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ENTRETIEN

Le psycho-linguiste Daniel Gaonac’h répond aux questions de Thérèse Jamet-Madec

“ Apprendre une langue à l’école


n’a rien de naturel”
Daniel Gaonac’h est professeur émérite à l’université de Poitiers. Il travaille au Centre de Recherches
sur la Cognition et l’Apprentissage (CeRCA - CNRS UMR 6234).
Ses recherches portent sur les thèmes de la mémoire, la mémoire de travail et l’apprentissage des langues.
Dans ses ouvrages et notamment dans L’apprentissage d’une langue étrangère : le point de vue
de la psycholinguistique, il aborde nombre de questions que se posent les collègues de langues vivantes
mais aussi tous les citoyens, notamment sur le bilinguisme, l’apprentissage précoce à l’école,
l’approche communicative. Il bat ainsi en brèche un certain nombre de préjugés.

L’US Magazine : Apprendre une avancées est que le système


langue vivante à l’école ou en phonologique et prosodique du
situation naturelle, quelles français est particulièrement
différences ? pauvre : étroitesse des fréquences
Daniel Gaonac’h : Il faut sonores utilisées, prosodie très
veiller à ne pas entretenir une « plate ». Ce n’est pas faux, même
illusion tenace : avancer l’âge du si ce n’est certainement pas la
début d’apprentissage d’une seule explication des difficultés
langue vivante ne crée pas d’apprentissage constatées dans
automatiquement les conditions notre pays. Mais ce constat
d’un apprentissage plus efficace. devrait conduire à tabler
On se réfère souvent, pour essentiellement, dans
argumenter l’utilité d’un l’enseignement élémentaire, sur
apprentissage précoce, aux un entraînement intensif de l’oral,
performances des enfants qui, et d’abord sur l’écoute de la
plongés très précocement dans langue orale, à partir d’énoncés
le bain linguistique de deux judicieusement choisis.
langues (souvent celles des L’exemple de l’anglais est de ce
parents) acquièrent ces deux point de vue caractéristique : entre
langues aisément, efficacement, autres difficultés (l’anglais est
et sans confusion : les situations vraiment une langue difficile !),
de bilinguisme. L’apprentissage on devrait profiter de l’école
scolaire n’a pas grand-chose à élémentaire pour habituer l’oreille
voir avec ces situations : l’âge à la « musique » de l’anglais
du début d’apprentissage est (l’accent tonique), ou encore, pour
© DR

plus tardif (7 ou 8 ans, c’est déjà ne prendre qu’un exemple, à la


« tard » !) ; les périodes distinction – très mal perçue par
d’exposition à la langue seconde Avancer l’âge du début d’apprentissage les francophones – entre voyelles
sont très réduites ; les situations longues et voyelles brèves. Ces
d’apprentissage sont construites. d’une langue vivante ne crée pas prérequis, qui « bloquent »
Apprendre une langue à l’école souvent non seulement les
n’a donc rien de « naturel », au
automatiquement les conditions d’un apprentissages lexicaux et
sens où la langue maternelle est apprentissage plus efficace syntaxiques, mais surtout leur
apprise, le plus souvent, utilisation dans la langue parlée,
« naturellement », c’est-à-dire sans effort « précoce » (tel qu’il est préconisé devraient être en quelque sorte
particulier, et sans d’ailleurs que les actuellement dans le système scolaire « déblayés » avant tout apprentissage
situations dans lesquelles on l’apprend français) pour asseoir des acquisitions en raisonné de la langue.
aient principalement pour objectif se fondant sur des capacités qui sont
l’apprentissage de la langue (on parle encore disponibles sans doute jusqu’au L’US Magazine : L’approche communicative
d’apprentissage implicite). début de l’adolescence. On pense est-elle la plus pertinente ?
notamment aux capacités d’écoute de D. G. : On peut se demander, au regard
L’US Magazine : Qu’en est-il d’un sons que la pratique unique de la langue de tels objectifs, si la référence à
apprentissage précoce à l’école ? maternelle finit par éteindre. On dit « l’approche communicative » (ou à son
D. G. : Ceci ne signifie pas qu’on ne parfois que les Français sont peu doués dérivé « actionnel ») peut constituer un
puisse pas profiter d’un apprentissage pour les langues, et une des hypothèses cadre pédagogique adéquat. Que

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- Supplément au n 703 du 22 décembre 2010
l’apprentissage d’une LV doive viser des
compétences de communication, cela ne
pose évidemment aucun problème. Par
contre, que cet apprentissage passe
essentiellement par des situations de
communication, ce qui constitue aussi un
postulat (par toujours explicite) de
l’approche communicative, ne va pas de
soi. La durée d’exposition à la langue est
certes, on le sait, un déterminant majeur
des apprentissages, mais cette seule
exposition ne peut suffire, sauf à être
massive et, nous l’avons vu, mise en
œuvre en situation naturelle de
communication. À défaut, encore faut-il
que cette exposition conduise de manière
BIBLIOGRAPHIE
systématique à des acquisitions, soit • D. Gaonac’h (2006). L’apprentissage précoce d’une langue étrangère : le point de vue de la
implicites (les énoncés auxquels les psycholinguistique. Paris : Hachette (collection Profession enseignant).
élèves sont exposés sont choisis pour • D. Gaonac’h & M. Fayol (Eds) (2003). Aider les élèves à comprendre : du texte au multimédia.
mettre en relief tel ou tel aspect de la Paris : Hachette (collection Profession enseignant).
langue, phonologique, lexical, morpho-
• F. Cordier & D. Gaonac’h (2010). Apprentissage et mémoire. Paris : Armand Colin (collection 128).
syntaxique), soit explicites (travail
systématique et raisonné sur ces aspects).
Dans les deux cas, le fondement premier
beaucoup plus systématiques. Les que la langue maternelle. L’avantage est
des acquisitions est la mémorisation,
pratiques pédagogiques doivent pouvoir alors d’une part d’augmenter
s’adapter à tous, et considérablement la durée d’exposition à
Que l’apprentissage d’une langue vivante en particulier aux la langue cible, et d’autre part de créer
élèves les plus immédiatement une situation dans
passe essentiellement par des situations de fragiles. laquelle cette langue-cible ne constitue
communication ne va pas de soi plus un objet d’apprentissage, mais un
L’US Magazine : outil d’apprentissage, autrement dit de
donc la répétition ! Il est vrai que tous les L’enseignement à parité horaire comme celui créer une réelle situation de
élèves ne sont sans doute pas égaux face pratiqué en langues régionales dans communication ! Cette méthode nécessite
à l’apprentissage d’une LV : on sait l’enseignement public bien sûr d’avoir recours à des
d’ailleurs qu’il existe des liens entre la est-il positif ? enseignants formés, ce qui semble
maîtrise de la langue maternelle écrite D. G. : Pour revenir à la distinction entre constituer un objectif totalement irréel
(certaines difficultés de lecture) et situations naturelles et situations dans cette période de disette en matière
l’acquisition d’une langue seconde. Ce scolaires, il existe une situation scolaire de formation des maîtres... Mais sans
qui veut dire aussi que certains élèves qui se rapproche des situations naturelles aller jusqu’à mettre en œuvre de manière
doivent pouvoir bénéficier d’acquisition d’une langue seconde : étendue des pratiques d’immersion, la
d’apprentissages implicites (par la seule ce sont les méthodes d’immersion, qui compétence en langues (notamment si
exposition et à travers des interactions en consistent à enseigner une partie des l’on veut favoriser la langue orale à
situation simulée), alors que d’autres matières scolaires (l’histoire, les l’école) constitue bien un enjeu majeur
vont devoir passer par des apprentissages mathématiques...) dans une autre langue de la formation des maîtres. ■

DES CHOIX QUI COMPLIQUENT LE MÉTIER


Depuis 2005, les professeurs de langues doivent mettre en œuvre le cadre vés, ouverts et ayant l’esprit critique. Je sais que ce choix n’est pas évi-
européen de référence (CECRL) et donc travailler avec les élèves les cinq dent – voire impossible – pour des collègues confrontés aux groupes de
compétences qui recouvrent les compétences orales et écrites. Les compétences car ceux-ci entraînent une juxtaposition de compétences
IPR ont fait pression sur les collègues non seulement pour cette mise en et compliquent voire empêchent le nécessaire travail de synthèse.
œuvre – ce qui est normal – mais aussi pour qu’ils adoptent les groupes Quant aux jeunes collègues, ils font ce qu’ils peuvent avec des injonc-
de compétence alors que ceux-ci ne sont pas obligatoires (cf. code de tions contradictoires. Ce n’est d’ailleurs plus un choix réservé aux seuls
l’éducation). Parallèlement, l’inspection générale campe sur la néces- professeurs de langues. Tous les collègues de collège doivent se colle-
sité de respecter les programmes qui ont été réécrits en adoptant la ter avec ces injonctions et faire des choix difficiles depuis l’adoption du
logique des compétences mais en tenant bon sur les savoirs, le lien entre socle commun et du livret de compétences. Que faut-il privilégier : les
langue et culture, le développement de l’esprit critique, l’ouverture à savoirs ? les compétences ? lier les deux mais comment ? La formation
l’autre. Personnellement, j’essaie de concilier ces deux logiques dans mes des collègues, qu’elle soit initiale ou continue est carente et chaque col-
cours en travaillant les thèmes préconisés par les programmes tout en lègue doit se débrouiller comme il peut. Une école à deux vitesses ne peut
faisant travailler les compétences du CECRL car je ne peux renoncer à satisfaire l’ensemble des collègues qui veulent préparer tous les élèves
ce qui me semble indispensable : préparer mes élèves à une bonne à un monde de plus en plus complexe et donc les armer au mieux.
maîtrise de la langue mais aussi les préparer à être des citoyens culti- Michelle Carmès, professeur d’espagnol

Pages réalisées par Thérèse Jamet-Madec et Marc Rollin

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