A Invencao Da Sala de Aula - Uma - Ines Dussel PDF

Inés Dussel
Marcelo Caruso
A I nvenção
da Sala de Aula
UMA GENEALOGIA
DAS FORMAS DE ENSINAR
Tradução: B&C Revisão de Textos S/C Lida.

Revisão técnica: A/m Maria Taccioli de Camargo
Coordenação: Ulisses F. Araújo
© EOICIONES SANTILLANA, 2002
=111 Moderna
COORDENAÇÃO EDITORIAL José Carlos de Castro
TRADUÇÃO E REVISÃO ILXtC Revisão de Textos V C Lida
COORDENAÇÃO DE PRODUÇÃO GRAEICA Fernando Dallo Dcgan
COORDENAÇÃO DE REVISÃO Ksiev.im Vieira l.é d n jr
REVISÃO Sérgio Rolrerto Torres
EDIÇÃO DE ARTE Ricardo Postaccliim
PROJETO GRÃfICO Ana Maria O nnlii
CAPA Ricardo Poslaccltini
El no: 1’apcl c caneta - (111 >
PESQUISA ICONOGRÃfICA Ana Lúcia Soares
01AG RAMACÃ O Enriqneia Mímica Meyer
TRATAMENTO DE IMAGENS Américo Jesus
SAÍDA DE FILMES lle lio P de Siui/a Filho, Mareio llid eyu ki Kainoio
COORDENAÇÃO DE PRODUÇÃO INDUSTRIAL \\ il—m \parecidi ■I » ique
IMPRESSÃO E ACABAMENTO Gráfica Vida e Consciência
UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORA
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(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Ou.ssel. Inés
A invenção da sala de aula : uma geneali>gia das
formas de ensinar ' Inés Dossel. Marcelo Caniso ;
|(radumr.l Cristina Annmesl. — São Paulo : Moderna.
2<X)3. — (Educação em pauta)
Título original; La invención dei aula; una

genealogia de Ias formas de ensenar.
Bibliografia.
1. Educação - Filosofia 2. Ensino 3. Pedagogia

•i. Sala de aula - Direção I. Caruso. Marcelo.
II. TTlulo. III. Série.
03-1998 GDI >-371.102
índices poro catálogo sistemálico;
1. Sala de aula ; Pedagogia : Educação 371.11)2
ISBN 85-16-03897-1
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2003
Impresso n o Brasil
1 3 5 7 9 10 8 6 4 2
D edico este livro a Lita, M a rio e M ariica.
São m e u s avós, ju n ta m e n te com Carlos, E nrique, C hina eA da.
N ã o h o u v e tragédia n e m d o r tão g ra n d e q u e lhes tira ssem a
v o n ta d e de v iv e r e de am ar.
O brigada p e lo q u e m e e n sin a ra m e en sin a m .
In é s
À m e m ó r ia d e m e u s a v ó s M a ria e R oberto, e ta m b é m a Velia

e A na, p e la espera, p e la p a c iê n c ia e p e lo e stím u lo silencioso.
M arcelo
r ■*-
S umário
A g r a d e c im e n t o s , 9
P rólogo, I I
In tro d u ç ã o , 13
De pedantes, pedagogos e sala de aula, 15
1 S ala de au la ? G en ea lo g ia ? D e f in iç õ e s para in ic ia r o
percu rso , 29
História e genealogia, 33
A sala de aula como materialidade e como
comunicação, 36
Do governo à “governamentabilidade”, 40
2 N a sce a sala de a u la : o papel da relig iã o c o m o parteira , 47

(Pré)-história: um olhar ao íinal da Iclade Média, 48
A sala de parto da sala de aula: a divisão em religiões, 52
A sala de aula chega com atitude dominadora:
definição do poder pastoral, 63
Omnes ou o lado grupai da sala de aula: o método
global de Jan Amos Comenio, 67
Singidatim ou o lado individualizador da sala de aula: o
método dos jesuítas, 77
O triunfo do aspecto grupai na sala de aula: o método
global para a conquista da escola elementar, 84
E n s a io
A pedagogia e suas metáforas, 92

3 A SALA DE AULA CRESCE! A DISCIPLINA NOS TEMPOS DA
R ev o lu ç ã o I n d u s t r ia l , 103
Condições do “crescimento” da sala de aula:
transformações das sociedades européias no final do
século 18, 104
Primeira consolidação da sala de aula global: a escola
prussiana, I 10
Segunda consolidação: como a sala de aula global
derrota o método de ensino mútuo, I 17
Terceira consolidação: a escola prussiana, dos
princípios pestalozzianos à teoria educacional de
Herbart, 133
Quarta consolidação: os pedagogos da sala de aula
simultânea na Inglaterra, 146
4 A SALA DE AULA EM IDADE DE CASAR! A TÁTICA ESCOLAR NO
SÉCULO 20, 157

O triunfo do capitalismo e o biopcder, 160
A pedagogia normalizadora: controlar ou regular as
trocas que ocorrem na sala de aula?, 17 1
A crítica “escolanovista”: outra forma do biopoder, 192
E n sa io
A autoridade da pedagogia, 226
5 À GUISA DE CONCLUSÃO: PERGUNTAS SOBRE O FUTURO
DA SALA DE AULA, 235
B iblio g r a fia , 239

A g r a d e c im e n t o s
E m PRIMEIRO lugar, a Graciela Frigerio, que nos reiterou o

convite para escrever e dialogar. Agradecemos pela confiança,
pelo estímulo, pelas palavras e comentários sobre cada uma das
versões e pelas conversas eletrônicas que tornaram mais interes
sante o percurso durante a elaboração do livro.
Em segundo lugar, a Cecília Braslavsky, a Adriana
Puiggrós e a todos os nossos companheiros das cadeiras de His
tória Geral da Educação e de História da Educação Argentina e
Latino-americana da Universidade de Buenos Aires. Muitas das
idéias que discutimos neste livro têm relação com aquilo que
aprendemos deles e com eles; e as atividades, por sua vez, com
partilham da maneira como essas cadeiras desenvolveram for
mas de questionar e ajudar a refletir. Sem eles, sem as discussões
sobre como redigir as questões de exames parciais, sem os exer
cícios que fazíamos e refazíamos para torná-los interessantes e
produtivos, sem essa experiência que nos formou em tantos sen
tidos, este livro não poderia ter sido escrito.
Em terceiro lugar, aos companheiros de jornada que
continuam a nos apoiar, apesar da distância: Pablo Pineau, Ale-
jandra Birgin, Gabriela Fairstein, Gustavo Fischman, Silvia Fi-
nocchio, Valéria Cohen, Silvia Duschatzky, Guillermina Tiramon-
ti, Andréa Brito e Daniel Pinkasz. Pablo Pineau e Estanislao Antelo
deram-nos o prazer de ler e comentar os manuscritos; além dis
so, Pablo ajudou-nos a procurar fontes e dados aos quais não
tínhamos acesso. Agradecemos a todos.
9
A I nvenção da S ala de A ula
Em quarto lugar, ambos residimos atualmente no

exterior, completando estudos de pós-graduação. Com certeza,
este livro não seria o mesmo se não tivéssemos passado por esta
nova socialização em outros discursos, modelos de redação e
vida institucional na Alemanha e nos Estados Unidos. Quere
mos agradecer também aos nossos professores e amigos das no
vas geografias, Tom Popkevvitz, Miguel Pereyra, Irmgard Bock,
Christian Harten e Jürgen Schriewer.
Por último, a Pablo e Torsten, agradecemos, mais uma
vez, por tudo.
Baltimore/Munique, março de 1999.
10
P ró lo g o
n
H ■ ---------
/
E no amplo terreno do público e do social, assim como no
espaço íntimo e privado da subjetividade, dos mecanismos psí
quicos, da alma onde se constatam os vestígios e as marcas que
a educação produz nos indivíduos e na sociedade. A educação
tem no estudante seu território específico, uma das formas mais
universais de sua institucionalização. Nesse território há um ce
nário emblemático, testemunha das combinações múltiplas que
resultam da articulação de invariâncias e mudanças, tradição e
novidade, repetição e inovação, lembranças do passado e so
nhos de futuro: a sala de aula. Nesse cenário desenvolvem-se os
múltiplos roteiros que, como atores, produzimos todos nós, edu
cadores e alunos. Em determinadas ocasiões, repetimos palavras
de outros; em muitas outras, criamos nosso próprio texto; nem
sempre nos damos oportunidade de refletir sobre ambos, de
pensar sobre eles e sobre nós.
Inés Dussel e Marcelo Caruso propõem-nos um livro
relativamente incomum, uma vez que não procura impor uma
leitura, mas sim solióitar-nos como autores, incorporando es-
trangeirismo ao cotidiano, ao dar conta de uma genealogia que,
omitindo a neutralidade, restitui as múltiplas maneiras de ver o
espaço e as práticas que nele transcorrem e que, dando-lhe sig
nificado, se significam.
Por trás das páginas que contam histórias, oferecem
conceitos, estimulam exercícios, convidam à lembrança e, prin-
11 — ;
cipalmente, habilitam para a criação, está presente a preocupação

com o clestino da pedagogia e com nosso próprio destino. Esta preo
cupação com lima pedagogia, ou com pedagogias no plural, que
não se apresentam como foi escrito, mas como algo que “aconte
ce” e se constrói coletivamente, é um convite a retomar um concei
to carregado de sentidos e práticas.
O trabalho da educação, que é o trabalho das culturas, o
trabalho de transmissão, o trabalho de descobrimento, o trabalho
psíquico de elaboração de conflitos sociocognitivos e de ruptu
ras epistemológicas demandam uma pedagogia não conformista,
que não ignore seu passado e que ofereça algum futuro. Um
futuro onde o homem não seja descartável, onde a técnica e a
tecnologia estejam ao serviço do bem-estar coletivo e não sejam
utilizadas para produzir exclusão, onde as produções culturais
sejam um bem de uso comum, e não um privilégio reservado a
poucos, e a ética, um componente da ação.
Estamos certos de que, como educadores de hoje e edu
cadores de amanhã, os leitores encontrarão neste texto elemen
tos para questionar-se, descobertas para desfrutar, apoio para
suas práticas, critérios para projetar as edificações, categorias
para analisar as observações, exemplos para organizar suas clas
ses, o prazer de um trabalho intelectual, e muitas informações
para criar seus próprios andaimes conceituais e compartilhá-los
com outros.
Graciela Frigerio
INTRODUÇÃO
D e P edantes, P edagogos e
S al as de A ula
n n
Quando recebemos o convite para escrever este livro,

começamos a revisar tratados de pedagogia de outras épocas e
observamos que na maioria deles definiam-se a pedagogia, seus
tipos ou divisões, as ciências auxiliares e as áreas de aplicação.
Quase todos consideravam a pedagogia como um saber que ca
bia integralmente neste esquema: para alguns, tenderia mais para
uma ciência, e para outros, tenderia mais para uma arte. No
entanto, em todos os casos, constituía um corpo de conheci
mentos definidos, que bastava especificar e transmitir aos futu
ros professores para que estes os pusessem em prática.
Uma obra de Bernard Shavv, Pigmalião, expressa exata
mente esta visão da pedagogia. Em Pigmalião , Liza Doolittle, uma
humilde florista de rua, tem um encontro fortuito com dois aris
tocratas ingleses, Pickering e Higgins. Estes estudiosos da lin
guística decidem fazer uma experiência: reeducar a florista para
que fale e se comporte como uma dama da sociedade. A idéia é
que a educação, quando utiliza um bom método, consegue trans
formar as pessoas por completo, até apagar os vestígios de sua
origem social e cultural. Instalam Liza em sua casa e ministram-
lhe aulas diárias — teóricas e práticas. Os linguistas triunfam:
Liza transforma-se em uma dama, casa-se com um jovem de boa
família (embora sem posses) e mantém um relacionamento pla
tônico com seu mentor, Higgins. Final feliz para a pedagogia:
Liza ama seus professores e estes a amam, por ter-se transfor
mado exatamente no que desejavam.
Vejamos outro exemplo literário. Trata-se do conto in
fantil de Emma Wolf “Escola de Monstros”. A autora narra a
15 :
A I nvenção da Sala oe A ula
vida em uma escola onde Frankensiein e Drácula, entre outros

alunos, aprendem a comportar-se como monstros. Em certa oca
sião, um deles, querendo cumprir uma ordem ao pé da letra,
destrói as paredes da escola. Transformou-se em monstro. Final
íeliz para a pedagogia? Você dirá.
Com um pouco de desconfiança, pode-se também per
guntar se não há algo de monstruoso na Liza de Bernard Shaw, se
ela também não aprendeu a ser um monstro, colocando-se no
lugar que seu professor determinou e cumprindo suas ordens ao
pé da letra. Espantamo-nos diante da menção da clonagem da
ovelha Dolly, mas não nos assusta da mesma maneira essa idéia da
pedagogia que quer replicar indivíduos, moldá-los e formá-los à
medida que pretende dominá-los e conhecê-los por completo.
Certamente, a vontade de tê-los sob controle está asso
ciada ao temor provocado pela situação de ensinar. Como en
frentar um grupo de crianças, cada uma com sua própria histó
ria, com desejos diferentes em uma sala de aula? Seremos capazes
de transmitir-lhes alguma coisa, de conseguir que aprendam al
guma coisa? E se falharmos? E se utilizarem nossos ensinamen
tos de maneira diversa daquela que pretendíamos? E se nem
sequer nos escutarem? Esses temores são reais e concretos; en
tretanto, a intenção de controlá-los completamente não contri
bui senão para aumentá-los, porque diante de nosso fracasso —
apesar de tudo, a vida sempre é mais complexa do que qualquer
mecanismo de controle — agigantam-se ainda mais.
Este livro pretende servir de apoio para que nos livre
mos do medo de ensinar, e também de aprender, de ler, de conhe
cer outros mundos. É provável que uma parte desses temores nos
acompanhe sempre, como a todo ser humano; entretanto, oxalá a
questão do controle e do medo de perdê-lo deixe de ser um dos
16
I ntkoduçáo
eixos mais importantes da interação professor-aluno. Se a peda

gogia é um saber que ajuda os docentes a serem “bons” professo
res, é conveniente começar por estabelecer como se define um
“bom professor”, quem o define, como trabalha, antes de pensar
mos em regras, divisões e formas de transmitir esse saber.
Para nós, não há melhor maneira de abordar estas ques
tões senão através de uma visão histórica. Partimos do princípio
de que as definições de um bom professor, do conteúdo dos
ensinamentos, de métodos e didáticas são saberes históricos, pro
duzidos por indivíduos sociais, por pensadores, grupos, insti
tuições que atuaram e pensaram em outros contextos — alguns
muito semelhantes aos nossos, outros muito diferentes. Inclusi
ve a idéia de que é preciso levar em conta a psicologia infantil e
as categorias e conceitos utilizados para falar sobre a aprendiza
gem da criança, que parece “natural" e “necessária”, é no entanto
um produto histórico: como será visto nos capítulos a seguir, há
quatro séculos, ou mesmo dois, não se falava nesses termos.
Percorrendo a história da sala de aula e das formas de
ensinar, procuramos esclarecer o fato de que muitas técnicas e
palavras que utilizamos para nos referir ao que acontece na
sala de aula têm um passado, surgiram em situações concretas
como respostas a desafios ou problemas específicos, e que pro
vavelmente, quando as utilizamos hoje em dia, ainda trazem
parte desses significados. Compreender de onde surgem, de
quais estratégias e problemas fazem parte, como foram ou são
utilizadas, e que efeitos causaram pode ajudar-nos a aliviar essa
carga e a assumir nossa tarefa como uma reinvenção própria
das tradições que recebemos. Embora não voltemos a inventar
a pólvora, também não seremos clones de outros e nem clona-
remos nossos alunos. Pois, em última instância, transmitir é
também abrir espaço para que o outro utilize de maneira dife

rente nosso saber e nosso desejo de educá-lo — para que seja
outro, e não o mesmo indivíduo. Como disse um psicanalista,
o que é fascinante “na própria aventura da transmissão é preci
samente o fato de sermos diferentes daqueles que nos precede
ram, e que provavelmente nossos descendentes seguirão um
caminho bastante diferente do nosso. (...) E, no entanto, (...) é
aí, nessa série de diferenças, que inscrevemos aquilo que trans
mitiremos” (Hassoun, 1996, p. 17).
Gostaríamos que este livro ajudasse a entender de onde
vem o hábito dos alunos de levantar a mão, formar fila ou utili
zar cadernos, para poder avaliar se isto é realmente o que quere
mos lhes ensinar, e assumirmos essa decisão e essa responsabili
dade. Um dos ensinamentos que gostaríamos de transmitir, à
maneira de Hassoun, é que no ensino não há lugar neutro nem
indiferente: todas as estratégias e opções que utilizamos em nos
sa tarefa cotidiana têm histórias e significados que nos superam
e produzem efeitos sobre os alunos — não só em termos de
aprender ou deixar de aprender determinado conteúdo, mas tam
bém de sua relação com a autoridade, com o saber letrado em
geral e com os demais. Alguns professores, temerosos desta res
ponsabilidade, acreditam que o melhor seja renunciar a trans
mitir algo, laissez-Jaire (deixar fazer), não intervir, como se com
este gesto pudessem desfazer-se do poder inerente à posição
docente. Como argumentaremos adiante (Caruso e Dussel, 1996,
cap. 3), o poder continua sendo, sem dúvida, constitutivo da
relação professor-aluno; trata-se de assumir o papel de transmi
tir a cultura da forma mais consciente possível, utilizar estes es
paços de liberdade de que fala o psicanalista mencionado, pro
curar sair do modelo de clonagem e produzir uma diferença em
nossas vidas e nas vidas de outras pessoas.
NTRODUÇAO
Iniciaremos pela palavra que nos convoca, a você e a

nós, a nos encontrarmos neste livro. A palavra pedagogia teve signi
ficados muito diferentes através dos tempos. Levando-se em con
sideração apenas os significados produzidos desde 1500 até os
nossos dias, ou seja, na idade moderna — cujas características ana
lisaremos no primeiro capítulo — pode-se dizer que as primeiras
definições diferenciavam o pedagogo — entendido como o “aio
que cria a criança” — do pedante — “mestre que ensina as crian
ças”1 (Covarrubias Orozco, 1611). Desse modo, o pedagogo era
entendido como um educador no sentido mais amplo do termo:
não era somente um professor de escola, mas também podia ter a
seu cargo funções que hoje chamaríamos de a criação das crianças.
A palavra pedagogia compartilha sua raiz — ped: pé,
aquele que anda a pé — com a palavra pedante, que é aquele que
“se diz sábio”, aquele que pretende ser erudito. Isto revela prin
cipalmente o pouco prestígio que as pessoas letradas tinham na
época. Esta ambiguidade fica bem definida na seguinte frase,
“um bom professor galés, um bom estudioso, porém muito pe
dagógico (extraído do Oxford English Dictionaiy de 1888). Ser
“pedagógico” não era, então, sinônimo de uma qualidade positi
va, e sim o contrário.
O Diccionaiio de Autoridades de 1737 define pedagogo
como “qualquer um que ande sempre com outro, e o leva aonde
desejar ou lhe diz o que deve fazer”. Neste caso, aparecem tanto o
significado de “pé” como o de conduzir ou guiar como ação pró
pria. Entretanto, já em 1788, o significado que conhecemos hoje
aparece com mais intensidade. A pedagogia aproxima-se daquilo1
1. N.T. Uma definição antigo da polavro pedante, hoje em desuso, significa “mestre que
ensino gramático às crianças indo de cosa em cosa ".
que denominamos “mestre” e deixa de ser a ação de guia geral
(Terreros e Pando, 1788, p.73). Surge no século 19 a definição de
pedagogia como “a arte e a ciência de ensinar e educar as crian
ças”. Esta descrição, que hoje nos parece natural, é, na realidade,
uma invenção recente, dos últimos séculos (Rizzi Salvatori, 1996).
Analisemos mais detalhadamente a definição moderna
de pedagogia. A pedagogia é uma ciência e uma arte; está asso
ciada ao “ensinar” e ao “educar”. A pedagogia ocupa-se das “cri
anças”. Neste caso, pode-se acrescentar que algumas versões con
temporâneas sustentam que a pedagogia não se ocupa unicamente
das crianças, mas que há também uma pedagogia dos adoles
centes e uma pedagogia dos adultos. Para analisar os compo
nentes desta definição, à qual voltaremos diversas vezes no de
correr do livro, começaremos pelo último ponto:1
1. De acordo com o pedagogo Mariano Narodowski, a

pedagogia moderna nasce com o conceito de que a criança deve
ser educada. Se durante muito tempo as crianças corriam pelo po
voado, aprendiam espontaneamente e se vinculavam a muitos adul
tos, em determinado momento (que o historiador Philippe Ariès
situou no final da Idade Média) surgiu uma nova “sensibilidade”
com relação à criança, uma nova forma de cuidar dela. Narodowski
argumenta que a criança será “infantilizada”: inicia-se uma tendên
cia segundo a qual a criança precisa de maiores cuidados, que é
preciso colocá-la em uma instituição, que necessita de regras mais
rígidas. Esta postura constante de cuidados com a criança, e sua
vigilância intensiva, permite a formação e a estruturação de um
saber que justifica as razões para essas ações, suas finalidades e
seus métodos: a pedagogia. Surge a disciplina universitária, e sur
gem os catedráticos, que afirmam que a ciência orienta aqueles
I ntrodução
que ensinam. Analisemos também as conseqüências de “pedagogi-

zar” os adolescentes e os adultos: não se trata apenas de pensar
neles como sujeitos do saber, mas também de submetê-los a outro
tipo de vigilância, com a idéia de que devem ser cuidados com
maior esmero e assiduidade. A modernidade talvez seja a época
em que diversos setores da sociedade vão-se “pedagogizando”: é
preciso cuidar dessas pessoas, dizer-lhes o que devem fazer, colo
cá-las em instituições educativas, se possível — lembre-se de que
até hoje se diz que é melhor a criança estar na escola do que brin
cando na rua — e dar-lhes regras mais precisas (Narodowski, 1995).
2. A pedagogia encarrega-se do “ensinar” e do educar.

Pode-se dizer que não se ocupa somente das “situações de ensino”
— como, por exemplo, o ensino da estaitura e das funções do
aparelho digestivo — , mas também da educação, que é muito mais
abrangente. As crianças são educadas desde seu primeiro dia de
vida: tenta-se, por imposição, que obedeçam a um ritmo, que dur
mam à noite, que comam com certa periodicidade. Logo vêm as
proibições diante de situações perigosas, virá o controle das “neces
sidades”, devem também se acostumar a comer outros alimentos
em determinadas horas do dia. A “educação” inclui preceitos com
relação aos palavrões, à sexualidade, à ideologia, à maneira de viver,
à compreensão e à crítica aos meios de comunicação, entre muitas
outras coisas. Diz-se, inclusive, que a educação não termina nunca,
uma vez que uma pessoa jamais estará completamente educada.
Desse modo, ainda que a pedagogia esteja diretamente relacionada
com a escola, parece que também a excede, e muito.
3. Por último, diz-se que a pedagogia é tanto uma

“ciência” como uma “arte”. Por um lado, pretende esse presti-
21
A I nvenção da Sala üe A ula
gioso rótulo cle “científica”, uma forma de conhecimento que

pode ser comprovada, com regras, métodos de avaliação e pa
drões compartilhados. Sabemos que em nossas sociedades os
“cientistas” constituem uma profissão de grande prestígio, ainda
que nem sempre recebam retribuições de acordo com esse pres
tígio e muitos não entendam o conteúdo do trabalho científico.
Portanto, a pedagogia quer ser tratada como ciência. Por outro
lado, porém, a pedagogia é uma arte. Vejamos: um professor
pode ser muito versado em diversas disciplinas, conhecer o con
teúdo a ensinar, conhecer as diversas dificuldades de aprendiza
gem, dispor de uma longa lista de métodos de ensino e de bons
instrumentos de diagnóstico e de avaliação. Entretanto, a ma
neira, o momento e a forma como utiliza seus conhecimentos —
essas decisões da prática de ensino — são por si mesmas uma
“arte”, se entendermos por arte uma estruturação pessoal, uma
sintonia específica com a situação daquele momento. Mesmo
que se possa aprender as regras do ensino, estas se modificam
em cada situação e dependem do julgamento daquele que as
utiliza e da situação em que são utilizadas. A pedagogia, então,
prolonga-se cada vez mais no tempo: o que se iniciou com a criança
chegou aos adultos e desenvolve-se até a terceira idade. A pedagogia
ocupa-se da escola, mas também da família, dos meios de comunica
ção e de todas as outras instâncias ou agências que “educam”, ainda
que não o façam conscientemente. Por último, a própria pedagogia é
tanto um saber sistemático — uma ciência — como um saber mais
localizado, específico, informal — uma arte, um uso. Isto é, parece
ter-se tornado importante, perpétua, uma vez que acompanha a
vida inteira do indivíduo, e polimorfa, com muitas formas, uma
vez que pode se encontrar em estado mais ou menos puro, como
ocorre na escola, até ser mais difusa e implícita, como no caso
dos meios de comunicação.
22
I ntrodução
Diante desta “inflação" do espectro da pedagogia, é

difícil decidir por onde abordá-la. Haveria muitos pontos de
partida, muitas formas e temas. Haveria inúmeras possibilida
des, cada uma com sua ênfase, suas virtudes e defeitos. Pode
riamos realizar um estudo sistemático, um histórico, mais fo
calizado na aprendizagem ou no ideal docente, entre muitas
outras possibilidades. Os temas seriam inúmeros e todos ju n
tos formariam uma enciclopédia de vários volumes.
Não se pode ignorar, no entanto, que, de todas as par
tes possíveis da pedagogia, a mais importante é a pedagogia es
colar. Na história dos últimos séculos, esta combinação “ciência
e arte” concentrou-se cada vez mais nos aspectos do ensino, na
atividade pedagógica dentro da escola (Benner, 1998). Além disso,
a pedagogia escolar provavelmente influiu para que muitas ve
zes a televisão, a família, as instituições, apesar de sua força pró
pria, se assemelhassem mais às escolas. Pensemos nos progra
mas infantis, que se preocupam muito com o entendimento das
crianças, a tal ponto que às vezes as subestimam. Pensemos na
mãe que auxilia nas tarefas de casa, ou na educação em uma
empresa, que se torna cada vez mais escolar, uma vez que oferece
cursos rápidos e já não se aprende somente com a experiência.
Pensemos nos brinquedos “didáticos” — por exemplo, nas pe
quenas carteiras escolares para crianças em idade pré-escolar,
que vão educando e socializando na maneira de sentar-se, de
postar-se para escrever e olhar para a frente.
Hoje em dia, é impossível pensar uma pedagogia sem
a escola. Entretanto, durante muitos séculos esse era exatamente
o caso, e as pedagogias eram reflexos de como um pedagogo
tinha que educar os príncipes e as crianças de determinadas clas
ses privilegiadas, e nessas funções se confundiam o cuidado, o
A I nvenção oa S ala de A ula
ensino, os modos e a vestimenta. Atualmente, as peclagogias es

tão concentradas, e com razão, na escola.
A pedagogia ajudou a estruturar, a dar forma e corpo
às escolas como as conhecemos. Formulou programas, idéias,
diretrizes que foram adaptados em maior ou menor grau, com
melhores ou piores resultados. Dessa forma, queremos expor a
pedagogia em ação, em funcionamento. Queremos associá-la a
uma série de materiais que mostrem como os pedagogos pensa
ram as salas de aula em sua época, o que propuseram e como
estas propostas se relacionavam com realidades muito diferen
tes. Queremos mostrar que o conhecimento pode ajudar-nos no
desafio que compartilhamos com vocês de enfrentar um grupo e
fazê-lo de maneira responsável.
Para darmos as boas-vindas à reflexão pedagógica, fo
calizaremos neste livro um exemplo de como o conhecimento
pedagógico — essa ciência, essa arte — desempenhou um papel
importante no momento de armar e dar um contorno a um de
nossos mais antigos conhecidos: a sala de aula da escola elemen
tar. Neste trajeto da história da sala de aula, talvez fique mais
claro por que a pedagogia podia ser entendida tanto como mé
todo, aio ou acompanhante. Queremos mostrar como a pedago
gia tentou dar forma à sala de aula, à disposição do espaço, a
seus rituais, costumes, modos de interação e de comunicação.
Talvez isso nos ajude a lidar com nossos temores e a nos apro
priarmos com decisão desse espaço de ação.
Para tanto, desenvolveremos a idéia de que a sala de
aula elementar é uma invenção do ocidente cristão, a partir de
1500, e que nesse processo a pedagogia utilizou-se de muitas ar
gumentações diferentes para dar corpo e forma a este espaço. Isto
não significa que não existissem experiências pedagógicas antes
24
I ntrodução
desse período; pelo contrário, os gregos, os romanos, os primei

ros cristãos, os povos indígenas, todos idealizaram maneiras de
transmitir conhecimentos e tiveram formas de ensino mais ou
menos institucionalizadas. Conservamos muitas delas: os amau-
tas incas, os sofistas gregos, a figura socrática da interrogação mai-
êutica deixaram marcas no imaginário sobre o que é ser um bom
professor e sobre como se faz para ensinar. Entretanto, suas preo
cupações e seus mundos eram mais distintos dos nossos do que
os cie 1500. Seus espaços educativos eram povoados por outras
inquietações e temores. Certamente, nas práticas que surgiram
por volta de 1500, havia muita influência das pedagogias anterio
res, que eram, afinal, o conhecimento disponível para homens e
mulheres daquela época, e nosso estudo ganharia em profundida
de caso fizesse todas as conexões possíveis tanto com o passado
como com o futuro. O argumento pocleria retroceder ainda mais,
em uma cadeia infinita. Dizem os que sabem escrever que em
algum lugar deve-se colocar o ponto final, dizer “cheguei até aqui”,
e é até aqui que chegaremos. Restringimos nosso trabalho à mo
dernidade ocidental: em primeiro lugar, porque acreditamos que
esta é a época em que a maior parte das práticas pedagógicas con
temporâneas foi estruturada; e, em segundo lugar, porque enten
demos que toda empreitada de escrita é pretensiosa e modesta ao
mesmo tempo, define certos problemas e pontos de vista, excluin
do outros. Diferentemente dos tratados de pedagogia a que nos
referimos no início desta introdução, não consideramos que esta
mos transmitindo um saber completo e absoluto, e sim que a pe
dagogia pode ser reescrita milhares de vezes, e em cada uma delas
dizer algo diferente. O livro desenvolve um argumento basica
mente histórico. Os capítulos cobrem períodos da história dos
últimos cinco séculos e os desenvolvem, focalizando o surgimen
to de práticas e teorias sobre como ensinar e a quem ensinar.
25
Provavelmente será útil consultar livros de história e da história

da educação para ampliar alguns temas e para compreender me
lhor as transformações que mencionamos. Incluímos, junto aos
capítulos históricos, dois pequenos ensaios sobre conceitos que
nos ajudaram a compreender esta “biografia” da sala de aula da
escola elementar: um sobre metáfora e outro sobre autoridade. Por
último, propusemos algumas perguntas sobre o futuro da sala de
aula com relação à sua história.
Como professores e alunos, estivemos, estamos e esta
remos na sala de aula por muito tempo. Entretanto, na agitação
da rotina de aprender e de ensinar, nem sempre paramos para
pensar qual é realmente esta situação, tão importante para nos
definirmos como docentes e pedagogos. O fato de ocuparmos
uma sala de aula não significa automaticamente que a “habita
mos”. Quando alguém apenas “ocupa” um espaço, trata-se de
uma estrutura já existente: móveis, rotinas, tudo está lá e nos
espera. O docente mais experiente nos diz o que considera fun
damental para ser um bom professor. Se permanecermos com
estas orientações, com a tradição que nos transmite a experiên
cia dos outros (por mais valiosa que possa ser), estaremos “ocu
pando” a sala de aula de uma maneira passiva, na qual simples
mente nos acostumamos a coisas já existentes. “Habitar” a sala
de aula significa formar esse espaço de acordo com gostos, op
ções, margens de manobra; considerar alternativas, eleger algu
mas e descartar outras. Habitar um espaço é, portanto, uma po
sição ativa. Assim, este convite não se esgota no tema da sala de
aula, mas tenta ser uma convocação para ativar nossas forças no
sentido de “habitar” o lugar que apenas “ocupamos”.
Agrada-nos esta citação do poeta Oliverio Girondo: “A
rotina tece diariamente uma teia de aranha em nossas pupilas.
Pouco a pouco, nos aprisionam a sintaxe, o dicionário, e ainda
26
i
I ntrodução
que os mosquitos voem zumbindo, é preciso ter coragem para

chamá-los de anjos. Quando uma tia nos leva a uma visita, cum
primentamos todos, mas temos vergonha de apertar a mão do
senhor gato, e mais tarde, ao sentir vontade de viajar, pegamos
um bilhete de uma agência de navegação em vez de transformar
uma cadeira em transatlântico” (Espantapájaros”, citado em: Sar-
lo, 1988, p. 62). Para ser professor não é preciso fazer as vacas
voarem e rir dos cadernos — embora certamente nos caísse bem
um pouco mais de poesia e de humor. É melhor considerarmos
este sacudir das teias de aranha da rotina de Oliverio como um
sinal de que podemos fazer outras coisas com o que temos à
mão, ver de outra maneira os sinais da realidade, pensar de ma
neira diferente. Pode-se transformar a carteira escolar em um
meio de transporte para outros mundos, colocando-nos em con
tato com outros saberes e outras experiências. Efetivamente, su
põe-se que esta seja a tarefa da escola: integrar o indivíduo a
outros tipos de experiências e códigos diferentes daqueles apren
didos em família. Em parte, depende de nós que essa viagem
seja prazerosa e que chegue a bom termo.
Esperamos que este exercício de reflexão pedagógica
nos coloque de maneira diferente nesta situação e que façamos
da sala de aula nosso “habitat”, não no sentido animal de adap
tar-se ao que já existe, mas sim no sentido de ajudarmos a ga
nhar em autonomia e responsabilidade para que possamos nos
comprometer com esta velha conhecida que é a sala de aula, e
que talvez seja o coração educativo da cultura moderna. Oxalá
possamos levar o leitor a sentir o pulsar deste coração, vivo e
vital, através deste livro.
27
1
S ala de a u l a ? G e n e a l o g ia ? D e fin iç õ e s
para I n ic ia r o P ercu rso
D ■
S e UMA pessoa pergunta espontaneamente na rua o que é uma

escola, pode receber muitas respostas. Em algumas delas, pode apa
recer a sala de professores, a biblioteca, os pátios; em outras, a dire
tora, o porteiro. Se pensarmos em uma escola rural, talvez a figura
da diretora seja ao mesmo tempo a da professora, o pátio talvez seja
o campo ao redor e a biblioteca, uma reivindicação pendente há
anos. Entretanto, podemos quase garantir que em todas as respostas
aparecerá um lugar que todos conhecemos e que surge como o núcleo, o
elemento insubstituível da escola: a sala de aula.
A situação de sala de aula é conhecida de todos nós; é
muito provável, inclusive, que este livro esteja sendo lido em tal
situação. Todos passamos por ela, e, como professores atuais ou
futuros, continuaremos a fazê-lo, e não apenas uma vez; pelo
contrário, estivemos e estamos na sala de aula pelo menos qua
tro horas por dia, cinco dias por semana, nove meses por ano,
durante muitos anos. Assim como acontece com uma pessoa
que passa grande parte de sua vida em um hospital, a institui
ção, com sua estrutura, seus costumes e seus hábitos, torna-se
“natural” e marca nosso caráter.
Entretanto, a sala de aula como a conhecemos hoje não
tem nada de “natural”. Talvez nos surpreenda reconhecer que um
viajante do século 15 não entenderia o que acontece em nossas
escolas, como provavelmente também não o entenderia um via-
29
A I hvenção oa S ai . a oí A la
Fig. I. Gravura de 1592, provavelmente de uma escola de latim,

onde se vèem o professor e seus colaboradores (Extraído de H.
Schiffler e R.Winkeler. TaunsendJahre Schule. Eine Kulturgeschichte
des Lernens in Bildern, BelserVerlag, Stuttgart-Zurique, 1993).
Fig. 2. Sala de aula na Alemanha da época, tal com o aparece em

uma publicação em 1575 (Extraído de: D. Hamilton. Towards a
Theory o f Schooling, Falmer Press, Londres, 1989, p. 37).
30
Fig. 3. Sala de aula inglesa, segundo a proposta de David Scow, em
gravura de 1836 (Extraído de: D. Hamilton. Towards a Theory o f
Schooling, Falmer Press, Londres, 1989, p. 104). (
Fig. 4. Sala de aula infantil, escola de Londres em 1906

(Extraído de:Dina Coppelm an.London'sWomenTeachers.
Gender,dass,and feminism /87O-/930,Routledge,Londres
e Nova Iorque, 1996). .
(
(
(
(
jante do futuro, do século 252. Como mostram as figuras 1 (Alt,

pintura que representa uma escola da época de Comenio, em:
Schiffler e Winkeler, 1993, p. 351), 2 (sala de aula alemã em 1575,
em: Hamilton, 1989, p. 37), 3 (Stow, sala de aula inglesa eml836,
Hamilton, 1989, p. 104) e 4 (escola de Londres no início do sécu
lo, em: Coppelman, 1996), aquilo que conhecemos como “sala de
aula” sofreu modificações, tanto em sua estrutura material (na or
ganização do espaço, na escolha dos locais, no mobiliário e no
instrumental pedagógico) como na estrutura de comunicação
(quem fala, onde se situa, o fluxo de comunicações).
De acordo com dados fornecidos pelo pesquisador Da-
vid Hamilton, o termo “sala de aula para lições” começou a ser
utilizado na língua inglesa no final do século 18 (Hamilton, 1989).
Em castelhano, por sua vez, o uso de “sala de aula” e de “lições”
era comum ao ensino universitário na Idade Média, conservan
do seu significado latino de “local onde o professor ou catedráti-
co ensina aos estudantes a ciência e a disciplina que professa”
(Diccionano de Autoridades, 1726). Entretanto, não era comum
seu uso para referir-se ao recinto no qual teria lugar o ensino ele
mentar, o qual, até aquele momento, era ministrado na casa do
próprio professor ou em salas disponibilizadas pelo município ou
pela igreja, denominadas scholas (em latim). A diferenciação dos
alunos por idade era ainda incipiente (o que investigaremos mais
adiante neste capítulo), e, na maioria das vezes, todas as crianças
recebiam os ensinamentos juntas, sob a tutela de um professor
que sabia apenas ler e escrever, e que lhes ensinava os rudimentos
das primeiras letras, de cálculo e de catecismo. Entretanto, a difu
2. Um bom exemplo desta disjunção que se produzirio em um suposto encontro com nossos
ontepossodos é o filme Novigotor ( Vincent UUord. fíustrólio, 1989), que conto o história de
um grupo de camponeses afetados pelo peste bubônico por volto do ono 1350, que por
ocoso 'surgem '’ em pleno século 20.
Sala üe aula ? G enealogia 5 D efinições para I niciar o P ercurso
são do termo “sala de aula”em relação à escolaridade elementar surgiu

somente com a vitória dos métodos pedagógicos que propunham uma
organização do ensino por grupos escolares diferenciados entre si, às
vezes por idade e outras por seus resultados de aprendizagem.
Neste capítulo, propomos um exame dessa história do
surgimento e da consolidação da sala de aula como espaço edu
cativo privilegiado, procurando identificar as continuidades e as
inovações nesse trajeto, compreendendo a lógica de sua estrutu
ração. Como se deve ter notado, falamos de “genealogia da sala
de aula” e não simplesmente de “história”. Sobre essa diferen
ciação nos aprofundaremos a seguir.
H istória e genealogia
Muitos de nós certamente conhecem a palavra genealogia
a partir de “árvores genealógicas”, que rastreiam os antepassados e
nos fornecem um “mapa” com informações sobre nossos anteceden
tes familiares. Por outro lado, este é um recurso utilizado no ensino
das ciências sociais na escola primária, quando se propõe às crianças
que perguntem a seus avós e pais sobre sua origem e sua história de
vida. Este recurso permite abordar alguns temas, como a história
local, a história do país ou alguns fenômenos específicos, como a
imigração (muitos desses avós foram imigrantes ou filhos de imi
grantes), a partir de uma abordagem mais significativa para os alu
nos, uma vez que podem vincular estes fatos à sua própria história.
Entretanto, o uso da genealogia que sugerimos neste
capítulo é um pouco diferente. Para nós, de acordo com alguns
filósofos e historiadores deste século, a genealogia é uma forma
de olhar e de escrever a história que difere da história tradicio
nal, porque é definida como história com perspectiva, crítica, inte
ressada. A genealogia parte de um problema ou conceito atual e
33
elabora um “mapa” — não dos antepassados, mas sim das lutas

e dos conflitos que configuraram o problema tal como o conhe
cemos hoje. Os materiais históricos (fontes, escritos de época,
análises históricas) não são revisados com um interesse mera
mente erudito (“para aprender mais”), e sim com o objetivo de
compreender como se criaram as condições que configuram o
presente. É um olhar que adota o ponto de vista daqueles que sofrem
os efeitos de poderes e saberes específicos (Varela, 1997, pp.36 e 61).
Esta posição é claramente contrária à da história tradicio
nal, que pressupõe que o conhecimento é neutro e objetivo, e que o
historiador pode situar-se acima de seu tempo e de sua sociedade, e
pode conhecer “o que verdadeiramente se passou” na Revolução de
Maio ou em qualquer outro evento histórico, independentemente de
seus valores e posições, ou dos conceitos e categorias que sua época
lhe provê para analisar a história. A genealogia, pelo contrário, assume
uma visão perspectiva e não tenta enganar ninguém com relação à sua
neutralidade. O filósofo e historiador Michel Foucault3afirma que “as
forças presentes na história não obedecem nem a um destino nem a
3. Michel Foucoult (1926-1984) foi um filósofo, historiador e critico social, cujos trabalhos, que
não podem ser facilmente enquodrodos em uma matéria determinado, se encontrom entre os
mois influentes nas ciências scaois e humonos da última metode do século. Cmboro seja difícil
sistematizor em poucos palavras os linhos principais de suo obro. pode-se dizer que seus
moiores interesses foram: I) o formação e a transformação do sober e dos conhecimentos e
suo reloção com o poder e com o construção do verdade; 2) os sistemas de p o d er "invisíveis",
paém centrois nos sociedades modernas3) a construção dos diferentes tipos de subjetivida
de em nossos sociedades e seus antecedentes em reloção tanto aos conhecimentos sobre
nós mesmos como às diversos formos de orgonização do poder. Verdade, sober. poder, sub
jetividade. fí obra de Foucault è difícil e esquiva, porém seus temos centrois são de fundomen-
tol importàncio paro os pedagogos — sejom eles “cientistas" da educação ou professores.
Fntretonto. vale o peno tentor uma leituro. O livro no quol Foucault trata mais explicitomente da
escola e da educação é Vigior a pjnir. Fm O nascimento da prisão ( 197ó), anohsa a escola
com relação a processos comuns o outras instituições de "confinamento". como hospitois. pri
sões. quortéis e fóbncos. Também sdo bostonte conhecidos seus livros sobre a loucura —
História da loucura na época clássica (/ 9ó /): sobre medicina—O nascimento da clínico (/ 9ó3);
sobre o nascimento dos humonidades — Rs palavras e as coisas (1966); sua História da
sexualidade (3 volumes. 1977-1984): e seus artigos e entrevistos sobre o poder — Microfísica
34
5a. a o: a u la ? G fnealogia ? D efinições para I niciar o P ercurso
uma mecânica, apenas ao acaso da luta” (Foucault, 1980, p. 20).

Fntre outras coisas, isto obriga a um posicionamento, a uma análise
tias exclusões realizadas, daqueles que venceram e daqueles que fo
ram derrotados nessas lutas. Afasta-nos da idéia de que os processos
são inevitáveis e que as coisas “aconteceram porque sim, porque as
sim tinham que ser”. Há 15 anos, Lito Nebbia cantava que “se a
história é escrita pelos vencedores, isto quer dizer que há outra histó
ria, a verdadeira história; quem quiser ouvir, que ouça” (em relação à
vida de Eva Perón). Foucault acrescentaria a Nebbia que não há duas
histórias, e sim muitas, dependendo do tema e de como cada um se
posiciona diante do presente, e que isto toma muito mais complexo
atribuir o valor de “verdadeira” a uma dessas histórias em particular.
Há, certamente, muitos debates epistemológicos e his-
toriográficos dentro da filosofia e da história com respeito a estes
argumentos de Foucault, que não queremos subestimar. Aqueles
que quiserem aprofundar-se nestes temas têm à disposição abun
dante bibliografia para consulta.4 Muitos consideram que, se tudo
é simplesmente perspectiva, então resta somente o relativismo
absoluto de que tudo resulta na mesma coisa — o que leva ao
niilismo, a não acreditar em nada, ou seja, â desesperança. Para
nós, que defendemos os argumentos de Foucault, assumir uma
perspectiva implica, ao contrário, um ato de liberdade considerá
vel: significa rebelar-se contra um conhecimento imposto, tirar
proveito e assumir os riscos da decisão e de seus próprios pontos
de vista. A genealogia não implica que todas as perspectivas le
do poder, compilação, várias edições. R diferenço entre genealogia e história, que utilizare
mos em nosso percurso, encontra-se em "Nietzsche, o geneologio e o história" (1971). incor
porado ao já mencionado Microfísica do Poder. Paro onolisar algumas das repercussões do
trabalho de Foucault no pedogogia iberoamericana. pode-se consultoria firqueologia de Io
escuelo, de Varela e Rlvorez-Uria. e íscuelo, poder e subjetivadón. de iorrosa.
4- Ver, por exemplo. Noiriel ( 1997) e Foucault ( 1980) sobre o problema do perspectivo no
momento de escrever história e do fato inevitável de assumir uma perspectiva em particular.
35
vem ao mesmo ponto, ou que não haja critérios para hierarquizá-

las, ou para decidir qual nos parece mais “justa" ou “verdadeira”;
apenas nos lembra que esta hierarquização ou decisão é um ato
próprio (político, diria Foucault), porque implica tomar posição
diante de uma realidade conflituosa e dinâmica. Não renuncia a
“conhecer a verdade”, e para isso utiliza todas as ferramentas dos
historiadores — essa erudição minuciosa, paciente e cansativa de
consultar arquivos e ler documentos. Sustenta, porém, que o que
é “justo” e “verdadeiro” também deve ser questionado, pois essas
definições são produto de lutas e conflitos específicos.
A SALA DE AULA COMO MATERIALIDADE

E COMO COMUNICAÇÃO
Saber por que a sala de aula que conhecemos é como é

ajuda-nos a ver quais decisões foram tomadas no passado e que
processos ocorreram para chegarmos a esta determinada confi
guração. Nosso argumento central é que a sala de aula onde as lições
são ministradas é uma construção histórica, produto de um desenvol
vimento que incluiu outras alternativas e possibilidades. Uma vez
que a sala de aula é o recinto principal de nossa atividade docen
te, questionar o óbvio, ver por que esta opção triunfou e quais
opções foram excluídas pode contribuir também para pensar
mos outros caminhos para nossas práticas.
Para abordar nossa genealogia, queremos discutir pri
meiro o que é a sala de aula. Ela tem, certamente, muitos ele
mentos. Não apenas os docentes e os alunos, mas também mo
biliário, instrumentos didáticos, as questões da arquitetura
escolar, tudo faz parte da sala de aula. Os bancos escolares, as
lousas e os cadernos têm uma história e uma especificidade pouco
r~36
t
Sala de au la ? G enealogia ? D efinições pana I niciar o P ercurso l
conhecidas até hoje.3Além desse aspecto material, a sala de aula

implica também uma estrutura de comunicação entre sujeitos. Está
definida tanto pela arquitetura e pelo mobiliário escolar como
pelas relações de autoridade, comunicação e hierarquia que apare
cem na sala de aula tal como a conhecemos, e que são tão básicas
no momento de ensinar que muitas vezes passam desapercebidas.
Como se caracteriza essa comunicação da sala de aula?
Sabemos que é uma comunicação hierárquica: suas regras não são
definidas por todos, há muitas decisões já tomadas quando as
crianças e os professores entram na sala de aula. Sabemos tam
bém que é uma relação que não está baseada unicamente no
saber, que não trata apenas de quem sabe mais matemática, mas
que é uma relação de poder: o docente, pelo simples fato de ser
professor, independentemente de como ensine ou quanto saiba,
tem mais poder do que as crianças para definir o que transmitir
a elas. É claro que esse poder não é absoluto, uma vez que o
docente ensina em uma escola regida por leis, opiniões, planos
de estudo e outras coisas; entretanto, ele tem o poder de definir
as pautas dessa relação, de torná-la mais igualitária, mais varia
da, ou mais uniforme e hierárquica. Uma vez que a situação de
ensino implica uma complexa situação de poder, consideramos que o
ensino, como “condução” da sala de aula, pode ser analisado em rela
ção ã condução das sociedades e dos grandes grupos.
Assim sendo, a sala de aula pode ser analisada como
uma situação de governo. São estas conexões entre sala de aula e
governo que orientarão nossa genealogia. É esta a perspectiva que
elegemos: a história das form as de comunicação e governo da sala de
aula moderna como parte de uma história mais ampla, a história doS.
S. Os contribuições de Hamilton ( I 989). Cutler (1989) e Johnson ( 1994) sõo trabalhos pio
neiros neste sentido. No âmbito do nosso trabalho, o história do caderno de lições e sua
difusão na Rrgentino foi trabalhada por Silvina Gwtz (1997).
37
governo das sociedades modernas. Certamente, pode haver genea

logias que orientem o leitor em outras direções (a sala de aula
como surgimento do indivíduo moderno ou como lugar de pro
fissionalização docente, para citar alguns outros exemplos), mas
acreditamos que esta é uma linha central na reflexão pedagógica
da qual nem sempre nos encarregamos como educadores. Quan
do um professor lê o recibo de seu salário ou percebe a quanti
dade de instâncias que estão acima dele e que decidem sobre
sua tarefa (ministérios, leis, diretores, especialistas), pode pen
sar que não tem poder algum. Esta estrutura do sistema, as frus
trações diárias e os poucos sucessos tornam difícil para os pro
fessores pensar sobre o poder em geral e sobre seu próprio poder
em particular. Em outro ponto, vimos como o poder é algo que
está em todos os lugares, é onipresente; e como circula, se trans
forma e se consolida.6 Em seguida, tentaremos mostrar como foi
construída essa estrutura de poder particular que é o ensino na sala
de aula, e se as form as da “liderança ” da sala de aula se relacionam
com as form as de “liderança” na sociedade e na política. Tentaremos
verificar se algumas características do governo das sociedades
modernas têm algo em comum com as formas do “governo das
crianças”, como alguns autores definiam a educação há 200 anos.
Se durante muito tempo se falou da educação “autoritária”, terá
sido porque houve ditaduras ou porque o totalitarismo também
está presente na sala de aula, em seu interior? Este uso do termo
“autoritário” talvez nos diga que entre a condução da sociedade
e a “condução” da aprendizagem existem algumas analogias.
As vinculações entre governo e pedagogia foram ampla
mente discutidas por outros autores, entre eles o filósofo Imma-
nuel Kant, sobre quem voltaremos a falar mais adiante. Há algu-
6. fí esse respeito, consultor nosso trabalho anterior, Caruso e Dussel ( 199ó) capítulo 3.
: 38
S-UA DE AULA? GENEALOGIA? DEFINIÇÕES PARA h OA R O PERCURSO
mas décadas, quando Sigmund Freud — o fundador da psicaná-

|jSC__começou a refletir sobre quando deve terminar a terapia
psicanalítica, e tentou formular qual seria o ponto de maturidade
da ação terapêutica, encontrou-se diante de uma questão ainda
mais radical. Existe realmente esse momento no qual se pode afir
mar que uma pessoa está curada? Freud responde provisoriamente
que sim, e acrescenta: “Detenhamo-nos por um momento para
garantir ao analista nossa sincera simpatia por ter que cumpri-lo
com requisitos tão difíceis no exercício de sua atividade. E até
parecería que analisar seria a terceira das profissões ‘impossíveis’, em
que se pode dar antecipadamente como certa a insuficiência do resulta
do. ris outras duas, há muito conhecidas, são educar egovernar” (Freud,
1937; 1986, p. 249; a parte em itálico foi destacada por nós).
Com esta afirmação, que voltaremos a analisar no
último capítulo, Freud tenta formular algo além do simples
fato de que a educação não termina nunca, que nenhum go
verno é para sempre, simplesmente porque não existe gover
no “com pleto” ou “perfeito”, ou que o final de uma terapia
psicanalítica é um momento relativo. O que a afirmação de
Freud parece sugerir é que talvez educação, psicanálise e gover
no tenham estruturas semelhantes. As três atividades propõem-
se a modificar o indivíduo em determinada direção; ao mes
mo tempo, as três enfrentam a dificuldade de moldá-lo de
acordo com um esquema prefixado — pois assim como não
existe governo totalmente onipotente e eficaz, que consegue
tudo aquilo a que se propõe, também não existe um processo
educativo que garanta totalmente que o produto final seja o
esperado. Em nossa abordagem genealógica, proporemos que
os problemas da educação são mais bem-compreendidos quando
os enfocamos como parte das relações de poder e de estruturas de
governo e de organização da sociedade.
39
A I nvenção da Sala de A ula
D o GOVERNO À "GOVERNAMENTALIDADE"
Para entender a sala de aula e a condução da aprendiza

gem como recintos e atividades vinculados ao governo das socieda
des, proporemos algumas definições que nos acompanharão na ar
gumentação. Dizemos que “proporemos” as definições porque, assim
como “o movimento é demonstrado andando”, como dizia Carlitos
Balá, as definições consolidam-se quando ajudam no entendimen
to de nosso objetivo: a sala de aula. Comecemos pelo governo.
O “governo”, entendido como qualquer tipo de estru
tura de ordem social que organize as energias e as forças, e que
resolva conflitos, surge quando as sociedades se tornam mais
complexas. Pode-se observar que as culturas tribais, embora não
possuam uma instituição estatal desenvolvida, têm algum tipo
de condução, onde as decisões que afetam toda a comunidade
algumas vezes cabem às mulheres, e em outras, aos anciãos.
Entretanto, ao falarmos aqui sobre governo, estamos nos
referindo a um fenômeno ainda mais específico. Se retrocedermos
até a Idade Média, encontraremos sociedades onde existiam rela
ções de autoridade e de obediência, relações desiguais de poder, e
também uma espécie de tropa ou exército do qual se valia o se
nhor feudal, dono da terra, para impor sua vontade. Entretanto,
no sentido exato em que utilizamos o termo em nossa argumenta
ção, não existia um governo. O senhor era dono das terras e as
arrendava aos camponeses. Estes permaneciam ligados ao “senhor”,
não podiam abandonar as terras que ocupavam e aceitavam suas
regras em troca de uma série de benefícios, como a proteção con
tra perigos “externos”. Entretanto, o senhor feudal não centrava
seu domínio no fato de os camponeses (seus servos) pensarem
bem a seu respeito ou estarem de acordo com esta ordem. Tam
pouco o rei (primus inter pares, ou senhor entre os senhores) o
40
Sala de aula P G enealogia ? Definições para I niciar o P ercurso
fazia. Antes do início da modernidade — que dataremos ao redor

de 1500 — , os reis herdavam terras, casavam-se com as filhas de
outros reis para expandir seus domínios, e certamente também
guerreavam para conquistar novos territórios e obter outros des-
pojos de guerra. Entretanto, entre suas atividades, além de arreca
dar os impostos dos camponeses e de outros senhores (com vio
lência, se fosse necessário), não se preocupavam em convencer
seus súditos de que todos faziam parte de uma unidade coletiva,
ou da justiça da ordem social.7 Por esse motivo, as identidades
“nacionais” eram menos que incipientes, e os sentimentos de união
coletivos eram articulados através do cristianismo. Este se apre
sentava como um elo universal, uma vez que todos os homens, ou
pelo menos todos os cristãos, eram considerados irmãos. Desse
modo, na Espanha da época, quem vivia sob o reinado de Isabel,
a Católica, não era identificado em primeiro lugar como espanhol
ou castelhano, mas basicamente como cristão.
A noção de “governo” como tal surge na modernidade,
ou seja, com o lento desaparecimento das formas feudais que des
crevemos no parágrafo anterior. Este processo é muito complexo,
uma vez que muitos fatores concorrem para sua estruturação: eco
nômicos (o surgimento do capitalismo), políticos (a expansão colo
nial até a América, a Ásia e a África), sociais (a crescente urbaniza
ção da Europa ocidental) e religiosos (o desafio protestante). Este
último processo interessa-nos de maneira especial, porque teve pro
fundas conseqúências sobre a pedagogia. Com a Reforma protes
tante e as guerras religiosas que banharam de sangue a Europa até
7. Çmbora o Igrejo argumentasse que o poder distribuído dessa maneiro correspondia à

vontade divina, suo próprio capacidade para convencer os súditos ero limitada (Broujn,
1996). Uma omostra da limitação do poder de persuosõo do Igreja é a sobrevivência
maciço das superstições locais, das antigas divindades romanos e germânicos em Forma
de deuses naturais, deuses da fertitidode e do relâmpago.
41
1648, abriu-se um cisma dentro do cristianismo que obrigou as

igrejas a rever seu relacionamento com seus fiéis. Uma vez que exis
tiam duas religiões concorrentes no mesmo ambiente cultural e ter
ritorial, já não era suficiente que os fiéis obedecessem a determina
dos rituais: tomou-se necessária a interiorização das crenças e o exercício
de um controle superior sobre elas para evitar que os fiéis se identificas
sem com a outra religião. As duas religiões, mas principalmente a
protestante, afirmavam que, para ser um bom tiel, a pessoa deve
trabalhar sobre si mesma, perguntar a si mesma quem é, o que quer
e no que acredita. Este processo de autoconhecimento foi denomi
nado por Michel Foucault — em outro contexto — como técnicas
do eu. Nessa época, começam a surgir muitas referências a algo que
até então apenas determinados círculos haviam experimentado (prin
cipalmente conventos e monastérios): a consciência. Ter uma cons
ciência boa ou má tornou-se o elemento central da religião. Essas
técnicas do eu, essas questões dirigidas a si próprio são o que chamaría
mos de a base de nossa conduta, ou seja, de nossa “condução”. Ao longo
desses séculos, conduzir a si próprio, controlar-se através da boa ou
má consciência converteu-se em algo primordial para as pessoas
(Kittsteiner, 1991, p. 357 e ss.). Do mesmo modo, o pai de família
começou a questionar-se sobre suas obrigações, entre elas a educa
ção de seus filhos, embora naquele momento a “educação” fosse
compreendida como algo diferente daquilo que entendemos hoje.
O que ocorre entre os séculos 16 e 18 é a constituição
de uma moral coletiva ainda vigente entre nós, embora conviva
mos com os sintomas de sua prolongada crise. Esse processo de
moralização interessa imensamente aos reis e a outras autoridades
da época, que vêem o mundo transformar-se diante de seus olhos.
Já não se trata de impor a obediência cega sob ameaça de violência,
mas de obter a obediência reflexiva, aceita como correta. A obediência
com “boa consciência”, a obediência “interior”, toma-se cada vez
42
5ala oe aula ? G emfalogia ? Definições pa r a I niciar o P frcurso
mais importante. Como veremos nos próximos parágrafos, a pe

dagogia desempenhará papel fundamental na estruturação das obe
diências e na configuração das moralidades.
Em relação a esse processo, uma primeira definição de
governo, breve e sintética, é a seguinte: trata-se da condução das
conduções. Sem dúvida, este “conduzir” está longe do ato de dirigir
automóveis, e talvez mais próximo da “conduta” dos boletins es
colares: como alguém se comporta, como se conduz. Conduziras
conduções não é fácil. O primeiro requisito é que a população “sinta”
que deve conduzir a si mesma, que deve cumprir as regras e que,
caso não o faça, deve justificar-se e saber por que não as cumpre,
e aceitar um castigo ou reprimenda. A idéia de que é preciso go
vernar-se, controlar os impulsos, comportar-se de acordo com
determinados códigos e refletir sobre as causas e consequências
de nossos atos é um fenômeno que, embora reconheça antece
dentes na Antigüidade clássica, se expandiu apenas durante os
séculos que estamos analisando. O camponês da Idade Média,
embora pagasse os impostos anuais, não tinha necessidade de jus
tificar-se detalhadamente por seus atos, nem de “comportar-se”
ou “conduzir-se” de maneira minuciosamente regrada. Isto não
significa que fosse livre ou que pudesse fazer o que bem entendes
se. Por um lado, não era livre em termos jurídicos, e tinha muitas
obrigações para com seu senhor; por outro, sua vida tinha outras
regulações, provenientes de seu relacionamento com a natureza,
de sua religiosidade e de seu trabalho como camponês. O que
queremos destacar com esta comparação retrospectiva é que o
“poder central” (reis e senhores) não estava interessado nem pro
curava justificativa para o que seu subordinado pensava, sentia e
fazia, a não ser em relação às suas obrigações mínimas.
Uma vez que a população aceita a necessidade de go
vernar-se a si própria, o segundo requisito é agrupar, organizar e
43
selecionar estas conduções , definindo quais dessas condutas po

dem ser consideradas desejáveis e quais não o são. Por esse mo
tivo, definimos governo como essas definições sobre as conduções dos
súditos, essa condução das conduções individuais. A esse respeito
afirmou Michel Foucault: “Em minha opinião, o ponto de con
tato no qual a forma de dirigir os indivíduos está ligada a outras
conduções, como a forma de condução de si próprio, pode ser
chamado de governo. Em um sentido amplo da palavra, ‘gover
no’ não é uma forma de forçar os homens a fazer coisas que o
governante deseja; na realidade, trata-se antes de um equilíbrio
móvel com agregados, e de conflitos entre as técnicas que garan
tem a obediência (imposição) e os processos através dos quais
uma pessoa se desenvolve e se transforma” (Foucault, 1993a,
pp. 203-204). Ou seja, para criar um governo, para criar um
estado de “governamentalidade” (uma mentalidade de governo,
que aceite e valorize o governo), duas coisas são necessárias: em
primeiro lugar, a condução de si próprio; e em segundo lugar a
articulação, a união, a combinação de muitas conduções (a do
pai, a do professor, inclusive a do médico) com a condução glo
bal de um estado moderno. Estas duas conduções não necessa
riamente coincidem: muitas vezes, o ato de autogovemar-se vai
contra aquilo que a sociedade impõe, e dessas discrepâncias sur
gem espaços de liberdade. Assim, o governo moderno, longe de
ser a antítese da liberdade, é sua condição de possibilidade —
pois a condução de si próprio e dos demais implica, paradoxal
mente, a administração e a regulação da liberdade: governar-se é
aprender a fa ze r uso da liberdade, de um a liberdade que nem é pura
nem está livre de contaminação, mas que surge das aprendizagens
sociais, das regidações e dos espaços intersticiais criados por das. *
O governo deve ser produzido e, mais do que isso, deve ser
produzido de maneira constante. “O conceito de ‘arte de governar’
44
i
í
Sala oe aula 3 G enealogia 3 D efinições para I niciar o P ercurso
remete à ‘artificialidade’ das técnicas de condução (...)” (Lemke,

1997, p. 158; a parte em itálico foi destacada por nós). Esta artifi
cialidade refere-se a uma “arte” que age sobre a natureza; é algo
que deve ser inventado, provado, avaliado, modificado, uma vez
que não se pode pegá-la como se pega uma maçã de uma árvore.
Neste processo, a educação do príncipe que governa, ou governa
rá, e a educação do governado passam a ter importância crucial.
Assim sendo, o governo também se define pela maneira como se pensa a
quem e a que se diríge a condução. Nos primórdios da modernidade
— por volta de 1500 até 1700 — , surgiram duas formas para defi
nir as práticas de governo: a primeira (prevalente na Idade Média)
afirmava que governar era ter a soberania sobre um território, en
quanto que a segunda considerava que governar não se referia so
mente a um território, mas principalmente a objetos ou pessoas.
“(...) o conceito de ‘governo’ não envolve uma questão de imposi
ção das leis aos homens, mas de dispor as coisas: isto é, de empre
gar mais táticas do que leis, e inclusive utilizar as leis como táticas
em si mesmas” (Foucault, 1991, p. 95). Embora desde a Antigui
dade clássica (gregos e romanos) sempre tenham existido alguns
tipos de leis, códigos ou regras de validade geral, o governo mo
derno, embora continue a utilizá-los, combina-os com novas formas:
por exemplo, quando um governo “investe” em determinados em i
preendimentos econômicos, já não se trata de aplicar uma lei, mas
sim de outro tipo de intervenção, que regula outros aspectos da
vida social, introduzindo novos agentes e novas instituições. A es
cola fa z parte desses novos tipos de intewenção: a preocupação em for
mar a consciência da população e de criar uma nova aceitação para as
coisas que jã existiam (os impostos, por exemplo) ou para as novas in
tervenções (o serviço militar obrigatório, por exemplo).
Para desenvolver essas táticas, a acumulação de conhe
cimentos sobre os objetos (homens e materiais) que devem ser
4.
conduzidos constituiu fator primordial. A partir do século 16,

vai tomando forma lentamente um saber que foi denominado
“ciências do governo”. De acordo com estas “ciências”, não se
governa um pedaço de terra ou simplesmente umaJamília, e sim uma
população. O conceito de população é mais um que também nos
parece natural, e, no entanto, aparecerá bem mais tarde na his
tória das práticas de governo. Governar é, portanto, conduzir uma
população (idem, p. 99). Este é o espaço central da pedagogia,
uma vez que trata de educar as consciências e os corpos.8
Â sala de aula como a conhecemos e também as estruturas
que a precederam são situações sociais nas quais se produzem as con
duções. Em primeiro lugar, interessa que a criança conduza a si
mesma, seja ficando quieta em seu banco ou conduzindo seu pró
prio pensamento durante a aprendizagem. Em segundo lugar, que
conduza a si mesma por meio de e com base em modelos, pautas
e normas definidas pelo condutor dessas conduções: o professor
e, acima dele, o Estado. Nos postulados da pedagogia com relação
à sala de aula, principalmente com respeito ao método, pode-se
observar como se produz uma certa “governamentalidade”, esta
do que permite que sejamos governados. Em seguida, analisare
mos de que maneira a sala de aula se estruturou como uma situa
ção de governo na qual as crianças, os jovens e também os
professores deveríam ser conduzidos. Veremos, por um lado, como
surgiu na pedagogia uma condução especificamente moderna — ado
professor na sala de aula onde as lições são ministradas; e como se
vincula esta nova situação com a tendência a longo prazo do mundo
moderno de produzir a condução de si mesmo e de combinar todas as
conduções em uma condução central, ou governo.
8. Note-se que o estatístico educacional menciona "população escolor" quando se refere a

grupos de alunos.
46
N asce a S ala de A u l a : o P a p e l da
R eli gião c om o P a rt ei ra
R e TOMEMOS o exemplo da pergunta usual sobre a educação.

Se perguntássemos agora quais são as tareias principais da escola
elementar, básica ou primária, teríamos muitas respostas diferen
tes, embora certamente todas elas coincidissem em poucos ele
mentos: ler, escrever, contar ou fazer operações. Entretanto, como
vimos no exemplo da educação imaginada para o herdeiro da co
roa espanhola, na Idade Média e no início da modernidade estes
conteúdos não estavam incluídos. O historiador Phillippe Ariès
afirma que “conhecimentos empíricos e elementares (...) não eram
objeto do ensino escolar: os mesmos eram ensinados no interior
da família ou durante a aprendizagem de um ofício por meio de
um tipo particular de aprendizagem” (Ariès, 1996, p. 226). A essa
época, a escola elementar, de nível primário, não existia com esse
conceito. A “escolarização” estava associada à cultura clássica e ao
latim. Considerava-se que as escolas existiam em relação a outras
funções da cultura, muito ligadas à teologia e à formação dos ecle
siásticos. Por esse motivo, a ninguém ocorreria reclamar uma es
cola para todos. Entretanto, ocorreram transformações que modi
ficaram esse panorama. Neste capítulo, desejamos mostrar alguns
processos que conduziram à invenção da sala de aula na escola
elementar ou primária. Neste sentido, queremos registrar algo já
mencionado, porém igualmente importante: programas e proje
tos não conduzem as realidades educativas; pelo contrário, cho-
cam-se com elas. No entanto, estes programas e projetos marcam
A I nvençào da Sala de A ula
a direção do desenvolvimento, as formas que a sociedade deseja

para sua socialização escolar, e, assim sendo, têm algum tipo de
efeito sobre as duras realidades sociais. Neste histórico sobre o
nascimento da sala de aula, veremos que o trabalho de parto é
difícil, contraditório e muito pouco “natural". Queremos demons
trar de que maneira foi inventada a escola elementar, induzida
por processos sociais, políticos e culturais mais amplos. Por en
quanto, estaremos concentrados na visualização da situação de
partida, ou seja, o que ocorria antes da “sala de parto”.
( P ré ) - história : um olhar ao final da

I dade M édia
Entre as instituições existentes na Idade Média, as univer

sidades desempenhavam papel central. Estavam organizadas de
maneira muito diferente da que conhecemos atualmente, com es
colas preparatórias, um tanto caóticas, onde se ensinavam elemen
tos da cultura clássica, como o latim, a lógica e a retórica, e faculda
des onde o ensino tinha certa semelhança com o ensino de terceiro
grau de hoje em dia. Sem dúvida, estas instituições educativas aten
diam a um público minoritário, embora diversificado (Le Goff, 1984).
A escola elementar, por sua vez, é uma invenção moderna. Como
dissemos, mesmo quando existiam formas de aprendizagem ele
mentar antes da modernidade, não tinham semelhança com a escola
que conhecemos hoje. Em nosso percurso, estaremos concentrados
nas técnicas prescritas para os níveis inferiores desses colégios ou
escolas de latim, que recebiam indivíduos que hoje identificaría
mos como crianças (aproximadamente 10 anos de idade).
É importante salientar que os estudantes e os escolares
constituíam uma categoria distintiva nas cidades da Idade Média,
48
I
Nasce a S ala de A u i a : o Papel da R eligião como P art eiiu l
sendo indivíduos detentores de certas imunidades e de privilégios,

que se organizavam em grupos e escolhiam seus professores, e os
remuneravam. Inicialmente, as universidades eram itinerantes, e
funcionavam “por empréstimo” em instituições eclesiásticas ou
em casas particulares. Não havia assentos propriamente, tanto que
se espalhava feno sobre o chão para evitar dores nas costas (ver
figura 5, Alt, 1961, p. 126). Entretanto, estes estudantes, muitas
vezes provenientes do campo, de famílias aristocráticas, porém
rurais, precisavam de um lugar para dormir e onde guardar seus
pertences. Desde o século 15, as pensões mais ou menos improvi
sadas onde moravam transformaram-se, por pressão da campa
nha eclesiástica cie moralização da vida estudantil, em uma espé
cie de internato. Tratava-se de tirar os estudantes de seu espaço de
liberdade: a rua. “A partir desse momento, não se tratava mais de
garantir aos estudantes pobres a manutenção de suas vidas, mas
sim de superar esse estágio e obrigá-los a uma maneira de condu
zir suas vidas que os protegesse das tentações do mundo exterior.
Assim, os estudantes foram submetidos a uma vida comunitária
determinada pelo espírito de uma prática religiosa, garantida por
meio de estatutos permanentes” (Ariès, 1996, p. 247). A arqui
tetura dos colégios tomou-se mais complexa, com espaços para
oração, claustros e salas de aula, que eram as mesmas para todos e
organizadas com assentos dispostos em duas filas voltadas uma para
a outra ao longo da sala. O professor ocupava uma das extremida
des da sala e circulava pelo amplo espaço livre entre os alunos.
Mais tarde, esse espaço fechado recebeu funções educati
vas. Já não se tratava simplesmente de manter as crianças confina
das fora do horário da escola — que continuava sendo externa — ,
mas sim de transformar essa pensão, onde se realizavam ritos reli
giosos e se praticavam rotinas determinadas, em um espaço de
aprendizagem. A problemática do governo das crianças como “o
49
grande tema da pedagogia que surge e se desenvolve no século 16”

(Foucault, 1991, p. 87) toi algo novo e rompeu com as tradições
estabelecidas. O governo das crianças ajustou-se progressivamente
a um modelo de confinamento em instituições que buscavam a
formação completa, em todos os aspectos, da criança ou do adoles
cente. Evidentemente, este modelo não se generalizou por comple
to, uma vez que estas instituições eram caras, porém o internato
passou a ser considerado a condição ideal para a aprendizagem. A ima
gem do estudante da Iclade Média — um menino de 10 anos podia
começar seus estudos de gramática — que se deslocava de uma
condição de aprendizagem a outra, por espaços utilizados para o
ensino, mas que não eram muito diferentes nem mais higiênicos
do que um estábulo, foi paulatinamente substituída pela imagem
de um estudante que se subordinava a normas cotidianas concretas
e a um espaço escolar separado da vida na ma (Snyders, 1974).
Fig. 5. Aprendizagem da gramática na alta Idade Média, extraído de um manuscri

to inglês do século 14 (Extraído de: R. A lt. Pictorial History of Education and
Schools, vol. I ,Volk und W issen Volkseigner Verlag, Berlim, 1961).
50
Nasce a Sala df A ula . o Papfl da R eligião como P arteira
Consideremos os elementos da estrutura de comuni

cação da sala de aula que estava em formação. Ariès demonstrou
q u e esta nova consciência de que a criança precisava de um es
paço específico é responsável pela lenta formação das salas de
aula de acordo com a idade. “Durante muito tempo, a escola
comportou-se com indiferença frente à divisão por idades por
que seu objetivo principal não era a educação das crianças. A
escola de latim da Idade Média não estava preparada para assu
mir os papéis da formação moral e social. A escola medieval não
se destinava aos escolares — era antes uma espécie de escola
técnica para o ofício sacerdotal, tanto ‘dos velhos quanto dos
jovens’. Assim, admitiam-se na escola todos os estudantes possí
veis, sem preocupação de serem eles crianças, jovens ou adultos”
(Ariès, 1996, p. 458). Embora já começasse a ser definido um
espaço separado — uma sala de aula dentro de uma escola — e
já se pensasse em antecipar a alfabetização das crianças, os pro
cessos que ocorriam nesse espaço estavam vinculados ao passado.
“O ensino da escrita pelo professor, vale lembrar, era quase um
ensino para adultos. Daí decorre uma forma de ensino (...) orien
tada para os ofícios e suas corporações na Idade Média, e que se
destinava aos aprendizes” (Ariès, 1996, p. 419). Ou seja, o cânone
do conhecimento ampliava-se às crianças pequenas, mas o pro
blema é que não havia um método específico para elas. Por um
lado, porque não haviam sido realizadas experiências de escola-
rização infantil em grande escala, mas principalmente porque,
como argumenta Ariès, a infância como tal, como identidade
que demanda tratamento e sensibilidade particulares, não exis
tia na idade Média, e estava sendo formada paulatinamente na
então nascente modernidade. Assim sendo, as cenas de ensino
descritas pelo autor são um tanto grotescas: são formas vincula
das à prática de aprendizagens, porém sem método específico:
51 “ “ :
“assim devemos imaginar o andamento do ensino: uns apren

dem a soletrar, outros, a cantar” (Ariès, 1996, p. 405).
Por que motivo, questiona Ariès, a criança começa,
nessa época, a ser vista com outros olhos? O que leva a socieda
de a, de um momento para outro, considerar que as crianças
merecem um tratamento especial? No nível da sala de aula, o
que se pergunta é por que motivo as crianças precisam de uma
torma de comunicação “metódica” especial. O cenário em que
se instala este processo é a Europa do stcu lo 16. Uma Europa
dividida em “confissões”.
A SALA DE PARTO DA SALA DE AULA!

A DIVISÃO EM RELIGIÕES
Analisar o surgimento da sala de aula e da pedagogia

como fenômeno específico implica notar a emergência de um
novo mundo, de uma nova cosmovisão: a da modernidade. Em
outro trabalho (Caruso e Dussel, 1996), assinalamos que os sé
culos 15 e 16 marcam a consolidação de uma nova era social,
caracterizada por uma urbanização crescente, uma estruturação
territorial dos estados, uma concentração do poder em estrutu
ras centralizadas como as monarquias e o advento de novas for
mas de saber denominadas científicas. Esses fenômenos são pro
duzidos simultaneamente ao descobrimento da América, em
1492, e à divisão do cristianismo europeu ocidental em várias
religiões, e são catalisados por estes acontecimentos. Trataremos,
em particular, deste último, por seus efeitos na configuração da
pedagogia moderna. A esse respeito, é preciso salientar que o
saber letrado era preservado no âmbito da Igreja, e que os inte-;
lectuais da época geralmente eram clérigos que observavam, em
52 •ifráflL*
- *4
Nasce a Sala de A ula : o P apel da R eligião covo P apteip .a
maior ou menor grau, as regras da vida religiosa (Le Goff, 1984).

É natural, portanto, que os debates teóricos e a estrutura das
instituições e das regulações sobre a transmissão da cultura ocor
ressem nos espaços religiosos.
Martinho Lutero (1483-1546) foi o iniciaclor dessa divi
são. Clérigo católico da Baixa Saxônia (atual Alemanha), iniciou
sua vida religiosa em um convento, porém foi posteriormente
enviado a Wittemburgo, onde se tornou doutor e passou a ensi
nar teologia. Na manhã de 31 de outubro de 1517, Lutero não
suspeitava que o papel que levava em suas mãos para fixar na
porta da igreja de Wittemburgo seria o início de grandes transfor
mações, e também de grandes guerras, na Europa pós-medieval.
Havia formulado 95 teses contra práticas e crenças da igreja, e
pedia uma discussão a respeito. Rapidamente, formaram-se fren
tes a favor e contra Lutero, e os estados europeus nascentes e suas
casas monárquicas tomaram posições diversas.
Ainda que esta história seja conhecida como o nasci
mento dos que protestavam — os protestantes — , trata-se de um
movimento com muitas expressões. Figuras como Lutero povoa
ram o norte da Europa desde antes da manifestação do desafio
organizado: por exemplo, 200 anos antes, era possível verificar a
existência de cultos cristãos que já não aceitavam a autoridade
papal, e que foram perseguidos e exterminados. O movimento da
Reforma teve expressões diferentes em Calvino, em Zwinglio, e
no desenvolvimento do anglicanismo, na Inglaterra, e do presbi-
terianismo, na Escócia, e em Jan Huss, em Praga, entre outros.
As demandas dos protestantes centravam-se na solicita
ção de novas formas de autoridade religiosa. O aspecto mais co
nhecido dos questionamentos de Lutero é a crítica maciça à práti
ca da confissão-absolvição, e das vantagens materiais relacionadas
53
A I mvenção oa S ala df A ula
a ela — já que nessa época era possível comprar o perdão da

Igreja. Lutero atacou essa forma por sua hipocrisia e porque alguns
papas haviam utilizado essa arma de maneira política e financeira,
vendendo perdões em troca de favores. Entretanto, havia também
em seu protesto uma volta ao fundamento doutrinário, que, para
alguns teólogos, constitui um fundamentalismo: para Lutero, o
importante não é a absolvição; o importante é não pecar. Mas como
evitar o pecado? Lutero sabia que mesmo um exército de religio
sos não podería evitar o pecado se os próprios fiéis não estivessem
convictos de que era preciso resistir a ele. Conclamou seus segui
dores a converter-se em supervisores de sua consciência e de suas
boas ações. Ao invés de propor uma vigilância espiritual exterior,
propôs outro procedimento: em lugar de um controle impossível
e dispendioso para os soberanos, sugeriu formar a consciência
dos fiéis e trabalhar sobre seu íntimo. Lutero opôs-se ao uso da
força em matéria de crenças: para ele, a fé era uma questão de
consciência individual, e a coerção poderia produzir efeitos con
trários naqueles que a buscavam (Sabean, 1984, p. 42). A inten
ção dos protestantes era governar as almas: para tanto, estabelece
ram práticas como a leitura coletiva da Bíblia e o hábito de escrever
diários íntimos, que fomentavam a reflexão cotidiana sobre a con
duta (Rose, 1990)4
Na visão dos protestantes, cada fiel é responsável por
sua salvação, e o pastor é um administrador ou conselheiro, de
quem não dependem nem a salvação, nem a condenação. A9
9. A/este sentido, sõo interessantes alguns debotes da época sobre se deveríam ou não ser
oplicodos castigos aos fiéis que não cumpriam os rituais religiosos. 6m olgumas províncias
olemãs. por exemplo, castigavom-se com repreensões e oté com a prisão os pessoas que
não freqüentovom a missa e que não faziam seus juromentos religiosos.- entretanto, a
maioria dos teólogos protestantes opôs -se a estos repreensões, enfatizando que o trans
gressor deveno desenvolver arrependimento ou sentimento de culpa interior para sanar
suo falta (Sobeon, 1984. cap. I).
54
1
(
Nasce a Sala de A ula - o Papel da R eligião como P arteira
condenação ou a salvação depende das ações de cada um (We-

ber, 1997). Estajonna de autoridade, que, simplijicadainerite, subs
titui a autoridade da Igreja exterior pela consciência interior , foi aceita
no norte da Europa, em algumas regiões da França, em toda a
Escandinávia, na Holanda e na Suíça. A Alemanha atual — á
época, um conglomerado de diversos principados — aderiu ma
ciçamente à Reforma, porém um terço da população manteve-se
no catolicismo.
O que hoje pode parecer uma discussão superficial
sobre idéias religiosas significou, no entanto, 150 anos de en-
frentamentos e causou uma das guerras mais sangrentas da his
tória européia. Enquanto escrevemos este capítulo, 20 chefes de
Estado da Europa celebram o tratado de paz de Westfalia, firma
do há 350 anos (1648), que pôs fim à Guerra dos Trinta Anos
entre as religiões , assim denominadas a partir do surgimento de
Lutero: a católica e a protestante. Imaginemos um mundo que
conhecia uma religião hegemônica, e que, de um momento para
outro, tem duas opções que competem entre si e se enfrentam.
Tanto a Reforma protestante, com sua ênfase na consciência in
dividual, como a Igreja católica, com suas posições tradicionais,
realizaram então grandes esforços para manter os fiéis a seu lado.
Nos livros de História, este processo é denominado “Re
forma e Contra-Reforma”. Falaremos mais detalhadamente da
“confessionalização” das sociedades. A investigação histórica
concluiu que as ações da Igreja para manter a fé de seus liéis,
para conseguir novas formas de obediência não constituem so
mente uma reação ao desafio da Reforma protestante: na Itália,
como também na Espanha da Reconquista, os estados e a Igreja
empreenderam grandes campanhas de “moralização”, diante de
transformações inacreditáveis para a época — como o desco-
brimento da América, a desestabilização de antigas formas de

autoridade, o crescimento das cidades, etc.10 O que a Reforma
protestante parece, sim, ter feito foi acelerar este fenômeno e
cristalizar duas versões da religião cristã na Europa ocidental,
que se denominam “confissões” (Reinhard, 1995, p. 390). Este
processo de “confessionalização” estreitou os vínculos entre reli
gião e política, e constituiu uma forma de “invasão” do religioso
nas outras esferas da vida: o religioso e sua estruturação conver
teram-se em princípio articulaclor da sociedade (Schilling, 1992).
Esse processo ocorre paralelamente, e, por vezes, em oposição à
constituição dos Estados modernos e à formação dessa sociedade
que na introdução denominamos “moderna”, com indivíduos dis
ciplinados e autogovemados. O historiador francês Jean Delumeau
afirma: “Desde que, após o Renascimento, as igrejas começaram a
exercer seu peso em um Estado mais poderosamente constituído
do que antes, as duas Reformas, cada qual a seu turno, puderam
vigiar os povos da Europa com muito maior escrúpulo e eficiência
do que seria concebível apenas um século antes. Como resultado,
em 1700, depois de anos de perseverante esforço, havia sido al
cançada uma situação na qual a religião se apresentava como uma
escolha pessoal, como uma decisão do coração e da mente, como
um caminho para a salvação, porém uma situação em que todos
ou quase todos estavam comprometidos em ir à igreja, e em que
10. Por porte do Cstodo, forom os famosos Reis Católicos que propiciorom umo forte ofensivo
cristã com opoio estofo/, que incluiu tombém o expulsão dos religiões judio e muçulmano
do território espanhol. No Itólio. é conhecido o coso de Sovonarolo (1452-1498). um
monge dominicano fundomentolisto que. com seus seguidores, tomou o poder no cidode
de Florenço e tentou introduzir umo teocracia (governo segundo o religião) e umo vido
regulamentado de ocordo com regros estritos de um cristianismo fundomentolisto. Os s e
guidores de Sovonorolo são conhecidos por suos queimas de quodros e livros, suo rejei
ção à vido daquela cidode comercial que ero o Florenço do época. Cstes são dois exem
plos de que. em visto do início dos tronsformoções modernos, o reoçõo religioso hovio
começado ontes de Lutero (Zentner. 1990. p. 495).
56
Nasce a Sala de A ula : o Papel da R eligião como Paiueiua
as pessoas demonstravam um nível de pontualidade jamais atin

gido anteriormente” (Delumeau, citado em Hunter, 1998, p. 105).
Dessa forma, pode-se dizer que, principalmente a par
tir do surgimento do protestantismo, já não bastava às igrejas
que os fiéis apenas repetissem rituais que muitas vezes não com
preendiam (a missa ainda era rezada em latim): buscavam-se a
convicção interior e que as pessoas tivessem uma conduta não
apenas obediente, mas também consciente, a cada momento, de
quais eram as decisões, por que motivo eram tomadas e como
eram praticadas. A este propósito, pode ser útil a comparação
entre o Requerimento ou Comunicação aos índios, escrito em
1513, e as palavras de Lutero sobre seus fiéis. O Requerimento,
documento que informava aos índios que o Papa havia outorgado
suas terras aos espanhóis e portugueses, era lido aos aborígenes
americanos por um cura evangelizador, sem intérprete, pressu
pondo-se que aqueles que o compreendessem e o aceitassem
seriam seres capazes de receber a graça divina, e que os demais
sofreriam penas terríveis. Não importam aqui a compreensão ou
a consciência, apenas a dominação e a submissão (Puiggrós,
1996). Lutero, por outro lado, propôs que no momento da co
munhão o fiel estivesse consciente de seu ato: “quem quiser
comungar precisa ser capaz de repetir por si mesmo as pala
vras da comunhão e declarar, com palavras simples, que deseja
receber na comunhão a palavra e o sinal da graça” (Schwarz,
1990, p. 115). Como veremos, pouco tempo depois do desafio
luterano, algumas ordens da igreja católica retomariam esses
postulados, com seus próprios matizes.
A pedagogia apresentou-se como um espaço significa
tivo para essa nova tarefa de governar as almas. Como fazer para
tornar as pessoas mais crentes, não às cegas, mas conhecendo
57
bem a Bíblia — assunto que não estava, de fonna alguma, resol

vido — e mais, como fazer para que conheçam e aceitem a inter
pretação específica da Bíblia de sua profissão de fé? Para a Euro
pa daquela época, este era um problema enorme. Em suas
pregações doutrinárias, Lutero argumentou que o acesso de todos à
leitura é a melhor maneira de colocar o crente em contato com a
divindade — o que, por vezes, é associado com a expressão nem
sempre feliz de “livre interpretação da Bíblia”. Para garantir es
sas aprendizagens, produziu um fato notável: traduziu a Bíblia
do latim para a língua vulgar — neste caso, o alemão falado na
Baixa Saxônia. Isto deu à confissão luterana ou protestante um ar
gumento central para tentar desenvolver maciçamente uma nova ins
tituição: a escola elementar Lutero escreveu um documento inti
tulado “Aos alcaicles e intendentes de todas as cidades sobre o
dever de fundar e manter escolas cristãs”, no qual pedia apoio
material e político para a criação de estabelecimentos onde se
ensinassem “alemão, a Bíblia e a palavra divina" (Lutero, 1969,
p. 69). Note-se que se ensinava a ler, mas não a escrever; a escri
ta estava reservada às escolas superiores. A figura do professor
de escola multiplicou-se nas aldeias, ainda que muitas vezes essa
pessoa soubesse apenas ler e escrever, e tivesse se dedicado a
ensinar a cantar e tocar órgão nas igrejas (Sabean, 1984, p. 16).
Outra questão importante é que, ainda que se considerasse que
a mulher ocupava posição subordinada em relação ao homem,
era preciso instruí-la para que educasse corretamente seus filhos
dentro da fé cristã. Isto levou a um crescimento relativamente
rápido da alfabetização das mulheres nos países protestantes
(Graff, 1986). Muitas vezes, as mulheres dos pastores (que pro
vavelmente tinham um nível de instrução muito rudimentar, e
não sabiam escrever) educavam as meninas, enquanto que os
pastores encarregavam-se dos varões.
5ô
Nasce a S aia df A ula o P apel da R eligião como P aiueika
<*. f
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3UfT: bte fyriber tji» mír tommt>rmbwerct md)t f% U u o*
Fig. 6. Ilustração da Bíblia de Lutero (Extraído de: H. Schiffer e R. W inkeler.

Taunsend Jahre Schule. Eine Kulturgeschichte des Lernens in Bildern, Belser Verlag,
Stuttgart-Zurique, 1993).
59
De maneira geral, o protestantismo, com as diferentes
correntes que o constituíram, deu grande impulso à escolariza-
ção, e, em particular, à pedagogia. Preocupado com a conforma
ção de uma nova instituição e um novo indivíduo, centrou-se
nas formas de propagar sua pregação a amplas massas da popu
lação. Algumas tendências, principalmente a dos calvinistas em
Genebra, foram mais longe e tentaram criar uma sociedade dos
homens “à imagem e semelhança” das escrituras cristãs. Nelas se
valorizavam e se prescreviam ordem e disciplina rigorosas, e a
escola foi estruturada segundo esses parâmetros. Muitos dos clé
rigos e leigos que ali se educaram difundiram por toda a Europa
os novos métodos de ensino baseados em uma organização se-
qüenciada do conhecimento.
Aparentemente, os calvinistas tiveram muita influên
cia na adoção de termos como currículo, aula e método na pe
dagogia (Hamilton, 1989, p. 46 e ss.). Em primeiro lugar, prega
vam que a vida devia seguir uma regra, uma ordem, determinadas
pelo cumprimento das sagradas escrituras, e que a Igreja devia
impor essa disciplina a seus fiéis. Junto à desconfiança sobre as
tendências naturais que os levavam a ter rígidos códigos de dis
ciplina, os calvinistas aderiam à idéia de que o homem (orienta
do pela Igreja) podia dominar suas paixões, e que devia educar-
se dentro desse objetivo. Assim, deram muita importância ao
método de ensino e de orientação da Igreja. Na Academia de
Genebra, formaram grande número de discípulos vindos de to
das as partes da Europa, que posteriormente ensinariam em seus
locais de origem. Um deles, o escocês Andrew Melville, foi o
diretor da Universidade de Glasgow, onde implementou seu sis
tema — uma combinação da aprendizagem com Calvino e das
tradições medievais. As reformas que impôs incluíam: residên
cia obrigatória de cada reitor ou diretor da Universidade dentro
!
Nasce a S ala de A ula -, o Papel da R eligião como P arteira
das instalações da escola; cada professor era obrigado a limitar-

se a uma única área de conhecimento (latim, grego, gramática);
a promoção dos estudantes estava condicionada a conduta e pro
gressos satisfatórios ao longo do ano; a universidade, por sua
vez, reconheceria esse progresso nos estudos como complemen
to do curriculum (esta parece ter sido a primeira vez em que essa
palavra foi associada ao sentido moderno de “curso de estudos”
que tem atualmente).
Fig. 7. Planta da escola de G u ilfo rd , 1557-1586, planta baixa e prim eiro

pavimento.com as datas em que cada cômodo foi construído. (Extraído de:M .
Seaborne. The English SchooI. Its Architecture and organization, 1370-1870,
University of Toronto Press, Toronto, 1971) (Tradução: schooI room: sala de
aula: courtyard: pátio; staircase: escada; master's house: aposentos do professor;
usher's house:aposentos do professor assistente; library: biblioteca; great chamber.
grande dorm itório.
Por outro lado, a confissão católica também reagiu a

esse desafio. Em 1534, fundou-se uma nova ordem dentro da
Igreja católica, denominada Societas Jesu (Companhia de Jesus).
Seus oponentes chamavam seus integrantes, ironicamente, de
“jesuítas”, nome que se consagrou com a acelerada expansão da
ordem. Os jesuítas formaram uma corte hierarquizada, com
61
I
A I nvetçã :. S - . a de A ula
algumas reminiscências militares, que combateu a crescente in

fluência dos protestantes. Uma característica muito específica
cios jesuítas foi sua obediência direta ao Papa, em oposição à
dependência ao monarca ou ao senhor local, como acontecia
anteriormente. Os jesuítas destacaram-se por sua ação educati
va, fundando inúmeros colégios e universidades que, em pou
cos anos, espalharam-se por toda a Europa. Como bem expres
sou Émile Durkheim no início do século 20,11 embora os jesuítas
tentassem recuperar o terreno perdido para a Reforma protes
tante, “tiveram que compreender muito rapidamente que, para
alcançar seus objetivos, não bastava apenas pregar, confessar,
catequizar: mas que o verdadeiro instrumento de dominação das
almas era a educação da juventude. Decidiram, então, apoderar-
se dela” (Durkheim, 1992, p. 293). No caso das colônias ameri
canas, sua ação, juntamente com a dos franciscanos, será funda
mental para a educação da elite crioula e indígena.
Em síntese, para produzir uma posição católica ou
protestante de profunda convicção, ambas as Igrejas encontra
ram um espaço em desenvolvimento ao qual dedicaram aten-1
11. Emile Durkheim (1858-1917). que voltaremos a mencionor no capítulo 4, foi um teórico
social francês considerado um dos grandes clássicos do sociologia. Seus diversos traba
lhos defendicm a posição de que muitos fatos considerados "pessoais "ou "naturais" d e
corriam, no verdade, de estnjturas sociais. Por exemplo, o foto de que estatisticamente o
número de suicídios de protestontes é maior do que o de católicos levou Durkheim a ver o
suicídio como um fenômeno social influenoodo pelos diversos regras dessas confissões, e
não simplesmente como umo decisão pessoal. Mesmo ossim, questionou-se sobre como
serio possível que os sociedades se mantivessem unidos e. nesse contexto, escreveu
diversos trobolhos sobre o popel da educação a esse respeito. Entre suas obros desta-
cam-se: fi divisõo social do trobolho (1895). O suicídio (1897), Rs formos elementares do
vido religioso (1912) e vários textos metodológicos. Entre seus trabalhos sobre educação
encontram-se: Historio do educação e dos doutrinos pedogógicos (oulas dos anos 1904-
1905. publicados pela primeira vez postumamente, em 1939) e Educoção e sociologia
(1911). Ver tombem, de vónos autores. Educação e sociedade (1980). Rindo que os
posições de Durkheim não sejam desenvolvidos neste trabalho, trato-se de umo leitura
recomendável poro o percurso aqui proposto.
“ 62
Nascl a 5ala df A ula o P apel da R eligião como P arteira
ção, cuidados, programas e controle: a escola. Para governar

os fiéis sob a ameaça da existência de outra confissão, foi ne
cessário um processo de afirmação de certas disposições, atitu
des e idéias. Em função de suas características de duração, perse
verança e constância, o processo de escolarização aparecia como a
forma maciça ideal para atingir esse objetivo.
A SALA DE AULA CHEGA COM ATITUDE DOMINADORA!

DEFINIÇÃO DO PODER PASTORAL
Como vimos, a sala de aula como espaço particular

começa a delinear-se no final da idade Média. Entretanto, a
pergunta sobre o que deveria ocorrer entre as quatro paredes
da sala de aula era ainda uma questão totalmente aberta, ou ao
menos em gestação.
Em seu livro sobre o surgimento da escola moderna,
Anne Querrien afirma que a pergunta inicial da pedagogia era:
como dirigir e ensinar uma tropa de alunos? como governá-
los? (Querrien, 1979, p. 45). Para a autora, o único modelo
disponível para esta tarefa era o modelo militar, portanto a sala
de aula foi estruturada como um espaço no qual se produz
uma militarização particular. Sem dúvida, os exércitos — que
ainda não eram as formações disciplinadas e uniformizadas que
conhecemos atualmente — não eram o único modelo de referência
sobre como governar um grupo. As tradições religiosas proporcio
navam outro modelo que inspirou muitos pedagogos no mom ento
em que perguntaram de que maneira a sala de aula deveria ser
organizada: o pastorado. Tudo parece indicar que, àquela épo
ca, os pedagogos não viam numerosos conjuntos de alunos
como uma “tropa”, mas sim como um “rebanho”.
63
Na visão de um grupo de crianças como um “reba

nho”, estabelece-se um tipo de conduta, uma forma de liderar a
situação que denominamos “sala de aula”, que tenta articular-se
e vincular-se com essa conduta de si mesmo baseada na boa ou
má consciência: o poder pastoral. A vinculação entre o desen
volvimento da modernidade e a idéia do poder pastoral que ex
poremos a seguir deve-se também ao trabalho de Michel Fou
cault. A idéia básica do poder pastoral é que o poder do pastor
não é exercido sobre um espaço, uma cidade, mas sim sobre um
rebanho ou um conjunto de homens que sê deslocam (Foucault,
1992a, p. 268 e ss.). Esta idéia é uma representação ancestral do
poder que provém das grandes culturas asiáticas da Antigüidade
(judeus, semitas, babilônios, entre outros). Pensemos no caso
clássico de Moisés no Antigo Testamento. Se Moisés tem poder,
não é sobre um território limitado, sobre fortificações, etc., mas
sim sobre um grupo de pessoas cuja identidade é percebida como
comum. Essa idéia continua viva em muitas culturas que vivem
de maneira nômade, como os ciganos ou as tribos berberes do
deserto do Saara. Assim, a idéia do pastor e do rebanho também
pode ser entendida em uma situação de diáspora ou de disper
são, em que um povo se desloca e permanece como povo, ape
sar de haver perdido seu território. Foucault contrapõe esse
modelo ao modelo grego da cidade e do cidadão. Enquanto em
sua forma ateniense o exercício do poder constitui um direito e
é a base da democracia, no caso das formações pastorais é visto
como uma obrigação moral do pastor para com seu rebanho, e deste
com relação a seu pastor.
Esta forma de poder não se diferencia da forma grega
apenas por acentuar as “obrigações”, e não os direitos; também
não basta reconhecer que, enquanto na concepção grega se trata
de governar as coisas, no poder pastoral trata-se fundamental
Ó4
Nasce a Sala de A u la : o P apel da R eligião como P arteira
mente de governar as pessoas. Para caracterizar o poder pastoral

de maneira abrangente, devemos identificar seus propósitos: o
objetivo não era somente a melhor disposição das coisas para os
homens, mas também sua salvação. Este objetivo ambicioso exigia
técnicas que mantivessem o rebanho como totalidade, e, ao mesmo
tempo, técnicas que se ocupassem de cada membro do rebanho. Fou
cault identificou essa orientação como um poder dedicado “a todos e
a cada u m ” (em latim, Omnes et singulatim). Este tipo de condu
ta trabalha com uma economia sutil de pecados e merecimen
tos, tendo sempre como objetivo a salvação. Uma vez que o pas
tor decide de que maneira deve ser interpretado e solucionado
esse equilíbrio entre atos bons e atos maus, exige-se do partici
pante do rebanho obediência absoluta. Com relação ao tema da
obediência, Foucault comenta: “de um meio para alcançar um
fim, a obediência transforma-se em um fim em si mesmo: a obe
diência não é mais um instrumento para se chegar a ser virtuo
so, mas (...) converte-se ela própria em virtude. Obedece-se para
alcançar um estado de obediência” (Foucault, citado em: Lemke,
1997, pp. 154-155).
O fato de analisarmos os primeiros passos da sala de
aula através do modelo do poder pastoral não implica, de nossa
parte, uma desqualificação ou uma atitude de censura quanto
ao que nela ocorre. Como dissemos, o universo religioso consti
tuía o reservatório da cultura letrada, e era natural que se recor
resse às tecnologias disponíveis à época para a transmissão do
saber. É verdade que identificar as raízes religiosas de nossas
práticas docentes vai na contramão da própria visão que a escola
pública construiu sobre si mesma, como espaço secularizado e
claramente diferenciado da Igreja — questão que ficará mais clara
no capítulo 4, quando abordaremos o último século de escolari-
zação; e, neste sentido, pode causar certa irritação. No entanto,
65
acreditamos que colocar em evidência essas relações e homolo-

gias entre as práticas de aula e o poder pastoral pode alertar-nos
quanto aos efeitos dessa técnica de ensino e dessa utilização do
poder, que são diferentes de pensarmos a sala de aula como um
sistema de democracia ateniense, para citar outro exemplo. Como
salientamos no capítulo introdutório, o ensino e a aprendiza
gem sempre envolvem relações de poder, e, portanto, nunca são
neutros em seus efeitos e resultados. De qualquer maneira, para
nós é desejável poder ter maior consciência desses fatos e tomar
decisões mais responsáveis.
Recapitulando, a boa ou má consciência dos séculos
15 a 18 constituiu a forma pela qual se buscou que as pessoas se
identificassem maciçamente com a profissão da fé católica ou
com algum dos diversos grupos protestantes. A partir da estru
turação de instituições pedagógicas a cargo do Estado local ou
nacional, o poder pastoral estabeleceu que a consciência era o
objetivo a se buscar para a produção de uma nova obediência,
uma obediência que não fosse superficial. Foucault afirma que o
tipo de condução pastoral baseou-se em uma coerção moral,
quase obrigatória, a qual, além do mais, foi uma condução per
manente. O ponto central é que a “obediência” já não consistia
em fazer o que se dizia que devia ser feito — ou seja, uma obe
diência exterior — , mas passou a ser, na época da divisão religi
osa em catolicismo e protestantismo, uma consciência aceita e
“interior”. Embora essa obediência nunca fosse completa, o gran
de programa de moralização foi formulado e implementado, e
influenciou a conformação do Estado e do indivíduo modernos
(Schmitt, 1997, p. 648 e ss.).
De que maneira se traduziu na pedagogia esta inten
ção de moralizar as sociedades em meio a guerras e mudanças
de credo religioso? Para começar, a pedagogia surgiu com nova
66
Nasce: a Sala de A ula o P apel da R eligião como Parteira
força. Um grupo de intelectuais urbanos — os humanistas —

propôs programas pedagógicos para as elites, que são citadas
com maior frequência nos livros de História da pedagogia. Erasmo
de Rotterdam, Vittorino da Feltre, entre muitos outros, escreve
ram longos tratados sobre a educação dos futuros príncipes e
cortesãos, e insistiram na necessidade de reformar os costumes e
as maneiras de se comportar em sociedade, incluindo, como vi
mos no capítulo anterior, preceitos que envolviam desde como
assoar o nariz em público até como comer (Elias, 1990). No
entanto, quem se ocupou das grandes massas, quem formulou
programas para a escola de massa e popular em gestação?
Omnes ou o lado grupa l da sa la de a u la :
O M É T O D O G L O B A L DE J A N A m OS C O M E N I O 12
Surge neste período a figura de Jan Amos Comenio

(1592-1670), outro reformador religioso que se comprometeu
com a causa da autonomia dos checos (dominados por diversos
principados alemães), e morreu no exílio, em Amsterdã, após
inúmeras peripécias.
Comenio foi um clérigo preocupado com a universali
zação da mensagem divina, com a leitura da Bíblia e com a mora
lização de grandes massas. Escreveu várias obras educativas —
12. Falaremos do método global de ensino que todos nós conhecemos: um professor dirige-
se a um grupo de olunos e organizo centrolmente o situação de aprendizagem. No enton-
to. usaremos também, poro coracterizó-lo. a polovro "frontal'. que se encontro na biblio
grafia de língua alemã. Fnquonto com a polovro globol se enfotizo o papel do docente de
maneira gerol, o fato de sua polovro olconçor todos os alunos, com a polovro frontal
salienta-se o organização espociol do método em função de umo posição frontol ocupodo
pelo professor. De qualquer maneiro, esclarecemos que ombos os termos referem-se à
mesma situação de comunicação no interior da sola de oulo.
67
entre elas, livros com ilustrações e um famoso livro de ensino de

línguas estrangeiras, utilizado durante 400 anos nas escolas eu
ropéias. No entanto, sua obra programática mais importante no
campo da pedagogia é a Didactica Magna (1632), obra que mar
ca a fundação da didática escolar moderna. Embora não chegue
a transformar as práticas educativas de sua época, estabeleceu as
premissas sobre as quais se estruturou a sala de aula moderna.
A tese central de Comenio — seu sistema de metáforas
— apoiava-se na natureza: “ao procurar os remédios para os de
feitos naturais, devemos procurá-los na própria natureza. (...)
Daí se deduz que essa ordem que pretendemos que seja a idéia
universal da arte de aprender e ensinar todas as coisas não deve
e não pode ser buscada de outra forma que não por meio do que
ensina a Natureza” (Comenio, 1986, pp. 106-108). Por exem
plo, quando tratava de fundamentar o conceito de solidez como
eixo do método para ensinar e aprender, Comenio desenvolvia
princípios ou axiomas, tais como “a natureza não faz nada sem
uma base ou sem raiz”, apresentando-os como imitação da na
tureza (neste caso, a árvore que cresce quando suas raízes se
afirmam, ou o arquiteto que constrói uma casa sobre os alicer
ces). Da mesma maneira, os docentes devem começar por tor
nar seus alunos dóceis e atentos, basear-se em seus gostos e suas
vontades, e educar seu entendimento e sua memória. Essas são
as raízes do ensino-aprendizagem (Comenio, 1986, pp. 156-158).
Sua concepção era cosmológica, ou seja, estava basea
da em uma ordem “natural”, considerada parte da criação divi
na. Dentro dos projetos educativos elementares do século 17,
Comenio representou uma linha não antropocêntrica, uma vez
que o homem não constituía o centro do curriculum: enquanto
outros programas inclinavam-se pela representação das coisas
68
N as cf a Sala de A ula: o P apel da R eligião como Pa r t eir a
tal como o homem as vê e tal como as utiliza, “Comenio apre

senta as coisas em sua ordem divina” (Helmer, 1990, pp. 684-
685). Acreditava que por meio da imitação da natureza seria
possível chegar a implementar as leis da criação divina e alcan
çar sua perfeição. Na parte final da Didactica Magna, afirmava:
“É nosso desejo que o método de ensinar alcance tal perfeição
que exista, entre o que até agora era usual e corrente e este novo
procedimento didático, a mesma diferença que admiramos en
tre a antiga arte de multiplicar os livros por meio da cópia e a
arte de impressão dos livros, recentemente descoberta, mas que
já se tornou costume” (Comenio, 1986, p. 308, tradução modi
ficada pelos autores).13 Neste século da “confessionalização”, em
que se procurou produzir uma nova piedade, uma fé mais fun
dada na reflexão e na interiorização, o sucesso do ensino passou
a ser fundamental. Ao formular seu método, Comenio conside
rou a eficácia da transmissão como uma questão central. “(...)
até hoje, o método de ensino foi tão indeterminado que qual
quer pessoa se atrevia a dizer: ‘Educarei este jovem em tantos e
tantos anos, de um jeito ou de outro, etc.'. Para nós, parece que este
método deve ser: ‘Se a arte desta plantação espiritual puder estabe-
lecer-se sobre uma base tão firm e, que seja empregada de maneira
segura sem que possa fa lh a r’ ” (Comenio, 1986, p. 121). Educar
não era uma atividade simples que qualquer pessoa pudesse exer
cer; pelo contrário, a pessoa deveria conhecer as regras do méto
do e estar disposta a aplicá-las. Como vimos, esta idéia do méto
do e da ordem era muito cara aos protestantes; Comenio
desenvolveu-a amplamente para o ensino elementar.
13. Comenio escreveu suo obro em latim, o que era comum em suo époco. Cmboro tenhamos
adotado como bose o tradução espanholo fornecida pelo editora Flkal, introduzimos modi
ficações em algumas citoções da tradução alemã de 1913. que foi realizado por umo
prestigiosa equipe de latinistos.
No entanto, Comenio tinha consciência da ruptura que

sua tecnologia de sala de aula supunha em relação ao mundo
medieval e com as formas de aprendizagem elementar do passa
do. Opunha-se às formas de ensino que iam contra a vontade da
criança (1986, p. 141) e às pessoas que recorriam ao castigo
como método educativo (1986, p. 151); propôs também que,
em lugar dos salões escuros e impessoais observados na figura 1,
as salas de aula fossem ambientes agradáveis, cheios de luz, lim
pos e com pinturas educativas sobre as paredes (1986, p. 142).
Entretanto, mais do em qualquer outra coisa, a novi
dade do método residia em seu caráter sistemático e em seu fun
damento na natureza, em sua globalidade e frontalidade. Come
nio enunciou, como programa do futuro, a sala de aula que hoje
chamamos de “tradicional”: o professor — como figura centrali
zada ou “encarnação” da autoridade — expõe didaticamente,
diante dos alunos, que o escutam e obedecem. Um problema
central desta proposta é conseguir que os alunos efetivamente
escutem, e assim surgiu o tema da motivação-atenção como objeto
de preocupação da pedagogia. A esse respeito, Comenio anuncia o
que, à época, era uma orientação nova: “para qualquer estudo
que deva ser empreendido, é preciso preparar o espírito dos alu
nos. É preciso despojar os alunos de impedimentos. De nada
adianta transmitir preceitos se antes não tiverem sido removidos
os obstáculos que se interpõem aos alunos, afirmou Sêneca” (Co
menio, 1986, p. 127). O método coloca o problema novo de
captar a atenção de todos, no momento em que a educação ele
mentar passa a ser obrigatória — não do ponto de vista legal,
mas do ponto de vista moral.
Uma vez que a natureza começa toda sua atividade no
interior, saindo para o exterior, “deve-se formar primeiro o co
nhecimento das coisas; em segundo lugar, a memória; e, em ter
"70
Nasce a Sa ia de A ula : o P apel da R eligião como P arteira
ceiro lugar, a fala e a mão. O docente deve levar em conta todos

os meios para abrir o conhecimento e utilizá-lo de maneira con
gruente.” (Comenio, 1986, p. 130). Daí decorre a necessidade
de formular “princípios” ou fundamentos “para a facilidade de
ensinar e aprender”. Estes princípios afirmam que:
I.Deve-se começar cedo, ames que o espírito seja corrompido;

II.Deve-se atuar com a devida preparação dos espíritos;
III.Deve-se proceder do geral para o particular;
IV E do mais fácil para o mais difícil;
V Não se deve pressionar nenhum dos alunos;
VI. E todos os procedimentos devem transcorrer devagar,
VII. E não se deve obrigar os espíritos a nada que não seja conveniente
para a idade e para a lógica do método;
VIII. Ensina-se tudo pelos sentidos atuais;
IX. Para sua aplicação imediata;
X. E sempre por um método único e constante.
Comenio, 1986, p. 138.
Observemos que os princípios não mencionavam nada

sobre a organização da sala de aula: não diziam, por exemplo, se o
professor deveria controlar individualmente cada aluno ou falar
com todo o grupo. Tentavam apenas garantir que a mensagem
docente chegasse aos alunos, lecionando em seu ritmo constante.
Existe um elemento na cosmologia de Comenio que
estrutura toda sua didática: o panteísmo, caracterizado dentro
de uma corrente ampla de pensamento cujo auge ocorreu en
tre os séculos 15 e 17 (Hroch, 1992). Trata-se de uma concep
ção intermediária entre a visão sagrada do mundo que existia
na Idade Média e as novas correntes profanas da ciência e do
conhecimento da natureza: “Uma vez descoberto ou intuído o
sistema da natureza, atribui-se a ele a onisciência divina, que
impregna toda a criação de uma certa ordem, porque a mente
divina é perfeita. É o que a Escolástica chama de ‘ordenado por

um ente uno’. A partir deste conceito, a concepção panteísta,
formulada pela primeira vez por São Francisco de Assis, sus
tenta que a idéia ordenadora é algo que está na natureza hum a
na, porque tudo na natureza está impregnado de Deus. Trata-
se de uma idéia de tradição oriental que não estava nem na
tradição bíblica, nem na cristã: toda a Criação está impregnada
de seu Criador, e este está na Criação” (Romero, 1987, p. 80).14
Se o ensino extrai sua estrutura da natureza, ela passa a admi
rar o mundo como “Criação”. O eixo central do método é esta
relação que Romero descreve como “ordenado por um ente
uno”; ou seja, a variedade empírica e concreta da natureza —
ainda que pareça desordenada — é, na realidade, uma ordem
que provém de um “ente uno” ou totalidade singular como
princípio organizador. Para Comenio, este “ente uno” era, cla
ramente, a divindade. Por esse motivo, quando introduziu o
método global ou frontal, o fez como uma metáfora naturalista
que continha essa idéia de um “ente uno” oposto a uma varie
dade empírica: “o sol”, que “não se ocupa apenas de objetos
singulares — por exemplo, um animal ou uma árvore — , mas
que ilumina, aquece e dá vida a toda a terra” (Comenio, 1986,
p. 176). Com esta metáfora naturalista, apresentava-se o méto
do global: a partir de então, a pedagogia passaria a postular
que o professor (ente uno) ordenaria uma variedade de alunos
diante de si.
O princípio unificador na sala de aula era uma tentati
va de fazer sentir a divindade por meio dessa “derivação” da
natureza, que é o ensino global. Esse princípio estava presente
14. Como vimos no caracterização que Foucault Foz do poder pastoral, trato-se — ossim como
o ponteísmo — de umo tradição oriental.
72
Nasce a Sala de A ula o Papel da R eligião como Parteira
no ideal metodológico de Comenio. Como “a natureza trabalha

sempre da mesma maneira”, Comenio recomendava:
1. Que existisse um mesmo e único método para ensinar ciências;

apenas um único e o mesmo para todas as artes; e um único e
idêntico para todos os idiomas;
2. Que em cada escola fossem seguidos a mesma ordem e o m es
mo procedimento em todos os exercícios;
3. Que, na medida do possível, os livros de cada matéria tivessem
edições iguais. Dessa forma, todas as coisas aconteceriam, fa
cilmente e sem nenhuma dúvida.
Comenio, 1986, p. 153.
Não apenas se unificava o método, mas também o

docente aparecia com toda sua centralidade, como encarna
ção da unificação. Embora diante da característica maciça da
sala de aula de sua época utilizasse como ajudantes os alunos
mais adiantados ou mais hábeis (chamados monitores, a exem
plo da pedagogia jesuítica que analisaremos a seguir), Com e
nio não queria que a autoridade centralizada do professor se
diluísse. As funções centrais, como a responsabilidade de ga
rantir a atenção dos alunos, cabiam ao professor: “Essa aten
ção não pode ser despertada ou mantida simplesmente pelos
monitores ou outras pessoas às quais seja confiada a inspe
ção: esse trabalho é realizado mais adequadamente pelo p ró
prio professor (...)” (Comenio, 1986, p. 180, tradução m odi
ficada pelos autores).
Comenio propôs uma sala de aula na qual se configu
rava uma autoridade centralizada por meio da fala direta ao
rebanho ou grupo que se situava à sua frente. No contexto da
Reforma protestante, movimento do qual sua ordem fazia par
te como seita dissidente, tal proposta não era surpreendente.
73
No protestantismo, a pregação constitui o eixo central da mis

sa; é “o meio clássico de comunicação religiosa na forma de
um discurso público”. Desse modo, a pregação utiliza uma
“forma de apresentação própria”. Centralmente, “a pregação é
entendida principalmente pelas pessoas que freqüentam o ser
viço religioso regularmente e que podem ver-se confrontadas
com a interpretação religiosa da realidade exposta pelo pastor”
(Drehsen, 1995, p. 993).
Assim sendo, tudo parece indicar que o método glo
bal ou frontal adota muitos elementos da tradição e da cena da
pregação. Assim como a regularidade da freqüência à missa é
uma característica importante para a aceitação dessa represen
tação particular, dessa “interpretação” da realidade, que é a
pregação, a regularidade do ensino e sua cotidianidade assegu
ram que aqueles que escutam possam fazer parte da cena se
guindo sua forma de apresentação; que é diferente das comu
n icaçõ es que existem fora da escola. A com unicação
hierarquizada e ritualizada estabelece-se por meio de uma cena
constante, que se repete mediante diversos conteúdos. No
entanto, essa unificação da figura da autoridade e de sua cen-
tralidade não significa que a relação de autoridade seja uma
simples imposição. Comenio afirmava; “é preciso ensinar aos
homens, enquanto é possível, que devem conhecer as azi-
nheiras e as faias, não pelos livros, mas pelo céu e pela terra;
ou seja: conhecer e investigar as próprias coisas, e não obser-
ivações e testemunhos alheios sobre elas”. Para tanto, reco
mendava que “nada deve ser ensinado simplesmente a partir
ia autoridade: tudo deve ser exposto por meio da demons-
:ração sensorial e racional (Comenio, 1986, p. 163, tradução
nodificada pelos autores).
74
Nasce a Sala de A ula o Papel da R eligião como P aiueip .a
Pensemos nas conseqüências. A azinheira e a faia, o

céu e a terra não estão na sala de aula. O livro e o professor,
sim. Ou seja, somente se o livro e o docente tiverem uma es
trutura de acordo com a natureza poderão exercer uma influ
ência semelhante à dessa natureza, que, como vimos, é uma
expressão da divindade. No entanto, essa influência de acordo
com a ordem natural deve ser compreendida, e não apenas
“percebida”. No mesmo método que unificava a autoridade em
uma pessoa e suas ações (o docente), Comenio negava que tal
autoridade fosse o único princípio docente. Nesse pastorado
imaginado por Comenio, as “ovelhas” praticariam “técnicas do
eu” baseadas na obediência por meio da compreensão. Não lhe
interessava a obediência cega à autoridade, mas sim a obediên
cia pensada, aceita: temos aqui o programa de Lutero desen
volvido em sua expressão máxima. Assim, para ele, o proble
ma do controle direto era secundário: “pode-se argumentar que
a inspeção individual é necessária para o controle, para verifi
car se cada aluno tem seus livros limpos, se faz suas tarefas
com seriedade, se memoriza os detalhes, etc. E para tanto, quan
do são muitos os alunos, há necessidade de muito tempo. Res
pondo: não é preciso ouvir todos sempre, nem revisar sempre
os livros de todos. Pois o docente conta com o auxílio dos
monitores, que exercerão vigilância sobre os alunos sob seus
cuidados para que cum pram seus deveres com a maior preci
são” (Comenio, 1986, p. 182). Desta vigilância surgiria a obe
diência reflexiva. O que importava era adequar as almas con
forme essa natureza divina. O governo das crianças apresenta-se
nesta versão por meio de sua condução grupai. Comenio acre
ditava que a obediência grupai, mais do que o controle indivi
dual, constituía a técnica escolar adequada para conduzir a alma
das crianças maciçamente.
75
( I
(
(
(
Figs. 8 e 9. Ilustrações dos livros Janua linguarum reserata (1675) e O rbis

sensualium pictum ( 1658), de Jan Am os Com enio. (Extraídas de: R. A lt Pictorial
History o f Education and Schools, vol. I.V o lk und W issen Volkseigner Verlag,
Berlim , 1961).
76
Nasce a Sala de A ula : o P apel da R eligião como Parteira
O programa pedagógico de Comenio não chegou a se

concretizar completamente, e, superando a Didactica Magna, suas
obras mais difundidas foram seus livros didáticos “sensoriais” (apren
der por meio de imagens, como em Orbis sensualium pictum, já men
cionado). Embora hoje seja considerado normal ou natural, o mé
todo global ou frontal não era facilmente assimilável em sua época.
De maneira geral, nas escolas luteranas e protestantes, assim como
nas católicas, prevaleceu a “memorização simples” (Karant-Nunn,
1990, p. 36). E como veremos, mesmo dois séculos depois, a gene
ralização do método global-frontal era uma grande inovação.
S lN G U L A T IM OU O L A D O IN D IV ID U A L IZ A D O R D A S A L A
DE a u l a : o m é t o d o d o s j e s u í t a s
Embora Comenio tenha-se baseado em como a centra-

lidade da pregação poderia ser transferida para as formas de co
municação da sala de aula, existiu também uma pedagogia que
acentuou o outro aspecto do poder pastoral: a atenção a cada
indivíduo (Singulatim ). Já mencionamos anteriormente que a
escolarizaçâo foi uma das tarefas prediletas dos jesuítas, que, no
entanto, imaginaram em sua pedagogia uma sala de aula dife
rente daquela proposta por Comenio.
A pedagogia jesuíta está materializada na regulamen
tação de estudos válida para todas as escolas da ordem em todo
o mundo: a Ratio Studiorum. Esta regulamentação foi elaborada
ao longo de várias décadas, por meio de consultas às diversas
organizações da ordem, e com base em experiências que se acu
mulavam na área escolar. A primeira versão definitiva foi final
mente sancionada em 1599, mantendo-se em vigor até 1832,
quando recebeu pequenas modificações. Todas as obras da pe
77
I
dagogia jesuíta dedicaram-se a comentar, introduzir, exemplifi

car e detalhar a Ratio Studiorum , motivo pelo qual essa obra as
sumiu o caráter de texto pedagógico básico dentro da ordem.
Os jesuítas insistiram decididamente nas relações entre
o ensino, o governo e a pregação. Um membro da ordem poderia
não ser um grande teólogo, nem estar interessado nas sutilezas da
discussão religiosa. Nesse caso, os jesuítas abriam a seus irmãos
outra possibilidade: uma carreira escolar. Esta atividade prestava-
se àqueles que podiam fazer pregações e governar.15 Os jesuítas
foram provavelmente a primeira ordem a dedicar-se à formação
de um corpo erudito, que ocupou posições não apenas ensinando
outras gerações como parte da ordem, mas também dentro da
crescente burocracia do Estado (Varela, 1983).
A sala de aula jesuíta era um espaço claramente recor
tado da vida diária, onde se falava apenas o latim e onde se ensi
navam conteúdos literários clássicos. O latim, o grego e a religião
constituíam a essência do curriculum. Dentro da estratégia do po
der pastoral, a pedagogia jesuíta deu destaque à questão da aten
ção individual, provavelmente derivada da tradição da prática
católica de confissão e absolvição, tão criticada pelos reformadores
protestantes. Um dos obstáculos para esse método era o grande
número de alunos na sala de aula jesuíta (calcula-se que no espaço
pedagógico conviviam entre 200 e 300 alunos). Os jesuítas esfor
çavam-se para criar um método que conservasse tanto a indivi
dualidade quanto a educação de massa. Para tanto, criaram a
figura do monitor: identificava-se o aluno mais esperto ou mais
15. O ortigo 7 do Rotio Studiorum dedaro: "se olguém afino! nõo tiver um talento extraordiná
rio, mos tiver um dom excepciono! poro fozer pregações e governar', pode compensar
suas deficiências na disputo teológico com suas hobilidodes "que sdo de interesse da
Sociedade', por meio de mais oportunidades de formação com vistos a um futuro posto
escolar (Rotio Studiorum, 1887. p. 249).
78
Nasce a Sala de A ula . o Papel da R eligião como P arteira
adiantado, capaz de controlar os demais individualmente em seu

processo de aprendizagem, e esse aluno era nomeado ajudante
do docente. A esse respeito, diz a Ratio Studiorum:
O s monitores devem ser escolhidos pelo docente. Os mesmos devem

ouvir o que foi memorizado, devem recolher os trabalhos escritos para
o docente, devem anotar em um caderno quantas vezes a memória
falha, quem não fez o trabalho escrito ou quem não trouxe os materi
ais; devem também realizar outras coisas, caso o docente assim deseje.
Ratio Studiorum, 1887, p. 395.16
Os monitores foram uma criação da pedagogia jesuíta que

determinava grande parte da vida cotidiana na sala de aula. Nas
regras para os professores das classes iniciais, o artigo 19 determina:
Os escolares devem repetir para os monitores aquilo que deve ser

memorizado. (...) No entanto, os próprios monitores devem repetir
o que deve ser memorizado diante do monitor superior ou do pró
prio docente. O professor deve ouvir a repetição de alguns alunos,
como, por exemplo, os mais lerdos e aqueles que chegam tarde,
para poder comprovar a confiabilidade dos monitores e para manter
o esmero de todos os alunos.
Ratio Studiorum, 1887, p. 385.
Ou seja, assim como o restante dos alunos, o próprio

monitor também é testado de maneira individual. Essa forma de
fazer perguntas individualmente equivale ao que em nossa cultu
ra pedagógica identificamos como “dar aula”. Nome curioso, uma
vez que se supõe que a aula seja um discurso contínuo, enquanto
16. Nos citações do Rotio Studiorum. tomamos com bose o edição bilíngue (lotim-olemõo) de
Pachtler (1887). que foz porte de importante série documental do final do século 19:
Monumento Germonioe Poedogogico.
79
que a aula escolar que conhecemos lembra muito mais um inter

rogatório (uma forma de conlissão?) do que a apresentação sus
tentada e contínua de um tema. Além da participação dos moni
tores, existia ainda na sala de aula jesuíta a aula como ação exercida
pelo docente. No artigo 27 das regras para professores das classes
iniciais, consigna-se sua estrutura: em primeiro lugar, lê-se em
voz alta um trecho de um texto, “em seguida explica-se muito
sucintamente seu conteúdo, e, caso seja necessário, a relação com
o que foi visto anteriormente”. A seguir, explicam-se as orações
obscuras, “relaciona-se uma coisa com outra e esclarece-se o sen
tido, porém não de maneira infantil, substituindo um termo por
outro, mas sim por meio de uma explicação real do sentido por
meio de orações mais claras” (Ratio Studionim , 1887, p. 391).
No entanto, a aula era apenas uma pequena parte da
jornada escolar. Os jesuítas preocuparam-se mais com a ativida
de contínua na sala de aula e com a personalização do contato.
Vejamos as regras para o professor de humanidades:
A divisão do lempo é a seguinte: na primeira hora da manhã, os

monitores devem ouvir o que foi memorizado com relação à elo-
qüência e à métrica; enquanto isso, o docente corrige os trabalhos
escritos recolhidos pelos monitores, e os escolares fazem alguns exer
cícios determinados pelo docente; finalmente, alguns escolares de
vem falar diante da classe aquilo que guardaram de memória, e o
docente deve controlar as anotações feitas pelos monitores.
Ratio Studiorum, 1887, p. 385.17
17. Çsta organização é bosicamente o mesma paro outros disciplinas. Por exemplo, as regras
paro o professor de retórica, artigo 2. estabelecem que: "a divisão do tempo é o seguinte:
na primeira hora da manhã, (os alunos) repetirão o que foi memorizado; o docente corrige
os trabalhos escritos recolhidos pelos monitores, e. enquanto isso, diversos exercícios
escolores são dados aos alunos: finalmente.o docente repete o lição anterior" (Ratio
Studiorum, 1887, p. 401).
60
Nasce a Sala de A ula o P apel da R eligião como P arteira
Basicamente, a sala de aula jesuíta é uma sala de aula de

indivíduos. A unidade à qual o docente se dirige é um aluno, seja
ele um aluno “raso” ou um monitor. O importante é que, nesse
procedimento de interrogatório ou repetição, o docente jesuíta
trabalha basicamente conteúdos de memorização que devem ser
reproduzidos na sua presença. Aparece aqui, com grande eloquên
cia, o caráter quase obrigatório do pastorado: a “salvação” do alu
no implica aprender um texto concreto, que deve ser memoriza
do e estar à disposição na memória a qualquer momento em que
o docente o solicite. De certa forma, o aluno que repete seu texto
diante do docente jesuíta confessa seu pecado e o expurga, acei
tando a orientação, o texto e o ritmo que o docente determina. A
esse respeito, podem ser salientadas analogias entre a aula-inter-
rogatório jesuíta e os “exercícios” que seu fundador, Santo Inácio
de Loiola, havia escrito para purgar os pecados da alma. Os “exer
cícios” de purificação eram pequenos martírios que os fiéis infligiam
a seus corpos para “purificar” a alma. Enquanto repete suas frases
na língua oficial dessas escolas — o latim — , o aluno jesuíta apren
de que a obediência é uma virtude; o importante não é apenas o
texto curto de Cícero que deve memorizar, mas também a mecâ
nica de que existe uma ordem determinada e um papel designado
para cada um. Ainda que esta idéia esteja na base de cada situação
na sala de aula, e que também seja encontrada nas prescrições de
Comenio, a particularidade do jesuíta é que o aluno responde e
obedece como indivíduo. Em Comenio, o momento da obediên
cia é basicamente um momento coletivo, no qual todos, a um só
tempo, ouvem as mesmas coisas, preparadas de forma a produzir
efeitos semelhantes em todas as cabeças.
Outra diferença é que, no caso dos jesuítas, o sistema de
vigilância sobre a obediência está muito mais desenvolvido e or
ganizado. Cada aluno devia confessar-se pelo menos uma vez por
81
mês, sempre com o mesmo confessor, que, dessa forma, manti

nha a relação de seus confidentes. Como manifestado pelas reco
mendações aos docentes da ordem do padre Jouvency, no século
17, a partir desse conhecimento íntimo, nada acontece por acaso
— nem o sermão, nem a aula, nem o livro que o professor traz
debaixo do braço nos encontros “casuais” com os alunos:
Será bom falar com freqüência com os alunos que parecem mais rela
xados em sua conduta e que talvez estejam expostos a vícios mais
graves (...), lendo um texto ao acaso ou recomendando um livro sobre
piedade que esteja à mão; recitando um conto (...), fazendo com que
compreendam que mentir, enganar, jurar, pronunciar palavras obsce
nas e ímpias, criticar (...) são comportamentos vergonhosos; em todas
as circunstâncias, fará escolhas com habilidade e criará, mesmo à dis
tância, oportunidades para ensiná-los a conduzir-se em direção a Deus
(...). Dará a cada aluno livretos que falem de piedade e recompensará
aqueles que melhor se aplicarem à sua leitura. Em seguida, pergunta
rá aos alunos se os leram (...), porém sempre com doçura, uma vez
que o maior inimigo da virtude é a violência.
C ita d o p o r V arela, 1 9 8 3 , p. 134.
Assim sendo, observa-se, no caso dos jesuítas, que a individuali-

zação da educação é uma individualização do momento de obediência.
Não se trata da individualização da pedagogia contemporânea, ligada
ao desenvolvimento das capacidades e dos gostos da criança, mas
sim uma individualização como forma de alcançar ou convocar cada
aluno no momento de obedecer. Como salienta Durkheim, um dos
princípios dos jesuítas era que “não pode existir uma boa educação
sem um contato ao mesmo tempo contínuo e pessoal entre o aluno e
o educador, e com duplo objetivo. Em primeiro lugar, porque o alu
no não deve jamais ser abandonado a si mesmo. Em sua formação, é
preciso que seja submetido a uma ação que não conheça nem eclip
ses nem desmaios: porque o espírito do mal está sempre atento. As-
82
Nasce a Sala de A ula o P apel da R eligião como P arteira
sim, o aluno dos jesuítas nunca ficava só" (Durkheim, 1992, p. 325).
Seria possível estar só na sala de aula de Comenio? Provavelmente.
De qualquer forma, naquela, assim como em outros cenários peda
gógicos, um docente pode falar e os alunos podem pensar em qual
quer outra coisa enquanto parecem prestar atenção. Diante disso, os
jesuítas formularam um sistema didático que reduziria ao mínimo
essa possibilidade, e que garantiria que cada pessoa havería de obede
cer e trabalhar sobre sua consciência cumprindo as ordens claclas.18
A presença do monitor assegurava que a autoridade fosse uma indivi
dualização “próxima”, um indivíduo que era a continuação dos olhos
e da autoridade “verdadeira” ou original, que é a figura do professor.
Por outro lado, o sistema jesuíta introduziu outras novi
dades. Por exemplo, os jesuítas foram os primeiros a utilizar as tão
discutidas notas escolares. Em um esquema no qual se instalava a
competição dos sujeitos individualizados na vida cotidiana da sala
de aula, as notas foram um incentivo à competição. Como afirma
Foucault, a forma pedagógica da sala de aula jesuíta era “a guerra
e a rivalidade” (Foucault, 1995, p. 149). O artigo 31 das regras da
Ratio Studiorum para os professores das classes iniciais determina:
(...) geralmente, fica combinado que o professor pergunta e os com

petidores respondem, ou que os competidores fazem perguntas en
tre si. Este procedimento deve ser levado em alta consideração e
deve ser desenvolvido tão frequentemente quanto a disponibilidade
de tempo permita, para que se promova uma competição respeitosa,
essa poderosa alavanca do esforço e da aplicação.
Ratio Studiorum, 1887, p. 393.
18. Com relação oo uso do tempo nos escolas jesuitos, foucault comento: ”o princípio subja
cente oo emprego do tempo em suo formo tradicional ero essencialmente negativo; prin
cípio do não ociosidode: é proibido perder um tempo contado por Deus e pago pelos
homens; o emprego do tempo devio ofostor o perigo de esbonjó-lo. o falto moroI e o falto
de honrodez econômico" (foucault. 1995. p. 158).
83
Durkheim também viu na introdução da competição

entre os alunos um fator de sucesso das escolas jesuítas, dentro de
sua estratégia de “contínuo envolvimento” dos alunos (Durkheim,
1992, p. 326). De acordo com seu mérito, os alunos seriam agru
pados em insatisfatório, ruim, fraco, médio e satisfatório”. Estas
categorias determinavam também a localização de cada grupo na
sala de aula.
Sem dúvida, o método jesuíta foi pensado para con
teúdos que iam além de ensinar a ler, escrever e fazer contas.
Que tipo de população escolar os jesuítas recebiam e procura
vam? Uma vez que o ingresso nos colégios jesuítas tinha como
requisito conhecimentos rudimentares de latim, muitos alunos
recorriam antecipadamente a professores particulares. Por esse
motivo, os alunos da primeira série da escola jesuíta chegavam
com qualificações distintas, e, conseqüentemente, o docente
podia escolher seus “colaboradores”, ou monitores, entre os mais
adiantados. Esta não era a situação na escola elementar de massa
que nascia então. Nesse aspecto, o ensino elementar tinha ou
tras demandas. Essas demandas constituem o conteúdo da pró
xima seção deste capítulo.
O TRIUNFO DO ASPECTO GRUPAL NA SALA DE AULA!

O MÉTODO GLOBAL PARA A CONQUISTA DA ESCOLA
ELEMENTAR
No final do século 17, surgiu no mundo católico outra

iniciativa, agora orientada para a educação elementar, e muito
bem-sucedida: a fundação de escolas para pobres por parte do
cura francês Juan Bautista de La Salle (1651-1719). Embora ti
vesse participado com religiosos de diversos empreendimentos
84
educativos, La Salle organizou, por volta de 1680, uma comuni

dade denominada “Irmãos das escolas cristãs”, que se incumbiu
de abrir escolas e casas para crianças pobres a partir de doações
dos ricos ou de ajuda dos municípios. Seu empreendimento
alcançou sucesso significativo, uma vez que os municípios ga
rantiram apoio financeiro e a rede de “escolas livres” expandiu-
se consideravelmente. La Salle criou também um sistema para
ajudar as famílias a mandar seus filhos para a escola: somente as
famílias cujos filhos frequentavam regularmente a escola recebiam
donativos da fundação. É preciso lembrar que, até o final do
século 19, grandes parcelas da população, principalmente das
áreas rurais, opunham-se à escolarização de seus filhos, uma vez
que sua colaboração no trabalho familiar ainda era significativa.
Além disso, embora não seja esse o caso das escolas lasalleanas,
as taxas cobradas em muitas instituições não favoreciam a pre
disposição à escolarização. Esse tipo de estabelecimento centra
do na atenção aos pobres e aos órfãos expandiu-se também na
Inglaterra, a partir da fundação, em 1698, da “Sociedade para a
promoção da consciência cristã”, que manteve inúmeras escolas
de caridade por todo o reino (Sanderson, 1995, p. 2).
La Salle escreveu um Manual para os professores de sua
ordem, que imediatamente se transformou em texto de orienta
ção da pedagogia elementar. A Conduta das escolas cristãs, que
começou a ser escrita em 1695 e foi finalmente publicada em
1720, um ano depois da morte de La Salle, incluía três partes: a
primeira detalhava tudo o que devia ser feito desde o momento
em que a escola abria até seu fechamento; a segunda, os meios
necessários e úteis para manter a ordem na sala de aula; e a ter
ceira definia critérios para a inspeção das escolas e a formação
de professores. Este M anual tornou-se ainda mais necessário à
medida que a ordem (que se tornou congregação em 1725) cres
85
cia, incorporando mais professores à tarefa de ensinar crianças

pobres. Por volta de 1790, a congregação já estava distribuída
por 108 cidades e povoados, e educava cerca de 35 mil crianças
em escolas que recebiam entre 100 e 300 alunos cada uma (Ha
milton, 1989, p. 70).
A inovação que Juan Bautista de La Salle produziu com
relação às escolas de caridade anteriores foi a maximização da re
lação entre um professor e seu grupo de alunos: “este método
simultâneo de leitura implica que cada criança traga seu livro e
que todos os livros sejam iguais, o que ocorre pela primeira vez”
(Querrien, 1979, p. 49). Ou seja, La Salle adotou o método global
em suas escolas, porém manteve a visão moralizadora e de con
versão das escolas jesuítas. Desenvolveu o que se denominou uma
pedagogia do detalhe, na qual cada pequena ação, cada assunto,
por insignificante que parecesse, submetia-se à regulamentação, à
atenção e à influência do docente. “A minúcia dos regulamentos,
o olhar exigente das inspeções, a submissão ao controle dos míni
mos detalhes da vida e do corpo” eram características dessa estra
tégia (Foucault, 1995, p. 144). A comunicação entre o docente e
os alunos tomou-se muito mais ritualizada e menos verbal. Por
exemplo, as orações começavam quando o professor batia pal
mas; a recitação do catecismo começava quando o professor fazia
o sinal da cruz; e as aulas eram organizadas como uma espécie de
orquestra, na qual a intervenção de cada aluno era indicada pelo
professor, ao tocar um instrumento sonoro de metal chamado “si
nal” (Hamilton, 1989, p. 60). Neste conjunto harmonioso, o si
lêncio passou a ser um fator determinante na sala de aula: por um
lado, porque permitia que fossem detectadas condutas transgres
soras por parte dos alunos; por outro lado, porque garantia a ex
clusividade do controle sobre quem fala ao professor e sobre qual
assunto (Narodowski, 1995, p. 115).
86
Nasce a Sala de A ula o Papel da R eligião como P a i u e i i u
Uma das maiores inovações introduzidas pelo método

lasalleano foi a adoção da língua materna como primeira língua
de ensino, que parecia mais eficaz do que o latim para o ensino de
religião e das primeiras letras. Em suas memórias, La Salle afir
mou: “Para crianças que escutam uma e não escutam a outra, a
língua francesa, sendo a natural, é, sem, dúvida, muito mais fácil
de aprender do que a língua latina. Consequentemente, é preciso
muito menos tempo para ensinar a ler em francês do que em la
tim. A leitura do francês prepara para a leitura em latim; ao con
trário, como mostra a experiência, a leitura em latim não prepara
para a leitura em francês” (Citado em: Chartier e outros, 1976, p.
128). A partir desse momento, a maior parte das experiências es
colares elementares foi realizada nas línguas maternas, que, em
muitos Estados, se tornaram idiomas nacionais; e o latim passou a
ser um conteúdo da educação de nível superior.
La Salle adotou também diversas formas disciplinado-
ras individualizadoras dos jesuítas, ampliando-as a ponto de exer
cer uma “vigilância constante sobre o corpo infantil” e sobre o
corpo docente (Narodovvski, 1995, p. 113 e ss.). Em sua obra
Conduta das escolas cristãs, por exemplo, estipulava que “os esco
lares devem permanecer sempre sentados, inclusive lendo a ta
bela do alfabeto e as sílabas, manter o corpo ereto e os pés firme
mente apoiados no chão. Quando lêem as sílabas, devem manter
os braços cruzados, e quando lêem livros, devem segurar seu
livro com as duas mãos (...), com o olhar voltado para frente,
levemente inclinado em direção ao professor” (Citado em: Char
tier e outros, 1976, p. 115). O mérito de La Salle foi perceber
que o pastorado precisava tanto do momento coletivo quanto do indi
vidual. Ao contrário de Comenio, que negligenciava o aspecto do
controle individualizador por parte do professor, delegando-o
aos monitores, La Salle adotou algumas das táticas jesuítas de
87
governo da sala de aula. A mais visível era a distribuição espacial

dos alunos, ou localização, princípio que determinava em que
lugar da sala de aula as crianças deviam sentar-se, de acordo
com seu mérito, suas notas e seu progresso. A localização era
uma arma dos jesuítas para manter continuamente a competi
ção entre os alunos. A intervenção de La Salle adota o princípio
de que a localização é uma decisão da autoridade. No entanto, o
docente não pode atuar livremente:
(...) em todas as salas de aula haverá lugares determinados para todos

os estudantes de todas as disciplinas, de modo que todos aqueles que
frequentam uma mesma disciplina ocupem sempre os mesmos luga
res, que serão fixos. Os estudantes das disciplinas mais avançadas
deverão sentar-se nos bancos situados mais próximo à parede, e os
demais ocuparão os lugares em seqüència, de acordo com a ordem
das disciplinas, avançando em direção ao centro da sala de aula (...)
Cada aluno terá seu lugar determinado e nenhum deles abandonará
ou trocará seu lugar, salvo por ordem e com o consentimento dos
inspetores das escolas. A distribuição dos lugares será feita de forma
que os alunos que têm parasitas e cujos pais são descuidados fiquem
separados daqueles que são asseados e não têm parasitas; que um
estudante leviano e relaxado fique entre os sensatos e sossegados,
que um libertino fique sozinho ou entre os piedosos.
L a S a lle , Conduta das escolas cristãs,
c ita d o e m F o u c a u lt, 1 9 9 5 , p. 1 5 1 .
A localização ou disposição espacial dèfinia dentro da clas

se categorias às quais os alunos ficavam vinculados. Enquanto em
Comenio o grupo constituía uma massa indefinida, a disposição
lasalleana tomou o espaço “seriar’: um lugar para cada um, uma
pessoa por lugar, posições permanentes; tudo constituía uma série
que somente fazia sentido em conjunto com uma ordem particular.
A “massa” de alunos tomou-se analítica, com componentes que
88
Nasce a Sala de A ula : o P apel da R eligião como P a íu e ií u
podiam ser considerados isoladamente. A partir desse sistema, ain

da que chegasse a ter 100 alunos por classe, o docente sabia onde
cada um estava situado, e por que motivo. Isto lhe pennitia um
panorama melhor para controlar a situação da classe, com trocas
mais previsíveis e padronizadas: o aluno A podia falar com B, C ou
D, e, se tudo transcorresse como previsto, o docente tinha uma
zona “livre” de preocupações e podia concentrar-se nas zonas “difí
ceis”. Observamos também que as categorias da distribuição provi
nham do sentido prático (os alunos eram organizados por seu nível
de progresso ou de lições) ou moral (estavam localizados segundo
seu comportamento com relação a libertinagem, sossego, sensatez,
frivolidade e desregramento moral). Estas categorias são distintas
de mérito-obediência, critério utilizado pelos jesuítas.
A vantagem da proposta de La Salle residia não só no
fato de contemplar aspectos práticos, mas também, produzindo
um pastorado equilibrado entre o método global e a individua
lização, em atender as diversas demandas de uma sociedade com
pouca mobilidade social, com estratos definidos e não cambiá
veis, onde importavam a obediência como grupo ou como estra
to, o reforço da moralização e a disciplina maciça.19
Quando falamos em disciplina, não nos referimos ape
nas ao castigo corporal. Com relação a este último, o mundo esco
lar sempre foi muito criativo no momento de castigar o corpo:
ajoelhar-se sobre grãos de milho, suportar durante horas a barriga
cheia de água, ficar parado durante horas de braços cruzados, a
régua que golpeava os dedos, o puxão de orelha, o puxão de cabe
lo. No entanto, La Salle — e antes dele, os jesuítas — haviam
19. Foucault: afirma: "Pouco o pouco (...) o espaço escolor se desdobro: o classe torno-se
homogêneo, está composto openas por elementos individuais que se dispõem um ao iii
lodo do outro sob o olhar do professor " (Foucault. 1995. p. 150).
_______________
:
89 !l
.
A I nvenção oa Sala de A ula
formulado claramente que o que se deve castigar é a alma, aquilo

que neste trabalho denominamos boa ou má “consciência”.
Por castigo deve-se entender tudo o que é capaz de fazer com que as
crianças percebam que fizeram alguma coisa errada, tudo o que é capaz
de humilhá-las, de provocar uma confusão (...), certa frieza, certa indi
ferença, uma pergunta, uma humilhação, uma destituição de posto.
La S a lle , Conduta das escolas cristãs,
c ita d o em : F o u c a u lt, 1 9 9 5 , p. 1 8 3 .
Esta disciplina aplicava-se tanto aos alunos quanto ao

corpo docente. É importante lembrar que na Conduta das escolas
cristãs foi incluída uma terceira parte sobre a inspeção e a forma
ção dos docentes. O professor é “objeto de outros olhares (do
diretor), que, por sua vez, poderá ser. controlado diretamente
por um inspetor (que também observa os professores e os alu
nos) (...). Institui-se dessa forma uma cadeia de vigilância na
qual os elos permanecem unidos em função do controle que
exercem uns sobre os outros. Instalam-se assim nas instituições
educacionais relações de poder sustentadas na capacidade de olhar
e julgar (...)” (Narodowski, 1995, p. 119).
Assim, a sala de aula é constituída por ações disciplina
res. Com essa denominação, Foucault conceitualiza técnicas que
se aplicam ao corpo para domesticá-lo , e, por meio dele, conseguir
efeitos na alma (Foucault, 1995, pp. 182-189 e ss.). Ser observa
do, sentar-se em determinado lugar e permanecer quieto, as ins
truções para sentar-se “corretamente”, a insistência em escrever
com a mão direita, a orientação da cabeça para frente, que favo
rece a curiosa “comunicação” entre rosto e nuca, são técnicas
aplicadas ao corpo — não necessariamente castigos — que, com
o passar do tempo, se internalizaram, tornando-se “naturais” e
90
Nasce a Sala oe A ula o Papel oa R eligião como Parteira
“corretas” para nosso senso comum. Essas técnicas, por sua vez,
produzem saberes que influenciam a maneira pela qual perce
bemos a realidade social e humana: a economia, a linguística, a
história, a biologia, a medicina. A hipótese central de Foucault
com relação a essas “disciplinas” distintas do castigo é que fo
ram-se desenvolvendo em diversas instituições — quartéis, hos
pitais, escolas, internatos, mais tarde nas fábricas — e começa
ram a dominar a vida cotidiana das pessoas.
Essas ações disciplinares desenvolveram-se dentro de
um Estado absolutista, forma dominante do governo político à
época. O absolutismo é uma “forma de governo na qual o sobe
rano detém poder ilimitado sobre a competência de legislar e
sobre o cumprimento da legislação. Trata-se de um poder que
dispensa as leis” (Zentner, 1990, p. 9). Durante o século 18, e
em função de mudanças culturais, econômicas e políticas que
analisaremos no próximo capítulo, o despotismo ilustrado con-
verteu-se em absolutismo.
Em que resultou este desenvolvimento da pedagogia
da escola elementar nas condições da “confessionalização” e da
formação dos estados absolutistas? O pastorado como princípio de
condução integra-se cada vez mais à vida das massas, por meio de
uma nova form a institucional: a escola elementar Ainda que tenha
mos verificado que algumas pedagogias, como a de Comenio,
acentuavam o momento grupai do pastorado, outras, como a je
suíta, praticavam a relação individual como forma de condução.
A estrutura da sala de aula e a organização das interações desen
volvidas a partir desses princípios foram, portanto, diferentes.
Entretanto, La Salle produziu uma síntese na qual a obe
diência grupai e a individual se combinavam, não por meio de um a
mescla de métodos, mas priorizando o método global — e, portanto,
o gm po — como interlocutor. La Salle optou por urna form a de con

dução que admitia que a obediência grupai era decisiva. Por essa
form a, uma desobediência individual não produzia catástrofes, podia
ser conigida, porém uma desobediência grupai era considerada gra
ve. Em uma sociedade que começa a mover-se em direção à
massificação, veremos que força poderá adquirir esta forma de
condução baseada no grupo escolar quando as sociedades co
meçarem a transformar rapidamente seus princípios de funcio
namento no final do século 18.
ENSAIO20
A PEDAGOGIA E SUAS METÁFORAS
Vimos muitas vezes em Comenio: o docente deve atuar

como a natureza; sua ação de ensinar a todos os alunos ao mes
mo tempo assemelha-se à atividade do sol, que aquece todos os
objetos de uma só vez. Comenio dizia também que o docente na
sala de aula é como o arquiteto, que começa a casa pelos alicer
ces; assim, o professor deve começar por esse alicerce específico,
que é a disciplina das crianças.
O mesmo processo de ver alguma coisa com uma lupa,
porém sob outra perspectiva, encontramos na discussão que
apresentamos sobre o poder pastoral — ou seja, se os alunos são
vistos como um exército ou como um rebanho. Para definir uma
coisa, usamos outras. É isto o que fazemos todos os dias: pode
riamos dizer que o/a diretor/a da escola é como um presidente
ou um rei. Em ambos os casos, as comparações nos dizem algu
20. "Porte introdutório de um discurso, espécie de prelúdio " (UUebsters Comprehensive Dictio-
nory, Chicago. 1996. p. 446).
92
ma coisa, porém em cada caso nos dizem alguma coisa diferen

te. Quando se diz que o/a diretor/a da escola é como um presi
dente, a idéia é que, ainda que dirija o conjunto da escola, seu
poder não é ilimitado. Quando se diz que o/a diretor/a é como
um rei, essa afirmação provavelmente evoca outras coisas: certo
despotismo, caprichos, um poder que parece não regulamenta
do. Assim sendo, estas comparações não são inocentes nem neu
tras: evocar outros significados implica destacar as relações e
conexões que podem não ser evidentes para as outras pessoas, e
que queremos que o sejam.
Na retórica, essas afirmações não inocentes foram de
nominadas “metáforas”, e são conhecidas desde a Antigüidade,
quando já foram utilizadas por Aristóteles em sua Poética. Desde
então, a metáfora é definida como “a substituição de um termo
por outro” (Innes, 1997, p. 344). Por exemplo, pode-se dizer
que a aula de um professor de História sobre os dados das guer
ras de independência adota a mesma “vertente” do já extinto
programa “Domingos para a juventude”. Se eu decidir definir
essa aula como “Domingos para a juventude”, e não como “um
modelo de perguntas e respostas que não ajudam as crianças a
construir compreensões sobre a história”, estarei definindo a
mesma aula com duas metáforas diferentes. E cada metáfora
constrói diversos pontos de vista, estabelece percursos distintos.
A primeira talvez saliente o ritual escolar: essas datas que memo
rizamos por alguns dias e depois caem no esquecimento parcial
ou total. A segunda está direcionada à (não) contribuição dessa
aula para a atividade de aprender em um sentido mais preciso.
Enquanto a primeira metáfora indica principalmente a cultura
escolar, as regras da aula em si mesmas, a segunda refere-se basi
camente às operações de conhecimento ligadas à situação da re
petição de memória para vencer um jogo. Ou seja, escolher uma
93
metáfora para descrever um objeto específico não é uma ação

inocente; marca uma direção e dá à definição um matiz específi
co. Neste sentido, a linguagem não reflete a realidade, mas sim
produz compreensões, cria a realidade social.
As metáforas são cruciais para permitir o desenvolvi
mento em situações sociais. Por exemplo, quando alguém per
gunta: “Você tem horas?” e a outra pessoa responde apenas
“Sim”, a resposta é correta do ponto de vista estrito da pergun
ta. No entanto, do ponto de vista de como nos comunicamos,
o “correto” é responder: “Quinze para as duas”. Ou seja, utili
zamos diariamente metáforas para viver. Um menino de dez
anos pode falar de sua “velha” para se referir a sua mãe, que
talvez tenha 35 anos. No sentido literal, estrito, a mãe não é
velha; no entanto, ao chamar sua mãe de “velha”, o menino
constrói seu ponto de vista, sua distância com relação à outra
geração. Ou seja, escolher uma metáfora particular coloca o
filho em uma posição particular.
Cada cultura desenvolveu sistemas de metáforas dife
rentes. Lakoff e Johnson, dois pesquisadores americanos, colo
caram em páginas admiráveis todas as metáforas que existem na
cultura americana em tomo da idéia de que “tempo é dinheiro”.
Outro exemplo pode ser a comparação das diferentes formas de
insulto que existem em diversas línguas e culturas: é muito inte
ressante verificar que em algumas culturas predomina o compo
nente sexual e, em outras, o componente animal ou da cultura
campestre — ainda que atualmente não existam muitos campe-
sinos. As metáforas falam da imaginação das culturas. As pessoas
que vivem dentro dessas culturas sentem que algumas coisas
são adequadas e outras são inadequadas, e por vezes também
questionam como deveriam ser as coisas dessa sociedade. Em
94
Nasce a Sala de A ula : o Papel da R eligião como Paíueiila
todo esse processo da imaginação, do desejado, as metáforas

desempenham papel muito importante (Lakoíf e Johnson, 1988).
Voltemos a Comenio para dar outro exemplo. Se o do
cente é “o sol”, as crianças são colocadas, nessa comparação, no
lugar da “árvore” e dos “animais”. Esta metáfora ajuda Comenio a
justificar sua afirmação de que o princípio ativo da sala de aula —
seguindo a imagem do sol — só pode ser o professor. A diferença
abismai entre o sol e a árvore ou entre o sol e o animal combina
muito bem com o preconceito de que o abismo entre o professor
e o aluno na sala de aula pode ser comparado aos conceitos da
atividade-passividade, ou à idéia que muitas pessoas têm — entre
elas alguns professores — de que, quando chegam na escola, as
crianças “não sabem nada de nada”, e colocam o professor como
um sol que as “iluminará”, como se todas elas tivessem vivido no
desconhecimento/escuridão antes da escolarização. Ou seja, defi
nindo um segundo aspecto, pode-se dizer que as metáforas não apenas
não são inocentes, mas também podem ser analisadas como estratégias
para formular algumas idéias que muitas vezes permanecem fora
da discussão. Vejamos novamente o exemplo comeniano: a árvo
re e o animal são impensáveis ou impossíveis sem o sol. É impen
sável um aluno sem o professor? Aprender é o mesmo que “ser
ensinado”, como esta metáfora propõe por meio da figura passiva
da criança? O tipo de dependência do animal e da árvore com
relação ao sol é o mesmo tipo de dependência do aluno com rela
ção ao professor? Todas essas idéias não formuladas cruzam-se na
formulação de Comenio.
Dessa forma, quando analisamos a metáfora de Come
nio, não sabemos muito bem se realmente descrevia a relação
entre o professor e o aluno em sua época, mas sabemos, sim, que,
provavelmente de maneira inconsciente e permeada por sua
95
cultura, Comenio nos fala mais sobre sua estratégia em relação à

sala de aula do que à própria sala de aula como objeto “real”.
Analisar as metáforas é, portanto, vê-las fundamentalmente como
sintomas ou resultados de estratégias, de intenções de quem as
cria. É precisamente o fato de a metáfora não ser inocente que
nos revela a “não inocência” de quem a pronuncia e nos dá pis
tas para poder compreender aonde quer chegar”.21
Queremos com isto indicar uma perspectiva importante
no momento de analisar a escola, a sala de aula e a pedagogia: as
metáforas não são “enfeites” colocados para dizer “a mesma coisa”
com outras palavras. Vimos que utilizar uma metáfora ou outra
não é dizer “a mesma coisa”, mas, sim, que o que aparece como
“a mesma coisa” é o docente: o docente é um sol, o docente é um
guia. No entanto, esta “mesma coisa” não é independente da
forma pela qual nos referimos a ele: quando Comenio diz aos
professores o que é que devem fazer, essa orientação é extraída
das metáforas, e não de uma suposta qualidade universal do pro
fessor. Daí termos afirmado anteriormente que a linguagem cria
21. A/o teoria psicanalítico considerou-se com muito seriedade que a metóforo e a metonímio
— esto último é umo metóforo que não substitui umo palavra por outro, mas sim uma parte
por um todo (por exemplo, "cabeça de gado' poro mencionar a voco inteira) — sõo meca
nismos centrais no funcionamento de nosso inconsciente, no sonho, nos piados, em nos
sos lopsos. Rlgumas situoções psíquicos graves, como o psicose, também forom defini
dos, de formo bastante simplificada, como “ausência do mecanismo do metóforo’. No
mundo psiquiátrico encontromos vórios vezes uma onedoto um tanto trágico, cuja autenti
cidade não podemos garantir, mas que parece bem cloro. Cm um hospital psiquiátrico, os
familiares levam o um psicótico internado olgumos coisas para sua higiene pessoal, entre
elas um tubo de posto de dente ‘'Colgate''. O paciente recebe o nome do posta de dente
como uma mensagem literol. não como algo que se lê de outro maneira, umo marco, mas
sim como uma mensagem real. e se enforca (N. L em espanhol, “cólgate" significa "enfor
que-se“). Por esse motivo, diz-se que o ausência da metáfora é um problema de primeiro
grau. R metóforo é vista como umo função simbólico de primeira importância. Sobre o
papel do metóforo e do metonímio nos processos inconscientes, consulte Dor, 1981. cops.
ó-IO; UJidmer. 1997, cop. 5.
96
Nasce a Sala oe A u la : o Papel da R eligião como P arteira
a realidade social, produz maneiras de compreender o mundo.

A metáfora é, portanto, um recurso decisivo no momento de
definir as coisas.
As m etáforas povoam nossa linguagem cotidiana e ta m
bém a linguagem especializada. Na maioria das vezes, ao fa
lar, usamos metáforas das quais geralmente não temos cons
ciência. Q uando falamos da teoria, por exemplo, podemos
dizer que é como um edifício que tem suas fundações, que
deve ser construída, que precisa ser abandonada ou ainda
demolida. Q uando falamos da aprendizagem, dizemos que
também é uma construção ou uma estrutura. Em todos os
casos, o uso de certas metáforas cria relações de semelhança
com alguns fenômenos, e não com outros, nomeia e define
de forma que também exclui outras possibilidades.
Vejamos outro exemplo de um pedagogo inglês, que
analisaremos no final do capítulo seguinte. Este educador usa
va a metáfora da jardinagem e do crescimento natural para
referir-se ao processo de ensino-aprendizagem. Dizia “(...) a
mente das crianças, e também dos adultos, pode ser compa
rada com justiça a um jardim que, se não for cuidado, logo
estará invadido por ervas daninhas, que se enraizarão tão pro
fundamente que sufocarão todos os bons pensamentos e afe
tos, e até mesmo a própria consciência” (Wilderspin, 1824,
p. 29). O dever do professor-jardineiro é regar as plantas,
cuidar e satisfazer suas necessidades especiais, retirar as er
vas daninhas, até que floresçam por si mesmas. Observe o
conteúdo conservador do enunciado: o jardineiro pode aju
dar a planta a crescer, mas não pode modificar o potencial
inerente ou inato de cada planta de desenvolver-se em sua
própria direção.
Neste sentido, queremos enfatizar que as metáforas têm

consequências22, definem um universo de qualidades e de ações
possíveis, tanto como no caso do professor-sol. Neste sentido,
participam diretamente da construção de nossa subjetividade,
por exemplo, dando-nos formas para nomear nossa atividade
docente que determinam de que maneira vamos processar nos
sas experiências na sala de aula23. Propomos agora que a escola
seja pensada segundo estas metáforas:
1. Como uma empresa. Se a escola é vista como uma em

presa, pode-se dizer que os investimentos devem estar relacionados
com os lucros esperados, pode-se pensar que a escola deve oferecer
“garantias” de seus produtos, como fazem as empresas e, para tanto,
devem criar um sistema de medição da aprendizagem que estabeleça
de algum modo os parâmetros da garantia. O diretor passa a ser um
gestor, quase um executivo da escola, que deve procurar sponsors,
fazer propaganda da escola, traçar uma estratégia, entre outras coisas.
Da mesma forma, em uma empresa, trabalhadores são demitidos
quando não há trabalho; e quando a educação é considerada unica
mente como uma empresa que deve ser rentável, uma escola com 20
alunos, situada em local distante de um centro urbano, pode ser eli
minada do organograma, já que não teria suficiente trabalho, nem
“produziria” uma quantidade significativa de alunos escolarizados.
2. Como uma família. Se a escola é vista como uma fa

mília, é possível que as professoras — já que, em sua maioria, os
docentes de hoje são mulheres — sintam-se “mães”. Ser “mãe”,
22. Frigerio e Poggi trabalharam algumos destas em seu livro Coro y ceco, prindpalmente no
capítulo dedicado às culturos institucionais escolares.
23. Sobre este temo. vejo Frigerio. 1995.
98
Nasce a Sala de A ula : o Papel da R eligião como P arteira
ser “segunda mãe” no “segundo lar” são expressões metafóricas

que nos informam que as pessoas que as usam pensam a escola
como uma família. É possível que em uma família haja uma divi
são do trabalho: alguém retira o lixo, alguém serve a mesa, al
guém corta a grama. Por outro lado, na família predominam as
relações afetivas, e as regras costumam ser mais flexíveis do que
em outras organizações sociais. Essas características são transferi
das para a escola? Existem em uma escola as relações de “heran
ça”, como em uma família? O poder e as faculdades de um docen
te são comparáveis aos de um pai ou aos de uma pessoa que detém
o pátrio poder? O que acontece com a condição de trabalhadora
de uma professora quando é considerada uma “segunda mãe”?
3. Como agente do progresso. A escola aparece como o

meio para combater a “escuridão” da ignorância, como um lugar
onde a luz do conhecimento (diz-se que uma pessoa inteligente é
“iluminada”) expande-se à custa da escuridão. Nesta visão, a esco
la pode ser vista também como um bastião contra uma sociedade
cada vez mais “brutal”, ou como um centro onde a razão governa
e se desenvolve. No entanto, será que essa escola está atualizada e
participa de muitas pesquisas científicas, da política e das mudan
ças das formas de relacionamento entre jovens e adultos que ocor
rem na sociedade não escolar? Será que as sociedades mais escola
rizadas são sempre as que mais progrediram?
4. Como templo do saber. Esta metáfora está vinculada

à anterior, mas contém elementos religiosos, ainda que sem uma
presença divina. Diz-se que a docência é um “apostolado” (então
será destino dos professores serem comidos pelos leões nos anfi
teatros, como os apóstolos cristãos?). Também se ouve dizer que a
99
escola é um “templo” e, portanto, tem regras especiais: assim como

os fiéis se benzem ao entrar na igreja ou lavam os pés antes de
entrar na mesquita, nas escolas há saudações “pouco naturais”:
colocar-se de pé, formar fila, tratar de forma diferente o inspetor
ou o diretor. Observe, por exemplo, o seguinte parágrafo sobre os
professores que fumam na sala de aula, escrito em 1884: “Em
Pedagogia, muito se falou e se escreveu sobre a escola como um
templo e o professor como um sacerdote; como consequência, se
o maior respeito é guardado na casa de Deus, também clevena ser
observado naquela onde a juventude se educa. O professor que
fuma na sala de aula começa por profanar o sagrado recinto em
que se encontra, faltando com o respeito que deve a seus alunos,
e termina por lhes abrir o caminho da imitação e do desejo, por
que as crianças são imitativas e copiam facilmente tudo aquilo
que vêem fazer os mais velhos, e principalmente o professor, que
é seu modelo diário” (“El maestro que fuma en clase”: em Revista
de Ediicación, Nü XL, de 1884; citada em Pineau, 1997, p. 100).
Essas metáforas foram e são usadas para referir-se à educa

ção, e podem ser analisadas com a pedagogia normalizadora descri
ta no capítulo 4. Sua aplicação sofreu mudanças através do tempo,
embora se possa afirmar que as metáforas da empresa e do agente do
progresso continuam amplamente em uso, assim como a da escola
como uma família. Estas mudanças nos regimes metafóricos fazem
referência a mudanças mais gerais do lugar da escola na sociedade e
dos discursos que a sociedade aceita. Por exemplo, a idéia de que a
escola é como uma empresa não era comum há 60 anos na Argenti
na (mas era comum nos Estados Unidos), mas hoje é uma das mais
utilizadas na linguagem dos políticos e administradores do sistema.
Ou seja, se um tipo de metáfora toma-se mais importante em uma cultu
ra, esse fato indica o que está ocorrendo nessa cultura. Se a escola é vista
100
Nasce a Sala de A ula : o Papel da R eligião como P aíxíeiixa
como um templo do saber, deverão ser reforçadas todas as formas

mais ou menos solenes da cultura escolar; se for considerada como
uma família, será preciso verificar se a autoridade do professor pode
ser igual à dos pais; isso leva alguns pais a “autorizar” os professores
a castigar fisicamente seus filhos, uma vez que, para eles, a escola
não deve ser diferente do modelo familiar— que às vezes também
inclui a bofetada, o puxão de cabelo e toda uma variedade de ações.
Assim sendo, pensar a escola através de certas metáforas significa
determinar o que se acredita que deve ser feito com ela. As metáforas
que utilizamos, e que nos parecem apropriadas, contêm toda uma
série de conseqüências possíveis para o futuro de nossas escolas.
A pedagogia como um saber específico, com sua história,
suas vinculações, seus efeitos diretos ou indiretos, também pode
ser pensada a partir das metáforas que organizaram seus discursos.
Neste livro utilizamos muitas metáforas para nos referir a ela.
Neste percurso, é fundamental poder ver que as metá
foras nos dizem algo, que nos indicam muito mais do que pode
parecer. Por esse motivo, como professores, é importante ver
quem usa determinadas metáforas, que situações nos ajudam a
formular uma metáfora e que situações nos estão sendo oculta
das. Tal como na vida cotidiana, também estão na escola, e as
sim como “cortar” uma relação pode sugerir que uma pessoa
corta um cabo que a une a outra, as metáforas pedagógicas da
aprendizagem como “apropriação”, do professor como “gestor
da sala de aula” também nos fornecem muitas informações so
bre o cenário pedagógico e de forças educativas onde atuamos.
Para aprofundar este tema, consultar: Charbonnel
(1991); Jakobson (1980); Kliebard (1972); Lakoff e Johnson
(1988); e Richardson, “Writing: A Method of Inquiry”, em: Den-
zin e Lincoln (1994).
101
3
A S ala de A ula C r e s ce : a D i s c i p l i n a nos
T e m p o s da R e volução I n d u s t r i a l
■ a
Quando deixamos a sala de aula nas mãos de La Salle,

algumas páginas atrás, estávamos em uma sociedade que funciona
va basicamente com formas sociais bastante estáveis: o camponês e
o rei nasciam e morriam como tal, a maioria das pessoas nascia e
morria no mesmo lugar, a ordem social também era vista como algo
estável, e não como algo que poderia mudar. Neste capítulo, quere
mos mostrar como a sala de aula “cresceu” em suas estruturas e
penetrou no contexto das grandes mudanças econômicas, sociais e
políticas na Europa ocidental pouco antes de 1800. Vamos concen
trar-nos nessa época cheia de novidades e de mudanças estruturais
e na forma como a sala de aula, como materialidade e como forma
de comunicação, foi não apenas reagindo a este desenvolvimento,
mas também contribuindo para que de fato ocorresse.
Vamos retomar algumas pontas soltas do capítulo an
terior. Argumentamos que a pedagogia de 1700 imaginava e pro
punha uma sala de aula onde a condução pastoral havia sido deslo
cada, passando a dar prioridade ao grupo, e havia deixado de lado
certa individualização das práticas educativas anteriores (por exem
plo, a prática implícita na educação de príncipes e artesãos). Um
dos motivos do sucesso dessa proposta entre os estadistas era o
número de alunos que pretendia incorporar. O outro lado da
moeda era o fato de privilegiar uma obediência em grupo, con
siderando a individual como um resultado daquela. No entanto,
as novas condições nas sociedades européias reivindicaram m u
103
danças na transmissão pedagógica. O método grupal-global con

seguiu impor-se, mas foi submetido a críticas e transformações
que criaram uma geografia da sala de aula muito diferente da
quela de Comenio ou dos irmãos lasalleanos. Vamos deter-nos
nessas condições sociais na próxima seção.
C ondições do " crescimento " da sala de aula :

TRANSFORMAÇÕES DAS SOCIEDADES EUROPÉIAS NO
FINAL DO SÉCULO 18
O fato de a proposta da sala de aula global ter tido su
cesso, ainda que com certa lentidão, não é surpreendente. No sé
culo 18, as sociedades européias enfrentaram mudanças que teri
am grande importância para seu futuro. Ainda que se baseassem
na atividade agrária e conservassem parte das suas estruturas tra
dicionais, uma série de processos começou a transformá-las
radicalmente, mesmo quando cada região assumia essas mudan
ças com seu próprio ritmo e com configurações particulares.
A primeira mudança importante é a Revolução Industrial.
Apesar de tratar-se de um processo, e não de um fato pontual e
determinado, vários historiadores concordam ao datar seu surgi
mento na Inglaterra entre 1760 e 1780. Como indica seu nome, o
ponto central foi o surgimento de um novo tipo de produção: o
da indústria centralizada nas fábricas. As formas artesanais e des
centralizadas da produção, até então dominantes, foram desapa
recendo em certas áreas, principalmente na têxtil, para dar lugar à
fábrica, essa construção gigantesca com sua chaminé fumegante,
que se instalou em uma paisagem cada vez mais urbanizada, um
lugar novo no qual se desenvolveram relações sociais inéditas e de
onde surgiram novas identidades, como as de capitalistas e operá
A Sala de A ula C resce a Disciplina nos T empos da R evolução I ndustrial
rios. As mudanças que introduziu foram impressionantes, desde a

fisionomia das cidades até a constituição familiar e a transforma
ção do espaço íntimo. Em 1846, Jules Michelet, escritor, historia
dor e político francês, dizia: “(a diminuição do preço do algodão)
foi uma revolução para a França. Vimos que o povo pode ser um
grande e poderoso consumidor quando sua mente está voltada
para isso. (...) Antes, toda mulher usava um vestido azul ou preto,
e nunca o lavava com medo de que se desfizesse em pedaços...
Agora, pelo valor de uma jornada de trabalho, seu marido, pobre
trabalhador, vai vesti-la com estampados de flores. Este conjunto
de mulheres, que agora cria um arco-íris de milhares de cores em
nossas ruas, até pouco tempo parecia estar de luto” (Michelet, Le
Peuple, citado em: Cacciari, 1993, p. 7).
No entanto, as transformações não ocorreram igual
mente para todos. As respostas dos contemporâneos foram tão
drásticas como a própria revolução: alguns, entusiasmados, fize
ram fortuna rapidamente; muitos outros — a maioria — sofre
ram dramáticas mudanças em sua vida cotidiana, empobrece
ram e foram obrigados a se submetei a outros mgimes de trabalho
e de socialização. Alguns desses grupos mais afetados resistiram,
destruindo as máquinas; outros começaram a se organizar para
pedir melhores condições de trabalho, movimento do qual sur
giram os sindicatos e os partidos dos trabalhadores modernos.
Massas de camponeses converteram-se em habitantes proletários
das cidades, e em poucos anos, pequenos vilarejos transforma
ram-se em poderosos centros industriais. Por último, em função
de seu poder econômico, a posição central da Inglaterra causou
novas tensões internacionais (Elobsbawm, 1977).
A Europa continental incorporou-se a este processo mais
tarde e de forma paulatina. Embora já em 1780 tenha sido in-
105
troduzicla a primeira máquina na Alemanha, e na mesma época,

na França, havia um problema central. A indústria nascente preci
sava de grande quantidade de trabalhadores, que nesses países
ainda viviam no campo e dependiam legalmente da nobreza para
subsistir. A liberação dos camponeses das relações feudais, que os
obrigavam a viver em um lugar específico e a pagar seus impostos
a um nobre ou a um senhor determinado ocorreu lentamente, e
em 1850 (quase um século depois da Inglaterra), o camponês
desses países já era “livre” em termos burgueses: livre para deslo
car-se de um lugar a outro, livre para trabalhar como operário que
ganha diariamente seu salário. A “liberdade” significou principal
mente uma grande migração às cidades, que adquiriram caracte
rísticas de massa (Kemp, 1974). As cidades massificadas foram
objeto de fascinação e de medo para os contemporâneos: a idéia
de uma multidão incontrolável expressava como poucas a per
cepção da aceleração da mudança social e da dificuldade de go
verná-la com as antigas técnicas. Vejamos, por exemplo, como
Edgar Allan Poe descreve Londres na metade do século passado,
sentado em um bar e olhando pela janela: “esta rua é uma das
principais avenidas da cidade, e durante todo o dia passou por ela
uma grande multidão. Ao cair a noite, o movimento aumentou, e,
quando as luzes se acenderam, pôde-se ver uma dupla e contínua
corrente de transeuntes passeando apressadamente em frente à
porta. Nunca tinha estado no café a esta hora, e o tumultuoso mar
de cabeças humanas encheu-me de uma emoção deliciosamente
nova” (Poe, “O homem na multidão”, citado em: Benjamin, 1988,
p. 143). A massa aparece como um conjunto amorfo, desfigura
do, anônimo, e como o pano de fundo ideal para o cenário de um
crime, como continua no relato de Poe.
Juntamente com a Revolução Industrial, e em parte esti
mulada por ela e por outros movimentos, ocorreu uma revolução
10 6
A Sala de A ula C resce a D isciplina nos Tempos da R evolução I ndustrial
política para colocar fim a estas relações servis com relação à no
breza e à monarquia. A Revolução Francesa (como este momento
passou para a história) irrompeu em Paris em 1789, a partir de
uma aliança entre burgueses antimonárquicos e as camadas po
bres da cidade, que decidiram eliminar a monarquia. A história
desta revolução (como a de tantas outras) é complexa, com fac
ções internas e episódios de grande dramaticidade (Vovelle, 1984).
Para as outras casas reais da Europa, a decapitação do rei da Fran
ça e de sua mulher teve um caráter mais que simbólico: mostrava
um novo ator político (a burguesia mercantil e industrial), que
exigia sua parte na divisão. Foram desenvolvidas novas linhas de
conflito entre um bloco monárquico, com apoio dos camponeses,
da nobreza e da maior parte da Igreja católica; e um bloco burguês,
com o apoio das nascentes classes operárias nascentes, que reivin
dicavam melhores condições de trabalho e representação política.
Apesar de os governos revolucionários terem sido derrotados e a
monarquia, restaurada, a Revolução inaugurou o legado da mo
derna tradição liberal e republicana, baseada nos direitos huma
nos e dos cidadãos. As idéias de democracia, progresso e secula-
rização, ou separação da igreja e do Estado, passaram a ser os
baluartes do credo cidadão na maior parte dos países ocidentais
e, sem dúvida, influenciaram as revoluções pela independência
das colônias hispano-americanas.
Ocorreu nessa época um terceiro movimento, de limites
mais difusos e que talvez se tenha iniciado mais cedo, que envol
veu uma progressiva transformação do panorama cultural e a for
mulação de novos programas de governo, como a república par
lamentarista. Esta transformação originou-se no poderoso
movimento intelectual e político chamado Iluminismo, que se es
tendeu por toda a Europa. O Iluminismo era definido por si mes
mo como a “luz” em oposição à “escuridão” dos tempos medie
vais; Kant, um de seus mais famosos expoentes, afirmou que re

presentava a saída do homem da infância à qual estava submetido
pela escuridão medieval. Ainda que, como todo movimento, in
cluísse tendências e pensadores heterogêneos, a maioria acredita
va que a razão é a capacidade humana fundamental, e que habilita
o ser humano a pensar e a atuar corretamente. Do ponto de vista
político, os iluministas eram ambíguos: em alguns casos, como na
Prússia (atual Alemanha), estavam à disposição do monarca abso
luto e tentavam que este liderasse as reformas modernizadoras
(Schneiders, 1997). Na França, muitos iluministas integraram as
filas da Revolução e chegaram a criar uma política oposicionista.
Independentemente dessas posições, somando-se o surgimento
da industrialização, o aparecimento de novos programas políticos
— que incluíam novas formas de governo — e as discussões do
Iluminismo, formou-se um conjunto que preocupava os pensa
dores: nunca se viu, desde as guerras religiosas, tanto movimento e
tanta transformação. Estas condições forjaram o lento surgimento
do liberalismo clássico. Em cada estado, esta situação surgida no
último terço do século 18 foi processada de maneira diferente,
desde a radicalização política e a reforma social (como no caso das
revoluções americanas pela independência) até a reação monár
quica absolutista de muitos reinos europeus.
Neste contexto em que as transformações causavam
novas demandas e inseguranças, os estados centrais começaram
a demonstrar maior interesse na questão da educação primária.
Lembremos que, até este momento, as iniciativas da educação
popular tinham-se baseado em obras de caridade de caráter pri
vado e, além disso, de forma inorgânica e pouco coordenada. A
educação obrigatória apareceu como a nova ferram enta para a pro
dução em massa da obediência, no contexto de populações que mi
gravam, cidades que cresciam descontroladamente e ritmo de cres
108
A 5ala oe A ula C resce : a D isciplina nos T empos da R evolução I ndustrial
cimento acelerado. Em 1768, o presidente do parlamento de Pa

ris dizia: é necessária a educação comum que divulgue “os mes
mos princípios e as mesmas luzes (de maneira uniforme). Imbu
ídos desde a infância das mesmas verdades, os jovens de todas
as províncias se libertarão dos preconceitos do nascimento, de
senvolverão as mesmas idéias de virtude e justiça, e aprenderão
a derrubar as barreiras que os separam de seus compatriotas”
(citado em Chartier e outros, 1976, p. 209). Entre 1763 e 1803,
Prússia, Áustria, Saxônia e Baviera foram os primeiros estados a
introduzir a obrigatoriedade escolar por um período de seis a
sete anos (Manacorda, 1987, p. 391). Em alguns casos, era com
plementada com a obrigatoriedade de participar de uma escola
dominical de fundo religioso até os 18 anos. A escola não era
gratuita e, apesar de as taxas não serem muito altas, o grande
número de crianças em uma família camponesa poderia resultar
em uma soma total considerável a ser paga. Por outro lado, a
escolarização significava afastar as crianças do mundo do traba
lho, privando as famílias de uma renda que, em muitos casos,
era insubstituível. Isto significa que, para mandar as crianças para
a escola, a família camponesa pagava, de fato, um imposto esco
lar — obrigatoriedade e não gratuidade simultaneamente —• e
perdia renda e força de trabalho. Por esse motivo, durante todo
o século XIX, a escola., como instituirão teve uma fama duvidosa
nesses setores. No caso da Revolução Francesa, durante os pri
meiros anos de governo republicano, foram feitos diversos pla
nos de instrução pública, que, embora não tenham conseguido
impor-se de forma clara e homogênea, estabeleceram as bases do
ideal liberal na educação: obrigatoriedade, centralização e, em
alguns casos, gratuidade e laicidade (Debesse e Mialaret, 1973).
A adoção da escolaridade obrigatória implicou que o
espaço fechado da sala de aula e sua metodologia se convertes
1 0 9 :1 -
sem paulatinamente em uma experiência pela qual passariam

todas as crianças. O moclelo de sucesso era proporcionado pelas
diversas iniciativas caritativas: na Inglaterra, as já mencionadas
“escolas de caridade”; na França, a rede escolar de La Salle; nas
áreas protestantes da atual Alemanha, os “filantropos”. No en
tanto, a massificação deste modelo trouxe novos problemas.
Começaremos pelos debates que surgiram na escola prussiana
(a primeira experiência organizada de educação pública) e con
tinuaremos com a única grande “ameaça” que o modelo global
enfrentou ao longo de sua história: o método de ensino mútuo.
Por último, delinearemos as pedagogias de Pestalozzi e Herbart
no mundo de língua alemã, e de outros educadores ingleses que
discutiram a importância do processamento didático e idealiza
ram outras técnicas de disciplina e governo na sala de aula, esta
belecendo muitas das bases de nossas práticas educativas atuais.
P rimeira consolidação da sala de aula global :

A ESCOLA PRUSSIANA
Considerado como um dos grandes protagonistas des

se tempo de mudanças, Immanuel Kant (1724-1804) foi profes
sor de Filosofia na Universidade de Kõnigsberg (atual Polônia).
É uma das figuras mais básicas e controvertidas da filosofia mo
derna, produtor de uma teoria de conhecimento humano que
ainda se discute apaixonadamente. Kant também trabalhou in
tensamente com os problemas da filosofia política, da filosofia
da religião, a estética e a ética. Entre suas obrigações docentes,
estava a de lecionar pedagogia, que nesse momento era conside
rada um ramo da filosofia. Em 1776, começou seu curso afir
mando a importância da educação para sair da barbárie ou da
110
A 5ala de A ula C resce a Disciplina nos T empos da Devolução I ndustrial
animalidade. Para Kant, o objetivo da escola era disciplinar os

instintos animais e “humanizar” o homem. Assim, o tema da con
dução das crianças era central em suas preocupações. Dizia que,
inicialmente, as crianças são encaminhadas “à escola, não ainda
com a intenção de que aprendam algo, mas'sim com o objetivo
de habituá-las a permanecer em silêncio e a observar pontual
mente o que lhes é ordenado, para que mais tarde não se deixem
dominar por seus caprichos momentâneos” (Kant, 1803; 1983,
p. 30). Não por acaso, Kant escolhe a metáfora das plantas e da
jardinagem para falar da educação. Ao comparar o trabalho com
as crianças ao trabalho com as plantas, mostra claramente as
tendências disciplinadoras da época por meio da idéia de que o
pensamento infantil pode ser endireitado como um galho torci
do (Petrat, 1987, introdução).
Entre os filósofos modernos, Kant é um dos primeiros
a refletir sobre a relação entre o governo e a educação. Em suas
aulas, argumentava que “a arte do governo e a arte da educação”
são as duas invenções mais difíceis da humanidade, e sobre as
quais sempre haverá controvérsia (Kant, 1983, p. 35). O gover
no que imaginava devia basear-se na razão, e não na força; por
tanto, era preciso que a obediência estivesse fundada na racio
nalidade, e não na repetição de memória: “deve-se cultivar a
memória desde muito cedo, sem esquecer também da compre
ensão” (idem, p. 65, tradução modificada pelos autores). Con
centrar-se, sentar-se em silêncio, obedecer às instruções: para
Kant, eram estas as atitudes fundamentais na sala de aula. Afir
ma: “A escola é uma cultura coercitiva” (p. 63); deve habituar a
criança ao trabalho, separando a vida escolar da brincadeira e
dotando-a da seriedade e da coação necessárias. Embora se ba
seasse no uso da razão, a seriedade de sua pedagogia tem conti
nuidade na vida escolar jesuítica, que criava um universo artifi
111
ciai em latim, com vigilância minuciosa. “A memória deve ser

utilizada apenas com as coisas cuja conservação nos é conveni
ente, e que tenham relação com a vida real. À leitura de roman
ces é prejudicial para a criança, porque só lhe serve de distração
enquanto os lê; debilita também a memória, pois seria ridículo
absorver o romance e querer contá-lo aos demais. Desta forma,
é necessário tirar das mãos da criança todos os romances” (idem,
p. 65). A imaginação e a fantasia não eram úteis para a vida real
e deveríam ser desconsideradas pelo professor.
Referindo-se aos métodos existentes, Kant descar
tou os progressos que seus amigos, os filantropos,24 haviam
realizado em suas escolas experimentais e centrou-se, por
outro lado, na validade do método catequista. O catecismo é
um livro para a transm issão de conteúdos da fé organizado nor
m alm ente em form a de perguntas e respostas (Drehsen e outros,
1995, p. 595). Kant dizia que “(o) método socrático deveria
ser a regra no catecismo. Na verdade, é um pouco lento e
difícil expor o catecismo de tal forma que alguém aprenda
alguma coisa a partir dos conhecimentos de outra pessoa. O
método mecânico-catequista é bom para algumas ciências;
por exemplo, para a apresentação da religião revelada. Pelo
contrário, para a religião geral, deve-se utilizar o método so
crático. Recomenda-se especialmente o método mecânico-
catequista para aqueles que devem ensinar historicamente”
(Kant, 1983, p. 69, tradução modificada pelos autores).
24. Os filântropos foram um grupo de pedagogos de origem protestante que. orgonizados em

diversas obras de caridade, tentarom concretizor o velho progromo de Comenio de ensino
globol-frontal e desenvolveram importantes moteriois poro o ensino. Partindo de umo pos
tura religioso, queriam fazer uma componho de moralização dos pobres e morginolizados.
fí tradução de filantropo é "amigo do homem". Os filantropos viam no educoção, mais uma
vez. uma formo de redenção do homem (Blonkertz. 1992. p. 45 e ss., p. 79 e ss.).
112
i
A Sala de A ula C resce : a Disciplina nos T empos da R evolução I ndustrial
As recomendações cie Kant retomavam uma velha prá

tica das escolas elementares dos primeiros tempos da moder
nidade. O catecismo católico (o mais famoso foi escrito por
um jesuíta, Pedro Canisius) e o catecismo protestante (escrito
pelo próprio Lutero) tinham uma longa trajetória de utilização
nas salas de aula da escola elementar. “Catecismo” (do latim
medieval catechismus ) significa “instruir em viva voz” (Cucu-
zza, 1997, p. 1), e era a forma corrente de instrução religiosa.
No entanto, a insistência de Kant no método catequista con
tinha elementos novos, uma vez que propunha resolver a ques
tão da disciplina em meio a grandes mudanças sociais e políti
cas. No caso alemão, a obrigatoriedade da escola — sancionada
na Prússia por um regulamento para as escolas rurais de 1763,
e reforçada por outro regulamento em 1794, no qual as doutri
nas kantiana e iluminista de “educar o camponês” estavam na
ordem do dia — não coincidia estritamente com a industriali
zação, nem com a ascensão da burguesia, como nos casos in
glês e francês. Naquele momento, o problema da Prússia era
como “liberar” os camponeses das velhas relações de submis
são à nobreza e introduzi-los nas relações mais modernas sem
sofrer as turbulências revolucionárias que colocariam em risco
a ordem absolutista estabelecida. Kant e os iluministas alemães-
prussianos pensavam que, nesse contexto de transformações,
a escola deveria desempenhar um papel estabilizador (Van Horn
Melton, 1988), e por esse motivo sua pedagogia reduziu o
método global à catequização, onde a dinâmica de pergunta e
resposta era, na verdade, uma contrapartida na qual a resposta
já estava estabelecida e deveria apenas ser reproduzida.
Ao mesmo tempo em que Kant desenvolvia seu pensa
mento filosófico, ocorreu um fato que mostra a nova importância
da educação, não apenas pela regulamentação da obrigatoriedade
11 3
da escola25. Na Alemanha, a pedagogia assumiu nesse momento

o caráter de disciplina universitária. Em 1779, na Universidade
da cidade de Halle, criou-se a primeira cadeira de Pedagogia em
língua alemã. Essa cadeira foi ocupada por Christian Trapp (1745-
1818), que no ano seguinte publicou suas aulas com o título
Ensaio de Pedagogia. Na sua obra, a didática — esse ramo da
pedagogia que se ocupa do método de ensino — emergiu como
uma catequização disciplinadora, como vimos em Kant. No en
tanto, tinha uma preocupação crescente com a atenção do aluno
e a compreensão do conteúdo, que recuperava a velha demanda
de Comenio sobre a compreensão e a motivação com base no
ensino (Trapp, 1977, p. 256 e 286 s.). Trapp defendia que a
compreensão do aluno (e não apenas a repetição de memória)
fosse incluída na estrutura de comunicação na sala de aula. O
que ocorreu então foi o que hoje chamaríamos de processamen
to didático da catequização. Este processamento serviu tanto para
aprofundaras disciplinas já existentes como para inaugurar um novo
campo profissional: o professor especializado. Neste momento, não
por acaso, surgiu a formação docente propiiamente dita: no m om en
to em que o ensino, tanto das crianças como das almas, precisava de
conhecimentos especializados.
Coincidindo com o surgimento da pedagogia como
disciplina diferenciada, registrou-se uma lenta mudança nas
práticas que Gerhard Petrat identificou como a transição de
“sustentar a escola”26 para “ensinar” (Petrat, 1979). Já não se
25. Um comentário do époco dizio: "fílguém pode imogmor o trobotho que dó ensinar codo
umo dos 80 o 100 crianças a soletrar e ler. talvez duos vezes pelo monhõ 0 duos vezes
pelo torde. O professor deve ficor tonto muito rapidamente" (crítico anônimo do fina! do
século 18 citodo por Petrot. 1979, p. 193).
26. fí expressão alemã é "Schule-Halten"observe que holten é 0 verbo que também designa
o expressão "pronunciar umo prédico " C'eine Predigt holten).
114
A Sala de A ula C resce : a Disciplina nos Tempos da R evolução I ndustrial
tratava de apenas manter as crianças quietas na sala de aula,

mas também de fazer com que aprendessem. Até então, a es
cola elementar tinha muito da creche disciplinar, onde as
pessoas soletravam, cantavam e, às vezes, liam e contavam. 0
“ensino” em sentido estrito e moderno existiu a partir da estrutu
ra do processamento didático e ocorreu a partir da preocupa
ção não com uma disciplina aparente ou superficial, mas sim
com um governo “profundo” das crianças, por uma internali-
zação de saberes que modificava condutas e atitudes. Esta
transição foi possível porque a memória perdeu o monopólio
como objetivo da formação, e a compreensão ou o entendi
mento passou a ocupar o centro. A nova pedagogia exigia
que os “alunos (fossem) levados paulatinamente a pensar”
(Petrat, 1979, p. 187). Diferentemente da obediência reflexi
va de Lutero, centralizada na relação da pessoa com sua co
munidade e com Deus, a idéia pós-kantiana da compreensão
como objetivo do ensino centrava-se em um indivíduo carac
terizado por uma nova consciência de si mesmo, pela inte
gração da personalidade individual e pela capacidade de con
duzir sua própria conduta (Sabean, 1984, p. 35).
Esta ênfase na compreensão foi aplicada tanto aos ve
lhos como aos novos conteúdos. Vamos usar como exemplo o
caso do processamento didático da parábola bíblica do semeador
(Bíblia, 1997, Mateus 13, 4-10, Marcos 4, 3-9 e Lucas 8, 5-8),
uma narração com moral (Petrat, 1979; Rumpf, 1984). A novida
de da escola que “ensinava” foi que esse objeto (a narração bíbli
ca) transformou-se em conteúdo escolar. A didática nascente ela
borou 17 perguntas para trabalhar a história do semeador, por
exemplo: “Como sabemos que as sementes significam a palavra
divina? / Por que a palavra divina não é aceita por todos os ho
mens? / Onde Cristo planta as sementes? / Como Cristo interpreta
115
a semente que cai no chão?” Perguntas deste tipo dirigidas a um

indivíduo causaram uma ruptura com o método de ensino anterior.
Enquanto na sala de aula jesuíta o professor controlava as respos
tas de um aluno e os outros realizavam ações diferentes, na escola
prussiana o professor interrogava o aluno como parte de um gru
po ou sala de aula. Rumpf formula uma hipótese para explicar
esta transformação: “as perguntas que se sucedem mostram a di
reção: não se pode e não se deve deixar ao acaso o que efetiva
mente ocorre aos homens em relação à parábola e em relação aos
fantasmas que estas histórias despertam. Se alguém se contentas
se em contar alguma coisa para as crianças (aula) ou as deixasse
dizer alguma coisa sobre o tema, a relação estaria fora de controle
(...). Assim, a pergunta do professor é um meio de evitar as rela
ções privadas, caóticas e irregulares dos homens com os conteú
dos de ensino, todos devem entender o correto (o mesmo) sobre a
parábola do semeador” (Rumpf, 1984, p. 102-103). Dessa forma,
vemos que este ensino, caracterizado pelo processamento didáti
co dos conteúdos escolares nessa época e pela duração das formas
catequistas de interrogação, obedece tanto à necessidade de com
preensão (já não é uma mera memorização) como a uma forma
mais efetiva e cotidiana de atribuir uma direção “disciplinada” ao
pensamento das crianças.
Desta form a, no início do século 18, o catecismo era a for
ma de processamento didático privilegiada, com um a nova ênfase na
compreensão individual. Na Prússia agrária e campesina, esta com
binação causou uma síntese nova e maciça. A formação da técni
ca interrogativa foi um primeiro conteúdo central da formação
docente que surgia. O método global já se consolidava com o
objetivo de conquistar o mundo. No entanto, como veremos no
item seguinte, chegava um concorrente.
116
A Sala de A ula C resce a D isciplina nos T empos da R evolução I ndustrial
S egunda c o n so lid a ç ã o : como a sala de aula
G L O B A L D E R R O T A O M É T O D O DE E N S I N O M Ú T U O
Paralelamente à evolução da escola prussiana e da pe

dagogia como disciplina universitária, ocorreram no âmbito pe
dagógico outros fatos que se constituíram em alternativas de
ensino de rápida difusão em todo o mundo. Entre eles, o desen
volvimento do método de monitoramento ou mútuo, que co
meçou a ser utilizado aproximadamente em 1800; foi provavel
mente o mais espetacular, já que, alguns anos depois, tinha-se
convertido no preferido dos incipientes sistemas educativos na
cionais (Kaestle, 1973). Aceita e propagada por Bernardino Ri-
vadavia em Buenos Aires, Bernardo de 0 ’Higgins, no Chile, José
de San Martin, no Peru e Simón Bolívar, no norte da América do
Sul, e como escola oficial no México desde 1823, a escola lan-
casteriana converteu-se também no método privilegiado de en
sino popular das ex-colônias hispano-americanas (Weinberg,
1984, p. 98 e ss.; Newland, 1992; Narodowski, 1995). Nos Es
tados Unidos, foi adotado como método oficial de ensino entre
1820 e 1840. Em quase todos os casos, sua propagação foi o
resultado da ação das sociedades (particularmente da British and
Foreign School Society) que financiavam as escolas, enviavam
representantes e propagandistas, e conseguiam impor o método
como pedagogia de Estado (Kaestle, 1973)27. Este método, tam
27. é interessonte observar como é Feitio o compilação de Jeon Pierre Bostion ( 1990), de
que o difusão do lancasterianismo no Rmérico Latina foi mediado pelo disputo entre o
protestantismo e o catolicismo. James Thompson, o enviado do British ond Foreign School
Society. escrevia em seus relatórios sobre estes temos sul-omericonos os progressos diá
rios no vendo de Bíblios protestantes, junto oos ovonços do método loncosteriono. Rpo-
rentemente, conseguiram o opoio do Coroo britânico com o orgumento de que o exponsõo
de suo couso otroirio odeptos oo império inglês oo difundir o religião e o cultura daquele
pois (Bostion. 1990).
bém chamado lancasteriano pelo nome de um de seus iniciado-

res, Joseph Lancaster (1778-1838), baseava-se na utilização sis
temática dos alunos auxiliares (os quais foram chamados moni
tores), que já vimos quando analisamos a proposta educativa
dos jesuítas. Através do auxílio de monitores ou alunos adianta
dos, o método possibilitava que um só professor conseguisse
“conduzir” uma classe de até mil alunos. Junto a Lancaster, ou
tro introdutor do método foi Andrew Bell (1753-1832), que o
desenvolveu nas missões cristãs inglesas na índia, provavelmen
te a partir de elementos do ensino .jesuítico. Bell publicou seu
livro de divulgação e aperfeiçoamento do método em 1797, e
Lancaster o fez em 1803. Bell, que era protestante, insistia na
constante supervisão dos professores e na necessidade de con
servar a ordem escolar e social, ensinando a cada um o estrita
mente necessário (propondo o ensino da leitura, mas não o da
escrita); por outro lado, Lancaster, que pertencia às igrejas dissi
dentes britânicas, enfatizou as conquistas individuais e desenhou
um sistema de castigos e recompensas que estimulava a auto-
superação individual. Apesar destas diferenças28, ambos concor
davam com relação à estrutura básica do ensino mútuo, organi
zado a partir de um professor e seus alunos-ajudantes.
Devido à semelhança dos alunos-ajudantes com os mo
nitores jesuítas, o pedagogo uruguaio Jesualdo denominou este
método “velha novidade” (idem, p. 24), que Bell definia como “o
método pelo qual uma escola inteira pode ser instruída sob a vigi
lância de um só professor” (citado por Jesualdo, idem, p. 24). No
28. Rs diferenças entre Lancaster 0 Bell não eram menores, jó que Loncoster. apesor de contar
com o apoio do Rei e de alguns nobres, sofria a resistência do Igreja anglicana, que
lonçou violentos campanhas contra ele, e que opoiovo Bell (Toylor, 1996). Considerado
um liberal. Lancaster teve que emigrar paro os Cstados Unidos em 1818. e em 1826 viveu
algum tempo em Corocos. contratodo por Simón Bolívar (Norodoujski. 1995. p. 141).
118
A Sala de A ula C resce a Disciplina nos Tempos da R evolução I ndustrial
contexto de uma revolução industrial e da transformação política

da Europa e da América, o método parecia vantajoso com relação
ao global, porque permitia alfabetizar muitas crianças em pouco
tempo, e com menor custo. Lancaster afirmava que podia realizar
em dois anos o mesmo trabalho que uma escola tradicional reali
zava em sete, e que se poderia economizar 60% do orçamento
(Narodowski, 1995; Kaestle, 1973). Mesmo quando muitos seto
res dominantes não olhavam com bons olhos a escolarização ma
ciça, temerosos de que, quanto maior fosse a educação, maiores
seriam as reivindicações de mobilidade social, a idéia de que a
educação traria ordem e progresso começou a ser cada vez mais
consensual; e, nesse contexto de consenso, o apoio ao método
mútuo cresceu de forma exponencial.
O método mútuo progredia de forma ordenada e regu
lamentada por uma série de etapas para ensinar os alunos a ler,
escrever e contar. Havia uma série de cartazes ou figuras impres
sas que marcavam os passos a serem cumpridos por todos e cada
um deles; uma vez que a primeira era aprendida e memorizada,
passava-se para a segunda, e assim sucessivamente. Os passos
do método correspondiam às aulas organizadas em sala de aula.
Como a aprendizagem destes passos era avaliada de forma indi
vidual, o ensino podia ser mais rápido ou mais lento, segundo
os progressos do aluno; a promoção de uma série a outra era um
tema individual e dependia do próprio ritmo. Os monitores (es
colhidos pelo professor depois de uma avaliação) controlavam o
cumprimento das etapas, davam as orientações para a leitura e a
repetição, e controlavam a disciplina. As crianças, por sua vez,
tinham lousas ou caixas com areia onde escreviam as letras ou
realizavam as operações aritméticas que eram pedidas. A lousa
individual, chamada também lousa manual (Gvirtz, 1997, p. 44
e ss.), era a tecnologia fundamental do ensino: grande parte da
119
interação e da regulação das relações professor-monitor-aluno

era realizada através dela, situação que perdurou até princípios
do século 20. A centralização da lousa pode ser observada nas
ordens que os professores deveriam dar aos monitores, confor
me um professor lancasteriano:
as crianças da sala instantaneamente co

C la sse, m o stre m su a s lousas:
locam suas lousas sobre a carteira, com o lado onde escreveram para
frente, e levemente inclinada (...).
C lasse, a p a g u e m as lousas: apagam as palavras inspecionadas com
suas esponjas.
C lasse, v a m o s J a z e r a lição, v a m o s p a r a fo r a d a escola; à Igreja; a o C a te
cism o; ou às Contas: as crianças levantam-se de suas cadeiras e, vol
tando-se em direção ao professor, esperam a nova ordem.
C lasse, le v a n te m -se : saem de suas carteiras, e colocam-se detrás das
mesmas, mantendo os olhos fixos no professor. Os meninos cruzam
suas mãos por detrás das costas; as meninas, pela frente.
Poole J o h n , “The village school improved” (1813),
citado em: Gosden, 1969, p. 5.
Estas ordens eram dadas da frente, com uma série de

sinais escritos, que Lancaster chamou de “telégrafo”: um quadra
do de madeira com seis quadrados menores nos quais se podia ler
as letras iniciais da ordem respectiva. Outros professores, junta
mente com as ordens da lousa, também usavam um sino para
chamar a atenção dos monitores e dos alunos: o primeiro toque
indicava que deviam preparar-se para ficar de pé; o segundo, para
ficar parado de pé; o terceiro, para avançar à direita e à esquerda;
o quarto, para juntar-se no fundo da sala (Johnson, 1994, p. 10).
O método lancasteriano foi comparado ao funcionam ento
da indústria nascente. Na opinião de Foucault, o método de
monitoramento era uma máquina pedagógica de grande efi
ciência: “(...) o complexo sistema de relojoaria da escola de
120
A Sala oe A ula C resce a Disciplina nos T empos da R evolução I ndustrial
ensino m útuo começa a ser construído engrenagem por en

grenagem: começou destinando aos alunos maiores tarefas de
simples vigilância, depois de controle do trabalho e, mais tar
de, de ensino; a tal ponto que, no final das contas, todo o
tempo dos alunos ficou ocupado, seja ensinando ou apren
dendo. A escola converte-se em um aparelho de ensinar, na
qual cada aluno, cada nível e cada momento, se combinados
como devido, são utilizados permanentemente no processo
geral de ensino” (Foucault, 1995, p. 170). A metáfora da
máquina ajuda a considerar o caráter sistemático e interliga
do das etapas do método.
No entanto, também podem ser feitas comparações
da escola lancasteriana com a estrutura militar. O próprio Lan
caster dizia que era necessário transformar a autoridade tra
dicional do professor, baseada em sua personalidade, em um
sistema que fosse independente do caráter do mesmo; e que
para isso, o exército, onde “o sistema, mais que a pessoa, está
investido de autoridade; a categoria, antes do homem, orde
na a obediência; e o oficial subordinado é tão rapidamente
obedecido como seu chefe”, oferecia uma estrutura mais acei
tável do que a da escola tradicional. “Um homem de idade de
alta patente ou um jovem de 16 anos ordena e é obedecido.
Esta ordem admirável, geralmente associada à guerra, não se
torna desordem se for aplicada em tempos de paz" (Lancas
ter, “The Lancasterian System of Education”,1821; citado em:
Kaestle, 1973, p. 89).
Logicamente, esta ordem quase militar nem sempre era
cumprida estritamente, e há relatos de alunos e professores que
não podiam ou não queriam segui-la. Para complementar e re
forçar a obediência grupai, Lancaster criou um sistema de re
121
compensas e castigos. Estipulou que os alunos deveriam agru

par-se em conjuntos ou classes de 10 ou 12, numerados conse
cutivamente e com um cartaz no peito, pendurado no pescoço,
que mostrava seu número. O monitor devia passar a lição para
cada um e, se alguém errava, voltava um número na fila. Com o
passar do dia, os alunos que cometessem menos erros encabeça
riam as filas, e os que cometessem mais erros ficariam no final.
Quem levava o número um tinha também um cartaz de couro
ou cobre que dizia: “Mérito em leitura” ou “Mérito em escrita”, e
recebia uma ilustração de presente; se falhasse, também perdia
este distintivo (Lancaster, “Improvements in Education”, 1806;
citado em: Gosden, op. cit., p. 6).
O que diferenciou este método de outras experiên
cias educacionais com monitores foram sua generalização
como sistema e o desenvolvimento de uma série de técnicas
destinadas a garantir sua eficácia — técnicas que logo perma-
neceriam nos sistemas educacionais nacionais. Com relação à
formação de um sistema, Lancaster considerava que os pro
fessores deveriam ser rigorosamente formados através de seus
livros e de seus ensinamentos diretos. Em 1805, existia um
grupo considerável de alunos que viviam com ele; identifica-
va-os como “sua família” e ensinava-lhes sobre a condução
da escola, a seleção de monitores e “as paixões”; os futuros
monitores deveriam aprender a registrar o temperamento e a
conduta dos alunos, e a usar a si mesmos como exemplo
(Taylor, 1996, p. 17). Propôs também que a Sociedade Lan-
casteriana pagasse uma pensão ou salário fixo aos professores
(e não, como ocorria até então, que esta remuneração fosse
proveniente do pagamento das mensalidades dos alunos), tam
bém quando estivessem doentes ou na velhice. Isto permiti-
122
A Sala de A ula C resce , a Disciplina nos T empos da R evolução I ndustrial
ria que a carreira fosse mais atraente para os m elhores estu

dantes, e daria à sociedade o direito de controlar o ensino
que ofereciam. Com relação à generalização, diz Mariano
Narodowski que o método lancasteriano instaurou “a alter
nativa como estratégia geral na expressão das atividades: os
que agora são alunos, logo poderão ser professores; os mais
adiantados ensinam os atrasados, que, por sua vez, estão em
condição de formar outros em piores condições no estudo, e
assim sucessivamente” (Narodowski, 1994, p. 137). Neste
sentido, foi introduzido um critério de mobilidade das posi
ções educativas que teve consequências políticas liberalizan-
tes (Hamilton, 1989).
Comparemos por um momento a mobilidade “regu
lamentada” do sistema lancasteriano com a técnica da locali
zação de jesuítas e lasalleanos — posicionar um aluno em um
lugar determ inado da sala conforme seu mérito. Enquanto a
posição do aluno na sala jesuíta e na lasalleana era algo mais
ou menos estável, que podia mudar de vez em quando (tal
vez um antecedente de nossos bimestres, trimestres e quadri-
mestres?), e que era decidida diretamente pelo professor, a
“posição” no sistema lancasteriano podia m udar dia a dia.
Imaginemos que diariamente eram possíveis m udanças mais
ou menos im portantes na “ordem” da sala de aula e que estas
mudanças não eram decisões diretas do professor, mas sim
obedeciam à aplicação de regras gerais. O professor, nesta
situação, está afastado do aluno, sua autoridade não aparece
como próxima ou pessoal, mas sim como afastada e anôni
ma; não é um “fazedor de lei” (um legislador que determina
as regras da situação), mas sim alguém que aplica regras exis
tentes e que escapam ao seu poder. Lembremos que, em Co
menio, o professor, visto como o sol, era uma espécie de en
123
carnação da autoridade divina que atuava aplicando as regras

no ensino. A autoridade do professor lancasteriano era uma
autoridade técnica, de aplicação, uma autoridade que talvez
não fosse vista como algo derivado do sagrado, mas sim como
algo mais profano e empírico. Neste sentido, assemelha-se
muito à autoridade do inspetor da fábrica, que também se
encarrega de levar os homens a “cooperar” com a máquina
industrial e tenta que isto ocorra de acordo com regras que
não são definidas por ele.
Se há algo que caracteriza uma “máquina de ensino"
é a massividade. Por isso, produziu-se nela uma série de téc
nicas e saberes para garantir o controle e a docilidade da po
pulação escolar massificada, que se consolidaram como parte
das relações sociais dentro da escola. Um destes saberes é o
registro minucioso e detalhado da vida escolar (Narodowski,
1994, p. 142 ess.). Estes registros, que relatavam o progresso
de cada aluno em cada matéria e sua freqüência, eram guar
dados ano após ano. O controle da freqüência não se realiza
va chamando os alunos por seus nomes, como é feito hoje,
mas prolongava-se durante o dia e era realizado classe por
classe. Quando um grupo estava em aula, os alunos que o
compunham eram chamados (10 ou 12, lembremos); os nú
meros que não estavam presentes eram então marcados no
registro. Se um aluno estava ausente durante vários dias, al
gum funcionário da escola ia até sua casa para saber se algu
ma coisa estava acontecendo.
Outra reestruturação da experiência áulica que te-
ria muitos efeitos sobre a escolaridade, assim como a co
nhecemos hoje, é a reorganização do tem po e do espaço esco
lares. Na escola lancasteriana, a jo rn ad a escolar, como
8 124
A Sala de A ula C resce : a D isciplina nos T empos da R evolução I ndustrial
veremos mais adiante, também estava m inuciosam ente re

gulamentada. Lancaster premiava a pontualidade e sancio
nava ou mandava para suas casas os alunos que chegavam
tarde; também pautou a agenda escolar diária chegando a
extremos desconhecidos até então. Dizia: “Ninguém pode
ignorar a grande quantidade de tempo que se perde na es
cola, durante o qual os alunos não estão fazendo suas tare
fas, e talvez nem mesmo tentando aprendê-las. As melhores
escolas que vimos, em outros países ou neste, dedicam uma
parte do tempo muito pequena aos misteres de pagam ento”
ou burocráticos (citado em: Taylor, 1996, p. 105). Esta nova
preocupação com o. tempo deve ser entendida no contexto
da transformação social mais geral do capitalismo. Enquan
to os agricultores ou os artesãos podiam organizar com rela
tiva liberdade seu tempo de trabalho — por exemplo, traba
lhando mais no verão para a colheita, ou descansando aos
domingos e às segundas-feiras, quando não eram solicita
dos — , os donos das fábricas não toleravam estes vaivéns, e
exigiam freqüência pontual e regular. O ócio passou então a
ser considerado de maneira depreciativa, e foi perseguido
pelas leis que castigavam a preguiça e o Hc^rrtprego. No
terreno educativo, pode-se observar que, enquanto na esco
la jesuíta e lasalleana o im portante era não perder um tem
po divino, e estar ocioso era considerado pecado, na civili
zação contem porânea, na escola lancasteriana, o ócio na sala
de aula era visto como uma perda mais em nível econôm i
co. “Quanto à disciplina, busca uma economia positiva; pro
põe sempre o princípio de uma utilização do tempo teorica
mente crescente; esgotamento mais do que ocupação; trata-se
de extrair do tempo cada vez mais instantes disponíveis e,
de cada instante, cada vez mais forças úteis” (Foucault, 1995,
125
p. 158). Este princípio de utilização do tempo tinha um com

ponente de maximização: aproveitar o tempo, não porque
perdê-lo fosse pecado, mas sim porque era antieconôm ico29.
Quanto à organização espacial, deve-se destacar que
a sala de aula lancasteriana era, em geral, um grande salão,
muito cheio de alunos, com uma disposição espacial também
I estritamente regulada (ver figura 10). O professor devia estar
na frente, sobre um tablado, para controlar os movimentos e
I as lousas dos alunos e o trabalho dos monitores; os alunos
eram dispostos em fileiras de nove, sendo que no final estava
um monitor. Ocasionalmente, os alunos paravam junto ao
monitor e, em semicírculo, recitavam a lição ou as contas.
Esta organização serial (em séries de monitores e alunos, em
vários grupos distintos) do espaço escolar, disse Foucault, foi
“(...) uma das grandes transformações técnicas do ensino fun
damental. Permitiu ultrapassar o sistema tradicional (um aluno
que trabalha alguns minutos com o professor, enquanto o
grupo confuso dos que esperam permanece ocioso e sem vi
gilância). Ao determinar lugares individuais, possibilitou o
controle de cada um e o trabalho simultâneo de todos. Orga
nizou uma nova economia do tempo de aprendizagem. Fez o
espaço escolar funcionar como uma máquina de aprender,
mas também de vigiar, de hierarquizar, de recompensar” (Fou
cault, 1995, p. 151).
A escola da figura 10 pode nos dar uma idéia apro
ximada de como as medidas eram ajustadas e de como os
29. Pode-se comparar esta preocupação pelo eficiêncio do tempo escolar com o comentário de
Domingo F. Sarmiento em suo viagem oos Fstados Unidos: “nesta época de movimento
universal, o povo que tiver embarcações mais velozes, de construção mais barato e, porton-
to, com fretes menos elevados, será o rei do universo" (Sarmiento, 1845-184:1993. p. 335).
126
A 5ala de A ula C resce a D isciplina nos T empos da R evolução I ndustrial
Fig. 10. Uma escola lancasteriana em funcionamento. A ilustração m ostra

365 alunos sentados, com os monitores encostados, conform e um Manual
da British and Foreign School Society de 1831 (Foto de W .Johnson.‘“ Chanting
C h o ris te rs ’: sim ultaneous recitation in Baltim ore's N ineteenth C e n tu ry
Prim ary Schools", History o f Education Quarterly, vol. 34, N Q 1, 1994).
professores e os alunos se sentiriam nessa sala de aula. A sala

media aproximadamente 7 metros de largura por 12 de com
primento. As carteiras, comuns para todas as fileiras, mediam
por volta de 2,5 metros e estavam localizadas a um metro de
distância uma da outra. Assim sendo, cada aluno tinha apro
ximadamente 30 cm de carteira à sua disposição. A situação
piorava com os assentos: eram banquinhos com uma base
superior de 20 x 15 cm (Johnson, 1994, p. 6). Compare este
assento e esta parte da carteira com o tamanho do livro que
tem em suas mãos, e verá que era pequeno.
A situação material das escolas lancasterianas nas ex-
colônias hispano-americanas não era muito melhor. Por um
lado, havia maior pobreza de recursos e não se contava com
as carteiras fabricadas em massa ou com escolas construídas
127
especialmente para este fim, como no caso dos Estados Uni

dos, como mostra a figura 10. Um relato sobre uma escola
lancasteriana em Bogotá, em 1820, revela as dificuldades que
eram enfrentadas:
O local constava de duas partes: um corredor de pedra e susten

tado por uma enorme coluna de pedra, e uma sala estreita, com
fumaça, escura e tão úm ida que a parede estava coberta até a
altura de um m etro por um limo verde que causava um cheiro
muito desagradável. Uma antiga mesa de cedro, uma cadeira de
braços, em cujo espaldar havia um touro e um loureiro em rele
vo; quatro bancos duríssim os e um banco de tijolo eram os ú n i
cos móveis que decoravam aquele lúgubre cômodo.
Sobre a cadeira do professor havia um adereço composto por um
enorme chapéu de palha decorado com penas de peru (vulgar
mente cham ado “tonto”), uma corda trançada de seis fios, duas
palmatórias e um cartaz escrito em grandes letras vermelhas, que
dizia:
“A letra marca-se com sangue,
e o trabalho, com dor”.
R. Carrasquilla. “Lo que va de ayer a hoy",
citado em: Weinberg, 1984, p. 101.
Como sabemos, os homens não são máquinas e as

crianças, menos ainda. Por isso, uma “máquina de ensino”, cuja
“matéria-prima” eram pessoas, não podia funcionar inteiramen
te como uma máquina. Como mostra a descrição anterior, e
muitas outras, o método não funcionava na prática como foi
proposto por seus criadores. Por um lado, olhando um plane
jamento do tempo escolar de uma escola lancasteriana norte-
americana, pode-se observar que o regime de monitoramento
coexistia com outras formas de instrução simultâneas a cargo
do professor e com outros rituais não “mutualizados”.
128
A Saia de A ula C íxesce a Disciplina nos Tempos da R evolução I ndustrial
Agenda do dia do professor MJilton (1836)

9:00 — 9:10 Sentar-se. Fazer comas ou figuras nas lousas.
9:10 — 9:30 Aula. Primeira lição: gramática, geografia.
9:30 — 9:45 Exercícios simultâneos: corrigir erros de sintaxe.
9:45 — 10:00 Exercícios simultâneos de escrita.
10:00— 10:30 A escola deve estar em silêncio. O sinal toca 4 vezes;
levar os alunos até os monitores que estão nos cor
redores. Os temas, de acordo com a aula: gramática,
geografia, escrita e leitura.
10:30 — 10:45 Toca o sinal; os monitores recolhem os livros.
Escrever palavras dadas pelo monitor.
10:45 — 1 l:15Gram ática ou geografia simultâneas.
11:15 — 12:00 Escrita, primeiras 5 lições erri papel, as seguintes na
lousa.
12:00 Saída.
2:00 — 2:10 Reunião igual à da manhã.
2:10 — 2:30 Aula, primeira lição: aritmética.
2:30 — 3:15 Com os monitores nos corredores: aritmética, exceto
a primeira classe, que estuda geografia com mapas
que estão pendurados na parede mais alta da sala.
O professor examina por 15 minutos a primeira classe.
3:15 Voltam aos seus bancos.
3:15 — 4:00 Quadros simultâneos, com explicação incluída.
4:00 —-5:00 Contas.
5:00 Saída.
Copiado de Johnson, 1994, p. 10-11.
Em segundo lugar, logo surgiram manifestações críticas

sobre a habilidade e a capacitação dos monitores para ensinar os
alunos (Kaestle, 1973; Johnson, 1994). Muitas vezes, os monitores
só sabiam ler (mesmo tendo sido dadas instruções posteriores de
Lancaster para tentar evitar isto e propor, em troca, maiores requisi
tos para sua seleção); e muitos temiam também que, ao tomar o
ensino independente de sua própria atuação, a capacidade de con
trole e de instrução do professor sobre o conjunto de seus alunos
129
fosse reduzida. As crianças aprendiam os conteúdos por meio de um

companheiro, o qual, embora estivesse mais adiantado na hierarquia,
era, de qualquer maneira, um de seus pares. Corria-se então o risco de
que o monitor, o ajudante, fosse mais importante do que a figura centra
lizada do professor. Muitos julgavam que este método não garantia o
sentido moralizador do ensino, a produção nos alunos da boa ou
má consciência como regulador interno: o professor estava muito dis
tante dos alunos e sua autoridade era mediada por outro aluno. Para os
críticos da época, não bastava alcançar a docilidade dos corpos; era
preciso também educar a alma. Além disso, o método estava cen
trado no ensino da leitura-escrita e de cálculo, e negligenciava as
aprendizagens religiosas, que até então tinham sido centrais. “Lan
caster aceitava em suas escolas crianças de todas as seitas, não ensi
nando nenhum dogma, limitando-se à leitura de passagens extraí
das da Bíblia, sem comentários, convencido de que o ensino religioso
propriamente dito deveria ficar sob a responsabilidade dos pais”
(Jesualdo, 1954, p. 31). Pode-se ver como exemplo a organização
da jornada escolar proposta pelo professor M’Jilton citado anterior
mente: lá se verifica que não há rituais religiosos nem lugar para
orações, como nas escolas jesuítas ou em outras da mesma época.
Por outro lado, o método lancasteriano teve efeitos não
desejados, como a formação de lideres operários sindicais e po
líticos na França e na Inglaterra (Querrien, 1979). Isto foi facili
tado, em primeiro lugar, pela presença de crianças e jovens de
diversas idades que transmitiam entre si experiências e conheci
mentos que podiam exceder o limitado curriculum proposto por
Lancaster e Bell, e incluir saberes sindicais e sociais. Em segun
do lugar, muitos tinham aprendido a desenvolver um trabalho
mais autônomo, sem nenhum representante unificador imedia
to, como o professor; e a leitura e a escrita permitiam que en
trassem em contato com as sociedades semipolíticas que se or-
130
A Sala de A ula C ilesce a Disciplina nos T empos da R evolução Inoustímal
ganizavam àquela época em favor do sufrágio universal, da re

gulamentação da jornada de trabalho e da educação obrigatória.
Por sua vez, os alunos das escolas do método global pa
reciam mostrar resultados menos evidentes , porém mais “segu
ros”: a proximidade relativamente constante do professor — rela
tivamente, porque nas salas “globais” era comum encontrar 100
alunos — , o fato de que uma e só uma figura estivesse encarrega
da de organizar, sancionar, avaliar e dispor, não despertava a des
confiança dos Estados, que também estavam centralizando mui
tas funções: a educação, a saúde, a punição do ócio, o exército.
Por esse motivo, dizia-se que aos estados capitalistas nascentes
não interessava tanto qual método era barato e rápido, mas sim
qual método constante, centralizado e paciente, como a gota que
pinga na pedra, poderia garantir a “ordem” nas jovens gerações no
contexto de uma sociedade que se transformava aceleradamente.
Devido a estas críticas, e a esta crescente desconfiança
do Estado com relação aos resultados do método, a escola lancas
teriana foi perdendo terreno. Na metade do século 19, o método
de monitoramento havia sido abandonado na maioria dos territó
rios franceses e ingleses. Mesmo assim, continuava vigente na Amé
rica Latina, em função das guerras civis e da escassez de docentes.
No entanto, no último terço do século 19, quando os estados
nacionais se organizaram, foi combatido decididamente (Pineau,
1997). Os estados nacionais decidiram progressivamente pela prim a
zia do pastorado modernizado que surgia juntam ente com a disciplina
independente chamada pedagogia, baseada em sistemas de ensino si
multâneos, como os que veremos a seguir.
Como vimos, a sala de aula global quer que os alunos
obedeçam de forma reflexiva, e não às cegas, que todos acreditem
que a ordem na qual participam — seja na sala de aula, seja na
131
<
sociedade — seja correta e legítima. Aparentemente, para os críti

cos da época, o método mútuo representava uma organização da
sala de aula na qual, ainda que se solicitasse que todos tivessem
papéis e tarefas contínuas, a identificação das crianças com essa
ordem era muito mais superficial e instável. Talvez a distância
relativa da figura central do professor tivesse permitido passar para
segundo plano a produção da obediência por meio da boa ou má
consciência. Ou seja, aquilo que La Salle denominava “humilhar”
ficava relegado frente às ocupações diárias de organização do gai-
po em todos os seus aspectos (ver p. 88).
Para produzir a obediência “profunda” era necessário
um passo fundamental: que a autoridade “externa”, que é o pro
fessor, se convertesse em “interna”. Ou seja, que o controle do
professor sobre o discípulo se “interiorizasse” na consciência dos
alunos, e que estes começassem a autocontrolar-se. Para isto, o
olhar “próximo” do professor tem importância fundamental. Por
um lado, porque permite que os alunos aceitem as regras; por
outro, no caso daqueles que não as aceitam, o olhar próximo
também tem uma eficácia disciplinar especial. Por exemplo, em
uma situação de exame, os alunos muitas vezes não colam por
temer que o professor os descubra, mesmo sendo difícil que o
professor exerça vigilância eficaz sobre 35 ou 40 alunos: ou seja,
que a autoridade do professor produza efeitos independente
mente de sua presença física ou de suas ações imediatas. Assim
sendo, sua proximidade não consegue apenas acentuar a obedi
ência em alguns — aqueles que vêem que colar é imoral — , mas
também nos outros — os que não acreditam que essas regras
sejam particularmente morais, mas que, diante da possibilidade
do olhar do professor, “autocontrolam-se”. Neste sentido, o mé
todo global parecia oferecer uma situação onde se possibilitava
essa transição do controle externo ao autocontrole. Essa presen-
ça controladora do docente talvez fosse o elemento de que mui

tos pedagogos sentiram falta no método lancasteriano.
Cada vez mais, a sociedade industrial e a economia ca
pitalista preferiram o “velho” sistema global a um método pouco
seguro em seus resultados “morais” ou de “obediência”. Propuse
mos ver os métodos de governo da sala de aula como vinculados
à forma de governo mais global das sociedades. Isto não significa
que ambos os governos sejam idênticos, mas sim que têm víncu
los e que permitem a circulação de empréstimos de uma esfera
para outra. O fato de o método lancasteriano, com sua lógica de
ensino contínuo muito semelhante ao ritmo das fábricas, não ter
conseguido se impor nas sociedades industriais a longo prazo
mostra-nos que, em uma sociedade “moderna”, nem todas as ins
tituições ou partes dessa sociedade se modernizam concomitan
temente. A partir do momento em que os setores dominantes eu
ropeus e americanos destinaram à escola uma função mais
conservadora ou estabilizaclora do que transformadora, o método
global foi considerado a forma mais indicada para esta função de
ordenamento. Como veremos a seguir, a pedagogia atendeu a este
“mandato” com a produção de teorias de ensino abrangentes.
T erceira conso lidação : a escola prussiana ,

DOS PRINCÍPIOS PESTALOZZIANOS À TEORIA EDUCATIVA
DE HERBART
Ao mesmo tempo em que o método lancasteriano estava

no auge na Inglaterra, outros desenvolvimentos na atual Alemanha
mostravam um caminho diferente. Ali o sistema de ensino mútuo,
ou lancasteriano, havia sido muito pouco desenvolvido na escolari
zação elementar, e os seguidores de Comenio e seus discípulos ti-
133
nham mais força. Um deles Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827),

que viveu nos cantões suíços de língua alemã, produziu um método
que teria muitas repercussões na sala de aula e na formação docente.
Pestalozzi era um personagem forasteiro e. ilustre, proveniente de
uma família abastada que tinha empobrecido durante sua infância
devido à morte de seu pai. Na juventude, leu Rousseau30 e outros
iluministas, que o convenceram da necessidade de educar as massas
para superar o atraso e a pobreza social. Quando estourou a Revolu
ção Francesa (veja p. 104), Pestalozzi apoiou-a fervorosamente e foi
nomeado cidadão francês pela Assembléia revolucionária em agos
to de 1792, juntamente com outros 18 estrangeiros “iluministas”.
Sua fama como educador na Europa cresceu, e seu estabelecimento
educativo em Yverdon recebeu visitas de todas as partes, incluindo
membros da sociedade lancasteriana (da qual se tornou membro
honorário em 1815). Mesmo depois de sua morte, a escola que seus
discípulos mantiveram era visitada como escola modelo por peda-'
gogos e políticos da Europa e da América (Luzuriaga, 1992).
Qual era o motivo de tanto sucesso? Pestalozzi fundou
várias escolas ou lares nos quais esta nova qualidade de ensino, o
processamento didático dos conteúdos a ensinar, encontrou uma
de suas primeiras formulações. Continuou com a tradição de olhara
natureza para deduzir as ações educativas, assim como tinham feito
Comenio e como propunha Rousseau. Em um de seus livros mais
famosos, Cómo Gertrudis educa a sus hijos (Como Gertrudes educa
seus filhos), destacou que o modelo para o ensino escolar devia
30. Jeon-Jocques Rousseau ( 1712-1778). de quem trotaremos em detolhe mois odionte, foi
um filósofo, político e teórico sociol de gronde importância poro suo époco. formulou o
proposição de que os sociedades se boseorom em um "contrato" — nós o chamoríomos
poeto ou constituição — entre pessoas livres e iguais. De suo vosto obro, destaco-se, no
compo educotivo. Cmilio ou do educoçõo ( 1762), onde troça umo utopio pedagógico no
quol o educoçõo devio oproximar-se ò noturezo do crionço. Cmilio é um dos grandes clás
sicos do pedogogio moderno e suo leitura é muito recomendável.
134
derivar-se do ensino familiar, considerado como natural; por isso,

a importância de observar como Gertrudes (uma mulher do povo)
ensinava seus filhos. Dizia nesse livro: “Homem, imite esta ativi
dade da excelsa natureza, que desenvolve o germe da maior das
árvores a partir de uma semente minúscula” (citado em: Luzuria-
ga, 1992, p. 212). Assim também devia proceder a educação, co
meçando pelo essencial e desenvolvendo-se lentamente do me
nos essencial ao essencial. Esta consideração do educativo também
contribuiu para que Pestalozzi escolhesse a forma de “lares” ou
pensionatos como estabelecimentos educativos, fazendo com que
o ensino se assemelhasse ao máximo ao ambiente familiar.
Ao longo de sua vida, Pestalozzi fundou inúmeras es
colas; muitas delas fundiram-se por falta de apoio financeiro e
devido a divergências entre seus professores. Ele defendia prin
cipalmente um método experimental para testar as leis da na
tureza que “descobria”. Destacou a importância da observação
direta, assim como tinha postulado Comenio, e desenvolveu
um método de questionamento para a educação da percepção
ou educação intuitiva. Para ele, o objetivo da ação educativa era
o “desenvolvimento de todas as forças hum anas”, e neste sentido
sua proposta implicava uma ampliação da proposta lancasteriana,
que superava am plam ente a noção de instrução ou alfabetização,
que era o eixo do curriculum da escola mútua.
Em Cómo Gertrudis educa a sus hijos, Pestalozzi conta que,
durante muito tempo, esteve tentando determinar quais eram os
pontos básicos do ensino da cultura que foram adaptados à essên
cia da natureza, e subitamente encontrou a resposta: “todo nosso
conhecimento procede de três formas fundamentais: o número, a
forma e a palavra”; finalmente chegou à “essência” tão desejada (ci
tado em Luzuriaga, 1992, p. 221). Como consequência, o profes
13 5
sor sempre dirigiría a atenção dos alunos a esses três aspectos: quantos
objetos e de que classes se apresentam a seus olhos; como se mos
tram, como são sua forma e seu contorno; como se chamam, como
cada um deles pode ser representado por meio de um som e de
uma palavra. Tais deveriam ser os guias de todos os professores
para educar a mente, a mão e o coração de seus alunos.
Estes três pilares constituíram a base da didática pesta-
lozziana, juntamente com o princípio da observação e da educa
ção perceptiva. Vejamos como funcionava este método na prática.
Johannes Ramsauer, discípulo e colaborador de Pestalozzi, reme
morando sua experiência como aluno, narra um exemplo do en
sino da língua. Esta se organizava a partir de exercícios de obser-
vação-intuição sobre um velho tapete pendurado na parede.
Este tapete frequentemente estava estragado e tinha rasgos e bura-

' cos. Nós (os alunos) deveriamos observar o tapete, que tinha figuras
desenhadas, e deveriamos descrever a superfície com seus buracos e
rasgos, e tínhamos que dizer algo sobre a forma, o número, a locali
zação e a cor do que víamos e percebíamos. Então, o que dizíamos
era formulado em orações cada vez mais longas. Ele dizia: Rapazes,
o que vocês estão vendo aqui? (ele nunca se dirigia às meninas).
Respostas: Um buraco na parede.
Outra resposta: Um rasgão na parede.
Pestalozzi: Muito bem! Agora repitam comigo: vejo um buraco no
tapete. Atrás do buraco, vejo a parede. Atrás do buraco estreito e
comprido, vejo a parede.
Os alunos repetem.
Pestalozzi: Repitam comigo! Vejo figuras sobre o tapete. Vejo figuras
pretas no tapete. Vejo figuras pretas redondas no tapete. Vejo uma
figura quadrada e amarela no tapete. Ao lado da figura quadrada
amarela, vejo uma figura redonda e preta. A figura quadrada comu-
nica-se com a figura redonda por meio de uma linha grossa preta.
Citado em Blankertz, 1997, p. 109-110.
Para os contemporâneos de Pestalozzi, esses exercícios

eram uma espécie de milagre metodológico. De forma indutiva,
com base na observação, Pestalozzi criava situações nas quais as
crianças partiam de suas representações e idéias “caóticas” ou “de
sordenadas”para iniciar-se na observação'sistemática e em uma lin
guagem cada vez mais complexa. Como mostra o exemplo, o con
teúdo da observação era quase irrelevante, e o importante era o
exercício de observação em si. Como estes princípios eram rela
tivamente independentes dos conteúdos das observações, foi dito
que o método de Pestalozzi — como já vimos, global — tinha
uma tendência à formalização: podia converter-se em regras e
princípios mais abstratos, utilizados em diferentes contextos e
para diferentes disciplinas. Esta possibilidade de form alizar e pa
dronizar o ensino tornou-o mais atraente. Em 1810, o reino da
Prússia deu bolsas de estudo a dez professores das escolas fun
damentais para que aprendessem o método pestalozziano na
Suíça. Inclusive, de muitos programas de estudo das escolas
populares do século 19 constava a disciplina “ensino intuitivo”
(ou de observação) como matéria independente que preparava
para a alfabetização e o cálculo, entre outros. Também nos livros
de pedagogia argentinos do final do século 19 e início do século
20 há capítulos dedicados ao método de Pestalozzi.
Como já mencionamos, apesar de a posição política de
Pestalozzi ser republicana, contra a monarquia e de apoio à Revolu
ção Francesa, seu método parecia muito compatível com a política
disciplinar das monarquias do início do século 19, que se baseavam
em princípios contrários ao liberalismo. Graças a este consenso, foi
considerado o pai da escola popular de língua alemã, um Sarmien
to dos Alpes, e converteu-se em um verdadeiro mito pedagógico.
Os estados imaginaram que com o método pestalozziano poderíam gerar
planos de estudo que garantissem um ensino unificado em todo seu terri-
tório. Isto era cada vez mais necessário devido à liberação dos cam
poneses e à incipiente industrialização, que provocava deslocamen
tos e migrações de populações e que exigia uma massa mais disci
plinada. Com este argumento, entre outros, os responsáveis pela
política educativa desejavam construir um ensino homogêneo, dis
ciplinado, regulamentado até nos detalhes.
Qual é o conteúdo governamental da proposta pesta-
lozziana? A criança aprende a abordar os objetos do ponto de
vista do conhecimento. Aprende a conduzir-se como alguém que
conhece, em uma situação de grande estruturação determinada
pelo professor. Os alunos aprendem a “conduzir-se” a si mesmos.
Assim sendo, o professor é um verdadeiro “condutor” das condu
ções dos alunos, um governante da situação de ensino que ele
mesmo estrutura, guiando e sistematizando as percepções e as
disposições dos alunos. Pestalozzi avança na proposta do método
global, redefinindo um sistema centrado em uma criança que
aprende e que, por sua vez, o guia até objetivos preestabelecidos.
Neste sentido, pode-se dizer que o método pestalozziano parece
ser uma das grandes formulações do governo da sala de aula con
temporânea, que mais tarde viria a se aprimorar e se tornaria mais
complexa, como veremos no próximo capítulo.
O próprio pedagogo argentino, Rodolfo Senet, transcre
ve uma das atividades que a diretora da Escola Normal de Dolo-
res, Lupercina Laborda, utilizava para ensinar o método pestaloz
ziano. A professora propunha uma série de problemas pedagógicos
baseados nos nove princípios, a partir de uma situação de ensino
que não cumpria alguns deles. Os alunos deviam indicar qual era
o princípio que não estava sendo seguido e quais seriam os passos
para corrigi-lo. Laborda perguntava: “Que princípios pestalozzia-
nos são violados procedendo da seguinte forma?”
1 38
A S ala de A ula C resce a D isciplina nos Tempos da R evolução I ndustrial
— Na aula de leitura, ocupar a maior parte do tempo com explica

ções de palavras, exercícios de vozes, sinônimos-parônimos, etc.
— Na aula de caligrafia e desenho, exigir que as crianças copiem
corretamente os modelos, sem ter um conceito claro da forma
nem de seus elementos.
— Ensinar o que são um sabiá, uma calopsita, etc., antes de ensi
nar o que são um pardal, um pintassilgo, etc..
— Começar uma aula sobre adjetivo dando sua detinição.
— Usar em todas as escolas um planejamento uniforme, de ma
neira que as crianças conheçam antecipadamente a ordem em
que o assunto será apresentado.
Senet, op. cit., pp. 86-87.
Apesar do sucesso de Pestalozzi e de sua incorporação

ao saber pedagógico comum à sua época, foi outro contemporâ
neo seu, Johann Friedrich Herbart (1776-1841), que teria influ
ência decisiva no momento de estruturar a sala de aula do méto
do global e da necessidade de processamento didático. Herbart
foi o sucessor de Kant na cátedra de Filosofia de Kònigsberg
(veja p. 107), mas também foi professor particular e ocupou-se
especialmente do que agora seria o ensino médio. Foi provavel
mente quem mais sistematizou a idéia de que a pedagogia devia
fundar-se principalmente na psicologia e em uma concepção
determinada do sujeito de ensino e de conhecimento, seguindo
a linha naturalista de Comenio e Pestalozzi, porém levando mais
longe sua formalização nas leis e regras universais, ao modo de
Immanuel Kant. Seu impacto foi estendendo-se com o passar
dos anos por toda a Europa, e também nos Estados Unidos e na
Argentina os pedagogos herbartianos organizaram-se e difundi
ram sua proposta.
Como bom sucessor de Kant, Herbart manteve na pe
dagogia o vínculo direto das atividades de governo e das ativi
dades de ensino: “a pedagogia geral, com relação à qual fare
139
mos adiante algumas considerações particulares, é estudada,

no primeiro momento, de acordo com os três princípios capi
tais: governo, instrução e disciplina” (Herbart, 1935, p. 35). O
governo era o de maior extensão, porque sem ele os outros dois
não seriam possíveis. Herbart entendia por governo o alcance
da ordem e a condução da classe, e incluía tanto os corpos
como as almas. Seu fundamento estava em manter ocupadas as
crianças e em vigiar, castigar e dar ordens múltiplas (pp. 37-
39). A instrução, por outro lado, era a atividade espiritual que
chegava a multiplicar o interesse e a virtude; a ênfase sobre o
interesse — que, como veremos, tinha importância capital para
Herbart — indicava a necessidade de motivar o aluno e de
dotar o saber da energia que vem da vontade. Por último, a
disciplina tinha como objetivo formar o caráter e educar a von
tade; em lugar da obediência cega, por temor ou adesão, Her
bart propôs uma obediência reflexiva e escolhida pelo aluno.
Por .esta razão, devia adaptar-se a cada aluno, considerando
suas debilidades e forças (Herbart, 1935, p. 142-149).
A partir desta descrição dos princípios capitais da pe
dagogia, observa-se que o papel de conduzir e governar as crian
ças era mais importante do que as estratégias de processamento
didático. Tudo estava subordinado à necessidade de mantê-las
ocupadas: “As crianças devem estar sempre ocupadas porque a
ociosidade causa a desordem e o mau comportamento. Será ain
da melhor quando a ocupação consistir em trabalho útil (por
exemplo, trabalhos manuais ou agrícolas). E será melhor tam
bém quando, com a ocupação, se ensinar algo que contribua
para a educação para o futuro” (Herbart, 1935, p. 46). Como
vemos, as prioridades de Herbart eram muito claras. Primeiro,
queria que as crianças não pensassem no que lhes viesse à cabe
ça, mas sim no que o professor e a pedagogia julgavam adequa-
A Sala oe A ula C resce a Disciplina nos T empos da R evolução I ndustrial
do. Para que sua imaginação não voasse, era necessário mantê-
los ocupados. Segundo, se a ocupação estava garantida, era bom
que aprendessem algo. Com esse propósito, Herbart formulou
algo semelhante a uma didática geral que continha indicações
de como organizar o ensino de acordo com as disciplinas e a
idade dos educandos.
Pode-se dizer que Herbart é um dos primeiros pe
dagogos que estruturaram o clássico triângulo pedagógico:
professor-aluno-conhecimento. “Que a instrução tome ou não
seu verdadeiro caminho depende do professor, do aluno e do
objeto, simultaneamente” (Herbart, 1935, p. 94)31. Esta afir
mação, hoje tão incorporada em nosso senso comum, era, no
entanto, completamente nova se comparada com a pedago
gia de Comenio, La Salle ou Lancaster, que não falavam de
um objeto de conhecimento nem do professor como m edia
dor nessa relação. Herbart explicitou e fundamentou esta trí
ade de conceitos, e formulou uma pedagogia que triplicasse a
relação entre os três. Como se depreende das considerações
anteriores sobre o governo e a disciplina, o triângulo não era
equilátero, nem supunha uma relação equivalente entre as
partes: o professor continuava sendo o "sol” que Comenio im agi
nou, ainda que em um sistem a mais rico e complexo, cheio de
alunos com vontades, interesses e experiências que deviam ser
31. Herbart distinguiu um sujeito de conhecimento e um objeto de conhecimento distintos e

separados entre si. fí epistemologio contemporâneo questiono esto oposição, sustentando
que conhecemos o objeto sempre de formo mediado por nossos cotegorios de pensamento
e nosso formo de ver o mundo, e que estos cotegorios não são "invoriontes' atemporais e
universais poro todos os sujeitos (como disse Hont). Bssim, umo árvore pode representar um
elemento vivo do natureza (o biologia moderno), umo criatura divino (o visão teocrótica do
sociedade), ou umo princesa encantado (como os ceibos de olgumos mitologias indígenas):
estos representações são constnjções sociais e históricos que determinam o formo pelo quol
observamos o "árvore" ep elo que o integramos em umo narrativo ou lógica mois gerol.
141
considerados, e de saberes ou conhecim entos científicos, religiosos

e morais que tinham suas próprias lógicas.
Para harmonizar todos esses pólos, Herbart propôs di
ferenciar entre uma instrução sintética e uma analítica (distin
ção muito freqüente nos manuais de pedagogia no início do sé
culo 20): enquanto na primeira era o professor que determinava
o que era ensinado, na segunda partia-se dos pensamentos do
aluno, que em seguida seriam analisados, retificados e comple
mentados sob a direção do professor. Uma partia da iniciativa
do professor, e a outra iniciava-se com os relatos de experiências
dos alunos, dirigidos para um ensino específico (a gramática, a
história, a geografia). Por meio da recomendação do uso de am
bos, Herbart tentou reconciliar a autoridade docente e a ênfase
no saber do professor com suas noções de interesse e atenção do
aluno como fundamentos da aprendizagem. No entanto, como
já mencionamos, nesta equação o professor era um termo com
muito mais peso relativo do que o aluno: “Costuma-se exigir
que os alunos se exercitem com relatos e descrições; mas não se
deve esquecer que aqui predomina principalmente o exemplo
do professor” (Herbart, 1935, p. 97). Por exemplo, Herbart re
comendou que, nos relatos “espontâneos” de seus alunos, os
professores tivessem cuidado com expressões idiomáticas co
muns, erros de pronúncia e sons fora de lugar. Olhando mais de
perto esta vigilância, é evidente que o espaço dedicado para a
expressão estudantil ou para o trabalho sobre os erros, tal como
hoje o concebemos, é pequeno. É necessário considerar tam
bém que esta ênfase em disciplinar a língua e a linguagem dos
alunos é paralela à constituição de um idioma nacional e à per
seguição e repressão dos dialetos e falas populares que ocorre
ram na segunda metade do século na Alemanha, França, Itália e
também na Argentina, com relação à fala indígena, popular e
r~ 142
A Sala de A ula C resce a D isciplina nos T empos da R evolução I ndustrial
dos imigrantes. “Falar bem”, corretamente, sem palavras gros

seiras ou vestígios de outros idiomas passou a ser o “ponto” de
diferenciação entre os alunos educados e os não educados. Her
bart e a pedagogia geral participaram deste processo de vigiar e
reprimir as falas não autorizadas e de legitimar a fala escolar e
erudita como correta e válida.
Tampouco é por acaso que Herbart propôs o uso de
castigos físicos quando necessário. Mas também neste plano o
pedagogo alemão tratou de inculcar nos alunos a auto-reflexão e
a obediência racional. Assim, propôs que os castigos fossem pro
porcionais ao erro, como reparação pelo mau comportamento, e
que o aluno os reconhecesse como justos (Herbart, 1935, p. 15). O
monopólio da força e a violência deveriam estar no professor e
no Estado; o conflito deveria ser visto como algo ingrato, incul
to, incivilizado (Elias, 1983).
Outra das contribuições de Herbart ao formular a
idéia de um triângulo de três vértices claros e distintos foi
reconhecer que na situação de ensino-aprendizagem encon
tram-se várias “diferenças”: as diferenças entre os alunos e as
diferenças entre o professor e o grupo. Apesar de não tê-lo
formulado nesses termos, Herbart percebeu que a sala de aula
moderna é uma situação híbrida, uma mistura de conheci
mentos, personalidades e relações diferentes. Assim, para dar
conta dessa variedade, para poder captar a atenção das crian
ças, “a instrução (deve ser) múltipla, e com esta m ultiplicida
de, uniforme para muitos, de forma a contribuir para a corre
ção das desigualdades nas orientações espirituais” dos alunos
(Herbart, 1935, p. 49-50). No entanto, pouco depois de tran
sitar pelo caminho da diversidade, Herbart tentou controlá-
la e discipliná-la: para que não fosse perigosa nem levasse ao
143 ;
■
' ' ;
descontrole, esta diversidade deveria seguir um único modelo. Com

este objetivo, propôs um método aplicável a todas as idades e a
todos os conteúdos.
Como conseguir esta unidade ou uniformidade?
Como Pestalozzi, Herbart recorreu à natureza, ainda que tam
bém tenha incorporado seus próprios saberes de referência
— a reflexão filosófica. Anunciou pela primeira vez que a
educação é um a disciplina cujos objetivos são colocados pela filo
sofia, e cujos meios são form ulados pela psicologia. No entanto,
quando dizia psicologia, pensava em algo abstrato, em meca
nismos gerais, não em uma psicologia infantil específica, e
menos ainda em uma psicologia experimental. Seu sistema
era psico-lógico: a lógica da psique era compreensível do
ponto de vista “lógico”, mais do que do ponto de vista “psi-
co”. Em vez de recorrer às etapas infantis de pensamento,
Herbart propôs um método que seguisse o que para ele era a
lógica do conhecimento: “quando se tem que aprender m ui
to, é necessária a análise, para não cair na confusão; mas como
também se necessita de unificação, esta pode começar pela
conversação, avançar destacando os pensamentos principais
e concluir em uma auto-reflexão ordenada. Clareza, associa
ção, sistema, método” (Herbart, 1935, p. 55).
Para Herbart, eram estes os quatro passos formais
do ensino. O primeiro passo — clareza — requeria que se
falasse com palavras compreensíveis, que alguns alunos de
veriam repetir com precisão. Para associação, o melhor era a
conversação livre, porque nela se dava a melhor possibili
dade para que o aluno estabelecesse conexões com seu pen
samento. Por outro lado, o sistem a necessitava de mais uma
apresentação ou aula do professor para esclarecer os termos,
144
destacar as idéias principais e aproximar o aluno do conhe

cimento cie forma ordenada. O pensamento metódico — ou
método — era o que deveria guiar a aplicação, levando os
alunos a fazer trabalhos próprios nos quais exercitassem o
que tinham aprendido, sendo corrigidos pelo professor (Her
bart, 1935, pp. 56-58).
Vejamos a importância deste professor para exercer o
governo das crianças. Primeiro, captava-se a atenção: como vi
mos, não se permitia que as crianças registrassem suas impres
sões ao acaso, eram conduzidas a determinados objetos que lhes
eram impostos como obrigatórios. Se atentarmos para os termos
que Herbart usava — clareza, associação, sistema, método — ,
observamos que cada um desses passos tinha o nome de algo
que acontecia no íntimo da criança. A criança de Herbart escla
recia suas representações, as associava, refletia sobre elas como
sistema e as aplicava metodicamente. A tática de Herbart era que
o diálogo professor-aluno, o interrogatório professor-aluno, causasse
efeitos nas mentes e nas almas das crianças. Dessa form a, a didática
herbartiana estava orientada para um trabalho profundo sobre a
criança, refletindo sobre de que maneira as operações externas (ensino)
desencadeavam operações internas (aprendizagem). Logicamente, em
sua pedagogia, o primeiro determinava a segunda. As crianças
não aprendiam apenas certos hábitos mentais, mas principal
mente como conduzi-los; não os ensinavam para que eles mes
mos apresentassem situações, mas sim para que reagissem de
forma correspondente e adequada a situações já apresentadas.
De certa forma, apesar de todas as rupturas que Herbart intro
duziu, em seu sistema podem ser encontradas características da
pedagogia catequista, que estabelece as interações antecipada
mente e as limita em um intercâmbio predeterminado. Houve,
sim, inovações: o pensamento e a identidade que propôs a didá
145
tica herbartiana estavam centrados na obediência — uma obedi

ência baseada na compreensão, tema já presente em Comenio e
em Pestalozzi, mas que encontrou em Herbart uma formulação
muito mais rica e complexa, “autorizada” e legitimada pela filo
sofia e pela ciência de sua época.
Devido a esta capacidade de produzir um pensamento
inovador, e também sistematizador de tradições existentes, Her
bart converteu-se no pedagogo oficial da Alemanha do século
19 e em uma referência para a Europa e para a América. A peda
gogia herbartiana, seu estudo didático, seu caminho e seu suces
so vincularam-se à eficácia desta pedagogia emergente para con
cretizar as formas de processamento didático para todos os objetos
a serem ensinados e para todos os sujeitos educáveis. Estas for
mas implicavam o cerceamento da espontaneidade, tanto de pro
fessores como de alunos, e a imposição do costume de que os
alunos devem reagir perante situações que não podem estrutu
rar (porque isto não lhes é permitido). Desta forma, a sala de
aula foi pensada como um espaço de um governo que buscava
adaptar e disciplinar as massas, principalmente quando, na se
gunda metade do século 19, apareceram os movimentos sindi
cais, operários ou populares que impugnavam a ordem social e
que tornaram mais urgente a “necessidade” de disciplina.
Q uarta consolidação : os pedagogos da sala

DE AULA SIMULTÂNEA NA INGLATERRA
Paralelamente aos trabalhos de Pestalozzi e de Herbart na

Alemanha, ocorreram na Inglaterra outros avanços realizados pelos
pedagogos que se desenvolveram por caminhos menos atraentes,
mas igualmente eficazes: os de pensar a estrutura material da sala de
146
aula e da escola, as formas de comunicação e as táticas cotidianas, para

alcançar a ordem e a condução do gm po escolar. Vários deles foram
professores e diretores de escola que escreveram suas experiências
inovadoras e estabeleceram as bases para uma sala de aula diferen
te. Detalhando suas práticas burocráticas e as soluções concretas
que encontraram nos problemas que enfrentaram, estes pedagogos
constituíram um conjunto de técnicas de governo escolar tão mi
nuciosas como novas. Nenhum deles tentou, como fizeram Pesta
lozzi ou Herbart, escrever a grande teoria da pedagogia; no entanto,
através de percursos distintos, chegaram a algumas soluções e pro
postas similares para os dilemas da educação de massa. Considere
mos, por exemplo, o caso de Samuel Wilderspin, professor escolar.
Este é o relato de como se colocou à frente de uma escola infantil
para crianças de 18 meses a sete anos de idade:
A escola para crianças em Quaker Street, Spitafields, foi aberta em

24 de julho de 1820, e 26 crianças foram aceitas no primeiro dia; no
segundo dia, 21; em 31 de julho, 65, e em 7 de agosto, 36; nesse
momento, minha esposa e eu fomos convocados por Joseph Wilson
para dirigir a escola. Esse cavalheiro construiu a sala de aula da esco
la, custeou de seu próprio bolso tudo o que era necessário, e pagou
nosso salário.
Assim que nos instalamos, começamos a ensinar e logo percebe
mos que tínhamos diante de nós, por assim dizer, um deserto a
cultivar, já que as crianças não se conheciam e poucas delas co
nheciam as letras. A primeira coisa que parecia necessário era for
m ar classes com as crianças, o que, uma vez feito, nos permitiu
selecionar os alunos de cada classe para atuar como monitores. No
entanto, uma vez que não havia mais do que seis crianças em toda
a escola que conheciam as letras, foi impossível contar com algu
ma ajuda para poder ensinar aos demais. Como conseqüência, vimo-
nos obrigados a pegar crianças de uma sala por vez e dar a cada
uma delas um cartão, no qual estava impresso o alfabeto em letras
grandes. Colocamos todas em um quadrado, e passamos a recitar a
letra A, fazendo com que cada criança indicasse a letra com seu
dedo; uma vez feito isto, recitavamos a letra seguinte, e assim por
diante até que tivessem repetido todo o alfabeto. Seguindo este
plano, com o passar do tempo, conseguimos encontrar monitores
que conheciam as letras e assim adotamos um sistema regular, que
passamos a relatar nas páginas seguintes.
Wilderspin, 1824, pp. 30-31.
Em um primeiro momento, pode-se identificar alguns

elementos do sistema lancasteriano: os monitores, as letras do alfa
beto, a subdivisão do grupo de alunos em classes. No entanto, o
próprio Wilderspin mostrava em seu relato que a ajuda dos moni
tores era pobre e que teve que recorrer ao ensino simultâneo de
todo o grupo para suprir esta carência. A simultaneidade, termo ini
cialmente utilizado para designar a instrução simultânea da leitura e da
escrita, ou para o ensino que requeria que os membros da classe repetis
sem em coro as lições de leitura, começou a ser utilizada, como no caso
deste professor, para referir-se ao método pedagógico pelo qual os profes
sores dirigiam a atenção simultânea dos alunos. No final de 1830, era
este o uso mais difundido, que constituiria a base da nova experi
ência desses professores e diretores (Hamilton, 1989, pp. 102-103).
Assim como Lancaster, Wilderspin queria educar as
crianças pobres (já que os ricos preocupavam-se em educar a si
mesmos). Confiná-los nas escolas era a solução para que não se
contaminassem com os males da rua e não se convertessem em
delinquentes precoces (Wilderspin, pp. 13-17); no seu caso, po
rém, essa formação tentava alcançar a interiorização da discipli
na e a autoridade de forma mais sistemática e pormenorizada.
“Foi a prática de muitos”, dizia o professor Samuel, “considerar
que a escola só deve preocupar-se em ensinar as letras às crian
ças; mas eu sou da opinião de que a formação do caráter é da
maior importância, não apenas para as crianças, mas também
r- 148
para toda a sociedade” (idem, p. 138). Esta afirmação o aproxi

mava das experiências pestalozzianas de educação “natural” e de
caráter, as quais, por outro lado, eram conhecidas há mais de
uma década na Inglaterra (Taylor, 1996).
Como conseguir isto? Wilderspin propôs várias táticas ao
mesmo tempo. Em primeiro lugar, adotou uma posição mais ativa
em relação aos pais: estabeleceu para eles regras ou obrigações, e
também ofereceu benefícios; em outras palavras, estruturou uma
aliança com as famílias (Hunter, 1998; Narodowski, 1995). Entre as
regras, constava mandar seus filhos para a escola pontualmente, lim
pos e alimentados, e avisar em caso de ausência justificada. Quando
uma criança nova era aceita na escola, os pais recebiam uma cópia
das regras em uma pequena lousa para que a pendurassem em sua
casa e se lembrassem sempre delas (Wilderspin, 1824, p. 36). Em
troca, Wilderspin e sua esposa os ajudariam a disciplinar seus filhos,
ensinando-os a não mentir, a ser obedientes e limpos, e evitariam
que ficassem na rua enquanto seus pais trabalhavam, expostos ao
perigo das más companhias. Wilderspin relatou alguns casos nos
quais, junto com a mãe de um aluno, descobriu que ele estava fu
gindo das aulas e aprendendo a roubar na rua, e que com esta reve-
iaçao salvou a criança de um mau futuro (idem, pp. 151-154).
Em segundo lugar, estabeleceu-se um tipo de autori
dade pedagógica diferente: menos brutal, mais sutil, orientada
para satisfazer as crianças e a ensinar em um contexto no qual o
afeto era moeda de barganha. O professor deveria ser exemplo
de bom humor e paciência, proporcionar atividades interessan
tes e divertidas, e, seguindo um preceito da filosofia utilitarista
então em voga, tentar que, na medida do possível, as crianças
fossem felizes e úteis à sociedade. Com este espírito, Wilderspin
propôs as seguintes regras para o professor e a professora:
14 9
1". - Nunca corrigir a criança quando estiver aborrecido.

211. - Nunca deixar de devolver alguma coisa que tirou da criança.
3o. - Nunca quebrar uma promessa.
4°. - Nunca deixar passar um erro; mas estudar sempre, para apre
sentar às crianças um exemplo digno de ser imitado, para que elas
vejam as boas ações do professor e glorifiquem a Deus, nosso pai,
que está no céu.
Wilderspin, op. cit., p. 37.
Em terceiro lugar, Wilderspin implantou algumas mo

dificações na edificação e na jornada escolar, principalmente pela
introdução do pátio de recreação. Considerava o pátio como o
lugar de maior eficácia da formação do caráter: “O pátio pode ser
comparado com o mundo, onde os pequenos são deixados livres;
ali é possível verificar que efeitos foram produzidos por sua edu
cação, já que, se algumas das crianças gostam de brigar e discutir,
é ali que vão fazê-lo, e isto dá ao professor uma oportunidade de
lhes dar um conselho claro sobre a inadequação de tal conduta;
se, ao contrário, as crianças são mantidas em uma escola sem pá
tio, estas inclinações negativas, e muitas outras, não se manifesta
riam até que estivessem na rua, e então o professor não teria a
oportunidade de tentar remediá-las” (Wilderspin, 1824, p. 134).
O pátio era o lugar onde tais condutas poderiam ser detectadas,
onde seria possível executar uma vigilância mais completa; obser
vando as brincadeiras infantis e a interação entre os alunos, os
professores alcançariam uma avaliação mais completa e cabal de
seus educandos e poderiam intervir a tempo para resgatá-los das
más tendências. Wilderspin também propôs que os pátios tives
sem árvores frutíferas e flores, com o objetivo não só de que agra
dassem às crianças e pudessem ser um eventual objeto de estudo,
mas principalmente para que aprendessem a respeitar a proprie
dade privada. Não comer as frutas ou cortar as flores seria uma
150
demonstração de sua honestidade. A escola convertia-se assim em

uma prova moral cotidiana e permanente, mesmo quando a cri
ança não a via como tal; qualquer ocasião consistia em uma opor
tunidade para vigiar suas inclinações e julgar suas respostas e ati
tudes. Neste confinamento das crianças na sala de aula e nos pátios
implementado por Wilderspin, foram ampliadas as formas de
governo da infância, e enriqueceram-se as técnicas e os dispositi
vos de vigilância e de disciplina (Hunter, 1998).
Vamos deter-nos um momento nesta inclusão do pátio.
Na proposta de Wilderspin, o pátio é a continuação da sala de aula
por outros meios. Nele se produz a mesma dinâmica que na sala de
aula: a criança está sob uma autoridade que o observa e o educa de
uma maneira mais “invisível”, apesar de estar em uma situação que,
à primeira vista, não parece educativa. Imaginemos que o pátio tam
bém pode funcionar como a situação de exame que descrevemos
(ver pp. 111-112). Sabendo que são observados pelo professor no
pátio, os alunos vão aprendendo, pouco a pouco, a autocontrolar-
se “por via das dúvidas”, como no caso de não colar em uma prova.
Na imaginação pedagógica, o professor devia funcionar como um
Deus para as crianças: apesar de não o ver, está sempre presente.
Esta é a “mensagem” implícita daquele professor que, escrevendo _
na lousa de costas para seus alunos, avisa: “Cuidado que tenho olhos
na nuca”. Desta forma, o pátio, algumas vezes considerado como
um espaço de liberdade, em oposição à ordem da sala de aula, é, na
proposta de Wilderspin, a extensão da própria sala, em outras con
dições. No pátio as crianças aplicam autocontroles que são uma das
“técnicas do eu” na situação pastoral32.
32. Osto situação pastoral foi tão difundido que durante muito tempo a escolo sandonou e
castigou coisos que ocorriam foro do escolo. No fírgentina, alguns regulamentos discipli-
nares castigavam o que os alunos foziom na soida da escolo até um raio de 500 metros.
151
Vamos fazer um balanço preliminar das inovações pro

postas por Wilderspin. Pode-se observar uma linha de continui
dade entre Pestalozzi e Wilderspin, não apenas na idéia da for
mação do caráter, mas também naquela de considerar algumas
noções sobre a psicologia infantil. Neste sentido, ambos formam
parte do movimento que começa a propor que o “sujeito da apren
dizagem” é algo diferente de um adulto em miniatura, e que, se
conseguirmos estudá-lo cientificamente, poderemos conseguir
um método de ensino totalmente eficaz. Wilderspin desenvol
veu estes conceitos em torno da idéia de aprender brincando.
Este professor acreditava que a aprendizagem deveria alternar-
se com a brincadeira, principalmente considerando que toda sua
população escolar tinha menos de sete anos de idade; assim,
propôs instalar redes na sala de aula e inventou rimas aritméti
cas para que os alunos cantassem enquanto descansavam. Pode-
se observar neste duplo “uso” da atividade da brincadeira (brin
car e aprender) a obsessão compartilhada com Lancaster pela
otimização do tempo: tudo deveria ter um fim educativo, nada
poderia ser negligenciado. Por exemplo, os exercícios físicos
deveriam ser feitos enquanto se aprendiam os números e o alfa
beto, levantando um braço ou uma perna juntamente com a
vogal soletrada ou o número dito em voz alta. Quase paralela
mente à escola de Wilderspin, David Stow abriu uma escola nor
mal em Glasgow, na qual também introduziu outras inovações.
Além do pátio de recreação, Stow propôs a introdução de anfitea
tros ou arquibancadas como parte do mobiliário escolar. Duran
te boa parte do dia, os alunos se sentariam em degraus de frente
para o professor, o que daria a este um domínio visual completo
e lhe permitiria dar suas lições a setenta ou oitenta alunos de
uma só vez. Em seu livro para a formação de docentes, Stow
dava os seguintes conselhos aos futuros professores:
152
A Sala dl A ula C resce , a Disciplina nos T empos da R evolução I ndustrial
Permitam que todas as crianças, ou algumas delas, respondam simulta

neamente no anfiteatro. Anotem uma ou duas das respostas, certas ou
erradas. Por meio da exposição do tema, convençam as crianças que
deram a resposta errada de que estavam equivocadas; exercitem suas
mentes por meio de analogias, ilustrações, etc., até que seu erro fique
claro. Se as respostas incorretas não forem discutidas junto com as cor
retas, os erros continuarão a ser repetidos. Se todas as respostas forem
ignoradas até que se obtenha uma resposta correta, só se vai criar, ou
pelo menos perpetuar, confusão e ruído. Façam todas as crianças repe
tirem a resposta correta, não na mesma forma em que foi dita, mas
invertendo a frase. Este é um princípio fundamental do sistema (...).
Stow, 1854, p. 324.
A incorporação da galeria à paisagem da sala de aula

tam bém introduziu m udanças nas práticas de questionam ento. Já
não se tratava de m anter as perguntas e respostas catequistas
que analisamos anteriormente neste capítulo; Stow e outros
insistiram que era im portante desenvolver o entendim ento e
a individualidade infantis, e que isto deveria ser feito por
outros métodos. Como vimos no exem plo anterior, Stow propôs
trocar as perguntas e as respostas mais abertas pela elipse, a fra se
iniciada pelo professor que deveria ser completada pelos alunos
(do tipo: “San Martin era....”, resposta da classe: “um patrio
ta”). O sistema de perguntas e respostas era benéfico porque
conseguia produzir conhecimento, mas seu uso reiterado co
locava as crianças na defensiva, fato pelo qual era conveniente
trocá-lo pela elipse (Stow, 1854, p. 325). Nunca se devia per
mitir que os alunos intuíssem pelo tom da voz, ou pelo cará
ter repetitivo, qual seria o próximo passo. Assim, eram m an
tidos permanentem ente ocupados (como queria Herbart) e
aprendendo. Por outro lado, outro pedagogo escocês, William
Meston, idealizou, na mesma época, um sistema para orde
nar a participação grupai: “Aquele que acha que é capaz de
15 3
A I nvenção da S ala oe A ula
responder deve levantar-se ou dar algum sinal” (Meston, 1823,

citado em Hamilton, 1989, p. 107). Surgia assim a costume
de levantar a mão para poder intervir na resposta.
Segundo Stow, eram m uitos os benefícios desse sis
tema de ensino. Basicamente, interessava-lhe salientar a efi
ciência do método e sua capacidade de questionar em outras
situações por meio dos futuros professores que estavam se
formando em seu sistema. Destacava também os benefícios
na aprendizagem para todos:
As meninas e os meninos podem responder, ou é possível chamar

uma única classe (subgrupo de alunos) ou fazer a pergunta a um úni
co indivíduo; no entanto, todos escutam e todos aprendem. Talvez
apenas a metade das crianças responda; mas se o professor dirigir sua
atenção de forma que garanta que todos tenham seus olhos fixos nele,
pode estar seguro de que estão recebendo instrução; e devemos refe
rir-nos ao fato de que, durante as respostas simultâneas, observa que
são as crianças que estão em silêncio aquelas que geralmente apren
dem a maior quantidade de conhecimentos e as mais comunicativas
com seus pais em casa sobre o tema das lições do dia.
Stow, citado em: Hamilton, 1989, p. 103.
Retomando o exemplo da parábola bíblica prussiana

(ver p. 112), pode-se observar que também neste caso a pergun
ta é dirigida ao mesmo tempo ao indivíduo e ao grupo. A grande
vantagem do método de Stow e Wilderspin foi a invenção das
técnicas que permitiam, ao mesmo tempo, a individualização
dos alunos, por meio de uma vigilância e da colocação de per
guntas ao longo de toda a jornada escolar, incluindo as brinca
deiras, e a conquista de uma ordem grupai disciplinada e alta
mente estruturada. Neste jogo duplo centrava-se a maior
conquista do sistema.
154
A Sala de A ula C resce a Discipuha nos T empos da R evolução I ndustrial
Fig. I I .A aula na galeria, segundo o sistema de W ilderspin ( 1840). O bserve que

as crianças levantam a mão (Extraído de: D. Hamilton: Towards aTheory ofSchooling,
Falmer Press, Londres, 1989).
Recapitulando tudo o que foi dito sobre esta etapa da

Revolução Industrial, da Revolução Francesa e da modernização
do século XIX, podemos dizer que o pastorado, na maneira como
foi integrado à sala de aula nos primeiros tempos da modernida
de, adquiriu nessa época uma forma mais definida e minuciosa
mente regulamentada. A imagem clássica do professor diante da
lousa e as crianças olhando para frente — tão clássica que às
vezes nos custa imaginar outra, apesar de existirem variantes,
como tentamos mostrar neste capítulo — aparece como uma
proposta que sintetiza os propósitos moralizadores da condução
pastoral e os disciplinadores da condução industrial.
Nessa época, com a lenta, porém segura expansão da
obrigatoriedade da escola e com a produção de técnicas de con
dução e vigilância por parte dos pedagogos, consolidou-se essa
“mentalidade de governo” que chamamos “govemamentalidade”.
155 1
nm anB nnH M
De fato, as crianças foram colocadas em uma situação definida

pela obediência — responder uma pergunta, não se arriscar a
colar, aprender que a autoridade está centralizada e que define
as coisas. A civilização industrial, não só através da sala de aula
e da escola, mas também tomando-as como pilares, ampliou as
formas e o alcance do governo. Tantas horas, tantos dias, tantos
anos em uma situação de governo como é a sala de aula levavam
as grandes massas a pensar no governo como algo “natural”, e
não como algo construído pelos homens e pelos poderes. Em
bora anteriormente se produzisse obediência (vimos inclusive
que Lutero falava de uma obediência reflexiva), na nova ordem
social que surgiu depois da Revolução Industrial e da Revolução
Francesa, esta obediência foi produzida em termos de um indi
víduo autônomo, capaz de governar suas condutas e seus senti
mentos. Isto ocorreu por meio de muitos agentes: o serviço mi
litar, a autoridade médica, a adoção das línguas vulgares na missa,
a legislação estatal sobre a família, nascimentos, cemitérios, etc.
Nesta estratégia, a sala de aula global ou simultânea, com sua
comunicação organizada em torno de uma figura centralizada,
desempenhou papel fundamental.
A formação do caráter e a docilidade dos corpos foram
dois lados do mesmo processo; no entanto, este não fói automá
tico, imediato ou completo, mas sim o resultado de muitas pro
postas e de desenvolvimentos divergentes. Junto a eles, a didáti
ca emergiu no meio dessas mudanças como uma tecnologia em rápida
expansão. A formação docente sistematizada seguiu este desenvolvi
mento e institucionalizou-se. No entanto, longe de ser um cami
nho de desenvolvimento e aperfeiçoamento sem riscos, a pro
dução pedagógica sobre a condução da sala de aula sofreria ainda
outros questionamentos e mudanças. Serão estes os temas do
próximo capítulo.
156
A S ala de A ula em I dade de C asar :
a T ática E scolar no S éculo 2033
Apesar dos grandes debates e das mudanças que surgi

ram na primeira metade do século 19, o ensino escolar no final
desse século ainda continuava sendo passível das mesmas críticas
que inspiraram Pestalozzi e Wilderspin a “inventar” outras propos
tas educacionais. Por exemplo, quase cinco décadas depois de
Wilderspin e de Stovv, Richard Church, que foi aluno da escola
infantil inglesa em 1890, recordava assim sua escolaridade: “Lenta
mente e com muito esforço, aprendi o alfabeto e a escrever palavras
de duas letras, cantando-as em uma sala de aula com 60 crianças
pequenas, seguindo o ponteiro vermelho da professora e o que ela
havia escrito na lousa... Um adulto conseguiría ficar sentado das
8h50 da manhã até as 12h00, com poucos intervalos, em um ban
co de madeira duro, a;m uma lousa coberta ue cuspe e um lápis
estragado, (...) contente por não mostrar quase nenhum progresso,
dia após dia; e depois voltar a esta tarefa cheia de pó e malcheirosa
das 13h40 até as 16h30?” (citado em: Davin, 1996, p. 115).
Sem dúvida, parte desta crítica continuaria válida ao lon
go dedo século 20. A artificialidade de manter meninos e meninas
sentados e atentos durante a jornada escolar é um fato que foi enfa
tizado por pedagogos e literatos, como veremos mais adiante neste
capítulo. Quase todos nós experimentamos também, em maior ou
33. Emprestamos esta subtítulo do porta III do trabalho de Puiggrós, 1990, que. por suo vez.
se baseou em Senet, 1918.
menor grau, essa resistência. Entretanto, desde a opinião daquele

aluno inglês até a nossa época, houve um processo que se tomou
natural e universal na escola. Embora possamos reclamar por estar
mos confinados, por não termos tido pátios suficientemente gran
des para jogar ou porque não houvesse espaços verdes em nossas
escolas, atualmente a maioria das crianças e dos adultos está acostu
mada com a experiência escolar e a compreende como etapa inevi
tável para crescer e integrar-se na sociedade adulta. Mesmo aqueles
cuja escolaridade é difícil por motivos econômicos compreendem-
na como um bem desejado e relevante.
O que aconteceu desde a surpresa e a estranheza de
Richard Church até nossos dias? Basicamente, a escola passou a
fa zer parte de uma estrutura de massa, o sistema educacional, e ser
viu como modelo e centro de transmissão da cultura letrada.
Enquanto na primeira metade do século 19 a diversidade
de propostas e de agentes educacionais era muito grande, veremos,
neste capítulo, de que maneira no final do século 19, e principal
mente no século 20, houve uma homogeneização e uma centraliza
ção das formas de educar em tomo do ensino simultâneo e do mé
todo global. Além disso, o Estado nacional assumiu a função de controlar
e dirigir a educação, o que não implicou a anulação da diversidade
nem o surgimento de outras propostas; apenas, diferentemente da
experiência anterior, estas foram organizadas em torno de um câno-
ne-padrão dominante fornecido pela escola pública estatal.
Esta mudança aconteceu paralelamente ao surgimento
daquilo que Michel Foucault chamou de “biopoder”. Este autor
afirma que no século 19 surgiu uma nova estratégia de poder e de
governo, uma nova forma de condução das conduções: o biopoder.
Por biopoder entende-se um tipo de poder que já não se aplica somente
ao corpo individual, como no caso das disciplinas, mas sim um poder cujo
A Saia de A ula em I dade de C asar a Tática E scolar no Século 20
objeto é o grupo, mais exatamente o que se denomina “população”. Fou-

caull define esta estratégia de poder como uma operação para apo
derar-se da vida (Foucault, 1992b, p. 166, e 1993, p. 177). De fato,
enquanto muitas gerações viveram sem nenhum tipo de atenção
por parte dos governantes, estes observam que as populações —
que são, afinal, o reservatório de mão-de-obra para a economia —
devem ser administradas. Aparecem a medicina social, as estatísti
cas de nascimento e de mortalidade, e os programas sociais; o Esta
do percebe que é necessário dar garantias contra os riscos e aciden
tes de trabalho, controlar casualidades, implantar a idéia de um
bem-estar comum com a contribuição de todos (Ewald, 1986).
Desenvolve-se toda uma série de novos instrumentos para adminis
trar a vida das pessoas: o governo interessa-se pelas vidas de seus
súditos e as administra; quer que vivam mais, que se alimentem de
determinada maneira e que adotem hábitos higiênicos. O Estado
cresce: a palavra “crescer” é exatamente a palavra-chave.
Eoram muitas as repercussões dessas mudanças no
governo da sala de aula, nas formas de governo “dos corpos e
das almas” que habitavam as escolas, e as abordaremos neste
capítulo. Como síntese geral, podemos assinalar três grandes
mudanças. Em primeiro lugar, o próprio docente passou a estar su
jeito à disciplina. Em um sistema de massa, que contava com gran
de número de professores, tornou-se decisiva a necessidade de
estabelecer regras para suas atividades, de contar com informa
ções mais detalhadas sobre seu gestual e de garantir que ensi
nassem o que fosse determinado pelo Estado. Em segundo lugar,
houve uma mudança nas atitudes com relação à infância: não só de
via ser controlada, mas também protegida e “civilizada”. O ensino
da higiene e da educação cívica, por exemplo, passou a ser um
fundamento da função educadora dos docentes. Por último, a
pedagogia adquiriu um a força inusitada: transformada em “ciência e
159
A I nvençào da S ala de A ula
arte de ensinar”, tornou-se a base dos dispositivos de controle e tam

bém a fonte de muitas posturas de oposição. Surgiu um campo pe
dagógico, isto é, um conjunto de instituições e pessoas que se
reúnem para discutir e elaborar as regras e estratégias da disci
plina com o objetivo de dominar os demais participantes. Este
campo pedagógico também conquistou autonomia crescente.34
Para iniciar a análise deste processo de estruturação do
biopoder, descreveremos algumas características do período que
vai desde 1840, ano em que terminou o relato do capítulo ante
rior, até aproximadamente 1914, data em que se iniciou a Pri
meira Guerra Mundial.
O TRIUNFO DO CAPITALISMO E O BIOPODER
As transformações ocorridas na segunda metade do sécu

lo XIX foram tão surpreendentes para seus contemporâneos como
haviam sido as transformações ocorridas na primeira metade do
século para Edgar Allan Poe e outras testemunhas. A marca princi
pal da época foi “o transitório, o incerto, o fugidio”, como definiu o
poeta Baudelaire em 1851, assim como “tudo o que é sólido se
desmancha no ar”, como afirmou Marx em 1848. A expansão das
estradas de ferro, a conquista de países e reinos na África e na Ásia,
34. Sobre o noção de compo. ver Bourdieu ( I 992). Cste sociólogo francês define compo como
'uma rede ou umo configuração de relações objetivos entre posições. Cstos posições sõo
definidos objetivomente em suo existência e nos determinações que impõem a seus ocu
pantes, cgentes ou instituições por suo situoçõo (situsj otuol e potencial dentro do estru
turo do distribuição dos diferentes espécies de poder (ou e copitol), cujo posse oriento o
acesso oos benefícios específicos que estão em jogo no compo, e, oo mesmo tempo, por
suos relações objetivos com os outros posições " (Bourdieu, 1992, pp. 72- 73). Pensor no
pedagogia como um compo é um convite poro olhor olém dos intenções e ofirmoções dos
pessoas e dos instituições, e poro considerar seus comportamentos como porte de estra
tégias dentro de um espaço no quol estão em jogo relações de poder, dentro e foro do
compo considerado.
160
I
A Sala de A ula em I dade de C asar : a T ática Escolar no Século 20
as descobertas científicas, a difusão das letras foram elementos que

dotaram as sociedades de uma riqueza superior e que lhes deram
uma fisionomia muito diferente da que possuíam anteriormente.
Entre estas modificações destaca-se, em primeiro lugar,
o triunfo da burguesia liberal. Esta burguesia, um setor que reunia
não somente industriais e comerciantes, mas também setores das
elites educadas, dos funcionários públicos, da população urbana
abastada, foi impondo cada vez mais suas representações sobre o
governo, a sociedade, a moral e o Estado. Aumentando sua influ
ência, após um momento de agitação e mobilização social, passou
a ocupar um lugar conservador dentro da estrutura social. Princi
palmente a partir das revoluções liberais de 1848, que impuseram
de fonna majoritária a idéia de governos parlamentares, ainda que
restntos, a burguesia assumiria uma atitude apática e temerosa
ante o surgimento de uma nova força determinada pelo desenvol
vimento industrial: o movimento operário. No princípio, fez o
possível para ignorar a questão social, ou seja, a crescente pobreza
urbana, e tentou bloquear qualquer tipo de reforma distributiva.
Com este bloqueio, os partidos liberais perderam o voto operário
já conquistado e surgiram as correntes socialistas, comunistas e
anarquistas. Cumo veremos, surgiu mais tarde o Estado de bem-
estar social como uma solução para responder a este desafio sem
perder sua posição de dominação.
Ao longo desse período, o principal objetivo das lutas
políticas foi elaborar a herança da Revolução Francesa. O lema “li
berdade, igualdade, fraternidade” havia-se tomado um programa
democrático radicalizado para uma Europa cujas monarquias rea
giam contra essas proclamações. Todo o século 19 foi marcado por
lutas entre conservadores e liberais, entre monarquistas e republi
canos, entre religiosos e leigos. Essas lutas tiveram várias etapas,
161
movimentos revolucionários (como o de 1848, ao qual nos referi

mos), e pactos nos quais se adotaram formas mistas: reis confirma
dos mediante plebiscitos (como na França), parlamentos com po
deres divididos (como nos estados alemães) e monarquias
constitucionais, entre outras. Por outro lado, a Europa tomou-se a
força que efetivamente dominava o mundo. No final do século 19,
os impérios de Grã-Bretanha, França, Alemanha, Bélgica, Portugal,
Holanda e Itália compreendiam quase todo o planeta, com exceção
do Japão e da China. O modelo europeu de civilização e cultura,
assim como a escolarização, impôs-se nessas regiões, quando ne
cessário a feiTO e fogo, o que determinou relações desiguais entre as
diversas regiões do mundo, desigualdade que ainda hoje subsiste
com toda sua dramaticidade (Hobsbawm, 1996).
Demograficamente, esse processo foi acompanhado por
uma explosão populacional, pois, apesar dos inúmeros proble
mas, algumas condições de vida foram melhorando: a mortali
dade infantil diminuiu, enquanto a expectativa de vida cresceu
de maneira considerável. O avanço da medicina e a reforma ur
bana, que instalou sistemas de fossas para drenar os resíduos,
contribuíram para esta melhora. Além disso, essa população
deslocou-se territorialmente de maneira significativa. O mundo
de experiências configurado neste período caracterizou-se pela
mobilidade entre o campo e a cidade, pela vida ruidosa das ci
dades em crescimento e pela competência onipresente da pro
dução industrial capitalista. Grandes massas de população des
locaram-se por todo o globo no último terço do século 19: entre
os países cuja população duplicou ou triplicou nesse momento
estavam Argentina, Estados Unidos, Austrália e Canadá.
Por outro lado, as pessoas deviam acostumar-se às m u
danças que ocorriam diariamente, na área da higiene, nas co-
162
A Sala de A ula em I dade de C asar : a Tática E scolar no S éculo 20
municações, na política, na imprensa. Comparando-se, por

exemplo, a circulação do jornal londrino The Times de 1830, que
editava regularmente 10 mil exemplares, com a circulação do Daily
Telegraph, periódico popular mais barato, de 1860, com uma tira
gem de mais de 140 mil exemplares, pode-se ter uma idéia do cres
cimento exponencial de um público leitor e da difusão da cultura
letrada a amplas camadas da população (cf. figura 12, onde se vê
uma família operária com um jornal, em 1861)35. A meta do mun
do europeu era o crescimento: crescer tornou-se a nova lógica da
sociedade e da cultura européias. Enquanto dezenas de gerações vi
veram no campo o que se denomina uma “economia de subsistên
cia” ou de sobrevivência, a vida econômica e a extensão do capita
lismo transformavam as expectativas e a realidade das pessoas.
Diz-se que o capitalismo, como sistema de produção e
acúmulo de riqueza, triunfou definitivamente no dia em que todos
os operários ingleses tomaram seu chá com açúcar. A que se deve
esta associação, que nos parece estranha? O raciocínio é o seguinte:
se o operário necessita de açúcar para seu chá — e lembremos que
havia muitos operários, formando um mercado maciço — , se está
acostumado a esse consumo, isto põe em marcha toda uma máqui
na econômica mundial que vai desde a plantação de açúcar nas
Antilhas, em Cuba ou no Brasil, passando pelo transporte, refino,
comercialização, venda ao varejista, entre as tantas etapas necessá
rias desde a produção até o consumo. Embora antigamente estes
artigos de consumo fossem considerados artigos de luxo, começa
ram a incorporar-se como produtos básicos que as pessoas precisa-
35. AIo RrgenUna. esse crescimento foi um pouco mais tordio e ocorreu nos décodos de
I 880■ I 920. emboro tombem tenho sido espetacular. No opinião de fldolfo Prieto. o
fírgentino era. em 1882. o quarto pois do mundo no reloçõo de periódicos editados
por número de habitantes. Cm 1877. Lo Noción e to Prenso editovom 18 mil exempla
res diários: em 1888. vendiam cerco de 60 mil (Prieto, 1988. pp. 37-39).
163
(
( f A I nvenção da S ala de A ula
vam comprar, uma vez que não os produziam por si mesmas. Des
se modo, o sistema baseava-se no crescimento contínuo: da econo
mia, da riqueza, das cidades. Em sua famosa obra O Capital (1867),
Marx chamou esta característica de “reprodução ampliada”. Esta
beleceu a diferença entre “reprodução simples” e “reprodução am
pliada” da economia. A primeira refere-se à economia tradicional:
planto batatas para sobreviver e voltar a plantar batatas no ano que
vem, sobrevivo, “procrio”; com as batatas que vendo adquiro ou
(
tros produtos que nem eu nem minha família podemos produzir. A
( “reprodução ampliada”, por sua vez, vai mais além. Trata-se de acu
( mular riqueza, não apenas de sobreviver e simplesmente procriar,
( uma vez que toda a economia e a sociedade produzem para acu
mular e crescer. Este ciclo de produção crescente e de consumo é a
(
característica específica da nova situação social no final do século
(
19 (Marx, 1974, pp. 591, 624 e 647).
Fig. 12. Operário inglês e sua família em sua casa, em 18 6 1. De uma pintura da épo
: 164
A Sala de A ula em I dade de C asar a T ática E scolar no S éculo 20
Esse processo foi designado, no nível cultural, como a

“dinâmica crescente” do sistema (Link, 1997, pp. 24-25 e 170).
Iniciou-se em todo o mundo o fascinante processo da eletrificação;
a iluminação noturna tornou possíveis novas atividades (pensemos
no cinema ou no teatro modernos). A estas foram agregadas novas
formas de comunicação, como o telégrafo, o telefone e, mais tarde,
o rádio. Um automóvel que viajava a 40 quilômetros por hora pro
duzia enjoos nos primeiros motoristas, que até aquele momento só
andavam a tal velocidade no trem de ferro. O mundo parecia, ao
mesmo tempo, diminuir e acelerar-se: as notícias chegavam mais
rapidamente, havia mais coisas para fazer e também mais tempo
livre, as sociedades tornavam-se mais complexas, principalmente
nas cidades. Este novo ritmo, pautado por um constante cresci
mento das possibilidades, foi denominado “modernidade clássica”.
Destaquemos a diferença entre esse processo e os aconte
cimentos do final do século 18. Naquele tempo, as sociedades, ain
da majoritariamente agrárias e tradicionais, viam aparecer novos
“monstros” na forma de fábricas, cidades e movimento de pessoas e
objetos que tanto as surpreendiam. Entretanto, boa parte da socie
dade permanecia afastada desse processo. No decorrer do século 1 9.
generaliza-se a lógica de acumulação capitalista, ou seja, a produção da
mais-valia. Os operários ingleses começam a colocar açúcar em seu
chá, lêem jornais, compram roupas diferentes. O capitalismo e sua
“dinâmica crescente” passam a ser o eixo organizador das socieda
des européias, enquanto o setor agrário toma-se “tradicional”, qua
se uma relíquia do passado. Grandes camadas da população passa
ram de uma forma de vida para a outra; certamente criaram também
formas mistas, nas quais coexistiam as duas situações. Por outro
lado, esse dinamismo tomou o mundo europeu menos estável: as
crises econômicas mundiais sucediam-se umas às outras, e aumen
taram as guerras intercoloniais entre os impérios, para conseguir
1 65
mercados e praças onde colocar suas mercadorias e empréstimos.

Entretanto, a lmha de crescimento sustentado não foi interrompi
da. Mais exatamente, esta é a época da grande expansão da econo
mia de monopólio na Argentina, da explosão da população e das
grandes ondas migratórias.
Qual foi a repercussão dessas mudanças nas formas de
governo da sociedade? Vimos que as disciplinas são invenções e
técnicas anteriores à expansão do capitalismo como forma de pro
dução — lembremo-nos dos jesuítas e dos lasalleanos — , que,
embora tentassem consolidar o poder do rei e da monarquia, o
faziam com uma lógica que identificamos como “fixadora”, porque
queriam, afinal, fixar cada um em seu lugar, queriam disciplinar
para que as pessoas agissem segundo as ordens. Entretanto, com a
difusão da reprodução ampliada, surgiram novas demandas de go
vernabilidade para a sala de aula na Europa ocidental. A forma
disciplinar não foi abandonada, mas esta nova form a da lógica social,
a dinâmica crescente da cultura e da economia, onde a mudança apare
ce como regra e não como exceção, começou a constituir outra forma de
governo que integrou as disciplinas em uma estrutura maior, abrangen
te, mais de acordo com o ritmo vertiginoso dos tempos.
Como dissemos, Michel Foucault denominou biopoder
esta nova estratégia de poder e governo. O objeto do poder já não
era mais visto como um indivíduo isolado, mas como parte de
uma população que devia ser controlada como população. Embo
ra as formas de biopoder tenham surgido antes do período con
siderado por Foucault36, acreditamos que somente no final do
3ó. Foucault doto do oporecimento do biopoder de moneiro contraditório. Cmboro os primeiros

indícios provenham de meodos do século 17 (1992b. p. 166). no realidade considero que
suo extensão e sucessos tornom-se evidentes no início do século 19 (1993, p. 175).
Mesmo ossim, menciono cloromente que entre os disciplinas e os regulações existe "umo
diferenço cronológico" (1992b, p. 166. e 1993. p. 173).
A Sa ia de A ula em I dade de C asar a T ática E scolar no Século 20
século 19 seus efeitos puderam ser sentidos com intensidade na

pedagogia. As ações derivadas da biopolítica foram denominadas
por Foucault ‘regulações’: já não se tratava de disciplinar o corpo
para produzir efeitos na mente, como nas disciplinas que, como
vimos, Pestalozzi e Stow tentaram estabelecer, mas de regular um
organismo vivo, que cresce e se transforma, que nesse momento
começou a ser denominado “sociedade”. Se o que caracterizava
essa nova época era o “crescimento”, esse fator, sob a perspectiva
do governo, deveria ser administrado. A partir de então, a expan
são da economia, das possibilidades de vida começou a ser regu
lada (Foucault, 1993, p. 177). “A reprodução, as taxas de natali
dade e de mortalidade, o nível de saúde pública, a expectativa de
vida, a vida longa com todas as suas variações foram convertidas
no objeto de medidas interventoras e de controles normativos:
(isto é a) biopolítica da população” (Foucault, 1992b, p. 166). É
evidente que a regulação não elimina a disciplina, uma vez que se
preocupa com outra coisa: o crescimento. Como veremos, as duas
formas combinaram-se no caso da pedagogia republicana france
sa e da pedagogia dos normalizadores argentinos, onde, na maio
ria das vezes, a disciplina acabou articulando e prevalecendo so
bre a idéia de regulação. No entanto, também entraram em
contradição, uma vez que, enquanto a disciplina dava um molde
prévio para as condutas, a regulação partia das condutas já existentes
para dar-lhes uma nova direção. Neste processo, as ciências natu
rais tiveram papel fundamental. A idéia de que com a ajuda da
ciência a humanidade podería “descobrir" as leis naturais e domi
ná-las tornou-se cada vez mais forte no senso comum. Embora
esta ênfase na ciência como fundamento da ação pedagógica já
estivesse presente em Pestalozzi e em Herbart, veremos que a par
tir deste momento há maior obstinação com relação a elas, há um
desenvolvimento muito mais marcante das técnicas de observa-
167
ção e de classificação, e uma construção do sujeito objeto de ensi

no como uma pessoa que deve ajustar-se a leis “naturais” e in
questionáveis. Como veremos, esta afirmação levou a enormes
disparates, fundamentados no que era considerado então “conhe
cimento científico”.
Para esclarecer este ponto, consideremos a afirmação de
Francis Galton, um dos “pais” da estatística moderna e da investi
gação educacional. Em 1877, Galton afirmava: “As leis típicas (...)
explicam quão pequena é a contribuição que passam para as gera
ções futuras aqueles que se desviam da média (ou promédio), seja
por excesso ou por falta (...)” (citado em: Hacking, 1990, p. 180).
Para os cientistas dessa época, o importante era analisar as socie
dades como produto de regularidades e normas; encontrar as leis
que as governavam e explicar por que motivo, algumas vezes, as
coisas se desviavam desse caminho prefixado, que é o crescimen
to. A regulação converte-se em algo normativo: prescreve qual é a
conduta “natural” e previsível, e que por isso “gera” e “produz” a
anormalidade, a transgressão, o desvio. “A norma é uma medida,
uma maneira de produzir a medida comum” (Ewald, 1990, pp.
168). Nessa ação de produzir a medida comum, o estabelecimen
to da norma exclui aqueles que não a cumprem. Não por acaso, é
nessa época que surge a classificação dos alunos de acordo com
suas capacidades e o confinamento dos “anormais” em institui
ções especiais. Observe-se a linguagem utilizada para se referir
aos “desviados”: “deficientes”, “anormais”, “incapacitados”. Todos
estes qualificativos somente ganham sentido quando comparados
com o indivíduo “normal”.
Voltemos por um instante à idéia do biopoder e suas
implicações na pedagogia. Dissemos que o biopoder pressupõe
administrar o crescimento, o que significa que o crescimento “já
— 168
- « .• iw M s is s s s rv s s S I
A Sala de A ula em I dade de C asar - a Tática E scolar no S éculo 20
existe”, é entendido como um acontecimento natural e que é

necessário orientá-lo. A partir de então, e graças à combinação des
sas novas form as de governo e dos conhecimentos médicos e biológi
cos, a aprendizagem passou a ser considerada um processo com raí
zes biológicas, que se desenvolve e cresce. Enquanto a disciplina
produzia a aprendizagem através de uma sala de aula já configu
rada, com comunicações preestabelecidas, a aprendizagem no
biopoder surgiu como algo que, na situação de sala de aula, de
veria antes ser “orientado”, e não criado ou produzido. Nesta
concepção “biopolítica”, o professor deveria facilitar um proces
so que ocorreria espontaneamente; deveria guiar e orientar um
caminho que já estava fixado, assim como estavam fixadas as
capacidades intelectuais dos alunos. Foi também nessa época
que se começou a investigar o pensamento infantil com caracte
rísticas positivas próprias, e quando se afirmou que as crianças
não esperam ser ensinadas para começar a aprender.
Enquanto nas disciplinas vinculadas à época da Revo
lução Industrial o aprender era visto como uma consequência
do ensinar, neste mundo moderno, que adotava o crescimento
como natural, o aprender, o pensamento e a atividade da criança
surgiam como algo “dado”, como algo já existente, como um
elemento da realidade que deveria ser aceito. A discussão dentro
da pedagogia estruturou-se em torno dessas novas percepções;
por exemplo, uma questão muito importante foi estabelecer se a
comunicação na sala de aula deveria estruturar-se de acordo com
as características deste pensamento infantil ou de acordo com os
ditames da sociedade adulta. Reformadores denominados “es-
colanovistas” (porque queriam uma “escola nova”) inclinaram-
se, na maioria das vezes, em favor dos “interesses da criança” e,
em consequência, pela organização da sala de aula com base na
“natureza” infantil. Um segundo grupo de pedagogos, que de-
169
nominaremos normalizadores, tentou administrar o crescimento

criando uma sala de aula em torno das “necessidades” da socie
dade adulta, que eram as necessidades da pátria, da república,
do império ou do desenvolvimento industrial.
A visão reguladora de todos estes grupos apoiava-se em
uma noção sobre o que é e o que deveria ser o sujeito da aprendi
zagem; estabelecia uma série de suposições sobre a natureza, a
afetividade, os níveis de maturidade e a autonomia das crianças:
nesse sentido, pode-se dizer que expandiu a intervenção exterior
a limites muito mais amplos. Para o “escolanovismo", não bastava
instruir o indivíduo em suas funções intelectuais, mas procurar
que o indivíduo fosse criativo, autônomo e livre, que sentisse de
maneiras determinadas, que controlasse seus impulsos e fosse
cooperativo e generoso. Desse modo, a regulação intervinha ati
vamente, configurando o campo de experiência ao qual as nor
mas seriam aplicadas (Macherey, 1990, p. 172). Além disso, ao
sustentar-se em uma linguagem biológica e psicológica, a regula
ção buscava um nível de inquestionabilidade e imobilidade maior
do que se estivesse baseada em uma decisão política,' como as
necessidades da república ou da indústria, uma vez que a arbitra
riedade desta última surgia de forma mais imediata.
Nas seções seguintes, aprofundaremos estas idéias. Em
primeiro lugar, trataremos dos pedagogos “normalizadores”,
como foram denominados por Adriana Puiggrós, ou seja, aque
les que deram ênfase à estruturação de normas, para que todas
as condutas e ações de docentes e alunos se adaptassem a elas, e
idealizaram mecanismos para detectar e castigar os transgresso
res. Em segundo lugar, faremos uma resenha das idéias e ações
de correntes distintas que se enquadram dentro dos conceitos
do “escolanovismo”, uma tendência pedagógica renovadora na
170
A Sa ia de A ula em I dade de C asaiv a Tática E scolar no Século 20
educação, que se propôs a aprofundar a idéia de regulação e que

viu com maior clareza suas contradições em relação às discipli
nas utilizadas anteriormente.
A P E D A G O G IA N O R M A L IZ A D O R A ! C O N T R O L A R OU
R EG U LA R AS T R O C A S Q U E O C O R R E M NA SA LA DE A U L A ?
Adriana Puiggrós denominou “normalizadores” os pe

dagogos leigos e católicos argentinos que, desde o final do sécu
lo 19, impuseram um modelo de ensino-aprendizagem que te-
ria ampla repercussão até nossos dias (Puiggrós, 1990, p. 41 e
ss.). Este era o modelo da instrução pública, na qual “o educa
dor era portador de uma cultura que deveria impor a um indiví
duo incapaz, socialmente inepto e ideologicamente perigoso”
(idem, p. 41). Os indivíduos do povo, os imigrantes pobres, os
campesinos originais da região do Rio da Prata e que sobrevive
ram à migração maciça, os indígenas que escaparam do extermí
nio não eram considerados “confiáveis”: seu desenvolvimento
autônomo levaria à perpetuação da barbárie, daí a necessidade
de impor-lhes a cultura “civilizada".
Analisando a pedagogia de Rodolfo Senet — que apre
sentamos no capítulo anterior, quando nos referimos a Pestalozzi
— , Adriana Puiggrós a identifica exatamente como um exemplo
desta pedagogia uniformizadora e disciplinadora. Tomando como
exemplo a proposta de Senet sobre a professora Laborda, que exer
citava seus alunos de acordo com os princípios pestalozzianos,
Puiggrós enfatiza quanto se perde quando estes preceitos se con
vertem em regras que devem ser memorizadas, tomando-se um
“sistema de homogeneização e rotinização da prática docente”.
O sistema pestalozziano foi utilizado para “acompanhar os ges
171
tos, reprimir a palavra, estabelecer uma ordem nas ações de

ensino-aprendizagem cuja alteração descaracteriza a palavra
‘educar’” (idem, p. 269). A idéia de normalização utilizada por
esta autora foi, sem dúvida, tomada de Foucault. Como já dis
semos, a normalização implica a criação de uma norma geral em
cujos termos se pode medir cada uma das singularídades individuais,
e verificar se cada um a cumpre ou se desvia do parâmetro comum.
Assim, a norma supõe a idéia de que é preciso “corrigir” o indi
víduo que se desviou, seja mediante um castigo ou adotando
estratégias de reforço que evitem que a conduta transgressora
volte a se repetir. No entanto, como salientamos anteriormente,
esta visão da normalização não faz parte de uma estratégia de
regulação “pura”: na maioria das vezes, aplica-se a indivíduos
que, embora cresçam, e se reconhece que crescem, são tratados
como sujeitos estáticos, que não têm e nem devem ter autono
mia, e a relação que se estabelece é mais de imposição do que
de orientação. Como veremos mais adiante neste capítulo, a
posição dos pedagogos “escolanovistas” a este respeito será bas
tante diferente.
Foram os pedagogos “normalizadores” que construí
ram os pilares de nosso sistema educacional no final do século
19 e início do século 20. A denominação “normalizadores” tam
bém está associada ao fato de que muitos se formaram nas pri
meiras escolas normais que foram criadas no país, principalmente
na Escola Normal de Paraná e nas Escolas Normais N251 e 2 da
Capital Federal. Através delas, difundiu-se uma pedagogia que
reformulou as formas de ensinar e aprender na Argentina37. Os
planos de estudo, os códigos disciplinares, as edificações escola
37. Fl esse respeito, recomendamos o leitura do história do formação do profissão docente, e

da influência das escolas normois nessa etopo. no trabalho de Pineou, 1997. cujo terceiro
capítulo detalho os trocos nas regulações do tarefo docente e nos métodos pedagógicos.
172
A 5ala de A ula em I oaoe oe C asar : a T ática E scolar no Século 20
res, os textos pedagógicos são fruto de sua atividade abundante,

incessante, minuciosa, que formaria boa parte dos professores
do século 20. Mesmo quando houve dissidências muito impor
tantes38, foram os normalizadores que impuseram seu conceito
de vínculo pedagógico e que por muitos anos estruturaram as
bases de uma relação entre professores e alunos na sala de aula.
Interessa-nos principalmente analisar como concebe
ram a estrutura da sala de aula, enquadrada no que se denomi
nou “a tática escolar”. Esta expressão era utilizada desde 1880
nas escolas argentinas. Em um artigo publicado em 1884, inti
tulado “La táctica escolar”, um colaborador anônimo da Revista
de Educación da Dirección General de Escuelas da província de
Buenos Aires dizia uos movimentos que professores e alunos pre
cisam executar na escola são muito semelhantes aos movimen
tos militares, e, como tal, devem ter uma tática especial” (citado
em: Pineau, 1997, p. 95). Constituía também um conteúdo do
programa de pedagogia do primeiro ano das escolas normais em
1903 (Gvirtz, 1991, p. 73) e surgiu no livro de pedagogia de
Senet para as escolas normais de 1918, como capítulo especial.
Assim como os lancasterianos, a metáfora militar era
utilizada mais uma vez para analisar o que ocorria na sala de aula.
Continuava válida a idéia de que era necessário ordenar o conjun
to, estabelecer um sistema de hierarquias, tornar os corpos dó
ceis. A tática escolar, definida por Senet como “um sistema de
sinais e movimentos” (1918, p. 115), ajudava a obter ordem, pou
pava tempo e criava nos alunos o hábito da obediência, e dava
uniformidade aos movimentos. Dentro desta tática, Senet dedi
cou-se a especificar aspectos da vida escolar que até então eram
38. Sobre os dissidências, remetemos oo livro de Puiggrós jó citodo, principalmente o porte II,
que troto do pedagogo Corlos Vergara.
173
mais frouxos e flexíveis: horário de entrada e saída da escola, to

que de campainha antes de iniciar as aulas, formação de filas para
entrar na sala de aula, respeito aos recreios, formas de sair da es
cola sem aglomerações; preocupou-se até em escrever parágrafos
sobre a necessidade de os alunos ficarem em pé ao lado de suas
carteiras até o professor ordenar que sentassem.
O que nos interessa especialmente neste capítulo são suas
prescrições para a sala de aula: Senet estabeleceu que os alunos
deveríam executar movimentos de maneira uniforme e simultânea,
e que o professor deveria ter sempre o controle da situação. Deveria
determinar as formas e os momentos de levantar e sentar, de pegar
ou guardar os objetos, de sair da sala de aula. Continuava sendo o
“sol” que Comenio imaginou nas primeiras formulações do método
global; todos deveríam organizar-se em tomo do professor, como
raios que irradiavam sobre cada um dos alunos-planetas.
Entretanto, Senet também introduziu algumas inova
ções no método da sala de aula global. Em primeiro lugar, ima
ginava-se o professor como um “guia” e “orientador” dos alunos,
que realizariam a maior parte do trabalho da aula. O docente
deveria proporcionar conhecimentos aos alunos apenas quando estes
não pudessem descobri-los por si m esm os ; entretanto, esta “desco
berta” não aconteceria mediante uma atividade autônoma ou
espontânea dos alunos, mas sim por meio das técnicas de ques
tionamento do professor e da aprendizagem por meio de ilustra
ções, também conduzidas pelo docente. Neste sentido, essa no
ção de aprendizagem através da descoberta estava bem distante
daquela que, mais tarde, proporiam os seguidores de Piaget. Por
outro lado, surgiu uma ênfase muito acentuada sobre a necessi
dade de adaptar a pedagogia à psicologia do educando, não ape
nas em termos de seu interesse, como afirmava Herbart, mas
! 174
A Sala de A ula em I dade de C asaí \: a T ática E scglait no Século 20
também de medições mais sofisticadas sobre o limiar de atenção

de uma criança (20 minutos, entre 7 e 10 anos de idade, e 25
minutos, entre 10 e 14, afirmava Senet), que tipo de memória
pode exercitar, que imagens devem ser estimuladas.
A esse respeito, é importante salientar a escola filosófica
e psicológica em que se baseava a maioria dos pedagogos norma
lizadores: o positivismo. Este foi um movimento intelectual amplo,
de grande alcance na segunda metade do século 19, e que incluiu
tanto uma renovação filosófica como um plano de regeneração
social. Como afirmou Frederic Harrison, discípulo inglês de Comte,
“o positivismo é, ao mesmo tempo, um programa educacional,
uma forma de religião, uma escola de filosofia e uma fase do soci
alismo” (citado em: Stromberg, 1989, p. 166). Propôs reformas
universais não apenas nas ciências, mas também em todas as esfe
ras humanas. Embora nesta corrente houvesse posturas distintas,
determinaremos alguns elementos comuns.
Em um sentido social, pode-se dizer que o positivis
mo processou de maneira peculiar a herança da dupla revolu
ção política e industrial. O temor da mobilização das massas e
da restauração da monarquia absolutista foi fundamental para
muitos pensadores da época. De acordo com W. H. Simon
(1965), os positivistas propuseram-se a construir “um novo
credo comum para tomar o lugar da religião católica, que a
revolução havia abalado de maneira irremediável para os ho
mens educados. Cada um propôs elaborar uma doutrina de
salvação social, e da necessidade de uma reconstrução inteli
gente após a crise desencadeada em 1789”. Desse modo, a or
dem, a reconciliação e a harmonia sociais surgem como elementos
fundam entais do discurso positivista. Não é por acaso que a ban
deira do Brasil, elaborada na década de 1880 por uma geração
175
de pensadores positivistas, contém o lema “Ordem e Progres

so”. Ao mesmo tempo, Jules Ferry, um dos organizadores do
ensino republicano, afirmava, na França: “se prestamos tanta
atenção à ordem, se a consideramos como a pedra fundamen
tal do edifício republicano, é porque a ordem é a condição
primeira, a condição essencial para o progresso” (Ferry, discur
so pronunciado em 1883, citado em: Barrai, 1978, p. 159). Os
positivistas construíram uma imagem do passado que o apre
sentava como uma sequência de progressos sucessivos que nos
conduziam à condição positivista final — a do reinado da ci
ência que traria o conhecimento coletivo e o domínio sobre a
natureza. Não foi por acaso que este movimento ganhou força
com a consolidação dos impérios coloniais na Europa e serviu
como justificativa do empreendimento educacional colonial,
que levava a “civilização” aos povos atrasados da Ásia e da Áfri
ca. A leitura do darwinismo, que citaremos mais adiante, no
contexto desta situação social e política resultou no apogeu do
racismo e das posturas que afirmavam a supremacia dos bran
cos sobre outras raças e etnias do mundo.
Leszek Kolakowski define o positivismo39, em sua abor
dagem filosófica, como “um conjunto de regulamentações que
rege o saber humano e que tende a identificar como ‘ciência’ as
operações observáveis na evolução das ciências modernas da
natureza” (Kolakowski, 1988, pp. 14-15). Comte afirmava que
uma mente positiva não pergunta “por quê?”, e sim estuda como
os fenômenos surgem e se desenvolvem, reúne fatos e está pre
parada para submeter-se a eles; utiliza a observação, a experi-
39. R denominação "filosofa positivo" foi originolmente utilizodo por Cloude Henri de Soint-
Simon ( 1760- 1825) eporRuguste Comte ( 1798-1857). Mais torde, foi odoptodo e refor
mulado por Herbert Spencer (1820-1903), difundindo-se e exercendo influências muito
omplos, chegando à Rmérica e à 4s/o.
17ó
A Sala de A ula em I dade de C asaiu a Tática E scolar no S éculo 20
mentaçâo e o cálculo (iclem, p. 75). Destacaremos duas das prin

cipais regras do positivismo:
1. Negar valor cognitivo aos juízos de valor e aos enun

ciados normativos, porque não são proporcionados pela experi
ência, embora não se negue a importância da moral para o orde
namento social. Mais adiante retomaremos este tópico de capital
importância para a educação.
2. Estabelecer a unidade fundamental do método cien

tífico. O positivismo sustenta que os modos de aquisição de um
saber válido são os mesmos para qualquer campo da experiência;
a atual divisão das ciências é uma etapa do desenvolvimento his
tórico, que nos levará a um momento em que as diferenças serão
niveladas e reduzidas a apenas uma ciência geral. Para a maioria
dos positivistas, a ciência única era a física, que explica as propri
edades e os fenômenos mais universais da natureza, ou seja, aque
les sem os quais outros fenômenos não podem ocorrer (idem, p.
21). Para outros, esta ciência unificada estava representada pela
teoria da evolução de Charles Darwin, que estabeleceu que a vida
progredia devido à luta entre as espécies, na qual sobreviviam os
mais aptos.
Para o positivismo, a base da pedagogia deveria ser a

psicologia e, além dela, a biologia. Um dos filósofos positivistas
mais reconhecidos, o inglês Herbert Spencer, sustentava que era
necessário estabelecer primeiro as bases da psicologia racional,
científica, para fundamentar a arte da educação ou pedagogia.
Spencer propunha os seguintes princípios pedagógicos, que se
originavam nas leis da evolução:
177
1) ir do simples para o composto;

2) do indefinido para o definido;
3) do concreto para o abstrato;
4) a educação da criança deve estar de acordo, em sua forma e
seqüência, com a marcha da humanidade. A suposição é que a
ontogênese (desenvolvimento de um indivíduo) repete a filo-
gênese (desenvolvimento global da espécie), e que a ciência
segue os mesmos passos da história social com relação ao de
senvolvimento da criança;
5) ir do empírico para o racional;
6) estimular o desenvolvimento espontâneo da criança, com um
mínimo de palavras e obrigando-a a averiguar ao máximo, con
fiando na disciplina da Natureza;
7) orientar-se pelos interesses e excitações da criança: um conheci
mento agradável para a criança é o indício mais seguro de que
estamos no caminho certo. Caso tal não ocorra espontaneamente,
devemos estimular seu interesse, motivando-a para a experiência.
Spencer (1861), 1983, pp. 105-112.
De acordo com a filosofia positivista, muitos pedago

gas normalizadores consideraram que tudo poderia ser englo
bado sob leis gerais que deveríam ser respeitadas quase como
uma lei sagrada. Em um artigo do inspetor Félix Maria Calvo,
intitulado “Princípios generadores como base de la instrucción
y educación” (Princípios geradores como base da instrução e da
educação), a proposta ganha dimensões quase desumanas:
O mestre deve seguir passo a passo as evoluções da inteligência infan

til para sujeitar o desenvolvimento do ensino a uma ordem metódica
e gradual: um p a sso em fa ls o , um salto nã o p re m e d ita d o , u m a exig ên cia
e x a g e ra d a d e se q u ilib ra m o esp irito , como se desequilibra o funciona
mento de um relógio quando se altera a engrenagem das cordas ou
quando se dá mais corda do que necessário. U m b o m m estre, u m v e rd a
d eiro pedagogo não se e n g a n a n a a p lica çã o dos p rin c íp io s e leis que regem
o desenvolvimento físico e intelectual, nem no modo de infundir sen
timentos nobres que haverão de formar o caráter da criança.
C a lvo , 1 9 0 0 .
178
A Sala de A ula em I dade de C asar : a T ática E scolar no S éculo 20
Este inspetor concebia a forma de relacionamento en

tre docente e aluno, ou “vínculo pedagógico”, como a ação atra
vés da qual o educador conduz a criança pela mão por um cami
nho sujeito a leis fixas, e “qualquer infração dessas leis pode ser
extremamente prejudicial”. Este prejuízo era traduzido rapida
mente em termos médicos: “qualquer descuido por parte (do
professor) ocasiona um mau hábito (...) em detrimento da saúde
do educando (...). E uma questão tão simples como a má postu
ra do corpo traz consigo, em mais de um caso, os efeitos desas
trosos de uma tuberculose prematura ou de um aneurisma. Não
estou exagerando os perigos: atenho-me à opinião dos homens
de ciências, cuja autoridade é indiscutível” (idem).
. Como vimos na introdução, a pedagogia começou a ser
definida como “ciência e arte de ensinar”: se com a primeira com
partilhava a busca por razões teóricas e leis naturais que organi
zam o ato de educar, com a segunda associam-se a ela um caráter
idiossincrásico, isto é, específico de situações particulares, e a von
tade de orientar e transformar a conduta40. Nesse espectro, existiam
aqueles que, como o sociólogo Émile Durkheim, afirmavam que a
pedagogia estava mais próxima da ciência por ser, antes de tudo,
40. O Diccionorío d® Pedogogía de Ferdinond 8uisson. uma obro encidopédico de tom positivista
editada na França em J882 e reeditada anos mois tarde, fonte de consulto obrigatório poro os
mestres franceses, e bostante consultoda na fírgentino, ofirmavo que o pedagogia era umo
ciência moral, com um objeto mais concreto e específico: e sua vizinha mais próxima era o
política. Dizia o autor, Flenri Marion, que poro ambos (pedogogia e política) é difícil determinar
se são ciência ou arte. pois têm como finolidade o ação. e não o saber. Cntretonto, todo arte
requer ciêncio. conhecimentos, embora não com o objetivo de coordenor e sintetizar os usos
existentes e dingi-los a umpropósito de saber. Se negormos o coróter cientifico, seremos escra
vos da prótica sem a teoria, do coleta de procedimentos, sem outra autoridade senão o uso
corrente (o sentido comum, a experiência). "Certomente, o uso corrente è um grande mestre",
levando-se em conto que indicamos diretomente a prótica: e a experiência que deve recuperor
o pedagogia é pessoal de cada mestre e da história das doutrinas e dos sistemas pedagógi
cos. Cntretonto. "não se oproveita o experiência própna e de outros, somente o condição de
interpretá-la comjustiço: a história deve ser lida com crítica" (Buisson, 1882. p. 2239).
179
um conjunto de teorias que fundamentavam a prática; outros,

como muitos pedagogos normalizadores argentinos, acreditavam
que a pedagogia era uma série de receitas e prescrições que podi
am ser aplicadas universalmente, pois derivavam do conhecimento
de leis naturais e imutáveis.
Independentemente dessas divergências, pode-se di
zer, em termos gerais, que a pedagogia tomou a biologia como m o
delo, e esta se transformou rapidamente em ciência médica: aqueles
que se desviavam das normas, [orm anam indivíduos deficientes, anor
mais, enfermos. E, se os regulamentos foram criados de acordo
com essas leis científicas, o não cumprimento das regras traria
graves conseqüências. Daí surge uma regulamentação radical
entre os inspetores e diretores da época (ver Dussel, 1996).
A assimilação da pedagogia pela biologia também resultou
no determinismo da análise daqueles que poderiam triunfar na esco
la e daqueles que fracassariam. O pedagogo argentino Victor Mer
cante, citado anteriormente, um dos primeiros egressos da Escuela
Normal de Paraná, professor, diretor de escola, inspetor, professor da
Faculdade de Ciências da Educação da Universidade de La Plata e
criador do Laboratório de Paidologia dessa universidade, afirmava:
A herança é uma força transmissora tão poderosa que os pedagogos

se viram diante da necessidade de segui-la, afirmando, por um lado,
a ocorrência simultânea; por outro, a sublimação do instinto; e fi
nalmente, a educação vocacional, espontânea e oportunista, em opo
sição às disciplinas que se contrapõem ao sentimento e à obrigação,
que são contrários a essa tendência. A educação adapta o que já está
adaptado. Valoriza seus êxitos sobre o caminho traçado pelos pais e
avós. Uma vez que o indivíduo traz consigo suas inclinações para o
mal, somadas a muitas inclinações para o bem, o problema escolar
consiste em cultivar estas e não exercitar aquelas.
Mercante, 1927, p. 46.
A Sala de A ula em I dade de C asar a Tática E scolar no Século 20
A partir destas concepções sobre a herança e a raça,

Mercante idealizou uma série de instrumentos para recolher in
formações sobre as crianças e suas famílias, que ajudariam a pre
ver seus resultados escolares e seus comportamentos sociais fu
turos. Por exemplo, propôs que a escola realizasse uma “anamnese
de família”, ou seja, um trabalho de investigação sobre as ori
gens da criança, averiguando dados sobre avós, pais e irmãos
com relação a: raça, idade, origem, doenças, condutas, aptidões
profissionais, bem-estar econômico, regime de vida doméstico e
público, relações sociais, alimentação, frequência à escola, apli
cação e aspirações. Estes dados deveriam ser conseguidos por
meio de “conversas afáveis" com a família, como o fazem os psi
quiatras, e de visitas a seus lares, e colocados em uma ficha que
poderia ser consultada, e que teria tanto valor como “uma certi
dão de nascimento”, pois permitiria explicar e prever condutas
(idem, p. 48). No pensamento de Mercante, a escola deveria
aliar-se a outros dispositivos de vigilância e de controle da po
pulação, e produzir informações tanto ou mais fidedignas que
os arquivos policiais.
O aumento da regulação do trabalho docente trouxe
consigo uma exigência maior tanto para professores como para
alunos. Todos deveriam ajustar-se às regras naturais, expressas
nos regulamentos escolares formulados “cientificamente”. Deve-
se levar em consideração que na época, devido à escassez de
professores formados pelas escolas normais, apenas muito pou
cos possuíam títulos oficiais (ou seja, eram formados por insti
tuições reconhecidas), e boa parte deles era composta por pes
soas com interesses distintos para ensinar, cuja “idoneidade” e
autonomia eram motivos de crescente preocupação. Para evitar
desvios, e para promover maior homogeneidade no ensino, au-
mentaram-se os requisitos para a obtenção do título: se antiga -
181
mente os educadores podiam obter habilitação das autoridades

escolares, isto foi tornando-se cada vez mais difícil, e foram cria
dos exames complexos para aqueles que não freqüentaram es
colas normais ou magistério, mas que desejavam exercer a do
cência (Pineau,1997).
A imagem do professor que se foi constituindo através
desta crescente regulação foi a de uma personalidade consistente,
representante do Estado ou da República, encarregado de uma
missão superior, à qual deveria dedicar-se com todas as suas for
ças. Senet recomendava: “O professor terá de cuidar para que toda
ordem dada seja cumprida; assim sendo, antes de ordenar, deve
pensar em sua ordem, e, se tiver dúvida de que ela seja cumprida
à risca, o mais conveniente é que se abstenha de dá-la (Senet,
1918, p. 129). A autoridade que surgia destas recomendações era
absoluta, perfeita, indiscutível, pois era “científica”.
Entretanto, este personagem perfeito e consistente, o
professor, deveria impor uma disciplina llexível e razoável, ba
seada principalmente no valor da experiência. Para o filósofo
positivista inglês Herbert Spencer, caso todos os aspectos da vida
infantil fossem regulados despoticamente, as crianças seriam
convertidas em espíritos dóceis ou em antagonistas rebeldes, o
que não era desejável para um movimento cujos eixos eram a
ordem e o progresso, e que valorizava tanto a invenção criativa
como a obediência. Pelo contrário, as crianças deveriam ser sub
metidas por meio da interiorização da regra e da culpa: muitas
vezes, a aprovação ou desaprovação, a dor ou a indignação dos
pais são mais valiosos do que o castigo corporal.
Um dos que contribuíram para a reavaliação da ques
tão da disciplina em sala de aula foi o francês Émile Durkheim,
já citado no capítulo 2. Durkheim produziu aquela que talvez
1 82
A Sala oe A ula em I dade de C asap, a Tática E scolaix no Século 20
seja a definição mais famosa do termo educação: “É o ato exer

cido pelas gerações adultas sobre aquelas que ainda não estão
maduras para a vida social. Tem por objetivo suscitar e desen
volver na criança determinado número de estados físicos, inte
lectuais e mentais, exigidos pela sociedade política como um
todo e pelo meio especial ao qual está particularmente destina
da” (Durkheim, “Education”, citado em: Buisson, 1882, p. 532).
Pode-se constatar aqui a tensão entre a noção da educação como
ação social, destinada a transmitir a cultura — em última ins
tância, intervenção fortuita — e a idéia de um determinismo
social que aparece referente ao “destino” da criança, que a situa
rá em algum lugar determinado da estrutura social, contribuin
do, desse modo, para a ordem.
Além disso, Durkheim criou uma definição de autori
dade pedagógica como “ascendência moral” que exerceu grande
influência sobre os normalizadores. Pode-se ver aqui como co
meçaram a surgir mais claramente os elementos de uma estraté
gia de regulação, combinados com a linha disciplinar-impositi-
va mais rigorosa. A disciplina social e escolar deveria levar à
formação moral do indivíduo, promovendo uma certa regulari
dade (norma) na conduta das pessoas e proporcionando-lhes
determinados objetivos que limitariam seus horizontes (Du
rkheim, 1961, p. 47). Existe uma idéia tanto para ordenar e pro
cessar as condutas existentes, como para criar o campo de experiên
cia dos indivíduos; neste sentido, dizemos que a disciplina e a regulação
coexistem. Para Durkheim, a própria moralidade era constituída
pelo espírito da disciplina; e, na formação desse espírito, a ação
educacional da sociedade era fundamental. Afirmava: “(...) para
cumprir as obrigações e agir moralmente, deve-se ter apreço pela
autoridade sui generis que configura a moralidade. Em outras
palavras, é necessário que a pessoa tenha uma formação tal que
1 83
sinta a existência de uma força desvinculada dela própria, que

não depende de suas preferências pessoais, e à qual deve obedi
ência”. Esta figura moral era exemplarmente representada pelo
professor de escola, que deveria sentir que falava em nome de
uma realidade preponderante e elevada, e se sentir investido de
uma força superior a si próprio. Cabia ao professor inculcar nas
crianças este respeito pela sociedade instituída, mostrando-se
como uma autoridade legítima, justa e necessária. A noção de
disciplina escolar proposta por Durkheim considerava a sala de
aula como uma sociedade em pequena escala, muito mais pare
cida com a sociedade adulta do que a família, uma vez que seus
laços não são motivados por preferências ou sentimentos pessoais.
A disciplina não era um simples dispositivo para “garantir su
perficialmente a paz na sala da aula” (idem, p. 148); pelo contrá
rio, era o coração moral do ensino e da sociedade. Não poderia
ceder a temperamentos particulares; deveria necessariamente ser
mais fria e impessoal do que os laços familiares, estava mais pre
ocupada com a razão do que com os sentimentos; exigia esforço
e aplicação maiores, pois implicava interagir com estranhos, o
que era necessário porque a vida moral da sociedade é mais ri
gorosa do que a da família, e as crianças deveriam acostumar-se
e preparar-se para ela. “É respeitando as leis da escola que a
criança aprende a respeitar as leis em geral, que desenvolve o
hábito de autocontrole e recato (...). (A disciplina escolar) é uma
primeira iniciação na austeridade do dever” (idem, p. 149).
No entanto, diferentemente da meticulosidade de al
guns pedagogos normalizadores, herdeiros dos jesuítas neste
aspecto, Durkheim não acreditava que a vida escolar devesse
ser regulamentada detalhadamente. Para ele, não era necessá
rio determinar como os alunos deveriam caminhar, como de
veriam escrever ou manter seus cadernos, ou como teriam de
1 84
A Sala de A ula em I dade de C as ar : a T ática E scolar no Século 20
comportar-se durante os recreios. Pelo contrário, tal regula

mentação provocaria o efeito contrário ao desejado: tornar-se-
ia detestável e odiosa para a criança, ou esta se submeteria pas
sivamente, o que destruiria toda iniciativa própria e, portanto,
não permitiría que desempenhasse nenhum papel pessoal des
tacado na vida coletiva. Também deveriam ser proibidos os
castigos corporais e outros que produzissem danos à saúde das
crianças. Para Durkheim, o castigo, baseado fundamentalmen
te na reprovação do professor e do grupo, deveria ser adminis
trado de maneira muito racional, juntamente com um sistema
de recompensas pelas boas ações. Uma das maneiras escolhi
das para castigar era privar a criança de alguma atividade pra
zerosa, por exemplo, não permitir que participasse dos jogos,
nos recreios ou em outra atividade que a divertisse.
Voltando à pedagogia normalizadora como corrente
mais geral, deve-se destacar que esta também introduziu m u
danças importantes na estrutura material e de comunicação da
sala de aula. Em primeiro lugar, converteu-se em um espaço
onde se reuniam crianças com um nível semelhante de conhe
cimentos e resultados, “de maneira que seja mais conveniente
e vantajoso ensinar a todos juntos” (Menet, 1870, p. 2). Ao
mesmo tempo, na Argentina, o diretor do Departamento de
Escolas, don Eduardo Costa, em uma carta enviada em 8 de
julho de 1870 ao ministro de governo Antonio Malaver, pedia
autorização para contratar três professoras norte-americanas
trazidas por Sarmiento, que estariam voltando ao seu país. As
professoras propunham criar duas escolas com características
novas que, segundo Costa, “não duvido (que) estejam destina
das a se generalizar entre nós: uma delas denominada ‘J ardim
da Infância’ e a outra, ‘graduada’. A idéia de que as crianças
deveriam ser agrupadas em função de suas idades e de seu
185
A Invenção da Sala de A ula
desempenho em algumas áreas do conhecimento transformou

a estrutura das escolas, que de uma única sala de aula, ou várias
sem ordem por idade, passaram a ter a estrutura atual de séries
escolares, cada série com sua própria sala.
Por outro lado, um dos organizadores do sistema
educacional norte-americano, Henry Barnard (1811-1900)
proporcionou o modelo para a mudança: em 1848, escreveu
um tratado sobre a arquitetura escolar que observava como
princípios fundamentais a conveniência, a comodidade e a
saúde dos ocupantes do edifício escolar. Os assentos e cartei
ras para os alunos “deveriam ser feitos para jovens, e não para
pessoas adultas, e teriam alturas variadas: para crianças abai
xo de 4 anos e até 16 anos ou mais” (Barnard, 1848, p. 69).
Deviam ser individuais, de fácil acesso, e permitir que o alu
no mudasse de posição. Também deveriam permitir que o
docente se aproximasse de cada estudante para dar-lhe a aten
ção e a instrução exigidas, sem atrapalhar quem estivesse ao
lado. A carteira deveria ter 60 cm ou 70 cm x 45 cm de largu
ra, com uma prateleira inferior para guardar livros e uma lousa
na parte posterior (ver figura 13, Barnard, pp. 122, 216 e
222). Compare-se esta carteira com a que era utilizada nas
escolas lancasterianas e será possível comprovar que se inicia
va uma nova era de configuração do espaço.
A sala de aula deveria ter um tablado ou superfície
mais elevada para o professor, para que pudesse inspecionar
a sala apenas com um olhar e transm itir seus ensinamentos
sem ser interrompido. O tablado também era coerente com
este lugar de mestre-sol, centro das interações e do saber, con
ferido ao docente pela pedagogia normalizadora, mas agora
com metáforas científicas, pois o professor aplicava leis “natu
186
A Sala de A ula em I dade de C a $ah ; a T ática Escolak no S éculo 20 ü
rais” à situação educacional. Por outro lado, as funções disci

plinares também estavam claramente determinadas: “(o) do
cente não deve ficar permanentemente em uma mesma posi
ção, pois os estudantes travessos adaptariam suas próprias
posições conforme a posição do professor para enganar ou se
esconder; e uma posição no fundo da classe, exceto por sua
inconveniência para discursar, é melhor para detectar do que
para prevenir a transgressão. O olhar do professor, esse gran
de instrum ento de disciplina moral, não pode estimular con
fiança, nem encontrar o olhar confiante do aluno” (Barnard,
1849, p. 74).
Barnard também indicou quais eram os elementos
didáticos necessários na sala de aula: um quadro-negro, cer
tamente, embora fosse melhor ter vários quadros móveis; lou
sas, tinteiro, e esponja para cada banco; um relógio, para uma
justa distribuição do tempo entre as aulas; as medidas e os
pontos cardeais desenhados na parede; ábacos; desenhos ou
pinturas representando fatos geográficos ou históricos; cole
ções de minerais e outros espécimes para aulas de ciências
naturais; lanterna mágica (um tipo de projetor) para ilustrar
aulas de astronomia e geografia; e livros para a biblioteca (Bar
nard, 1848, pp. 75-80). Sugeriu também com prar alguns
implementos didáticos que estavam em moda na época, como
as tabelas aritméticas ou de ensino do alfabeto, ou as duas
combinadas (ver figura 13).
A pedagogia normalizadora também induziu mudan
ças nas práticas cotidianas de ensino e aprendizagem das disci
plinas escolares. Analisando a história do ensino da redação nas
escolas francesas, o historiador André Chervel relata as conse
quências da expansão da redação — antes reservada aos colégios
187
Fig. 13. Conjunto de m obiliário e materiais escolares, projetados por H enry

Barnard em 1848 (De H. Barnard, 1848,School A rchitecture,Teacher’s College
Press, Nova York, 1970).
A Sala de A ula em I dade de C asar a T ática E scolar no Século 20
— a todas as idades, na relação com o saber e na constituição

dos sujeitos pedagógicos:
Apesar de a pedagogia tradicional dirigir-se essencialmente para a

memória, de agora em diante convém focalizar a inteligência da crian
ça, cuja existência finalmente se reconhece: apelar para seu sentido
moral de maneira diferente da recitação do catecismo, despertar seus
sentimentos estéticos, fazê-la sair da passividade e do silêncio em que
a confinavam. Enfatiza-se agora a importância da “leitura inteligente”,
e a “leitura mecânica” nâo é mais considerada um objetivo satisfatório
para a escola. As leituras, por outro lado, devem ser explicadas, ao
mesmo tempo em que no ensino secundário deve-se ampliar a expli
cação dos textos. Afirma-se o direito dos alunos à palavra e, inclusive,
começa a ser tolerado, embora controlado, corrigido pelo professor:
pois a expressão oral é reconhecida como precedente à expressão es
crita. (...) As aulas sobre diversos temas tornam-se um dos auxiliares
obrigatórios da redação, para a ampliação do vocabulário. Os textos
de leitura do ensino primário são totalmente renovados; a poesia en
tra finalmente na escola. Com ela introduz-se um novo exercício: a
recitação clássica, que substitui a antiga V cdaçao”, a recitação elo
manual de gramática, do catecismo, da aritmética.
Chervel, 1987, pp. 29-30.
Criou-se também um espaço nas escolas secundárias

para o surgimento da leitura privada ou particular, à qual o anti
go modelo jesuítico era absolutamente hostil. A idéia da leitura
em silêncio, para si, foi outra mudança importante nas práticas
de ensino dos normalizadores. A interiorização da palavra e da
norma eram um de seus objetivos mais valorizados; e, entretan
to, ao abrir as portas a atividades menos suscetíveis a regula
ções, lançaram também as bases para alguns questionamentos
sobre a relação saber-poder centrada na figura do docente e na
crença na ciência como verdade revelada, como os que seriam
formulados pelo “escolanovismo” pouco mais tarde.
Por último, qual foi o legado da pedagogia normaliza-

dora? Gostaríamos de nos deter em dois elementos: a idéia de
uma pedagogia homogeneizante que levaria à igualdade e, ao
mesmo tempo, à definição de grupos diferentes na sala de aula,
de acordo com suas origens e capacidades.
Em primeiro lugar, os normalizadores deixaram uma
herança de ensino universal e homogeneizante. Como dizia o
ministro de educação francês Jules Ferry, o ideal da escola repu
blicana era colocar ricos e pobres em um mesmo banco escolar.
Dizem os professores do princípio do século 19 entrevistados
por Jacques Ozouf que o mais belo elogio que lhes poderiam
fazer era que “não faziam diferenças”. Sobre essa base de confian
ça, o período que vai de 1880 a 1930 mostra, na Argentina, um
grande desenvolvimento da escolaridade primária, uma explo
são no número de matrículas que incluiu grande parte da popu
lação imigrante (Puiggrós, 1991). Também à carreira docente
ofereceram-se oportunidades de inclusão e mobilidade social:
em primeiro lugar às mulheres, que até então estavam pratica
mente excluídas da educação secundária e superior, mas tam
bém a indivíduos provenientes de locais mais pobres, que pude
ram estudar nas escolas normais graças a bolsas de estudos
fornecidas pelo Estado e ao seu esforço individual.
Juntamente com esta postura uniformizadora, a peda
gogia normalizadora desenvolveu também um detalhado sistema
de classificação e diferenciação dos alunos de acordo com idade,
desempenho, origem social, raça, etc. De alguma maneira, era essa
classificação que permitia sustentar ao mesmo tempo um modelo
de instrução para todos e uma postura conservadora com relação
ao social, contribuindo para manter as desigualdades existentes
(como dizia Durkheim, a posição à qual cada menino ou menina
190
A Sala de A ula em I dade de C asar , a Tática E scolar no Século 20
está “destinado”). Talvez um de seus legados mais permanentes

seja a manutenção desses sistemas de classificação, que embora
moldem o que consideramos um “bom aluno” ou um “aluno com
capacidade para aprender”, poucas vezes paramos para reavaliar.
A escola é um espaço com muita inércia. O positivis
mo e as pedagogias normalizadoras desenvolvem-se como críti
cas a essa sala de aula formada pelo sentido prático que vimos
nos ingleses do início do século 19 (ver pp. 143-153), não tanto
para torná-la flexível, mas também para dar-lhe uma proposta
“científica” que inclua uma visão mais diferenciada da aprendi
zagem. Lembremos que os passos do ensino-aprendizagem em
Herbart (ver pp. 136-143) — clareza, associação, sistema, mé
todo — constituíam uma afirmação psico-lógica que era, na re
alidade, mais “lógica” do que “psico”: estes passos constituíam
uma lógica do ensinar e do aprender para todos os conteúdos e
para todas as idades. Com a nascente psicologia evolutiva que
começou a utilizar uma investigação baseada em experimentos
sobre percepção, conceitos, memória, etc., percebeu-se que a
atividade de aprendizagem modificava-se com o tempo. Muitos
pedagogos normalizadores reconheceram esta modificação e cria
ram toda uma série de materiais didáticos e de diagnóstico dife
renciados. Com esses materiais, procurava-se, em geral, regula
mentar esses processos “naturais” da aprendizagem com base no
fato de que as “leis” da aprendizagem permitiam ver essa regula
mentação como legítima, quase indiscutível.
Desse modo, os normalizadores diagnosticavam as crian
ças não mais como almas que tinham que educar, mas como indi
víduos que se desenvolviam. Entretanto, a forma de organizar a
comunicação da sala de aula que elegeram por meio de sua didá
tica estruturada era um tratamento muito disciplinar. Diagnóstico
191
regulador, intervenção predominantemente disciplinadora: estas

receitas pedagógicas positivistas foram tão reguladoras e tão pou
co flexíveis que às vezes nos esquecemos de que o positivismo
tentava reformar as antigas práticas artesanais de ensino, trocan
do-as por formas “científicas”. O caso da tática escolar mostra como
uma criança, vista psicologicamente em crescimento, é discipli
nada até nos detalhes dos movimentos da sala de aula. O positi
vismo, como principal corrente entre as pedagogias normalizado-
ras, parece temer uma de suas idéias principais: a evolução, o
crescimento e a mudança. Embora reconhecendo que os novos
tempos funcionam de acordo com essas leis, a didática e a peda
gogia positivistas procuraram criar uma ordem diante de tama
nho crescimento, querendo ver na escola um lugar de estabiliza
ção, enquanto fora dela as cidades explodiam com novos
habitantes, o mundo se acelerava e Julio Verne imaginava con
quistar o mundo todo em um submarino, e inclusive chegar à lua.
Esta contradição quase fundamental entre uma visão que
usa a psicologia moderna para caracterizar os alunos, mas que en
tende a sala de aula como um lugar de produção de uma ordem
ainda imposta, é a chaga onde os "escolanovistas”, esse outro grupo
de pedagogos nascidos nessas décadas, colocarão o dedo e dirão:
basta de disciplinar, de fixar um sujeito que cresce e a quem se deve
regular. Esta idéia central será o objeto das próximas seções.
A c r ít ic a " e s c o l a n o v ist a ":

OUTRA FORMA DO BIOPODER
O movimento de pedagogos conhecido como escola nova

é uma das expressões da pedagogia mais difíceis de analisar. Por
um lado, muitos destes pedagogos criaram inúmeras propostas
r- 192
m ífimzu
í
A Sala de A ula em I dade de C asar a T ática E scolar no S éculo 2 0
de reforma escolar e da sala de aula que diferiam profundamente

entre si. Por outro lado, apesar das diferenças didáticas, pedagógi
cas, históricas e até políticas que existiam entre elas, reuniram-se
em organizações internacionais pela reforma educacional. Este fato
teve importância fundamental, uma vez que marcava a dinâmica
deste mundo moderno que crescia e se acelerava.
As primeiras escolas novas — em muitos casos, inter
natos, escolas particulares para ricos — começaram a funcionar
nos últimos anos do século 19. A influência da escola nova como
movimento pedagógico fez-se sentir com intensidade até a Se
gunda Guerra Mundial (1939-1945). Após seu desaparecimen
to como organização internacional, não houve outro movimen
to com parável nesse nível, uma vez que os organism os
educacionais da Organização das Nações Unidas são entidades
interestatais. Em sua caminhada, o auge da escola nova, aproxi
madamente entre 1900 e 1945, encontra um mundo que se po
lariza, um mundo que o historiador Eric Hobsbawm caracteri
zou como a “era dos extremos” (Hobsbawm, 1996b).
A Europa havia conquistado quase o mundo todo e
multiplicavam-se os sinais da iminência de uma grande guerra
européia. Entre 1914 e 1918, este processo de internacionaliza
ção culminou no que se denomina a Primeira Guerra Mundial,
que banhou de sangue a Europa. Este conflito teve custos tão
altos, material e culturalmente, que abriu a possibilidade para
que grupos que desejavam mudanças radicais encontrassem, de
repente, maior repercussão. O caso mais conhecido é o da Revo
lução Soviética de 1917, que tentou estabelecer a primeira orga
nização social moderna não capitalista no mundo. Os socialistas
e comunistas criticavam o crescimento descontrolado dos mer
cados, afirmando que criavam grandes problemas e exploração.
193
Para eles, o desafio consistia em organizar o crescimento das

sociedades de tal maneira que as injustiças e as guerras seriam
impossíveis. Esta posição não era compartilhada por muitas for
ças políticas, inclusive por socialistas que desejavam reformar o
capitalismo existente em vez de derrotá-lo. O ponto fundamen
tal é que, a partir dessa época, o crescimento das sociedades e
das economias não era apenas um fato, mas um problema, pois
um crescimento descontrolado levava a crises que se repetiam
em nível mundial.
Essa situação foi complementada por algumas mudan
ças na esfera do trabalho e do Estado. Durante as duas primeiras
décadas do século XX, houve um protesto essencialmente polí
tico com relação às novas formas de organização social, “a cida
de moderna, com administrações muitas vezes corruptas, a sin-
dicalização do trabalho e a onda de fusões e integrações bancárias
e industriais que estabeleceram as corporações industriais e fi
nanceiras” (Miller e 0 ’Leary, 1989, p. 254). Considerou-se que
esta concentração afetaria a vida democrática, inclinando a ba
lança para o lado destes superpoderosos. Os demais grupos so
ciais permaneceriam sem iniciativa e sem poder de negociação,
e, por outro lado, a relação entre direito e obrigação, que era a
base do direito moderno, se perderia: a burocracia diluía as res
ponsabilidades em entidades enormes e anônimas, e a idéia de
que a ação individual provoca efeitos pelos quais alguém deveria
ser responsabilizado se perderia em um emaranhado de mean
dros administrativos. Entretanto, não se tratava simplesmente
de um problema do Estado: as mudanças nos modos de produ
ção, a introdução da linha de produção, a precisão no trabalho
davam uma imagem da civilização industrial que não era aceita
por todos. Os filmes da época — como Metrópolis, de Fritz Lang,
ou Tempos Modernos, de Charles Chaplin — mostravam a indús
194
A 5ala de A ula em I dade de C asar : a Tática E scolar no Século 20
tria como desumanizadora e totalmente arbitrária. Esta situação

encontrou várias formas de oposição.
Esse protesto foi denominado “progressivismo” nos Es
tados Unidos, embora tivesse variantes em outros países. O pro
gressivismo acreditava que era necessário modificar as formas de
autoridade para conseguir deter as grandes corporações. A ciên
cia e o conhecimento especializados seriam seus baluartes. A au
toridade não viria de um chefe .imposto arbitrariamente, mas sim
de saber conhecer e manipular as técnicas e os dados necessános
para executar uma atividade concreta. Seriam as atitudes concre
tas do indivíduo que o colocariam em uma posição hierárquica;
por outro lado, este indivíduo não se perderia em uma burocracia
anônima, pois deveria legitimar diariamente sua posição median
te seus saberes. A figura do líder social que estes intelectuais e polí
ticos conceberam foi a do manage r ou gerente (Miller e 0 ’Leary,
1989). Pode-se analisar sua importância na educação: o professor,
que passou a ser gerente da aprendizagem de seus alunos, deve realizar
as tarefas e ações necessárias para que a aprendizagem ocorra. Não é
o representante do Estado ou de Deus, nem o guardião do templo do
saber, como era para muitos positivistas; seu saber é mais técnico e está
associado à sua eficiência para produzir determinados resultados. Pen
sava-se a escola como um espaço administrativo, organizado de
maneira funcional e eficiente, de acordo com um regime neutro
de dados e técnicas. No nível da organização do trabalho da fábri
ca, esta tendência foi denominada taylorismo, nome retirado de
seu mais eficiente propagador. A técnica, os procedimentos, tanto
em nível burocrático como produtivo, passaram à frente do que
era considerado importante para o governo de uma sociedade.
Outra resposta, não apenas aos problemas de cresci
mento das sociedades, mas também à alternativa que propu-
195
nham os comunistas, foram os movimentos fascistas que toma

ram o poder, primeiro na Itália (1923) e depois na Alemanha
(1933). Estes movimentos tentaram dominar o crescimento com
armas autoritárias dentro de uma economia que continuava sen
do capitalista. Expressaram também seu descontentamento com
certas camadas da população que não queriam nenhum tipo de
modernização cultural e da vida.
Quando, em 1929, estourou a pior crise econômica
mundial, as respostas foram diferentes: por um lado, a Rússia
soviética começava seu processo de industrialização, por outro,
os estados fascistas impuseram uma série de controles às eco
nomias; nos Estados Unidos iniciou-se também um Estado mais
intervencionista e provedor de serviços sociais, para que a so
ciedade não permanecesse à mercê dos caprichos do mercado.
Entretanto, a convivência de todos esses modelos foi impossí
vel, devido à ideologia agressiva, militarista e extremamente
nacionalista dos fascistas, cujas provocações foram o ponto de
partida para a sangrenta Segunda Guerra Mundial, o Holocausto
do povo judeu e o terror exercido de forma sistemática contra
os povos eslavos da Europa oriental.
Como seria possível que neste quadro de crescente
polarização, marcado por duas guerras com vários milhões de
mortos cada, uma organização internacional de pedagogos fa
lasse sobre a boa natureza da criança e sobre a reforma necessá
ria da escola e da sala de aula? Como vimos no início deste capí
tulo, nas memórias de Richard Church, a escola não só continuava
tendo uma série de características antigas, indiferentes, catequis-
tas, como também a intervenção do positivismo, principalmen
te nas escolas urbanas, havia dado às formas mais autoritárias
um toque “científico” e “correto”.
196
s
A Sala oe A ula em I dade de C asar : a Tática Escolar no Século 20
No início do século 20, a sueca Ellen Key publicou uma

obra chamada O século das Crianças, muito famosa em sua época.
A autora argumentava que a escola tal como estava estruturada
era uma máquina que prejudicava o desenvolvimento natural das
crianças, e propunha que se reorganizasse em função das caracte
rísticas naturais da criança, em vez de ter que adaptar o desenvol
vimento da criança à estrutura fechada da aula (citado em:
Blankertz, 1992, p. 214). Ellen Key expressava uma espécie de
mal-estar da época compartilhado por muitos pedagogos: a esco
la é artificial, dissociada do processo de crescimento da criança;
não é eficiente, pois ensina a repetir, mas não a pensar. Estas idéias,
embora interpretadas de maneiras diferentes, eram compartilha
das por muitos pedagogos dessa corrente.
A escola nova foi objeto de um grande número de in
vestigações. Foi denominada de diversas maneiras, uma vez que
foi um movimento internacional — como a lógica do cresci
mento capitalista à qual, acreditamos, correspondia — , e foi tam
bém fortemente criticada. A escola nova como r n o N m c a b m n
geu inúmeras correntes, expressões e propostas. Nomes tão
diferentes como os de John Dewey, Maria Montessori, Ovídio
Décroly, Jean Piaget (se o considerarmos como pedagogo) e
muitos outros faziam parte desse movimento.
Entretanto, o que os unia não era o amor, e sim o as
sombro. O que estas e muitas outras propostas tinham em co
mum era sua rejeição à ordem da comunicação catequista, e tam
bém aos retoques “científicos” dos normalizadores. Alguns
pedagogos da escola nova tinham idéias políticas progressistas,
outros eram socialistas ou comunistas, muitos, liberais, outros,
reformadores católicos, alguns deles voltaram-se ao nazismo, mas
todos guardavam uma profunda distância da sala de aula frontal-
197
global, que viam como uma inibição do crescimento. A escola nova,

então, parece estar afinada com a pergunta piincipal da época: como
regulamos o crescimento, como administramos essa força que já está
atuando sem prejudicá-la, mas também sem que nos prejudique? Esta
mesma pergunta era feita pelas forças políticas, e resultou nos di
versos modelos de sociedade que mencionamos anteriormente.
Ou seja, ao que parece, a escola nova nasceu do mal-estar com
relação à cultura do momento, considerada artificial.
Um elemento importante dessa cultura rígida era, sem
dúvida, a sala de aula. Recordemos por um momento a história
do ministro da Educação francês, que dizia a seus visitantes que
podia garantir que a determinada hora, em toda a França, os
alunos estariam realizando determinadas tarefas. Essa unifica
ção e homogeneização do ensino, da qual o positivismo partici
pou ativamente, passou a ser o centro da crítica: se as crianças
são tão diferentes entre si, por que o ensino deve ser tão homo
gêneo? Os “escolanovistas” queriam que o ensino se adaptasse à
natureza da criança. Há aqui uma mudança importante com re
lação ao conceito de natureza e de leis naturais da pedagogia
normalizadora que analisamos. Enquanto a pedagogia normali-
zadora via nas leis naturais uma possibilidade de que a interven
ção dos pedagogos sobre os professores e dos professores sobre
os alunos fosse indiscutível, os defensores da escola nova viam
na natureza infantil algo basicamente bom, flexível e variado,
que deveria servir de base para a preparação da sala de aula.
Em sua grande obra sobre a escola nova, o pedagogo
Jürgen Oelkers afirmou: “A escola nova (Reformpãdagogik ) não foi
uma reforma escolar, mas sim uma reforma do ensino” (Oelkers,
1996, p. 166). Se até esse momento o ensino era pensado em
torno de figuras como a criança pecadora que devia ser catequi
1 98
A Sala de A ula em I dade de C asar : a T ática E scolar no S éculo 20
zada (cap. 2), ou como corpo que devia ser disciplinado (cap.
3), ou como indivíduo que cresce e que deve seguir ordens e ser
moralizado (p. 148 e ss.), a escola nova apóia-se na natureza da
criança, considerada basicamente boa. Pensemos então que sob
esta postura que unia muitos pedagogos “escolanovistas” existia
um importante potencial para estruturar a sala de aula de ma
neira diversa. A escola nova como movimento pedagógico teve
muitas expressões, concretizou inúmeras propostas de organi
zação da sala de aula, algumas ainda vigentes. Nas próximas
seções apresentaremos alguns exemplos que não esgotam o tema,
nem incluem toda a variedade de propostas e experiências, po
rém mostram como esta idéia da bondade da natureza da crian
ça foi concretizada em contextos e culturas muito diferentes e
de maneiras muito diversas.
Talvez uma das figuras deste movimento mais conhe
cidas no âmbito internacional seja John Dewey (1859-1952),
filósofo norte-americano de grande influência na educação41. Par
tidário das idéias liberais, este pedagogo afirmou que a educa
ção deveria representar a vida atual e formar indivíduos abertos,
empreendedores e inquisitivos, que sustentariam a vida demo
crática. Para ele, a educação não deveria “preparar para a vida”,
como se esta fosse uma etapa ulterior, e sim ser um processo de
vida que deve ser tão real e vital como outras etapas.
A base da educação deveria estar na criança, em suas
capacidades, seus interesses e suas disposições. Queixava-se de
41. Trobolhou no Universidade de Chicago (1 894-1904) e no Universidade de Columbio (1906-

1922). Cscreveu vários livros, entre eles Democracia e educação (1916). Meu credo peda
gógico (1897) eCscola e sociedade (1899). Nesto último obro, conto o experiência que
desenvolveu em umo escolo loborotório dependente do Universidade de Chicogo, que é o
único experiência no quol colocou em prático suos idéios pedagógicos (depois deu aulas
universitários e nunco assumiu um corgo público).
199
que “(n)as condições atuais, uma parte excessiva dos estímulos e

do controle provém do professor” (Dewey, 1967, p. 57). Em vez
de dar visões acabadas e cristalizadas dos saberes alcançados pela
humanidade, o professor deveria “selecionar as influências que
possam afetar a criança e ajudar a responder adequadamente a
essas influências” (idem). O objetivo da educação era educar a
capacidade de imaginação da criança, baseando-se em seus inte
resses. Estes eram “sinais e sintomas da capacidade em crescimen
to”, “representam a capacidade em forma de embrião (...) e o grau
a que está perto de alcançar” (idem, p. 63); em todos estes concei
tos vê-se claramente a idéia de que a educação regula um organis
mo vivo que cresce e se modifica, com tendências naturais que
devem ser canalizadas e ordenadas com flexibilidade.
Dewey definiu a educação como “a reconstrução con
tínua da experiência”. O modelo era o das ciências naturais, cu
jos procedimentos recorriam a hipóteses e provas, em uma espi
ral ascendente. O conhecimento escolar também deveria ser
estabelecido como provisional e sujeito à revisão. “Uma vez que
(o saber) nunca pode levar em consideração todas as conexões,
nunca pode cobrir com perfeita precisão todas as conseqüências”
(Dewey, 1966, p. 151). O pensamento ocorre na “zona crepus-
cular da investigação”: é constituído de conclusões hipotéticas e
de resultados incompletos.
O conceito central de sua pedagogia era a experiência.
Dewey perguntou-se: “Seria a experiência uma questão pessoal de
natureza tal que estimulasse e dirigisse de forma inerente à obser
vação das conexões envolvidas (...)? Ou seria imposta de fora, e o
cumprimento dos requisitos externos seria simplesmente proble
ma do aluno?” (Dewey, 1966, p. 153). Para Dewey tal oposição
entre interior e exterior era falsa e era preciso encontrar novas
A Sala de A ula em I dade de C asar a T ática Escolar no Século 20
formas para resolver o problema. A solução estava em considerar

o conhecimento disciplinar como experiência acumulada da hu
manidade, como respostas sociais e históricas a problemas reais;
nessa medida, seria encontrado o elo de continuidade entre os
interesses e disposições dos alunos e o saber que a escola deveria
transmitir. A relação entre autogênese (história do indivíduo) e
filogênese (história da espécie) era de homologia: “quando um
aluno aprende fazendo, está voltando a viver mental e fisicamente
alguma experiência que já se mostrou importante para a raça hu
mana; segue os mesmos processos mentais daqueles que origina-
riamente realizaram essas experiências”.
Em sua época, havia dois grandes grupos com tendên
cias opostas na pedagogia norte-americana: aqueles que sustenta
vam que o curriculum deveria estar centrado na criança, em seus
interesses e suas capacidades (G. Stanley Hall, W Kilpatrick), e
aqueles que acreditavam que o cunicuhim deveria ajustar-se às
finalidades e necessidades sociais (a formação da nação, o desen
volvimento industrial, como E. Ross e E Taylor). Dewey, pelo con
trário, reformulou a questão da “criança versus cuniculum ”, de tal
maneira que essa oposição tomou-se desnecessária. Ilustrou seu
argumento referindo-se a uma determinada disciplina escolar. “A
geografia”, disse, “não é apenas um conjunto de fatos e princípios
que podem ser classificados e discutidos em si próprios; é tam
bém uma forma na qual qualquer indivíduo presente sente e pen
sa o mundo” (citado em: Kliebard, 1986, p. 70). Para Dewey, o
problema residia na aparente distância entre a fonna com que a
criança vê o mundo e a forma com que o adulto o vê. “Para a
criança, simplesmente por ser criança, a geografia não é, nem pode
ser, o que é para aquele que escreve o tratado científico sobre
geografia. O cientista viveu exatamente a experiência que constitui o
problema que deve induzir a instmção. (...) Devemos descobrir o
201
que há dentro da esfera atual de experiências da criança (ou den

tro do espectro de experiências possíveis que possa viver facil
mente) que possa ser chamado de geográfico” (idem, p. 70). Ne
nhum a experiência estava predefinida e estabelecida como
geografia. Por exemplo, se tínhamos um hectare de terra poderia
mos considerá-la sob o ponto de vista geográfico, trigonométrico,
geológico ou histórico. O ponto de referência do indivíduo que
olhava o território era o ponto inicial para qualquer tipo de orga
nização lógica das características da área. Para Dewey, a primeira
questão do curriculum era “de que maneira, a partir da experiência
básica original que a criança já possui, o conhecimento completo
e maduro da consciência do adulto é conquistado de forma gra
dual e sistemática” (idem, p. 70).
Desse modo, para superar a dualidade entre indivíduo
e sociedade, Dewey imaginou um curriculum. que repetisse os
estágios ou épocas da humanidade, e que estabelecesse em tor
no de um eixo integrador todos os conhecimentos estruturados
que fossem necessários. Este eixo seria composto pelas “ocupa
ções”. E a idéia de ocupação não se refere apenas a formas de
trabalho, mas também a formas de vida da humanidade: colhe-
dora, agrária, pastoril, industrial. “As ocupações”, afirmou Dewey,
“determinam os principais modos de satisfação, os padrões de
sucesso e fracasso. Desse modo, fornecem as classificações e de
finições de valores operantes (...). O conjunto de atividades e de
ocupações é tão importante e permanente que mantém o esque
ma ou o padrão da organização estrutural de traços mentais”
(citado em: Kliebard, 1986, p. 73). A compreensão das ocupa
ções fundamentais de uma sociedade implicava também uma
maneira de entender outros traços de uma cultura: a arte, a reli
gião, o matrimônio, as leis. Para Dewey, então, um cim iculum
elaborado em torno das ocupações sociais fundamentais forne-
202
A Sala de A ula em I dade de C asar : a Tática Escolar nc S éculo 20
ceria a ponte que podería harmonizar os fins individuais e sociais,

onde, no seu entender, situava-se o problema principal de qual
quer teoria educacional (Kliebard, 1986, p. 73).
Durante alguns anos (1896-1904), Dewey dirigiu a
escola experimental da Universidade de Chicago. Nessa escola,
os nove anos de escola elementar eram divididos em três seções:
a primeira incluía crianças de 4 a 7 anos; a segunda, crianças de
7 a 10 anos; e a terceira, crianças de 10 a 13 anos de idade
(Kliebard, 1986, p. 72). O plano de estudos continha três gran
des áreas: educação manual, história e literatura, e ciência. A
educação manual representava uma oportunidade para “cultivar
o espírito social” e “oferecer à criança motivos para trabalhar de
maneira efetivamente útil para a comunidade à qual pertence”.
Poderia, além disso, tornar-se ponto de partida para a reflexão
disciplinar e cientílica: “A cozinha, por exemplo, é um caminho
natural para chegar a fatos e princípios químicos simples, po
rém fundamentais, e ao estudo das plantas que nos fornecem
produtos comestíveis (citado em: Kliebard, 1986, p. 72). O tra
balho de carpintaria não tinha por objetivo desenvolver as habi
lidades de usar o serrote e o martelo, mas era uma excelente
oportunidade para “cultivar um genuíno sentido do número”
(idem, p. 72). Os conhecimentos sobre química e aritmética se
riam compreendidos de maneira mais clara se as crianças perce
bessem primeiro de que modo esses conhecimentos se tornaram
uma necessidade urgente para a raça humana.
O historiador Herbert Kliebard relata esta experiência
detalhadamente: “Esperava-se que as disciplinas escolares con
vencionais evoluíssem a partir destas ocupações sociais — como
plantar alimentos, construir um abrigo e confeccionar roupas — ,
mas com um sentido mais vital e construtivo do que aquele ex-
presso no curriculum típico. Esperava-se, por exemplo, que a

aritmética surgisse cias atividades na cozinha”. “Em um amplo
relatório realizado pela professora de cozinha, Miss Scates rela
tou que as frações 1/3, 2/3 e 3/3 e a razão 1:2 estavam incluídas
no cozimento de copos de arroz e de farinha, embora tivesse
notado que ‘o experimento não tinha um grande êxito em pe
quena escala’ ”. “(...) Em 1900, por exemplo, o grupo V testou
sementes que seriam utilizadas mais tarde no jardim, para deter
minar qual porcentagem germinaria na primavera (Group V,
1900). Em uma aula de história conduzida por Miss Camp, por
meio de um trabalho na cozinha, as crianças descobriram as van
tagens do carvão sobre a madeira no processo de cocção (Group
V, 1900)”. “Em outro grupo, as crianças que haviam criado uma
história sobre uma tribo que deixou suas cavernas e que estava
descendo o rio expressaram o desejo de utilizar a argila como os
índios em sua história, e começaram a experimentar os usos da
argila. (...) As crianças foram convocadas a avaliar seu próprio
trabalho manual como um aparente clímax do esforço de envol
vê-las não apenas nos momentos de planejamento da atividade,
mas também em sua conclusão. O filho de Dewey, Fred, de 9
anos de idade, por exemplo, declarou: ‘Fizemos uma tenda de
índios. Minha tenda não estava bem-feita. Eu não seria um bom
índio. A tenda de Harper era muito boa. William também tinha
uma tenda boa. Ontem procuramos um fio no joelho de uma
ovelha. Encontramos. Era o tendão’ (University Primary School,
1896)” (citado em: Kliebard, 1986, p. 75).
A postura de Dewey com relação à pedagogia e à orga
nização da sala de aula não se tomou a forma de ensino predo
minante das escolas norte-americanas, que se voltaram para o
behaviorismo (condutismo) — uma corrente psicológica tecni-
cista que expressava os fortes elementos tayloristas, racionali-
204
A Sala de A ula em I dade de C asar , a T ática E scolar no S éculo 20
zadores e de management, que também eram encontrados na pe

dagogia norte-americana. Embora Dewey propusesse um a série de
princípios e idéias organizadoras associadas à questão da democra
cia e do desenvolvimento das pessoas, outras pedagogias p n oiizaram
a idéia de que as técnicas neutras, dentro de uma escola tida também
como um sistema neutro, poderíam atender mais satisfatoiiam ente
às necessidades do governo, da sociedade industrial e das ciianças. O
behaviorismo, uma psicologia que teve seu auge após a Segunda
Guerra Mundial, representa um extremo dessa concepção, se
gundo a qual aqueles que aprendem não são vistos como pessoas
que tentam, erram e refletem, e sim como pessoas que reagem a
estímulos já determinados e ordenados. Os behavioristas acha
vam que o ideal docente era a máquina de ensinar, derivando
desse conceito o caráter tecnicista que lhe foi conferido. Entre
tanto, antes do behaviorismo — que não é considerado inte
grante do movimento “escolanovista” — surgiu uma série de
propostas na pedagogia norte-americana onde se retomava a idéia
das “técnicas justas”, neutras e do docente como uma espécie de
manager especializado, não associado à idéia de democracia. A
seguir veremos, de maneira sucinta, duas destas propostas.
Os tecnicistas mais neutros, mais ligados às “necessida
des” da indústria, à formação de homens empreendedores, etc.,
complementavam o que as orientações de Dewey, de acordo com
muitos docentes, não ofereciam: técnicas. Por isso, junto com a
pedagogia e os princípios orientadores de Dewey, houve toda uma
série de pedagogos que introduziram e praticaram diversos méto
dos para fazer da sala de aula um espaço para o desenvolvimento
infantil. Uma das propostas mais conhecidas foi a de William Heard
Kilkpatrick (1871-1965), que baseou sua didática na idéia do tra
balho em pequenos grupos, como uma forma que equilibra as
necessidades individuais — a criança real e suas necessidades não
205
se perdem na “massa” da classe — , mas que, ao mesmo tempo,
não isola a criança de seus companheiros, não leva a uma inclivi-
dualização extrema. Diante de outras propostas mais radicais e
conseqüentes, que pretendiam dar às crianças o poder na sala de
aula e que queriam que os pequenos grupos se auto-organizassem,
Kilkpatrick opôs-se e manteve certa centralidade do docente, no
mínimo como organizador. Kilkpatrick desenvolveu esta teoria
em “O método de projetos” (1918), onde conceitualiza uma série
de experiências que muitos docentes, predominantemente urba
nos, estavam realizando (Knoll, 1994).
A professora Ellen Parkhurst também propôs um siste
ma que, de certa maneira, desestruturava a sala de aula tradicional.
Sua proposta — conhecida como o projeto Dalton (onde estava
localizada sua escola) — ajustava o “ensino” ao ritmo individual de
cada aluno. Fora da sala de aula — espaço coletivo por excelência
— o aluno era livre em sua atividade e fazia um “contrato” com o
professor sobre qual seria seu ritmo de aprendizagem, quanto tempo
iria dedicar-se a uma ou outra tarefa. O único limite era o ano
escolar. Outra forma de individualização foi proposta por Carleton
Washbume, em Winnetka, nas vizinhanças de Chicago. Washbur-
ne propôs um programa mínimo para os alunos, que constava de
atividades relacionadas aos conhecimentos tradicionais, e um “pro
grama de desenvolvimento”, constituído por atividades em grupo,
de caráter mais criativo (Jesualdo, 1945).
Em todas essas propostas aparecem elementos novos:
para o trabalho em grupo intercalado com aulas era necessário
poder deslocar as carteiras. Desse modo, as carteiras parafusa
das no solo eram consideradas inimigas dos movimentos de re
forma. Mesmo assim, a posição central do docente parecia di
luir-se intermitentemente, por exemplo, quando uma criança
A Sa ia de A ula em I dade de C asar : a Tática E scolar no Século 20
trabalhava com seu material, como havia sido combinado em

seu contrato de aprendizagem, ou quando os grupos trabalha
vam nas atividades que Washburne denominou desenvolvimento.
Assim como Dewey criticava a escola que preparava para a vida,
pois isso significava que a própria escola não fazia parte da vida,
as propostas de sala de aula de diversas atividades pareciam con
vergir para a idéia de que na sala de aula não se percebia que se
estava na sala de aula, pelo menos não na sala de aula tradicional
que todos conhecemos. Embora essa forma rígida da sala de aula
parecesse dissipar-se um pouco, a sala de aula subsistia. Entre
tanto, o que se observa nestas propostas é o lugar central ocu
pado pelo “técnico”, visto como algo geral, aplicável a muitas
situações; em suma como algo racionalizado.
Embora o contexto de crescimento rápido nos Estados
Unidos constituísse a base para o aparecimento de diversas pro
postas para a produção de uma sala de aula que se adaptasse à
natureza dos alunos, na União Soviética, país que se tornaria
“inimigo” dos Estados Unidos, novidades desse tipo também
foram produzidas e adaptadas. Durante a década de 20, a nas
cente União Soviética foi um espaço para centenas de experiên
cias pedagógicas novas, um tanto caóticas, porém repletas de
interesse, pois mostram a dificuldade que as grandes reformas
às vezes encontram. Durante essa década, os pedagogos russos e
ucranianos analisaram as propostas da escola nova para tentar
modificar a antiga, ineficiente e pouco abrangente escola russa
do czarismo. Embora estes pedagogos tivessem orientações muito
diferentes — uns aboliram o sistema de notas, outros criaram
repúblicas infantis, outros aplicaram testes, etc. — , todos estive
ram muito envolvidos com a questão de como seria possível in
tegrar a aprendizagem e a atividade — e atividade por excelên
cia era o trabalho. Tratava-se de fazer com que as crianças não só
207
soubessem trabalhar, mas também que, por meio de sua própria

aprendizagem, entendessem como funcionam os sistemas eco
nômicos e que pudessem participar deles de maneira igualitária.
Isto supunha mudanças fundamentais para a sala de aula.
Pavel Blonkij (1884-1941) foi um dos mais influentes
pedagogos do trabalho dessa época. Em sua obra principal, Es
cola do Trabalho Industrial (1919), estabelecia que o verdadeiro
princípio do ensino deveria ser “o caminho que vai do cérebro,
passando pelos olhos até às mãos e vice-versa” (citado em: Anwei-
ler, 1978, p. 182). Blonkij propôs dividir a educação elementar
em uma primeira fase, organizada em torno do jogo infantil, e
em uma segunda fase, a partir dos oito anos de idade, na qual as
crianças já aprenderiam a conhecer as máquinas e os mecanis
mos ligados ao seu funcionamento. Isto é, não apenas propôs
uma sala de aula onde o jogo deveria ser o mais importante —
mudando-se com ele a ordem dos bancos, a centralidade do
docente e o ensino predominantemente global — , como tam
bém desdobrou o espaço da sala de aula: o lugar onde se apren
dia na segunda fase era uma oficina de trabalho onde se traba
lhava de verdade, embora sem a pressão dos ritmos econômicos.
Blonkij acreditava que desta maneira o ensino e a comunicação
no espaço da aprendizagem ajustavam-se à natureza infantil, que
caracterizava como “impulso para o trabalho produtivo”.
A proposta de Blonkij era representativa para esses
pedagogos. A esposa de Lênin, a pedagoga Nadheza Krupskaia
(1869-1939), afirmava, com relação aos novos planos de estudo
de 1923, que sua base deveria ser o ensino integrado — no qual
desaparecem os limites das disciplinas e a atividade é organiza
da por problemas concretos — associado à lógica de círculos
concêntricos — que, segundo ela, deveriam iniciar com os inte-
r~ 208
A Sala de A ula em I daoe de C asar a Tática E scolar no S éculo 20
resses das crianças com relação ao mundo, e não na imposição

dos conteúdos do mundo nas mentes das crianças (Carbonell
Sebarroja, 1978, pp. 11-12). Os planos de estudo de 1923 suge
riam aos professores que utilizassem o método dos complexos.
Os soviéticos pensavam que se as disciplinas desaparecessem
como matérias e fossem substituídas por problemas, o método
também deveria superar as características separadas, fragmentá
rias da pergunta de forma catequista, e dedicar-se a observar as
relações entre as coisas. Esta superação da fragmentação é obser
vada no caso do método dos complexos, que se define como
“um determinado procedimento científico no qual o estudo das
coisas e dos fenômenos não é visto de maneira isolada, mas em
suas relações recíprocas, em sua totalidade e em sua dependên
cia m útua” (citado em: Anweiler, 1978, p. 269). Nesta proposta,
a criança era “sua Majestade”, uma vez que a seleção e a organi
zação dos conteúdos — e também seu modo de apresentação —
deveriam ser criados apenas a partir das “leis de desenvolvimen
to e de crescimento da criança” (idem, p. 270).
“As mudanças metodológicas que se pretendia conquis
tar implicaram também uma nova organização do trabalho do
ensino. O sistema da ‘classe’ tradicional deveria se tornar flexí
vel através do ensino do grupó, que não era definido por idade,
e sim por um interesse comum. Outra forma de flexibilização da
classe tradicional era a proposta de que o trabalho escolar fosse
deslocado da sala de aula, ‘onde as crianças recebem as respos
tas já preparadas de um livro’, e fosse centralizado mais em labo
ratórios ou oficinas, ‘onde as crianças aprendem o novo e o des
conhecido’.” Dessa maneira, o docente passava a ser um
“coordenador do trabalho de investigação realizado pela crian
ça” (Anweiler, 1978, p. 273). Mais uma vez, deparamo-nos com
a sala de aula saindo de seus limites, pluralizavam-se suas ins-
209
l
tâncias (laboratório, oficina) e tentava-se descentralizar a figura

daquele que ensina. Via-se inclusive com maus olhos o apren
der a partir dos livros, pois se pensava que fosse uma aprendiza
gem dogmática, com verdades predigeridas que impediriam a
criança de participar ativamente e de criar sua própria aprendi
zagem. Como no caso dos seguidores norte-americanos da esco
la nova, observamos aqui a tendência de que a sala de aula não
deveria parecer uma sala de aula. Esta tendência inclui a idéia de
que a sala de aula, como estrutura, dificultava a aprendizagem.
Estas experiências soviéticas chegaram a seu fim com o stalinis-
mo e sua política autoritária e centralizadora: em 1931 o Partido
Comunista da União Soviética sancionou lei na qual a aula e a
exposição global-frontal deveriam voltar a ser os métodos dese
jados para uma sociedade que se tornava rígida (Bowen, 1985).
Vimos que ganhava terreno, dentro de sistemas com
pletamente diferentes — como na emergente Rússia soviética e
nos Estados Unidos — , a idéia de que o centro da sala de aula
deveria ser a natureza infantil. As propostas não eram tão radi
cais em todos os casos, mas a pedagogia sentia que a forma de
interação da aula deveria ser outra. Vejamos um exemplo de 1910,
de uma professora alemã da escola nova, Kãthe Lingner, para
uma atividade em. matemática para crianças de nove anos: fazer
operações aritméticas com séries de números, todos múltiplos
de 19. A professora propõe:
“Vamos conhecer a série do número 19! Cada etapa do
esquema de trabalho deve ser liderada pelas alunas organizadas
em grupo; uma aluna levanta-se e diz: precisamos armar primei
ro a série de múltiplos; em seguida, cada criança diz um múlti
plo e o docente os escreve no quadro negro, iniciando pela parte
inferior do mesmo; repetem-se os números de maneira ascen-
A Sala de A ula em I dade de C asar : a Tática E scolar no S éculo 20
dente e descendente (ajuda para os mais fracos! Exercício de

leitura!); uma menina propõe nomear os números que se encon
tram entre os múltiplos e dizer qual é o múltiplo corresponden
te abaixo do mesmo; 60!, diz uma menina; as outras respon
dem: 57! (múltiplo de 19 imediatamente inferior a 60). As
meninas propõem outros números e, em seguida, propõem di
zer não apenas o múltiplo imediatamente inferior, mas também
o superior; propõem também escrever os resultados para que
não os esqueçam; uma aluna propõe contar ‘histórias de calcu
lar nas quais se utilize a série de múltiplos de 19 em determina
dos problemas; a classe faz a pergunta e elabora a resposta, por
exemplo: Era natal e tínhamos 57 nozes na árvore de Natal; ma
mãe precisava dividi-las entre os 3 filhos; quero saber quantas
nozes cabem a cada um. Outra menina responde: A cada um
cabem 19!(...) As meninas definem por si mesmas suas lições de
casa” (aprox. 1910, citado em: Dietrich, 1969, pp. 34-35).
Neste exemplo de um protocolo de aula publicado em
uma revista da escola nova alemã, é possível ver outra forma
pela qual a sala de aula modificava em parte sua estrutura de
comunicação: as meninas deviam desenvolver a aula em função
do objetivo estipulado pela professora. Esta lhes dava assistên
cia, escrevia no quadro negro, fazia poucas perguntas, parecia
retirar-se do processo de comunicação da sala de aula. Entretan
to, nesta estrutura a sala de aula parece mais visível: o quadro-
negro, as meninas sentadas em grupo e a atividade sem a utiliza
ção de livros, mas focalizada em uma única tarefa. Esta cena,
também considerada como escolanovista, não tem nada a ver
com a utopia dos comunistas segundo a qual a cena do ensino
acontece na fábrica. A desestruturação também não vai tão lon
ge ao ponto que cada aluno aprenda individualmente em seu
próprio ritmo — como na proposta de Ellen Parkhurst — ou
211 ~ :
que não se reconheça a presença de “matérias" — como no caso

do método de projetos de Kilkpatrick. Nesta experiência da pro
fessora Kàthe Lingner, pode-se ver que alguns princípios da es
cola nova foram integrados a um espaço que, no entanto, mos
trava-se como uma sala de aula em um sentido muito mais
tradicional. Dentro da grande variedade de propostas da escola
nova, houve muita ênfase em desestruturar a sala de aula tradi
cional e o papel do docente tradicional, em devolver à criança
sua iniciativa e sua espontaneidade, porém todas estas propos
tas tentaram outorgar-lhe a centralidade do que se passava na
sala de aula.
Entretanto, esta centralidade não significa que não hou
ve formas sutis de influência. Um grupo muito influente de pe
dagogos pertencentes à escola nova, que tentaram estruturar uma
sala de aula centrada na criança, foram os chamados “médicos”.
Trata-se principalmente da italiana Maria Montessori (1870-
1952) e do belga Ovídio Décroly (1871-1932); ambos estuda
ram medicina e desenvolveram propostas de trabalho na sala de
aula relacionadas aos seus conhecimentos sobre o crescimento
natural da criança. Nesses trabalhos pode-se ver uma nova abor
dagem interessante na pedagogia: os normalizadores haviam es
tabelecido que muitas das diferenças existentes entre as crianças
eram enfermidades, problemas de “anormalidade". Neste senti
do, os normalizadores tinham-se apoiado nos médicos para pro
duzir uma série de controles e classificações das crianças. Tanto
Maria Montessori como Ovídio Décroly mostram-nos que a
medicina poderia intervir na pedagogia de uma maneira dife
rente daquela pensada pelos normalizadores.
Maria Montessori, a prim eira m ulher italiana a term i
nar os estudos de medicina, trabalhou na reeducação de defi
A Sala de A ula em I dade de C asar : a T ática E scolar no Século 20
cientes, e para isso interou-se da tecnologia de medição que a

antropologia positivista italiana, particularmente bem-desen-
volvida, havia criado. Um princípio de seu trabalho na época
foram as correlações entre o corpo e a mente dos mentalmente
atrasados. Uma proposta de exercícios físicos era, então, um
requisito para o progresso mental. Sua insistência na pedago
gia científica era constante. Propunha que seu fundador — o
médico francês Itard, que tratou no início do século 19 um
menino lobo da localidade de Aveyron, na França — permitiu
a determinação de um programa de reeducação com a sistemá
tica adequada. Dentro do espaço biológico, a utilização que fez
de conceitos foi seletiva para a fundamentação da plasticidade
da criança. Desse modo, por exemplo, os conceitos que defi
niu como relevantes foram os de mutação e metamorfose, e
não os da genética e da imobilidade da herança. Assim, o cres
cimento visto como mutação, como mudança, converteu-se na
base de sua proposta de sala de aula.
Suas primeiras experiências na educação infantil de
“crianças normais” foram patrocinadas por maçons, radicais e
socialistas, para quem a infância trabalhadora tinha-se converti
do em objeto de preocupação. Fm 1905, essa coalizão gover
nante no município de Roma encarregou-a — dentro de um
amplo trabalho de remodelação do bairro operário de San Lo-
renzo — da organização da primeira “Casa das Crianças”. Com
esta iniciativa, Maria Montessori estava articulando três deman
das: a realização do discurso iluminista-maçon de melhoramen
to social através da educação, o problema — caro aos radical-
socialistas — da infância trabalhadora, e a condição da mulher
trabalhadora, que necessitava de espaço para cuidar de seus fi
lhos. A iniciativa ampliou-se rapidamente. Em 1908, a “Socie
dade Humanitária” de Milão, integrada por liberais-maçons e
socialistas, inaugurou a primeira “Casa das Crianças” no norte

da Itália. A partir de então, e principalmente com a publicação
de seus livros em 1912 e 1913, Montessori alcançou fama mun
dial (Bowen, 1985, pp. 500-501).
Se, por um lado, vimos que Dewey e os norte-americanos
seguidores da escola nova associavam suas novas propostas de sala
de aula com o individualismo, e que os soviéticos queriam reformar
a sala de aula em função da criação de uma nova sociedade, no caso
de Montessori, a intenção era outra: “Com certeza virá o dia em que
a professora perceberá, com grande surpresa, que todas as crianças
a obedecem como cordeirinhos e que não só estão preparadas quan
do a professora manda que obedeçam, como também esperam que
isto ocorra (...). A experiência nos ensinou isto, e a disciplina conse
guida como que por forças mágicas produz uma impressão muito
boa nos visitantes da casa das crianças” (citado em: Gòhlich, 1993,
p. 114). Parafraseando a vovó de Chapeuzinho Vermelho, Montes
sori quer reformar a sala de aula para “disciplinar-te melhor”.
Entretanto, sua estratégia pedagógica era complexa e
distanciada da disciplina tosca, catequista que vimos na escola
moderna até este momento. Considerava que uma educação sen-
sorial era a base de qualquer ensino. Entretanto, não se tratava
de fazer da criança um ser dependente de suas sensações, mas
sim fazer com que esse domínio lhe permitisse a liberação de
sua criatividade e de sua verdadeira espiritualidade. Inclusive,
determinava Montessori, a questão da “auto-educação” somente
é possível após esse desenvolvimento, que, uma vez que siste
matiza as imagens nas crianças, libera suas capacidades huma
nas. A esse respeito, a insistência nos aspectos sensório-motores
da infância conspirava contra a ordem e a passividade das esco
las tradicionais. Para fazer frente a esta tendência da escola tra
214
A Sala de A ula em I dade de C asar : a Tâiic a E scolar no S éculo 20
dicional, que não considerava essa centralidade dos sentidos,

Montessori elaborou exercícios para cada um desses sentidos
que se divulgaram rapidamente. Além disso, Montessori ideali
zou toda uma série de materiais, blocos de construção e formas
geométricas que ainda são utilizados atualmente em muitas es
colas. Nesta proposta, o papel do docente restringia-se à função
de “orientador das experiências de aprendizagem” que as pró
prias crianças deveriam realizar. O docente, tal como aconteceu
com a sala de aula, parece afastar-se um pouco da situação edu
cacional. Do mesmo modo que afirmava que a mente absorven
te da criança era diferente da mente adulta, Montessori dizia que
o espaço educacional da criança deveria ser um espaço simplificado,
onde as contradições e a multiplicidade da vida exterior deveriam
ser atenuadas. Explicam-se, desse modo, a construção de um
mobiliário com as dimensões adaptadas para a criança e a sim
plificação de todas as barreiras físicas do espaço educacio
nal. A sala do jardim da infância como a conhecemos hoje tem
muita influência dessa pedagoga. O sucesso do método baseava-
se na complementaridade do espaço reformulado da sala de aula
e dos materiais didáticos fundamentados em momentos especi
ficamente sensíveis da criança a determinados estímulos. Essa
dependência fazia supor que esses materiais garantiríam a curiosi
dade e o interesse da criança mediante a determinação científica
dos períodos de sensibilidade. Ou seja, a medicina diagnosticava
em que momento do crescimento um sentido era particularmente
sensível à influência educacional, e os métodos tentavam exerci
tar esses sentidos por meio dos materiais, mais do que por meio
do docente. Como vemos, a estratégia conservadora de Montes
sori — que na década de 20 dedicou-se a questões mais tradici
onais, como a inclusão da missa e da oração na sala do Jardim da
Infância — é complexa. Como médica, compreende muito bem
215
I
que, para serem eficientes, a educação e o entorno pedagógico

não podem se contrapor às leis de crescimento da criança, entre
as quais está a atividade42.
Entretanto, os materiais estruturados, o docente que
corrige e a invenção de um mundo completamente a parte, que
imita o mundo adulto, produzem um movimento curioso: por
um lado, procura-se fazer desaparecer a sala de aula como estru
tura rígida global-frontal; procura-se também a diluição do papel
do docente, e que o fator determinante seja a relação da criança
com o material, e não sua comunicação com os docentes e com
seus pares. Por outro lado, porém, opondo-se a esta intenção de
dissimular o caráter artificial da sala de aula, Montessori cria um
ambiente hiper-artificial, tão artificial que parece natural para as
crianças: um mundo repleto de cadeiras pequenas só existe na
sala de aula. Embora a aula tradicional deva desaparecer, este é o
extremo oposto com relação às propostas soviéticas: enquanto a
sala de aula imaginada pelos revolucionários russos deveria ser
parecida com a vida real — e como vida entendia-se principal
mente o mundo do trabalho e do processo de produção — , a
proposta de Montessori cria um mundo à parte, totalmente sepa
rado das questões sociais externas aos muros da escola. Montes
sori cumpre bastante bem o papel da falsa avó de Chapeuzinho
Vermelho. “Dessa forma, a reforma segue sempre o mesmo prin
cípio: o princípio da perfeita adaptação do entorno pedagógico à
criança, onde ela mesma pode aprender com liberdade e auto-
atividade. Os efeitos são indiretos, mas nem por isso menos efici
entes e tampouco menos manipuladores” (Oelkers, 1996, p. 180).
42. Uma boa formulação do situação didático na solo de oulo de Montessori foi enunciado por
Jürgen Oelkers. Frente à difuso figuro docente e ò importância do aprendizagem por meio
do moteriol. Oelkers afirmou: "o material è o método' ( 1996. p. 180).
(
A 5ala de A ula em I dade de C asaiv a T ática E scolar no SEculo 20
Embora também fosse médico, o belga Ovídio Décroly

apresentou uma proposta de sala de aula diferente daquela apre
sentada por Montessori. Se Montessori separava um exercício para
cada sentido em particular (para a visão, para o tato, para a audi
ção), método que se denomina analítico, Décroly contrapunha uma
proposta de globalização das funções mentais superiores, juntam ente
com uma teoria particular dos interesses. Neste sentido, sua propos
ta respeitava a aproximação global sincrética que as crianças apre
sentam em relação às diversas áreas da experiência. A globaliza
ção questionava a seqüência pela qual se devia passar do concreto
ao abstrato, do simples ao complexo, da parte ao todo, e determi
nava outra aproximação da criança à realidade, que desmentia
essa linearidade. Décroly dizia que a criança visualiza em primei
ro lugar as totalidades, ainda que de maneira caótica; mais tarde,
descobre os elementos, e em seguida pode voltar à totalidade,
desta vez compreendendo-a melhor, pois já compreende suas par
tes. Entretanto, para que isto ocorra, a sala de aula deve estar or
ganizada de tal maneira que a criança se interesse por essas totali
dades (Abbagnano e Visalberghi, 1980, pp. 667-669).
O curriculum dos centros de interesse parecia claramente
determinado por questões associadas à necessidade, à biolcgia.
Décroly argumentava que o interesse genuíno estava relacionado
com a satisfação das necessidades infantis e, devido à sua formação
particular em medicina, dizia que eram quatro essas necessidades:
nutrir-se, restabelecer-se ou proteger-se, defender-se dos perigos,
agir ou trabalhar, sozinho ou em grupo. Esta determinação apriorís-
tica constituía a pedra fundamental da definição curricular. Desti-
tuíam-se as disciplinas tradicionais, organizando-as de acordo com
estas quatro necessidades fundamentais, e dava-se maior impor
tância às atividades de expressão. Por isso, para Décroly, a sala de
aula era organizada em tomo de “centros de interesse”, diferentes
217
A I nvenção da Sa ia de A ula
para cada idade, a partir dos quais sucediam-se as etapas de obser

vação, associação e expressão. O que se instituiu com os centros de
interesse foram os famosos “cantos” na sala de aula, que já estavam
de alguma maneira presentes em vários estabelecimentos, inclusive
em algumas escolas lancasterianas (Gòhlich, 1993, pp. 128-129).
Cada canto da sala tinha elementos e funções distintos; a sala de
aula parecia fragmentar-se um pouco em diversos momentos que
transcorriam em ambientes diferentes, e não era mais uma repeti
ção constante de UM método em UM espaço homogêneo. Embora
a obra de Décroly não tenha a repercussão internacional consegui
da pela obra de Montessori, várias de suas propostas foram adota
das pelos sistemas educacionais belgas e franceses. Suas obras fo
ram traduzidas muitas vezes e seu impacto chegou à América Latina,
principalmente Chile, Uruguai, Brasil e Argentina.
No caso do Brasil, onde a escola nova teve grande impac
to, Carlos Monarcha observou uma relação entre o processo de cres
cimento e urbanização e a expansão destas propostas: “o escolano
vismo brasileiro expressou a emergência de uma nova sensibilidade
diante do caos da cidade e da era da máquina: tomando-se compa
tível com os princípios da economia de mercado: produtividade,
disciplina, circulação, procurando homogeneizar a cultura e elimi
nar os laços pessoais, propondo a construção de uma sociedade
aberta, em um movimento semelhante a uma revolução de cima
para baixo” (Monarcha, 1989, p. 24). Ou seja, já não se pode con
seguir a criação de uma ordem social com as velhas armas da cate
quese, a disciplina sobre os corpos e os métodos de governo da sala
de aula, provenientes de uma época em que a dinâmica da socieda
de ainda era muito diferente. Nessa época em que os operários se
organizavam, as mulheres protestavam para que seus direitos cívi
cos fossem reconhecidos, os pacifistas levantavam-se contra as guer
ras, etc., faltavam outras formas de governo. Por outro lado, é sinto
218
7
A 5ala de A ula em I dade de C asar : a Tática E scolar no Século 20 ü
mático que a escola urbana, ou seja, a escola mais ligada à moderni

dade e à “civilização industrial”, tenha sido influenciada pela escola
nova, inclusive em nosso meio. Assim como observamos que o tra
balho industrial se racionalizava medindo as tarefas, apostando em
um saber que se acreditava ir além das questões sociais e políticas, e
que se via como neutro, a “técnica pedagógica” (termo muito utili
zado pela escola nova) tendia a ser influenciada por essas mudanças
no mundo do trabalho. Na sala de aula, isto significava que “duran
te o processo de aprendizagem, as diferenças entre os alunos e o
professor desaparecem gradualmente, alcançando-se um mesmo
nível de compreensão da vida. A escola, dizem, deve educar para
a vida. A pedagogia da escola nova brasileira é, portanto, uma
psicologia, ou melhor, uma psicopedagogia. O professor nunca
reprime, e sim cria áreas de consenso, valorizando os interesses
individuais, convertidos em centros de aprendizagem. Adminis
tra as tensões e os conflitos individuais e coletivos típicos da vida
em sociedade” (idem, p. 23).
Não é por acaso que os escolanovistas argentinos, mui
tos dos quais bastante preocupados com novas formas de ordem,
tenham aceitado muitas das idéias de Montessori — que visitou
nosso país em 1926 — e de Décroly. A reforma de planos de estu
do das escolas primárias argentinas de 1936 invocava explicita
mente o nome de Décroly como base (Ghioldi, 1936) e suas pro
postas foram aceitas por muitos destes escolanovistas, mais
conservadores. Por exemplo, uma idéia de Décroly importante para
os escolanovistas argentinos era que o interesse da criança, elevado
a elemento central para organizar a sala de aula, poderia ser fixado
antecipadamente “de maneira científica”. Décroly organizava sua
sala de aula baseando-se nesses quatro interesses vitais, que eram
os mesmos para todas as crianças. Nesse sentido, o “interesse” das
crianças considerado dessa maneira abstrata talvez não tivesse re-
219
A Invenção da S ala de A ula
lação com os interesses concretos das crianças da década de 30.

Ou seja, o conceito de interesse parecia inquietante, porque dava
muito poder à criança para decidir na sala de aula sobre conteú
dos, ritmos, formas de adquirir conhecimentos, etc. Ao classificar
o interesse antecipadamente para todas as crianças em todas as
situações, Décroly permite vê-lo como uma arma para a ordem.
Um bom exemplo desta corrente — que considera o
crescimento das crianças e o regula como forma de criar uma or
dem estabilizadora no governo da sala de aula — é a história do
caderno escolar, estudada recentemente por Silvina Gvirtz. A idéia
do caderno escolar único — embora já tivesse sido proposta no
Dictionnaire de Pédagogie de Buisson (1882), ao qual nos referimos
anteriormente — foi adotada nas escolas argentinas devido à pres
são dos escolanovistas. De acordo com Silvina Gvirtz, esta foi uma
iniciativa de José Rezzano, professor e inspetor escolar. Rezzano
foi um leitor de Décroly muito interessado, e sua esposa, a peda
goga Clotilde Guillén de Rezzano, publicou em 1946 um impor
tante livro metodológico que intitulou Os centros de interesse na
escola. Com relação ao caderno, José Rezzano afirmou:
(O caderno de deveres ou caderno único) deve ser orientado no sen

tido de levar a criança a J a z e r , para poder alcançar, hoje, o ideal alme
jado por todos: que a escola seja verdadeiramente prática e também
de caráter pré-profissional e pré-industrial — entendido este último
termo não em sua acepção puramente técnica, mas no sentido de
trabalho organizado e fecundo, de iniciar e aplicar idéias com enge-
nhosidade prática e executiva para obter a maior produtividade.
Rezzano, citado em: Gvirtz, 1997, p. 43.
Como se pode observar, este dispositivo parecia mais

adaptado aos tempos industriais do taylorismo do que as tecnolo
gias anteriores. O caderno era superior à lousa em diversos aspec-
)U 220
A Sa ia de A ula em I dade de C asar : a T ática E scolak no Século 20
tos: era mais higiênico (relembremos o relato que abriu este capí
tulo sobre as cuspidas para limpar a lousa, e o pó de giz que ainda
é utilizado para escrever no quadro negro), permitia o acúmulo e
o registro de dados sobre as tarefas escolares ao longo do tempo e
tornava mais fácil a análise do processo de aprendizagem como
uma atividade sustentada em uma série temporal. Entretanto, sur
giu, além disso, a idéia do caderno único: em vez de um caderno
para cada matéria, haveria um caderno que unificaria e simplifica
ria a interação entre professores e alunos (Gvirtz, 1997, pp. 45 e
ss.). Além disso, Rezzano, como bom escolanovista, deu ênfase às
atividades do aluno: o caderno deveria ser um “caderno do fazer”,
que permitisse constância naquilo que um aluno aprendia e era
capaz de realizar. Gvirtz analisa como o caderno passou a ser o
centro de interesse de professores, diretores e inspetores: seria uma
peça chave na avaliação daquilo que os professores ensinavam e
do que os alunos aprendiam. Seria convertido em um registro de
como o governo das crianças funciona em sala de aula.
Dissemos que a regulação da aprendizagem como posição
nova favorecia o fato de a comunicação da sala de aula se ter adapta
do à criança, e não o contrário, o que significava grandes mudanças
no governo da mesma. Os reformadores da escola nova propuseram
muitas formas para organizar a sala de aula, das quais vimos apenas
algumas. Outras experiências, como as pedagogias associadas à idéia
da comunidade nos países de língua alemã, a individualização psi
cológica derivada da psicologia suíça, as experiências escandinavas,
etc., não foram aqui apresentadas. Entretanto, vimos na análise dos
casos uma série de elementos que queremos sistematizar.
Nossa tese é a seguinte: o biopoder desenvolvido na socie
dade global por parte do Estado em sociedades que adquiriram uma
dinâmica crescente tem sua expressão pedagógica mais acabada na
escola nova. Esta imaginava uma sala de aula onde o processo de
221
crescimento era dirigido, administrado, baseando-se, entretan

to, nas “próprias” leis do crescimento. A escola nova procura
adaptar a didática à maneira como as crianças crescem e às mu
danças pelas quais passam constantemente. Se por um lado a sala
de aula tradicional, global ou catequista, governava as crianças,
obrigando-as a participar de uma situação já estruturada, o que
denominamos didática antecipativa, já a escola nova aceita o cres
cimento como um fato, tenta acompanhá-lo sem colocá-lo nos
limites da estrutura de antecipação e do diálogo (o monólogo)
didático já ritualizado, derivado da catequização.
Vimos também algumas das armadilhas: se o importante
na situação de sala de aula é respeitar o crescimento, a questão fun
damental dessas pedagogias é a maneira como caracterizam e pen
sam este crescimento. Vimos em John Dewey uma concepção flexí
vel da experiência; em Maria Montessori, uma concepção centrada
nos sentidos, relacionando-os com os materiais; nos pedagogos so
viéticos, o crescimento como integração crescente da criança na
vida social; em Ovídio Décroly, o crescimento como forma evoluti
va de interesses prefixados. A escola nova pensava que “liberava” a
criança. Acreditamos que produziu uma estrutura de comunica
ção, uma fragmentação e uma pluralização do espaço de ensino
— a oficina, os laboratórios, a horta, os cantos de atividades, os
centros de interesse — , que deram origem a uma forma de gover
no diferente da forma de governo do método global; uma forma
mais compatível com estas sociedades onde a industrialização, a
administração do crescimento das sociedades e, portanto, de seus
componentes transformou-se em um tema central.
François Ewald afirmou que a normalização “não é tanto
uma questão de fazer com que os produtos se adaptem a um pa
drão, e sim com que se chegue a uma compreensão sobre a escolha
do modelo. Fornece um critério para julgamento. A normalização
222
A Sala de A ula em I dade de C asar a Tática E scolar no Século 20
constitui, portanto, a produção de normas, de padrões para medir e

comparar e de regras para julgar. A normalização não produz obje
tos, e sim procedimentos que levam a um consenso geral na escolha
de normas e padrões” (Ewald, 1990, p. 148). Se o que importa na
nonnalização não é tanto o fato de os alunos se tomarem “nor
mais”, e sim que sejam aceitos como corretos os mecanismos de
normalização, e que sejam transformados em procedimentos acei
tos, pode-se ver a escola nova também como uma variação da nor
malização cultural e social das sociedades ocidentais. Se o que im
porta são os procedimentos, que sejam aceitos como legítimos, é
sobre eles que a escola nova situa seu “dogma”. Os procedimentos,
as técnicas definem antecipadamente um “ideal de alunos”: o aluno
criativo, o “gênio” (E. Key), o ativo. É claro que a escola nova não
conseguiu que todos os seus alunos fossem criativos, ativos e geni
ais, mas conseguiu que se acreditasse na importância de ter estas
características. Neste sentido, é normalizadora: não porque tenha
convertido todas as crianças em pequenos Einsteins, mas porque
impôs uma série de normas pelas quais as crianças são avaliadas na
sala de aula. Entretanto, esta normalização é diferente daquela que
descrevemos no início do capítulo, uma vez que utiliza muito mais
a lógica das regulações, de acompanhar aquilo que se define como
“natural”: o crescimento.
De nossa parte, não negamos a importância das carac
terísticas de atividade, criatividade, circunstância, mas quere
mos mostrar que estão vinculadas a um programa de governo
da situação da sala de aula relacionado ao governo das socieda
des industriais. Os escolanovistas haviam proposto a liberação
da criança: depois de tudo, Ellen Key havia dito no início do
século 20, que esse seria o século das crianças. Se por liberação
da criança entende-se que não seja governada de nenhuma for
ma, podemos dizer que o escolanovismo estava enganado.
Desde o final do século 19, a pedagogia conheceu uma

nova utopia, a utopia do docente que não ensinava algo deter
minado, mas que procurava coordenar e animar as ações de
aprendizagem que as crianças realizavam “naturalmente”. Os
reformadores da escola nova viam-se a si mesmos como advoga
dos da criança, como responsáveis por sua liberação. Esta posi
ção, um pouco missionária, não os deixou ver o fato de que
respeitar a “naturalidade” da criança, fazer a transição da situa
ção de controle estatizado da sala de aula catequista para uma
sala de aula onde se desenvolviam “projetos” significavam tam
bém governar a criança, embora com outra lógica. Entretanto,
este governo da criança na era da biopolítica adotou formas fle
xíveis até então desconhecidas para a sala de aula elementar.
A escola nova mais “regulava” do que “controlava”, mas,
em ambos os casos, “governava” a população que, de qualquer
forma, se encontrava na escola porque era uma “obrigação”. Es
queceu o caráter obrigatório da escola e quis transformá-lo em
uma questão de novas técnicas, de novas propostas (Schirlbauer,
1996). A sala de aula reformista foi a sala de aula do biopoder,
desse poder que procurava administrar o crescimento, para que
não se desviasse. Como durante vários séculos a escola havia
sido o lugar onde verdades quase reveladas eram comunicadas
às crianças, que deviam aceitá-las, os escolanovistas estavam
encantados com suas próprias inovações.
Este movimento encontrou eco em todos os desconten
tes com a situação predominante nas escolas. Entretanto, muitos
perderam de vista o fato de que não é a técnica por si só o que
define os acontecimentos na sala de aula. Após o anúncio da libe
ração das crianças das amarras da antiga pedagogia, inventaram-
se novos constrangimentos, mais sofisticados, mais moderniza
dos, que não deixavam de ser regulações e atos de poder.
224
A Sala de A ula em I dade de C asaí \: a Tática E scolar no Século 20
Para terminar, queremos destacar que o escolano

vismo e suas propostas deixaram marcas nas imagens do bom
docente que circulam entre nós. Como todo movimento de
renovação, continha esperanças e aspirações legítimas de m u
dança; e muitos professores que a adotaram produziram arti
culações democráticas da pedagogia, em termos de sua sensi
bilidade social, seu estabelecimento da questão da autoridade
e sua contribuição para uma ampliação dos saberes escola
res43. Este fato pode ser visto na obra de Herminia Brumana
(1901-1954), professora feminista que escreveu muitos con
tos e ensaios sobre a docência, exemplo para tantos professo
res com vontade de transformar. Quando lhe perguntam por
que não mantém uma caderneta de poupança junto com seus
alunos e por que não lhes ensina hábitos de poupança, a pro
fessora responde:
Eu ensino a gastar. Ensino que o dinheiro não deve ser um fim,

mas um meio, de proporcionar a si mesmo os melhores m om entos
da vida. Obrigo-os — obrigá-los não é fazer um a insinuação inte
ligente e carinhosa? — a trazer todos os meses cinco ou dez centa
vos para a aula para assinar um jornal m atutino para a turma. Su
giro a utilidade de com prar revistas, para poder fazer excursões e
visitar museus. (...) Minha turma é a última em poupança... Mas
em troca posso garantir-lhe que minhas crianças saem da aula sen
tindo vontade de conhecer terras estrangeiras e longínquas, a feli
cidade das excursões de estudo e de prazer, o encanto da sala de
aula alegre (...). As crianças devem viver como pássaros, sem medo
do futuro. Antes de alimentar a poupança, o governo e os homens
que orientam o povo devem consolidar a justiça.
Brumana, 1958, pp. 216-218.
43. Um exemplo disso é o obro de fíoso Ziperovich.
225
!
ENSAIO
A AUTORIDADE DA PEDAGOGIA
Os argumentos que desenvolvemos até agora confir

mam a idéia de que a sala de aula e as estratégias de ensino são
formas de governo das almas e dos corpos, que reconhecem uma
longa história ainda presente na maneira como organizamos
nossas práticas, no fato de que os alunos devem sentar-se de
determinada maneira na sala de aula, que levantam a mão para
intervir. Procuramos mostrar que nenhuma dessas estratégias
de ensino é neutra e que todas carregam sentidos e histórias que
excedem nossas intenções. Para alguns leitores, esta afirmação
pode ser um apelo ao pessimismo, um convite para que abando
nemos nossa tarefa de transmitir por medo de prejudicar alguém.
Sob nosso ponto de vista, como deixamos explícito na
introdução, essa posição de renúncia não é possível e sequer dese
jável. Entretanto, nós, educadores, indivíduos que ocupamos uma
posição particular na transmissão da cultural da sociedade (ainda
que este mesmo processo possa ser questionado e que se possa
pedir ou exigir a transmissão de outras culturas sociais), temos
um poder e uma autoridade que nos transcendem como indiví
duos e que estão associados à posição social que ocupamos. Isto
não quer dizer que não importa a forma de exercer esse poder ou
autoridade; pelo contrário, acreditamos que devemos encarregar-
nos desse poder e usá-lo de maneira responsável, ou seja, com
mais clareza sobre seus efeitos, como parte de oposições e estraté
gias decididas coletiva ou individualmente.
Neste ensaio, propomos revisar essa noção de autorida
de, que às vezes parece um termo pejorativo por sua associação
com o autoritarismo. Digamos que a escola e a sociedade argentina
226
A Sala de A ula em I dade de C asar.: a T ática E scolar no Século 20
conheceram e conhecem muitas experiências nas quais a autorida

de foi brutalmente impositiva, selvagemente intolerante, o que de
senvolveu uma sensibilidade especial com respeito a esse tema.
A palavra “autoridade” vem do latim auctor: aquele que
causa ou faz crescer — portanto, fundador, autor. Vem também
do francês antigo, em sua raiz augère: incrementar. Nas duas acep
ções existe a idéia de uma força ou poder externo que provoca
alguma coisa, que institui, que determina um sentido de mudan
ça. Pensemos nestas afirmações: a autoridade decreta, a autorida
de ordena, a autoridade penaliza e a autoridade castiga. Em todas
elas está presente a imagem de um poder que nos é imposto.
A autoridade implica também a ação de autorizar: dar
permissão, deixar falar, sancionar como válido e legítimo. Sob este
ponto de vista, surge como uma preocupação o modo como a
pedagogia se converte em uma voz autorizada a falar sobre educa
ção e, por sua vez, em uma voz que dá autorização a outros: que
diz aos professores “escola simultânea sim, escola lancasteriana
não”, ou “utilizem o caderno”, ou “desestruturem a classe”, e que
diz aos alunos qual deles tem capacidade, como devem se com
portar, do que podem falar no ambiente escolar. Como vimos nos
capítulos anteriores, as ações de “outorgar” a palavra, de estabele
cer parâmetros não são apenas atos exteriores, mas também cons
tituem a subjetividade: formam a identidade do docente ou do
aluno, por exemplo, a do pai e a do filho. Neste sentido, a “impo
sição” é muito mais complexa do que a ação exterior e violenta
que vem de fora para dentro; é mais sutil, mais complicada e,
principalmente, intemaliza-se como parte de nossas próprias dis
posições e de nossos próprios sentimentos.
Segundo Richard Sennett (1980), há duas grandes expli
cações sobre a autoridade na teoria social. A primeira é de Max
Weber, sociólogo alemão (1864-1922). Weber pensava que a au
227
toridade deveria ser analisada de acordo com o tipo de controle que

se exerce. Desse modo, distinguiu entre uma autoridade tradicio
nal, baseada nas tradições herdadas e nos costumes; uma autorida
de legal-racional, cujo fundamento é a legalidade das normas e o
direito dos indivíduos que ocupam postos de comando em virtude
de suas condições para estar nessas posições (a burocracia é o exem
plo mais claro); e, por último, uma autoridade carismática, que se
baseia em um vínculo entre o líder e as massas, que acreditam que
o líder é um herói, uma figura quase sagrada que as guiará até a
felicidade (seus exemplos são Jesus e Maomé, embora também pos
samos considerar alguns políticos populistas nesta mesma catego
ria). Para Weber, a questão primordial da autoridade é sua legitimi
dade: as pessoas obedecem voluntariamente à autoridade porque
acreditam que seja justa e que as levará a um lugar seguro. Quando
a autoridade é imposta por meio da força, já não se trata de um
gesto de autoridade, e sim de uma falta de autoridade, que fracas
sou na conquista do apoio voluntário das pessoas.
Uma escola de pensamento distinta e contrária a Weber é
encabeçada por Sigmund Freud e alguns membros da escola de
Frankfurt — uma corrente de pensamento crítico que se manifes
tou entre 1930 e 1960 na Alemanha e que esteve exilada nos Esta
dos Unidos durante o nazismo. Sua visão é um pouco mais trágica
do que a visão do reino da voluntariedade que sugere Weber, prin
cipalmente porque a maioria de seus estudos procura explicar como
foi possível o apoio popular ao nazismo. Para esta segunda tendên
cia, “aquilo em que as pessoas precisam acreditar não é simples
mente uma questão da credibilidade ou da legitimidade que as idéias,
normas e pessoas oferecem. É também questão de sua própria ne
cessidade de acreditar. O que querem da autoridade é tão impor
tante quanto o que a autoridade tem a lhes oferecer” (Sennett, 1982,
p. 25). A necessidade de autoridade está moldada pela história, pela
228
A Sala de A ula em I dade de C asar : a T ática Escolar no S éculo 20
cultura e pelas necessidades psicológicas: a necessidade de ser ama

do e reconhecido, fantasias e temores associados a ela, entre outras.
Pode-se analisar a autoridade pedagógica a partir dessas
duas perspectivas. Pode-se vê-la, como a definiram os pedagogos
normalizadores, como uma autoridade legal-racional, fundamen
tada em regras claras e em pessoas (os professores ou os cientistas
da educação) que ocupam sua posição de comando porque são
mais qualificadas para fazê-lo. Ou também se pode dizer que o
tipo de autoridade pode ser tradicional ou carismática, e que falha
a capacidade de legitimar nossa ação docente em termos de nosso
saber fazer, de nosso ofício concreto. Um professor que supre sua
insegurança com relação ao que não sabe fazendo-se amigo dos
alunos adota um tipo carismático de autoridade.
Entretanto, como evidencia a segunda corrente, este mo
delo de adoção voluntária de tipos de autoridade, ou de obediência
voluntária a esses tipos de autoridade, padece de falhas graves. Em
primeiro lugar, deixa de fora a necessidade de acreditar: acreditar
que o que a pessoa faz vale a pena, ou acreditar que será aceita e
reconhecida: isto nos torna mais escravos das opções que podemos
fazer do que supunha Weber. Por outro lado, também não temos
um número infinito de opções, nem somos livres para escolher. Como
vimos, a tarefa de ensinar tem certas regras, restrições, ditadas pela
tradição, pela teoria que nos ensinam e que temos à mão, pela dis
posição material da sala de aula, pelos recursos e pelos alunos. Além
disso, temos noções interiorizadas sobre a autoridade que nos le
vam a valorizar determinadas opções e a considerar que outras se
jam impensáveis, imagens de nossos pais e avós, imagens dos líde
res políticos aceitos pela sociedade, que nos levam a identificar-nos
mais com certos modos de exercer a autoridade do que com outros.
Assim, a “liberdade” que temos é uma liberdade condicionada por
229
I
A I nvenção da Sala oe A ula
formas de autoridade sedimentadas em nossas disposições, nas ins

tituições onde atuamos e na sociedade em seu conjunto.
Jean-Jaques Rousseau (1712-1778) foi um dos peda
gogos que desenvolveram mais claramente este paradoxo entre
autoridade e liberdade. Rousseau fez parte do lluminismo fran
cês (ver p. 104), embora tivesse algumas divergências importan
tes com a maioria dos filósofos da época, a partir de sua descon
fiança no poder “iluminador” e redentor da razão. Uma de suas
obras mais famosas é Emilio ou da educação (publicada em 1762),
que causou sensação em sua época: foi queimada, proibida, e no
século 19 começou a ser lida com maior interesse. Trata-se de
um texto de ficção, quase um romance, onde Rousseau reco
menda claramente uma educação denominada “negativa”: na
educação não se trata de encher a cabeça da criança com um
método que obriga a repetição e impõe coisas, porque isto cor
rompe as crianças. O texto narra a educação de Emílio por um
preceptor, Juan Jacobo, e combina o gênero de preceitos peda
gógicos com reflexões filosóficas e históricas sobre outros temas.
Rousseau afirma que a criança é boa por natureza, que é
desejável que o desenvolvimento siga um caminho natural, e que
esta é a base de uma boa educação. Na primeira frase de Emílio,
afirma: “Tudo está bem ao sair das mãos do Criador da natureza;
tudo se degenera nas mãos do homem” (1982, p. 5). Esta imagem
da natureza boa da criança é uma das figuras que inspiraram de
diversas maneiras vários representantes da escola nova44. Também
foi um dos primeiros a elaborar uma noção de “evolução natural” da
criança e a estabelecê-la como base da pedagogia. Falou dos recém-
nascidos, das amas de criação, dos primeiros passos e das primeiras
44. Csto postura de Rousseau foi muito discutido; poro aqueles que desejom oprofundar-se
mois nessa discussão, recomendamos as obras de Narodowski ( 1995) e d e Lereno (1985).
230
A Sala de A ula em Idade de C a s a (\; a T á t ic a E scolaa
"° sfc„to 20
palavras, das primeiras noções que deveriam ser ensinadas, partindo

do concreto para o abstrato (não por acaso, a primeira noção era a de
propriedade). Rousseau divinizava a natureza, enfocando-a como
uma ordem quase sagrada e perfeita que deveria ser seguida. Desse
modo, a educação deveria aprender com a natureza; o aio deveria
estar atento e vigilante aos menores sinais do entendimento infantil,
segui-los, vigiá-los para que nada os perturbasse e para que não se
perdessem em meio a outras influências sociais. Em Rousseau, o
professor (que prefere chamar de “aio”: o que conduz) não deve dar
preceitos, e sim levar a criança a identificá-los por si mesma.
Por outro lado, esta noção que Rousseau tem da liberda
de é uma idéia rigorosamente vigiada e disciplinada. Afirmou:
“Apodera-te da criança assim que ela nasça e não a soltes até que
chegue à idade adulta; sem isso, nunca conseguirás nada” (1982,
p. 21). O papel do preceptor é crucial para promover as mudan
ças “geradas espontaneamente”: “Leva a criança a acreditar que és
o senhor, e tu o serás. Não há sujeição mais completa do que
aquela que preserva a forma da liberdade; é aí que se captura a
vontade. Não está a criança, sem conhecimento, sem força nem
sabedoria, inteiramente à tua mercê? Não és o senhor de todo o
ambiente que a afeta? Não podes fazer dela o que quiseres? Seu
trabalho, seu jogo, seu prazer e sua dor, desconhecidos para ela,
não estão sob teu controle? Não há dúvida de que deve fazer o
que quer fazer, mas não deve querer nada mais do que aquilo que
tu queres que faça” (citado em: Donald, 1992, p. 6). Lucidamen-
te, Rousseau esboça os fundamentos da autoridade moderna: so
bre a base de uma personalidade autônoma, reflexiva, que contro
le seus impulsos, ergue-se uma autoridade que não necessita da
força nem da repressão externa, e sim que opera desde os primei
ros momentos da socialização, “domesticando” a criança.
Dessa forma, o preceptor produz e estrutura a interiorida-
de da criança, embora o faça em nome do desenvolvimento natural e
231
cla evolução autônoma. E esta estruturação está estreitamente ligada

à ordem social que Rousseau promove: a do contrato social de uma
sociedade burguesa. “O homem verdadeiramente livre quer apenas
o que pode e faz o que lhe convém” (1982, p. 65). O ajuste entre o
indivicluo e a sociedade deve ser completo. Deve-se conseguir que o
cidadão virtuoso experimente os laços sociais, a autoridade social,
como fruto de seus próprios desejos, de suas aspirações e culpas -
em suma, deve acentuar a capacidade de autocontrole (Donald, 1992,
p. 7). Por isso, devido à magnitude da tarefa, Rousseau imaginava
que essa relação pedagógica haveria de se prolongar por toda a vida,
em uma sujeição mútua de amor e dever entre professor e aluno.
O legado de Rousseau é complexo. Entretanto, sinteti
zando-o, poder-se-ia dizer que encontrou boa repercussão no
“escolanovismo”. Como vimos no capítulo anterior, vários de
seus representantes radicalizaram muito mais suas propostas,
sustentando que a autoridade deveria ser completamente bani
da.Se recordarmos a frase de Célestin Freinet sobre a necessida
de de abolir o estrado e de colocar o professor no mesmo nível
dos alunos, teremos uma referência dessas propostas. O protes
to de maio de 1968, na França, também apresentou muitas des
tas características: “a imaginação no poder”, por exemplo, desta
cava que, diante do regime professoral e burocrático nas
universidades, novas hierarquias deveriam ser instaladas.
Em nossa opinião, o que se perdeu nessas críticas antiins-
titucionais e antiautoritárias é o fato de que é sempre necessária
uma ordem, porque esta é a condição da sociedade, e uma autori
dade que a organize, desde que a pense como uma rede horizontal
de pessoas e instituições, ou como um fluxo mais dinâmico de
movimentos, ou como uma posição muito mais aberta, rotativa,
com mecanismos de controle público muito mais claros. Alguém
A Sala de A ula em I dade de C asaíc a T ática E scolak no Século 20
pode — e, segundo Derrida, se pode, deve — pensar em outros

tipos de ordens que contenham o paradoxo da autoridade e da
liberdade em outra equação, que não subordine a segunda nem
desfaça a primeira. O psicanalista Pierre Legendre afirma: “instituir
implica a normatividade. Neste terreno, é preciso não confundir
uma reflexão sobre a normatividade com o desenvolvimento de um
pensamento normativo. (...) A exploração social e política da nor
ma é uma coisa, a questão vital do vínculo de um indivíduo à nor
matividade é outra. Nenhuma sociedade pode deixar de estabelecer
um ordenamento para seus integrantes (...) A menos que se promo
va a loucura ou a anulação subjetiva, não se pode ignorar uma exi
gência: a existência de um quadro de legalidade que garanta a con
servação da espécie de acordo com as restrições insuperáveis da
diferenciação humana” (Legendre, citado em: Rochex, 1995, p. 26).
Sem um certo ordenamento simbólico e jurídico que
nos “nomeie” e nos estruture em nossas relações com os outros,
não há subjetividade, nem tampouco temos a possibilidade de
contestar e discutir essa posição. Assim como o indivíduo ne
cessita de outro que o nomeie e o situe em uma série ou rede
exterior a si mesmo, para sair da indiferenciação na qual não
existem nem ele nem o mundo, também na sociedade é necessá
ria certa normatividade que estabeleça posições e procedimen
tos. Certamente não estamos defendendo, como fazia Durkheim.
posições “destinadas” para cada um, pobres e ricos, e outros;
pelo contrário, acreditamos que tais posições e tais procedimen
tos deveriam estar muito mais sujeitos a questionamentos e a
modificações do que de fato estão, e que o desafio de pensar
uma autoridade democrática implica, em primeiro lugar, poder
conter as duas questões: construir uma certa ordem que esteja,
ao mesmo tempo, aberta e disposta à crítica e à transformação.
233
5 i
i
N.
A G uisa de C onclusão: P erguntas sobre

o F uturo da S ala de A ula
A história da sala de aula que relatamos nestas páginas

terminou em algum momento entre 1930 e 1950; além desse
período, não nos aprofundamos. A parte do relato que vem na
seqüência, no caso argentino povoado de lutas sociais, de gran
des esperanças, e também de grandes derrotas e sofrimentos,
deixamos para que você, leitor, a reconstrua.45 Mencionaremos
apenas brevemente que uma das grandes inovações dos anos
que se seguiram foi a instalação da técnica e da tecnologia no
contexto da escola. Embora se possa argumentar que já estava
implícita em alguns movimentos anteriores, como o tecnicismo
da escola nova, e o cientificismo e a confiança quase cega no
avanço tecnológico dos positivistas normalizadores, deve-se des
tacar que a invasão das pedagogias por objetivos, o planejamen
to, a vontade taxionômica e classificatória foram aprofundamen
tos e radicalizações dos movimentos precedentes que deixaram
marcas próprias em nossas salas de aula.
Uma dessas marcas consiste em configurar nossas ima
gens sobre o futuro. Parece quase impossível pensar a sala de
aula do futuro sem computadores, sem equipamentos de vídeo,
sem muitas outras invenções das quais ainda não temos notícia,
mas que já nos rondam como fantasmas antecipatórios. Para
45. Poro quem tiver interesse, recomendamos alguns trobolhos sobre este período: Puiggrós.
1997; Gimeno Sacristón, 1982, eDios8arriga. 1986, entre muitos outros.
2 35
A Invenção da Sala de A ula
muitos professores, esta é uma das fantasias mais temidas: o dia

em que o ensino puder ser realizado pela Internet, de casa, ape
nas apertando teclas, e interagindo com programas que farão as
vezes de professores.
Este é o temor de Lucia, “a mulher sem sombra” de um
conto do francês Michel Tournier. Lucia, professora de um vila
rejo, carregando traumas desde a infância e episódios confusos
em seu trabalho, sente que a sala de aula vai-se convertendo em
um monstro. “O que é uma classe?”, pensa. E responde a si mes
ma: “Um monstro que se move, ri, bate os pés, cochicha, arra
nha, adormece, sonha. E com essa coisa dissimulada, imprevisí
vel, sensível à época do ano, à tempestade, ao calor, ao gelo. O
professor sente-se envolvido pelo monstro (...)”. Mais adiante
no conto, encontra-se com outro personagem, que termina de
colocar adjetivos nesse monstro: “A culminação normal do ensi
no moderno é o computador, disse-me, o professor-robô des
provido de qualquer sinal de afetividade, e por isso infinitamen
te paciente e objetivo, que leva em conta todas as particularidades
do aluno único colocado diante dele, suas falhas e suas aptidões,
destilando a um ritmo apropriado a informação do programa.
Ela trabalhava para atingir tal ideal (...)” (Tournier, 1994, p. 136).
Não nos animaríamos a dizer, em um afã tranqüilizador
diante desses temores, que o professor será sempre necessário,
que é eterno, que não se pode dissociá-lo da própria vida huma
na. Como ficou claro, ao longo desses cinco séculos passados, sua
função passou por mudanças e redefinições, e é difícil imaginar
que, se um professor do século 15 ressuscitasse subitamente, pu
desse sentir-se hoje parte da mesma associação ou categoria pro
fissional de um professor de 1999. A figura docente como a
concebia já não existe, e embora seus legados ainda nos rondem,
236
À G u isa oe C onclusão P erguntas soore o F uturo oa Sa la de A ula
nós também não nos reconheceriamos nele. Do mesmo modo, é

impossível prever o que acontecerá amanhã: se aincla haverá profes
sores com 35 alunos, se haverá cenas pedagógicas totalmente di
ferentes das que conhecemos. Hm todo caso, a função de transmi
tir a cultura provavelmente continuará existindo; e até o momento,
por muitos motivos, e apesar de sua crise, a escola é a instituição
mais eficaz e poderosa para produzir este efeito. Desejamos que o
faça melhor, que o faça integrando os novos saberes e indivíduos
que hoje pululam em nossos mundos, que o faça repensando suas
próprias tradições, que muitas vezes postulam uma relação com o
saber regulamentarista e burocrático, e se focalizam no controle
das crianças e dos adolescentes. Neste sentido, desejamos que o
“governo das crianças” na escola seja um governo aberto à discus
são, não um dogma ou uma verdade eterna. Ainda que a tecnolo
gia invada o espaço da sala de aula, este tema estará presente. O
fato de não haver uma pessoa que governe “diretamente” essa si
tuação social que é a sala de aula não significa que o governo
desapareça; essa é uma idéia importante daqueles que propunham
a sala de aula como técnica pura: a possibilidade de que o ensino
apareça completamente adaptado à criança, a seus ritmos e for
mas de acesso. No entanto, essa adaptação perfeita é outra forma
de governo da sala de aula (virtual) e, por esse motivo, aberta à
crítica e à reflexão.
Neste sentido, parece-nos necessário incorporar estas
dimensões ao repensarmos a sala de aula do futuro. Esse espaço
não é definido magicamente pela tecnologia, mas depende em
grande medida daquilo que homens e mulheres se disponham a
fazer com essa tecnologia.
Uma última reflexão: para nós, a pedagogia não se re
duz à capacidade de utilizar determinadas técnicas, testes, ou
237
didáticas simples ou sofisticadas. A pedagogia é, antes de tudo,

uma prática que reflete sobre as form as de transmissão da cultura, e
é a própria prática de transmitida. Acompanhando Giroux (1997),
acreditamos que essa prática deve responsabilizar-se pelas his
tórias que produz, pelas memórias sociais que transmite e pelas
imagens de futuro que autoriza. Tal pedagogia deve concentrar-
se em refletir e em gerar práticas que atendam a três questões:
uma noção de autoridade.democrática, com toda sua problemá
tica; a discussão das tradições que nos formaram e daquelas que
queremos deixar para outras gerações (isto é, submeter a uma
revisão quais culturas são válidas em determinada sociedade,
para quem são válidas e quais acreditamos que deveriam sê-lo);
e a autorização da ação, ou seja, pensar quais ações autorizamos
e quais não autorizamos em nossa prática cotidiana, e conceber
procedimentos que permitam “autorizar” outras práticas, tanto
por parte dos professores como dos alunos. Talvez isto nos pare
ça muito difícil, até impossível. Porém, se conseguirmos ao me
nos reinventar certo horizonte utópico até onde possamos cons
truir novas experiências, é provável que essa situação não esteja
tão distante.
Esperamos que o percurso por estas páginas, prova
velmente árduo em alguns momentos, os ajude a entender uma
realidade que também é árdua e complexa. Temos a expectativa
de que os temas e pontos de vista propostos complementem e
estimulem outras leituras e outros saberes que vocês irão conhe
cendo em sua formação. Esperamos que esta forma de fazer per
guntas e estas respostas que oferecemos os ajudem, como nos
ajudaram, a entender melhor esta realidade esquiva da educa
ção e a pensar em sua transformação.
238
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Inés Dussel

Tradução: B&C Revisão de Textos S/C Lida.

IMPRESSÃO E ACABAMENTO Gráfica Vida e Consciência

UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORA

Título original; La invención dei aula; una

1. Educação - Filosofia 2. Ensino 3. Pedagogia

03-1998 GDI >-371.102

índices poro catálogo sistemálico;

1. Sala de aula ; Pedagogia : Educação 371.11)2

Todos os dirvilos reservados

À m e m ó r ia d e m e u s a v ó s M a ria e R oberto, e ta m b é m a Velia

2 N a sce a sala de a u la : o papel da relig iã o c o m o parteira , 47

A pedagogia e suas metáforas, 92

4 A SALA DE AULA EM IDADE DE CASAR! A TÁTICA ESCOLAR NO

SÉCULO 20, 157

A autoridade da pedagogia, 226

5 À GUISA DE CONCLUSÃO: PERGUNTAS SOBRE O FUTURO

DA SALA DE AULA, 235

B iblio g r a fia , 239

E m PRIMEIRO lugar, a Graciela Frigerio, que nos reiterou o

Em quarto lugar, ambos residimos atualmente no

Baltimore/Munique, março de 1999.

cipalmente, habilitam para a criação, está presente a preocupação

Quando recebemos o convite para escrever este livro,

vida em uma escola onde Frankensiein e Drácula, entre outros

eixos mais importantes da interação professor-aluno. Se a peda­

também abrir espaço para que o outro utilize de maneira dife­

Iniciaremos pela palavra que nos convoca, a você e a

1. De acordo com o pedagogo Mariano Narodowski, a

que ensinam. Analisemos também as conseqüências de “pedagogi-

2. A pedagogia encarrega-se do “ensinar” e do educar.

3. Por último, diz-se que a pedagogia é tanto uma

gioso rótulo cle “científica”, uma forma de conhecimento que

Diante desta “inflação" do espectro da pedagogia, é

ensino, os modos e a vestimenta. Atualmente, as peclagogias es­

desse período; pelo contrário, os gregos, os romanos, os primei­

Provavelmente será útil consultar livros de história e da história

que os mosquitos voem zumbindo, é preciso ter coragem para

S e UMA pessoa pergunta espontaneamente na rua o que é uma

Fig. I. Gravura de 1592, provavelmente de uma escola de latim,

Fig. 2. Sala de aula na Alemanha da época, tal com o aparece em

Fig. 4. Sala de aula infantil, escola de Londres em 1906

jante do futuro, do século 252. Como mostram as figuras 1 (Alt,

são do termo “sala de aula”em relação à escolaridade elementar surgiu

elabora um “mapa” — não dos antepassados, mas sim das lutas

uma mecânica, apenas ao acaso da luta” (Foucault, 1980, p. 20).

vem ao mesmo ponto, ou que não haja critérios para hierarquizá-

A SALA DE AULA COMO MATERIALIDADE

Saber por que a sala de aula que conhecemos é como é

conhecidas até hoje.3Além desse aspecto material, a sala de aula

governo das sociedades modernas. Certamente, pode haver genea­

mas décadas, quando Sigmund Freud — o fundador da psicaná-

Para entender a sala de aula e a condução da aprendiza­

fazia. Antes do início da modernidade — que dataremos ao redor

7. Çmbora o Igrejo argumentasse que o poder distribuído dessa maneiro correspondia à

1648, abriu-se um cisma dentro do cristianismo que obrigou as

mais importante. Como veremos nos próximos parágrafos, a pe­

selecionar estas conduções , definindo quais dessas condutas po­

Sala oe aula 3 G enealogia 3 D efinições para I niciar o P ercurso

remete à ‘artificialidade’ das técnicas de condução (...)” (Lemke,

conduzidos constituiu fator primordial. A partir do século 16,

8. Note-se que o estatístico educacional menciona "população escolor" quando se refere a

R e TOMEMOS o exemplo da pergunta usual sobre a educação.

eixos mais importantes da interação professor-aluno. Se a peda

também abrir espaço para que o outro utilize de maneira dife

ensino, os modos e a vestimenta. Atualmente, as peclagogias es

desse período; pelo contrário, os gregos, os romanos, os primei

governo das sociedades modernas. Certamente, pode haver genea

Para entender a sala de aula e a condução da aprendiza

mais importante. Como veremos nos próximos parágrafos, a pe

selecionar estas conduções , definindo quais dessas condutas po

Entre as instituições existentes na Idade Média, as univer

Fig. 5. Aprendizagem da gramática na alta Idade Média, extraído de um manuscri

Consideremos os elementos da estrutura de comuni

“assim devemos imaginar o andamento do ensino: uns apren

as pessoas demonstravam um nível de pontualidade jamais atin

bem a Bíblia — assunto que não estava, de fonna alguma, resol

algumas reminiscências militares, que combateu a crescente in

Na visão de um grupo de crianças como um “reba

tal como o homem as vê e tal como as utiliza, “Comenio apre

No protestantismo, a pregação constitui o eixo central da mis

dagogia jesuíta dedicaram-se a comentar, introduzir, exemplifi

que a aula escolar que conhecemos lembra muito mais um inter

mês, sempre com o mesmo confessor, que, dessa forma, manti

(...) geralmente, fica combinado que o professor pergunta e os com

educativos, La Salle organizou, por volta de 1680, uma comuni

A localização ou disposição espacial dèfinia dentro da clas