevida…. (le gritó la abeja
indignada)
- ¿qué se creerá? …..hablarme de ese modo…. (dice cuando
la mosca ya se aleja)

Muy pocas veces escucharás discriminar a las personas por

el color de la piel, o por su indigencia de ese modo tan explícito,
pero a veces una mirada, un gesto, puede poner en acto todo un
tejido social que se orienta a la segregación de la población más
trigueña.
Tú puedes hacer la diferencia decidiendo a favor de la no
discriminación.

Segundo acto
Relator: Se desarrolla también a la entrada de la colmena.
Impuso luego su presencia un moscardón, y lo hizo zumbando
ruidosamente y se paró a su lado.

Moscardón: - Hola, simpática abeja , lindo día para tomar

sol…¿no?
Abeja: -¡ Cuidado, no te apoyes allí! (le advierte )
- No ves que estás muy pesado? Tu vientre está enorme,
estás obeso… no te queda bien.
Moscardón: -Bueno, no es para tanto!
Abeja: - Seguramente eres un holgazán e irresponsable, y
no me cabe la menor duda que te falta voluntad para controlar lo
que comes.
175
 - Aquí somos todos laburantes, nos ocupamos de recoger el
néctar de las flores y hacer una deliciosa miel, pero no trabajamos
para los que viven sólo para comer….
Moscardón: -No me etiquetes de ese modo, orgullosa
abeja. La obesidad es mi mayor lucha. Es cierto que me veo un
poco deforme…pero estoy intentando bajar de peso.
Abeja: - No parece…no parece…
Moscardón: - Eres muy cruel con el que es distinto, y esa
actitud es más insana que mi sobrepeso.
Abeja: - Quítate de aquí, moscardón impresentable, no
quiero escucharte más!
Moscardón: - Claro que me iré…y no volveré a visitarte
nunca más….

No estigmatices la obesidad como una falla personal

asociándola a la fealdad, ser poco deseable, holgazán falto de
autocontrol e inepto.
Considerar a una persona con sobrepeso como poseedora
de estas características negativas que van en desmedro de su
verdadero valor es un prejuicio que debemos superar para no
favorecer su exclusión social.
Tú puedes hacer la diferencia decidiendo a favor de la no
discriminación

Tercer acto
Relator: Volvamos a la entrada de la colmena.
Al tiempo, se posó en el techo de la colmena una langosta.

Langosta: - Buenas….buenas…
Abeja: - Hola, raro que vengas por estos lados…
Langosta: - Ando buscando trabajo. Con mis fuertes brazos
puedo realizar cualquier tipo de tarea pesada.
Abeja: - Bueno… quizá podría ofrecerte algo, alguna
changa, en negro… por poco dinero. No te conocemos, no traes
ninguna recomendación importante…
Pero primero trabajarás a prueba, sin cobrar. A ver…a ver…
barre un poco la colmena, veremos si sirves para algo…

176
 Langosta: - ¡qué mal me ha tratado esta abeja, pero necesito
tanto trabajar…tengo una familia para alimentar..(dice en voz
baja, mirando para el otro lado)
Abeja: - Bueno, ya es suficiente, para muestra basta sólo un
botón. No lo haces tan
prolijo como nosotras. Vete, vete a pedir trabajo en otro
lado!
Langosta: - No es cierto, he trabajado bien! Eres muy
injusta, muy injusta!

Acabas de escuchar el modo que se utilizó para

seleccionar a la langosta como trabajadora. No se tuvo
en cuenta su capacidad, su eficiencia, sino la falta de una
recomendación importante. Y si la hubieran contratado, sólo
le ofrecían trabajo en negro, es decir, sin los beneficios que
le corresponderían. Esas condiciones laborales responden a
procedimientos ilegales, ilícitos y ajenos al trato respetuoso
que merece una persona. Ningún patrón debería actuar de ese
modo tan discriminatorio. Ayuda a concientizar sobre ello.
Tú puedes hacer la diferencia decidiendo a favor de la no
discriminación

Cuarto acto
Relator: Al rato trepó a la colmena un ciempiés.

Ciempiés: - Hay alguien allá arriba? Soy tu amigo el

ciempiés..
Abeja: - Era lo que me faltaba…y éste …a qué vendrá?
¿Por qué trepas tan lento por el palo de la colmena?
Ciempiés: - Es que me faltan varias patas…estoy rengo…
Abeja: - ¡Pobre infeliz! ¡qué desgracia la tuya! No deberías
salir a la calle, puede sucederte algo peor!
Ciempiés: - Qué más da! Todos me desprecian por mi
invalidez…tienes algo para comer?
Abeja: - Bueno…te daré un poco de miel…por esta vez…pero
no se te ocurra andar más solo por ahí….no puedes…no puedes!

177
 Ciempiés: - gracias! Es muy dulce y rica tu miel… nos
vemos…
Abeja: - Adiós! (cuando se va, dice en voz baja). Menos mal
que yo tengo patas sanas…

Recuerda que el modo en que es tratada una persona

discapacitada afecta a su autoconcepto e influye en sus
expectativas personales. No la discrimines expresando
sentimientos de compasión y lástima. Éstos sólo colaboran
en el proceso de estancamiento de su desarrollo porque no la
impulsan a esforzarse y crecer. El amor y el estímulo son la
contraparte.
Tú puedes hacer la diferencia decidiendo a favor de la no
discriminación.

Quinto acto
Relator:Finalmente, a la entrada de la colmena, apareció una
hormiga voladora, tentada por el perfume embriagador.

Abeja: -Hola, hermana hormiga, qué haces por aquí?

Hormiga: - Malas noticias…malas noticias…una tormenta
destruyó nuestro hormiguero y el agua se llevó todas nuestras
provisiones para el invierno.
Abeja: -Oh! Cuánto lo lamento! Nosotras estamos tan bien
organizadas, tanto que la adversidad nunca nos toma por sorpresa.
Conformamos una república admirable, regida por sabias leyes.
Hormiga: - Sí, lo sé…lo sé
Abeja: - Les ayudaremos, nosotras siempre nos ocupamos
de los damnificados.
Nuestra organización reúne víveres para esas situaciones de
emergencia.
¡Somos conocidas en todas partes por nuestra solidaridad!.
Hormiga: -MmmmMmmm
Abeja: Qué pasa? Qué pasa?
Hormiga: Te he estado observando todo este tiempo.
Pareciera que te consideras superior a todos.

178
 Las leyes de tu organización pueden ser sabias, pero tus
actitudes no coinciden con ellas. El trato que has tenido con
todos es totalmente discriminatorio. Has sido muy cruel con la
mosca y el moscardón.
Los haz juzgado por su aspecto externo y les has atribuido
características negativas, sin conocerlos individualmente, los has
cosificado…
Abeja: Cosificado? Que quieres decir?
Hormiga: Que no los has considerado en su totalidad sino
que tomaste un aspecto de ellos y te olvidaste del valor de todo lo
demás…
Abeja: Ah! Entiendo… pero al ciempiés lo ayudé…
Hormiga: Le diste un poco de miel…pero no lo ayudaste
de verdad. No lo alentaste para que se supere y se sienta capaz
de hacer más cosas sin depender de otros. Él no necesitaba tu
lástima, sino tu valoración.
Abeja: Comprendo …comprendo lo que me quieres
decir… Pero a ti te traté diferente….hasta te ofrecí ayudar a todas
las hormigas que comparten contigo…
Hormiga: A ver....te parece bien hacer alarde de tu
solidaridad? . Ofreciste tu ayuda desde un lugar de superioridad,
por lo tanto me hiciste sentir poca cosa. Esto también es
discriminación.
Abeja: Perdón…no quise ofenderte, bien sabes que te
considero como una hermana…
Hormiga: El secreto, amiga mía, es cultivar la humildad,
sólo así nuestra ayuda tendrá auténtico valor, porque el divino
amor de Dios podrá fluir con libertad entre nosotros y los demás.

Cuando de manera genuina procuremos comprender a

quienes son diferentes de nosotros, en vez de rechazarlos, se
podrán derribar toda clase de prejuicios culturales.
Construyamos puentes de esperanza acercándonos a
gente poco común, reflejando así el auténtico amor de Dios.
Tú puedes hacer la diferencia decidiendo a favor de la no
discriminación

179
 ENCUESTA

Esta es una consulta abierta a todos los que deseen participar, sobre
sus percepciones acerca de la discriminación y los modos en que
está presente en su comunidad.

Edad…….. Sexo……. Ciudad donde vives………………………

1.¿Consideras importante que las comunidades debatan sobre la

discriminación? ¿Por qué?

…………………………………………………………………
…………………………………………………………………

2. ¿Te has sorprendido o has sorprendido a alguien de tu comunidad,

utilizando expresiones discriminatorias? (alguna vez, a menudo,
nunca). Transcribe algunas de esas expresiones prejuiciosas.
…………………………………………………………………
…………………………………………………………………
3. Indica de qué manera participas u observas que se discrimina en
el lugar donde vives, en los siguientes aspectos:

a) a la mujer

b) en el trabajo

c) a las personas con discapacidad

d) a los jóvenes en riesgo social (portadores de cara)

e) a las personas con sobrepeso

f ) a las personas según el prestigio y posición social

g) a los que no profesan la religión mayoritaria

180
h) a los adultos mayores

i)por el color de la piel

i)otras. Mencionar cuáles……………de qué manera?..................

4. ¿Consideras que hay presión social en los grupos a los que

perteneces para incluir o excluir a algunas personas?.......
¿te animas a enfrentar esas situaciones.......¿cómo lo haces?...............
...................................................................................................

5. ¿Cuán comprometido estás en la lucha

ANTIDISCRIMINACIÓN?

6.¿Consideras que la participación en las charlas-debate y la

consulta con nuestros sitios te ha ayudado a comprender y
comprometerte más en la lucha contra la discriminación en
nuestra comunidad?............

Síguenos en nuestras páginas: www.soslibertador.org , facebook/

soslibertador. Encontrarás en ellas mucho material al respecto
pues ya hemos realizado una campaña que denominamos
“DISCRIMINACIÓN 0” y seguimos luchando por mejorar esta
problemática en la comunidad.

Invita a 5 amigos a contestar esta encuesta y envíalas a la siguiente

dirección:
Servicio de Orientación Social
España 258
LIBERTADOR SAN MARTÍN Cód. 3103
Entre Ríos - Argentina

Si lo haces estás ayudándonos a diluir este flagelo presente en

nuestra sociedad. Gracias

181
182
 CIERRE

Retomando el análisis del mensaje de la película “The

Matrix”, considero que no es casual que el guionista introduzca
finalmente una opción esperanzadora: lograr despertarse
Despertar supone la posibilidad de rever todas sus vivencias
con otra mirada. Neo (nombre que alude a lo nuevo, extraño,
desconocido), el alias del protagonista, representa el nombre
que la libertad asume para transponer la prisión de la mente. La
instancia es crucial: Neo deberá elegir entre seguir narrándose
su vida como lo había hecho hasta entonces aún a expensas de
su presente apresado en el poder, la mentira, la esclavitud y la
muerte, o deberá atreverse a reconstruir su historia, articulando
los elementos que la componen en una nueva estructura,
conformando una nueva trama que le proporcionará un nuevo
sentido de sí mismo.
La inclusión de Neo como agente generador de cambios
introduce con su condición de humano la posibilidad de la
ruptura de las narrativas existentes. Neo representa lo nuevo,
desconocido, extraño y creativo, cualidades necesarias para
alterar la realidad. Esa búsqueda de sentido personal conlleva la
experiencia del dolor.
Será necesario convivir en el recorrido con la incertidumbre
que supone el haber abierto un nuevo camino, que será un
tanto solitario, pues el riesgo y la vivencia son exclusivamente
individuales, ya que en ella se asume el propio rol transformador.
No hay opción, vivir implica realizar elecciones
permanentemente aún en contra de toda la corriente y cada

183
 elección involucra también experimentar la pérdida de aquello
que dejamos fuera. Así lo expresó Neo en el guión de la película
que mencionamos:
Smidth (el opuesto al bien): ¿Por qué sigues peleando Neo? ¿Es
por la libertad, el amor, la verdad, la paz? Éstas son sólo ilusiones,
caprichos de la percepción, edificaciones temporales de un intelecto
humano débil, tratando de justificar una existencia temporal sin
propósito.
Neo: - Porque elijo persistir.
La voluntad para optar por la paz, por la no violencia
y persistir en la lucha, es una decisión de cada día. Elegir no
despertar, es de algún modo optar por vivir en un sueño eterno
que a un nivel subjetivo, se traduce en una sensación de vacío
interior, falta de proyecto, insensibilidad, tanto en lo individual
como en lo social. Esto revela la carga temática que supone ese
estado de anestesia que indudablemente atenta contra la esencia
misma de la vida.
¡Ardua tarea la de los humanos, la de promover una nueva
apertura del movimiento subjetivo, dando así el primer paso
para desalienarse de la cultura de la violencia! Comenzando por
hacerle un lugar a la angustia, es posible recortar en cada sujeto la
singularidad de su deseo.
Se torna imprescindible confrontar lo efímero con lo
fundante. Oponer el tiempo de comprender a la inmediatez
de la mirada, asumir una Ética que define nuestro lugar en la
abstinencia, para poder crear un espacio al deseo en oposición a
lo mortífero del goce.
Cada uno inventará su solución, a partir de su historia, sus
condicionantes y de esa seña de identidad que acompaña siempre
al sujeto que es su síntoma.
Si recuperamos la creatividad a partir de un trabajo subjetivo
y personal, se podrá trazar y sostener un recorrido esperanzado,
que nos posibilite entrentar la violencia en todas sus formas.
En otro guión del film Matrix III se plantea claramente el
camino de la esperanza en una conversación entre el Arquitecto,
creador de Matrix y la Consejera que decide por la paz.

184
 Arquitecto: - ¿qué es lo que quieres?
Consejera: - que no haya violencia
Arquitecto: - la esperanza es una ilusión humana. Es su más
grande manantial de fuerza…y su mayor debilidad. Juegas un juego
muy peligroso.
Consejera: - El cambio siempre lo es. Tomé una decisión
sabiendo completamente lo que puede costar. Ahora sólo espero que tú
decidas. Si no puedes encontrar la respuesta, me temo que no habrá
un mañana para nadie…1

Freud también manifestó sus dudas respecto del desenlace,

cuando dijo “ ¿Será capaz la humanidad de sobreponerse a la
pulsión de la destrucción que tiende a desagregar y al exterminio
mutuo de los seres humanos? Cabe esperar que …el Eros eterno,
haga un esfuerzo para afianzarse en la lucha contra su enemigo…
Tánatos. Pero quién puede prever el desenlace?”2
Desde la cosmovisión cristiana hay una visión más optimista,
porque Dios siempre está interesado en el bienestar del hombre.
Depende de que éste elija establecer una relación con Él para
transformarlo en un ser humano pacífico, amoroso y solidario.
Y mientras tiene aquí una existencia feliz, alienta la segunda
esperanza de morar junto a Dios en el reino de la eternidad donde
“ya no habrá muerte, ni llanto, ni lamento, ni dolor, porque las
primeras cosas han dejado de existir”.3

Somos libres para elegir y muchos actuamos destructiva-

mente, al menos por ahora, si las modificaciones entrevistas para
el futuro no nos cambian en lo fundamental. Nos urge contra-
poner al modelo posmoderno de vida, un programa de vida en el
amor, con una conciencia clara de nuestra finitud, contingencia y
límites, que nos permita superar el narcisismo personal, sabiéndo-
nos necesitados de los otros y nosotros de ellos.

1
Films Matrix I,II,III
2
Freud, S. “El malestar de la cultura” en Obras Completas. Bs. As. Amorrortu,
1976
3
La Biblia, Apocalipsis Cap. 21 Verso 4

185
 A partir de él, es posible construir nuevas aspiraciones y
escalas de valores, porque rescataremos el valor de la creatividad,
de la esperanza, encontrando luego el sentido de la vida.

Así el sujeto podrá crear una marca personal y propia, que

le posibilite constituirse además, en un auténtico transformador
de su entorno cultural, dejando ese legado de su paso por la vida.
Tal vez, de acontecer estos cambios, se extinga nuestra
angustia y evitaremos que la inercia decida por nosotros.

Y ya finalizando, quisiera plasmar mis más grandes anhelos

respecto de las problemáticas planteadas a lo largo del libro,
en una poesía de mi autoría dedicada a todas las víctimas de
violencia.

186
Antes que llegue la noche

Antes que la aciaga noche nos cubra

ocultando la violencia en los rostros camuflados,
surgirán más voces que se alzarán certeras
que pujarán rompiendo el abismal silencio.

Antes que más luces rojas de niños abusados

se enciendan en ocultas cámaras filiales,
habrá más oídos percibiendo sus lamentos
y librarán sus vidas de tan brutal infamia.

Antes que la autodestrucción mine a nuestros jóvenes

con el fatídico alcohol y las atrapantes drogas,
surgirán más ojos que mirando vean
y avisadas mentes que ayudar pudieran.

Antes que la inercia de la indiferencia amorfa

Silencie nuestros labios y nos paralice a todos,
romperá cual ola gigantesca
la fuerza que derriba paredes fantasmales
el amor que sana, la caridad que entrega.

Antes que tú y yo tengamos que callar

habrá relámpagos y truenos refulgentes
en este cielo de aparente calma.
Y sonarán clarines despertando al pueblo
unirán las manos, doblarán rodillas,
y el horizonte espejeando cristalino
devolverá la imagen de las víctimas dolientes
metamorfoseadas en nuestros hermanos.

187
188
 BIBLIOGRAFÍA

Ardiles, M. “Reflexiones sobre un proceso de intervención. Un

intento de traducir las voces de los autores” en Rev. Ensayos y
experiencias Nº 27
Aulagnier, P. “La violencia en la interpretación”. Bs. Aires, Amorrortu,
1975
Belvedere, C. “La lógica elusiva de la discriminación social. De sapos
y cocodrilos”.Bs. Aires. Biblos.2002
Berbeglia, C. “Violencia y cultura”. Bs. Aires. Biblos, 2003
Berenguer, E. “Identidad, identificación y lazo social, La enseñanza
de Lacan”. Módulo de Maestría Psicopedagógica Clínica.
INSMB. Univ. De León.2004
Bion, W. “Volviendo a pensar, ataques al vínculo. Bs. Aires. Hormé.
1972
Bohoslavsky, R. “Psicopatología del vínculo profesor-alumno. El
profesor como agente socializante” Apuntes de cátedra. Univ.
Nac. de Bs. Aires.
Cherki, A. “Hay violencia” en Actas de Reunión Latinoamericana de
Psicoanálisis. Mar del Plata. Nueva Visión,1989
D´Angelo, R., Carbajal, E., Marchili, A. “Una introducción a Lacan.
Bs. Aires, Lugar, 2003
Ehrenberg, A”La fatiga de ser uno mismo”. Bs. Aires. Nueva
Visión.2002
Eliacheff, C. “Del niño rey al niño víctima”. Bs. Aires. Nueva Visión.
2002
Farbert, J. “El estudiante es un negro”.Bs. Aires, Brújula.2000
Films Matrix I,II,III
Foucault, M. “Vigilar y castigar”, Bs. Aires. Siglo XXI.

189
 Friedlander,K. “Psicoanálisis de la delincuencia juvenil”.Bs. Aires.
Paidós.
Freud, A. “Normalidad y patología en la niñez”, Bs.Aires. Paidós
Freud, S. “El malestar de la cultura”, “Más allá del principio del
placer”, “El por qué de la guerra”. En Obras Completas.
Bs.Aires. Amorrortu, 1976
Frigerio, G. y Poggi, M.”El análisis de la institución educativa”.Bs.
Aires. Santillana. 1998
Fromm,E. “El miedo a la libertad”, Bs. Aires, Paidós. 1993
Giberti,E. “La Violencia en los niños”, en Página 12, 1997
Hirigoyen, M.F. “El maltrato psicológico en la vida cotidiana”. Bs.
Aires.Paidós. 2012
Kaës,R , Bleger,J. y otros “La institución y las instituciones. Estudios
psicoanalíticos”.Bs. As. Paidós. 1996
Kiel,L. “De qué hablamos cuando hablamos de problemas de
conducta” en Rev. Novedades educativas, 151,julio 2003
Lacan,J. “La familia”. Bs. Aires, Argonauta,2003
Lamovsky,L. “Subjetividad contemporánea.El desamparo simbólico”
www.efba.org/lamovsky-04.htm
Laplanche y Pontalis “Diccionario de Psicoanálisis”. Bs. Aires. Labor
1971
Lavena,C. “La violencia desdibuja la escuela”, en Rev. Novedades
educativas Nº 147,marzo 2003
Lipovetsky,G. “La era del vacío. Ensayos sobre el individualismo
contemporáneo”.Barcelona. Anagra. 1986
Müller, M. “Orientar para un mundo en transformación” Bs.As.
Bonum. 1997
Narodowski, M. “Especulación y caastigo”. Serie Investigaciones.
Fac. Cs. de la educación Nº1 1993
Onetto, F. “Diferentes discursos acerca de la violencia en la escuela”
en Rev. Novedades Educativas Nº 101
Ortega, R. y Mora Merchán, J. “Violencia Escolar. Mito o realidad”.
Sevilla. Mergablum.2000
Ortega Ruiz, R. “Violencia interpersonal entre escolares!”. En Rev.
Novedades Educativas Nº 147. Marzo 2003
Péres, C. “Psicología, epistemología y política”. Santiago. Lom. 1996
Pérez Gaudio, M. “La soledad de los docentes e instituciones”.
Córdoba. Tapas.

190
Rojas, M., Kleiman, S. y otros. “La violencia en la familia: discurso
de vida, discurso de muerte” en Revista de Psicología y
Psicoterapia de grupo.” Argentina.1-2 XIII,1990
Salgado, C. “Convivencia, violencia y Medios de comunicación”.
Ponencia en el Congreso de convivencia escolar y violencia”.
Córdoba. 2001 y Ponencia de Violencia en XXIII Jornada de
psicología educacional-. Antofagasta.Chile. 2000
Samaja, M.”Posmodernidad, poder, mentira, esclavitud y muerte” en
Rev. Cuadernos de la Universidad de Cuyo. Mendoza, 2004
Sartre, J. “El existencialismo es un humanismo”. Bs. As. Huáscar,
1971
Rossi, A. “La educación en el mundo globalizado”. Poencia en el I
Congreso Nacional de Educación. Córdoba. 2000
Serra, M.”La génesis de los síntomas psíquicos”. Módulo de la
Maestría de Psicopedagogía clínica, Univ. León. España. 2004
Trejo Delarbre, R. “La TV ¿espejo o detonador de la violencia social?
en Rev. Novedades educativas Nº 147
Trione, L. “La agresividad en los síntomas” en Actas del VII Congreso
internacional de Psicoanálisis. Las patologías de fin de siglo.
Bs. As. Grupo Cero.1998
Viscardi, N. “Violencia en el espacio escolar: una problemática social
emergente” en Rev, de Ciencias sociales Nº 16 Montevideo ,
Fac. de Cs. Sociales de la Univ. de la República.1999
Winnicott, D. “Deprivación y delincuencia”bs. Aires Paidós. 1990
Zizek, S. “El espinoso sujeto”.Bs. Aires.Paidós.

191