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Expliquer

la grammaire
Jean-Pierre Sautot
Solveig Lepoire-Duc

Expliquer
la grammaire
Directeur de la collection : Claude Jeanneret
Responsabilité éditoriale : Robert Briatte
© CRDP de l’académie de Grenoble, 2009
ISBN 978-2-86622-839-2
ISSN en cours d’attribution
Enseigner
La collection
le français

La collection Enseigner le français est la collection nationale de référence du réseau


Scérén pour la langue française et la culture littéraire. Elle propose réflexions et outils
pour mieux enseigner et se décline par niveaux en quatre séries : École (maternelle et
élémentaire), Collège, Lycée (LEGT et classes post-bac), Lycée professionnel.
La collection privilégie les cinq objectifs suivants :
- la maîtrise des apprentissages fondamentaux au cours de la scolarité obligatoire,
concernant la langue, les formes de discours, la littérature et leurs enjeux sociaux
et culturels.
- la continuité de l'enseignement, de l'école élémentaire au lycée.
- la prise en compte de l'hétérogénéité des élèves.
- la transversalité entre les compétences du socle commun qui concernent l'ensei-
gnement du français, en particulier l'articulation entre maîtrise de la langue et
culture humaniste.
- l'ouverture aux autres disciplines

Responsable de la série
Hélène Gondrand
CRDP de l’académie de Grenoble
11, avenue Général Champon
38031 Grenoble cedex
Ont participé à la recherche-action RAhORL (Recherche Action - Observation Réfléchie de
la Langue) et ainsi contribué à l'élaboration de cet ouvrage :

Marie-Chantal Fournat Béatrice Favergeon


Catherine Laval Pascale Dacheux
Elisabeth Grange Marie-Claire Ruat
Nathalie Bismuth Cindy Ducarouge
Pascale Brunel Virginie Zucca
Martine Fregevu Catherine Rastello
Mickaël Caron Nelly Challande
Sylvain Darnis Séverine Le Mirronet
Sylvain Tessier Ingrid Lacaule
Adèle Verdier Marie-Claire Ruat
Dominique Paile Véronique Bonvalot
Sylvie Blanzat Frédéric Delay-Goyet
Nathalie Duhamel Nicolas Vanel
Laure Hodson Carole Mazoyer
Laurence Roche-Thévenet Clarisse Daurat
Isabelle Caroulle Nicolas Vanel
Christine Devertu Yannick Le Du
Pascale Samuel Sylvie Coustier
Claire Simon Martine Masliah
Joelle Gravier Michèle Lusetti
Véronique Berthet-Cellier Nicole Orthous

Les circonscriptions de l'Éducation nationale du département du Rhône


L'Inspection Académique du Rhône - Service de la formation continue
L'IUFM de l'académie de Lyon - Direction de la recherche - Université Claude
Bernard Lyon 1
Expliquer la grammaire

Sommaire

Introduction ................................................................................. 11

Première partie

I - Qu’est-ce que faire de la grammaire ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17


1 - Systèmes, usages, normes en grammaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
2 - Objets de grammaire : texte, phrase, mot, son . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
3 - Signification, appropriation, énonciation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
4 - Actes de grammaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
4.1 - Décrire, prescrire, proscrire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
4.2 - Expliquer, choisir, argumenter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
5 - Faire faire de la grammaire, c'est possible . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
5.1 - Trois manières de faire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
5.2 - Trois conditions de base . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

II - Comprendre ce qu'il faut enseigner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25


1 - Les instructions officielles de 2008 : une grammaire de phrase . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
2 - Grammaire et discours . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
3 - Le discours descriptif et le groupe nominal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
3.1 - Opérations de description : Comment décrire les « êtres » du monde ? . . . . 31
3.2 - Programmation des notions à enseigner autour du discours descriptif . . . . . . . 33
4. - Le discours narratif : dire et situer des actions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
5. - Rapporter le processus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
5.1 - Typologie des procédés de rapportage de l'action . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
5.2 - Programmation des notions à enseigner pour dire l'action . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
6 - Discours narratif et situation de l'action dans le temps . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
6.1 - Comment raconter ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
6.2 - Histoire racontée et racontage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
6.3 - Qui raconte et d'où ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
6.4 - Procédés de racontage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
6.5 - Programmation des notions à enseigner autour du discours narratif . . . . . . . . . 47
7 - Parler pour agir : À quoi servent les phrases ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
7.1 - La notion de proposition . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
7.2 - Langage et relation à l'interlocuteur :
comment se positionner dans l'échange ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
7.3 - Langage et relation à ce qui est dit : comment dire sa pensée ? . . . . . . . . . . . . . 55
7.4 - Programmation des notions à enseigner autour du « parler pour agir » . . . . . 57
Expliquer la grammaire

Deuxième partie

I - Résoudre des problèmes de langue . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61


1. Comment un problème de langue entre-t-il dans la classe ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
2. Construire et conduire une démarche de résolution de problème . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
2.1 Description des étapes de la démarche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
2.2 Les procédures de conceptualisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
2.3 Mise en œuvre d’une séquence d’apprentissage par résolution de
problèmes en cycle 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
3. Construire et conduire des problèmes ponctuels . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80

II - Rapporter l’action. Analyser la phrase . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84


1 - La construction de la phrase . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
- La couleur des mots . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
- Transformator . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
- Comment reconnaître une phrase correcte ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
- Comment rendre compte d’une action ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
- Comment construire des phrases ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
2 - Les accords dans la phrase . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
- Comment accorder sujet et verbe ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
- Dictée dialoguée . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
- Relier deux événements : la phrase complexe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
- Comprendre et produire des phrases complexes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
- Comment dire le contraire ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99

III - Raconter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105


1 - Des rituels . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
- Quoi de neuf ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
- La ligne du temps . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
- Étude de corpus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
2 - Des séances . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
- Changer de raconteur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
- Changer la manière de raconter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112
- Raconter dans le désordre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115

IV - Conjuguer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
1 - La boite à outils . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118
- Familles de verbes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118
- Les terminaisons possibles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
- Composition d’un module de travail . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
- Fabrication d’un corpus de verbes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
- Corpus de base : 15 verbes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
- Corpus élargi : 100 verbes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
- Carte d’identité d’une famille de verbes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122
- Marques du temps . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122
- Marques de personne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
Expliquer la grammaire

- Carte d’identité d’une personne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125


- Grilles récapitulatives . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
2 - Des séances . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126
- Repérer le verbe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126
- Construire des familles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
- Comment fabriquer le futur ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
- Conjuguer avec je . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
- Rituel d’entraînement : la phrase du jour . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
- Rituel d’entraînement : l’ardoise . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
3 - Des types d’exercices . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135

V - Décrire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137
- Jouer au baccalauréat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138
- Raconter avec des noms communs ou des noms propres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139
- Jouer au portrait . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140
- Le pré de ma tante . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142
- Le jeu des poupées . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144
- Fabriquer son annonce (1) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147
- Fabriquer son annonce (2) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
- Barnabé et compagnie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152
- Le village gaulois . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158

VI - Évaluer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161
1 - Enseigner des connaissances et des compétences . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161
2 - Contrôler des connaissances et évaluer des compétences . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162
3 - Les différents niveaux d’acquisition d’une connaissance et d’une compétence . . . 163
4 - Construire un livret d’évaluation en grammaire : « décrire au CE2 » . . . . . . . . . . . . . . 165
5 - Comment décrire : un exemple de livret d’évaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166
- Contrôle des connaissances . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166
- Évaluation des compétences (comprendre) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170
- Évaluation des compétences : transfert académique des connaissances . . . . . . . . 173
- Évaluation des compétences : transfert intégral des connaissances . . . . . . . . . . . . . . 176

Conclusion .................................................................................. 177

Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179

Annexes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181
De la terminologie vers les exemples . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181
Du discours vers la grammaire de phrase . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184

9
Expliquer la grammaire

Introduction

Expliquer la grammaire ou s’expliquer avec la grammaire ?


« Encore faut-il que cette rationalisation s'intéresse au fonctionnement des phénomènes
langagiers en rapport avec les enjeux communicatifs.La grammaire c'est ça !
et c'est pas du bidon ! »
Patrick Charaudeau
Le français aujourd'hui, n° 23, page 24

Quand on discute « grammaire » avec des adultes, souvent les propos en viennent à
dire que la grammaire, « Ça m'a toujours barbé ! je n'y comprenais rien... répondre à des
questions sur le complément d'objet direct après la dictée ! .... ». Cette forme d'exaspé-
ration rétrospective est plus fréquente qu'il n'y paraît. Elle apparait aussi dans les discours
parentaux :
Un acte de résistance à la bêtise orthographique, 29 novembre 2008
S. laissant sur l'Internet un avis à propos du Bled :
Il n'y a que 8 à 12 % de dyslexiques dans le monde. Les autres sont des fainéants
orthographiques.
Avoir une orthographe et une syntaxe correctes est nécessaire, à moins que vous
ne comptiez passer votre existence à tenir professionnellement un skyblog pour
adolescentes.
Cet ouvrage a des exercices corrigés et des leçons, une horreur pédagogique il
paraît. Mais c'est indispensable pour apprendre véritablement la grammaire.
Votre enfant va au lycée ? Votre enfant est au collège ? Savoir tout ça est le fonde-
ment à partir duquel il pourra ensuite construire une pensée raisonnée.
Acheter le Bled et lui faire faire les exercices fera peut-être de vous un dinosaure,
mais votre enfant vous en remerciera plus tard.
S. (Paris, France)

Loin de nous l’idée de critiquer le monument pédagogique que représente le Bled1.


Cependant… L’idée exprimée par S., parent d'élève, est double. On peut la comprendre
comme une dénonciation du fait que l’école ne ferait pas complètement son travail : air
connu... On peut la comprendre comme le fait que le Bled serait l’arme absolue contre un
échec dans l’apprentissage des fondamentaux de la langue : orthographe, conjugaison,
grammaire. Oui, il est indispensable de faire des exercices pour « apprendre véritablement
la grammaire ». Mais, non, il est faux de dire que l’exercice de grammaire construit à lui
seul la compétence grammaticale et la pensée de l’enfant.
D'un coté, il y a l'idée que la grammaire est une discipline, au sens rigoriste du terme.
De l'autre, il y a l'idée qu'un apprentissage rigoureux, rationnel, est à mener. Les deux ne
peuvent être confondus. La rigueur nécessaire pour penser comme pour faire de la

1. Le Bled : Orthographe Grammaire Conjugaison, de Edouard Bled, Odette Bled, Daniel Berlion,
Hachette 2007.

11
Expliquer la grammaire

grammaire n'a rien à voir avec le dressage scolaire auquel ont été soumis des générations
d'élèves, qui parfois sont enseignants aujourd'hui. De là un malaise palpable chez bon
nombre de nos collègues. Comment faire de la grammaire « autrement » ? Faire autre-
ment signifie que la forme d'entrainement systématique que proposent les ouvrages
construits sur le modèle des Bled, la plupart des professeurs des écoles sont capables de
la mettre en œuvre. Cela signifie aussi qu'il y a une demande claire d'activités inductives
qui éclairent les règles et les notions que les programmes demandent d'enseigner.
L'idée centrale de notre travail est que la grammaire doit être expliquée aux élèves et un
peu aussi aux enseignants. L'intention didactique est que le meilleur moyen de l'expliquer
est que les élèves se l'explique eux-mêmes. La grammaire peut être pensée comme la boite
à outils du langage. Des outils pour dire sa pensée et non pas la construire. Des outils pour
comprendre la pensée de l'autre...
L'irruption de l'Observation Réfléchie de la Langue a laissé croire qu'on ne faisait plus de
grammaire dans les classes. Fausse rumeur, bien entendu, mais qui a tout de même généré
un malaise palpable dans les écoles et les familles. Le retour un peu brutal à une gram-
maire dite « fondamentale » en provoque un autre. Le débat sur les Instructions Officielles
de 2008 n'est guère pertinent concernant la grammaire. La seule question d'importance
à nos yeux, que les programmes ne tranchent pas, reste : comment faire ?

Une grammaire appuyée sur des théories linguistiques


Des théoriciens comme Patrick Charaudeau2 ou Bernard Combettes3 se sont penchés
sur le problème. L'apport de la linguistique moderne ne peut être ignoré. Le but de la
première partie de l'ouvrage vise à prendre en compte ces apports. Derrière la termino-
logie officielle, quels sont les concepts descriptifs de la langue qui se cachent ? Nous
tentons d'y répondre.

Une grammaire appuyée sur une théorie de l’apprentissage


Le rapport d’Alain Bentolila4 sur l’enseignement de la grammaire ne remet pas fonda-
mentalement en cause l'Observation Réfléchie de la Langue. Il oriente les programmes
vers l’étude des concepts fondamentaux de la grammaire. Soit. Il reste que le problème
professionnel demeure. La seconde partie de ce livre propose donc différentes manières
de construire des problèmes de grammaire pour les élèves. Le défi est de concilier les
apports de la didactique et de la linguistique avec le retour à une grammaire traditionnelle.
Cependant on ne construit pas la rationalité d'un enfant par le dressage à l'application
rigoriste de règles. C'est de la résolution de problèmes qu'émergent les compétences.
C'est du moins ce que montrent les recherches que nous avons menées dans les classes.

Une grammaire des activités langagières dans la classe


Les activités proposées, les rituels pédagogiques conçus ici, visent à mettre l'élève en
action. On lui demande d'abord d’utiliser un outil de la langue dans diverses productions
orales ou écrites, pour ensuite chercher à comprendre comment fonctionne cet outil.

2. Charandeau Patrick, Grammaire du sens et de l’expression, Hachette 1992.


3. Combettes Bernard, Quelques jalons pour une pratique textuelle de l’écrit, CRDP de
Clermont-Ferrand, 1989.
4. Rapport de mission sur l’enseignement de la grammaire, Alain Bentolila, 29-11-2006

12
Expliquer la grammaire

Après s’être « expliqué avec la grammaire », l’élève va donc « s’expliquer la grammaire »,


en bricolant un peu avec la langue française et les significations qu'elle véhicule. C'est à
l'issue de cette confrontation qu'il est en mesure d'exprimer une règle, de la comprendre,
et de s'entrainer à l'appliquer. La dernière partie de ce livre propose des activités ou des
cadres d'activités pour mener à bien l’ensemble de cette démarche.
Au final, l’enjeu est de réconcilier les enseignants, les élèves et les familles avec une gram-
maire qui réponde au besoin d’aujourd’hui, qui réponde aux demandes des enseignants
tant sur le plan linguistique que sur le plan didactique. Ce n'est donc pas un nouveau Bled
que nous vous présentons. Ce n'est pas non plus un fichier que l’on pose sur la pho-
tocopieuse pour faire faire grammaire aux élèves. C'est un « handbook », le livre que
l'enseignant tient à la main pour (s')expliquer (avec) la grammaire.

13
Première partie

15
Expliquer la grammaire

I - Qu'est-ce que faire de la grammaire ?

La grammaire est une structure abstraite mais elle est conçue à partir des réalisations
langagières orales ou écrites concrètes. C'est donc un système complexe qu'il convient
de cerner un peu. Dans ce système abstrait, des objets, des concepts, des classes sont
manipulés, mis en relation, triés, catégorisés. Au delà d'un système qu'on se représente
souvent comme très contraignant, la grammaire est aussi un jeu d'action extrêmement
créatif. C'est dans cet ordre que nous entrerons en grammaire : systèmes, objets, actions.

1 - Systèmes, usages, normes en grammaire

La langue et le langage sont des outils sociaux. Ils n'existent que parce que des personnes
les utilisent et les font vivre. Le latin, langue morte, survit encore de deux manières. Parce
qu'elle est une des bases du français et parce que des enseignants le font vivre dans des
cours. Outre des caractéristiques linguistiques différentes, une des différences fondamen-
tales entre latin et français est le statut de la langue : le français est la langue vernaculaire
en usage en France, le latin ne l'est plus. Cela signifie que la plupart de ses usagers
ont appris la langue non pas à l'école mais dans leur famille1. Quel que soit le statut de la
langue, celle-ci existe dans la société. Cette existence se traduit par des usages. Les
usages constituent le français tel qu'il est parlé en France, avec de nombreuses variations,
d'une région à une autre, d'une ville à une autre, voire même parfois d'un quartier à
un autre.

Cette variation signifie que les groupes sociaux, dans leur fonctionnement interne s'inven-
tent des règles linguistiques et langagières spécifiques2 : « ici, on parle comme ça et pas
autrement ». Quand on trace une limite entre ce qu'il est possible de faire ou de ne pas
faire, on parle de norme. Le fait de reconnaitre le français comme langue véhiculaire ne
dit rien sur les manières de l'utiliser. La norme est une manière jugée correcte d'user de la
langue. Quand deux personnes communiquent elles se mettent généralement d'accord
sur la langue dans laquelle elles communiquent. Un étranger dans la rue qui ne maitrise
pas le français commence par demander si celui à qui il s'adresse parle sa langue. Une fois
la communication établie, chacun des partenaires peut s’autoriser à porter des jugements
sur la manière de parler de l’autre. Ces évaluations ne sont pas d'ordre moral (il y en a
aussi !) mais bien d'ordre social. L'interaction langagière entre les individus ne peut se faire
que dans une négociation où vont être construits les statuts des interlocuteurs, leurs

1. Une langue véhiculaire est une langue, parfois simplifiée, servant de moyen de communication
entre populations de langues différentes. Elle s'oppose à la langue vernaculaire, parlée localement
par une population. Dans le cas des enfants immigrés, le français peut prendre le statut de langue
véhiculaire.
2. Le langagier se rapporte à la production de discours, paroles ou écrit adressé(s) à une ou plusieurs
personnes. Le linguistique se rapporte à la langue : l'anglais, le français... et à son fonctionnement
interne.

17
Expliquer la grammaire

intentions, le contenu de l'échange. La codification des niveaux de négociation constitue


un ensemble de normes langagières que les usagers de la langue maitrisent plus ou moins
bien. Par exemple, les règles de politesse appellent des formules, des mots...
En amont de cette codification, existe un ensemble de codes plus prégnants. Quand les
deux interlocuteurs s'accordent sur une même langue, ils choisissent d'user de ces codes
qu'ils ont en commun. Ces codes fondent un système que l'on nomme la langue. Les
sons qu'on utilise, leur agencement pour former les mots qui eux mêmes s'agencent en
phrases sont régis par des règles qui fondent la langue. Il y a donc bien trois niveaux de
structuration à prendre en compte :
- les codes linguistiques qui sont organisés dans un système assez rationnel : on peut
parler d'un schéma de fonctionnement de la langue ;
- les codes sociaux en rapport avec le langage : il s'agit ici de règles de comportement et
d'utilisation de la langue dépendant des situations d'échanges ;
- les usages réels de la langue qui respectent le plus souvent les deux premiers niveaux
mais qui peuvent fluctuer selon les contextes et selon les individus.
La grammaire s'intéresse essentiellement au premier niveau : les codes linguistiques. Mais
cette cible scientifique, à l'école, au collège au lycée, n'a d'intérêt pour les élèves que si
on la met en rapport avec les deux autres. Procédons par ordre : quels codes linguistiques
sont l'objet de la grammaire ?

2 - Objets de grammaire : texte, phrase, mot, son

Les discours élaborés par des individus ont des structures internes assez nombreuses. La
grammaire s'attache à décrire ces structures. Si l'on veut rester simple et pragmatique, il
ne faut pas trop entrer dans le détail, car la science du langage se complexifie vite. Nous
conserverons donc quatre niveaux essentiels à l'étude de la langue : texte, phrase, mot,
son. Il va de soi que selon le niveau de classe et la compétence des élèves, les objectifs ne
porteront pas sur les mêmes niveaux.

Étymologiquement, le mot « texte » a quelque chose à voir avec le tissu. Produire un texte
c'est donc tisser des significations afin de les adresser à quelqu'un. On se situe là au niveau
du discours. Faire un discours c'est, dans une situation donnée, choisir un canevas tout
prêt dans lequel on va faire entrer des éléments liés à la situation et au contexte de la
production de ce discours. Pour fabriquer le canevas du texte, on a besoin de matériaux
de construction. Il existe donc des structures plus rudimentaires que le texte qui permet-
tent de concevoir chaque interaction verbale. L'économie d'une langue tient dans son
système : avec un petit nombre d'éléments de construction construire tous les possibles
de la langue :
- Les phonèmes : Ce sont les sons de la langue. Il y en a 33 en français (environ car
certains dépendent des accents régionaux). Chaque société a opéré des choix. Ainsi
l'arabe est un système linguistique à trois sonorités voyelles, quand le français en compte
quatorze.
- Les mots : L'assemblage des sons permet de faire des mots. Les différences sonores d'un
mot à l'autre permettent de coder le sens et ses variations. Il s'agit d'un code lexical.
Chaque mot code un concept, un objet du monde.
- Les phrases : Les mots s'assemblent par groupes jusqu'à former une unité de sens qui
permet d'encoder des phénomènes reliant entre eux les objets et/ou les concepts codés
par les mots.

18
Expliquer la grammaire

- Les textes : Les phrases sont assemblées dans une structure plus globale qui permet
d'agir sur son interlocuteur.
Enfin il convient d'ajouter l'orthographe qui règle le passage à l'écrit des niveaux struc-
turels présentés ci-dessus (les traits acoustiques exceptés).
Il existe une partition fondamentale dans cette liste entre éléments significatifs et éléments
non significatifs. Les phonèmes ne véhiculent pas directement de sens. Au delà, le mot, la
phrase et le texte véhiculent du sens.
L'objet de la grammaire est d'étudier les unités linguistiques et langagières qui véhiculent
du sens.

3 - Signification, appropriation, énonciation

Le sens, qu'est ce que c'est ? Poser cette question revient à interroger la nature même du
signe linguistique, et ce qu'on nomme plus généralement culture.
Un signe est un objet matériel que l'on met en relation soit avec un objet (ou un concept)
du monde. Exemple, un piment rouge... Si j'avale ce fruit rouge qu'on appelle piment,
j'éprouve une sensation de brulure sur la langue que je peux trouver agréable ou non. Par
expérience – quand je me serai brulé la langue trois fois... – l'objet « piment » et la sen-
sation seront associés. Il y a création d'une signification. La vue du piment déclenche une
alerte. Il s'agit d'un signal. Pour que ce signal se transforme en signe, je dois inventer
un objet matériel qui me permette d'activer le signal sans voir ni goûter le piment. En
d'autres termes je dois inventer une technique pour permettre à quelqu'un d'autre
d'imaginer l'objet « piment » et la sensation qu'il procure quand on le mange. Le langage
est une de ces techniques. Le cinéma, la peinture, le jeu en sont d'autres.
Le codage des objets et des sensations qu'ils procurent au moyen de sons produits par la
bouche est une langue. Chaque objet, chaque sensation, chaque relation entre des objets
et /ou des sensations est représenté par un mot, une phrase, un texte. La communication
sera réussie, la signification sera construite, quand le destinataire, grâce aux indices placés
dans le signe (texte, phrase ...), aura reconstruit la situation dans laquelle on peut obtenir
l'expérience perceptive de l'objet évoqué par ce signe. À propos du piment, la communi-
cation sera réussie quand je serai parvenu à expliquer à mon interlocuteur qui n'a jamais
vu de piment, ce qu'il éprouverait s'il en mangeait.
Cela impose qu'en amont de la réception de ce message aient eu lieu des apprentissages
longs et complexes. Ces apprentissages sont le fruit d'une transmission culturelle. Chaque
peuple appréhende le monde selon sa manière d'y vivre et la langue reflète cette appro-
priation. Ainsi la langue des Inuits possède plusieurs dizaines de mots pour désigner la
neige. Apprendre une langue c'est apprendre (entre autres) une manière de regarder et de
désigner les objets du monde. Construire un discours c'est s'approprier une petite partie
du monde. Il s'agit alors de décrire ce bout de monde tel qu'on le voit et de le décrire
ensuite tel qu'on voudrait qu'il soit, de façon à provoquer les actions nécessaires au
changement. Chaque acte de langage, chaque prise de parole est donc une manière de
s’approprier, par la langue, une situation dans laquelle il faut agir. Le but est de produire
deux significations et de dire que l'on souhaite le passage d'un état du monde à un autre :
c'est une production de sens.
Ce qu'on nomme « énonciation » est la production de sens qui passe :
- par l'appropriation de la situation par le langage ;

19
Expliquer la grammaire

- par la mise en relation de significations.


Le produit de l'énonciation est un énoncé : phrase, mot, texte, prononcé ou écrit pour
produire du sens.
La grammaire est l'ensemble des règles qui permettent la fabrication des énoncés.

4 - Actes de grammaire

Il convient de sortir d'une vision un peu savante de la grammaire. La grammaire n'est


pas qu'une suite de termes barbares associés dans des phrases au sens hermétique. On
peut y mettre un peu d'action. Si l'on n'envisage pas le cours de grammaire comme un
pensum magistral où s'ennuient les élèves, il faut un peu de dynamisme. La grammaire
est un génie ! Il faut comprendre « génie » comme l'ensemble des arts et techniques
propres à un mode de construction. Il y a le génie génétique, le génie mécanique...
faisons un peu de génie linguistique en classe. Acquérir du « génie linguistique » revient
donc à améliorer sa technique dans le domaine de l'utilisation de la langue.

4.1 - Décrire, prescrire, proscrire


La première tâche d'une grammaire est de décrire le fonctionnement de la langue. Selon
la précision qu'on veut donner à cette description la grammaire sera plus ou moins com-
plexe. La précision de la grammaire est, de l'école au lycée, donnée par les programmes
d'enseignement. Quelle que soit la précision visée, la grammaire comporte une activité de
description des fonctionnements internes à la langue et au langage. La description de la
langue oblige la création d'un vocabulaire spécialisé, destiné à nommer les objets et
concepts de la langue. Nous en avons déjà vu quelques-uns : texte, mot, phrase...
La seconde tâche d'une grammaire est une activité de prescription. On aborde là le
rapport entre langue et situation de production du langage. Il s'agit de savoir quand se
servir d'un outil plutôt que d'un autre, de savoir si une forme utilisée est efficace ou non.
Cela signifie qu'une grammaire doit dire quelles formes linguistiques appartiennent à la
langue. Le second aspect d'une grammaire est donc de prescrire les usages non pas en
terme de correction du langage mais en terme de d'efficacité.
Il y a en fait une connivence entre les différents utilisateurs d'une langue. Cette
connivence fait que la société s'accorde sur les formes jugées efficaces. Cette efficacité
reconnue par tous est la règle. On estime alors correcte les formes efficaces parce
qu'elles permettent la compréhension entre les individus.
Le bien parler relève de la proscription. Le débat se déplace non plus sur la correction
mais sur l'acceptabilité. Bien ou mal parler est à la fois affaire de contexte et affaire de
contenus. Il est des situations où on peut tout se permettre. D'autres où on ne peut pas.
Faire des erreurs d'orthographe sur sa liste de courses n'est pas correct au regard de la
norme mais très acceptable, compte tenu du fait que personne ne s'en aperçoit. Faire
des erreurs d'orthographe dans un courrier au recteur risque de discréditer fortement
l'enseignant expéditeur de la lettre. La variation est toujours possible mais pas toujours
bien perçue. Ainsi, un élève proférant en classe : « La maitresse est une fieffée garce »,
produirait une phrase très correcte formellement mais parfaitement inacceptable dans la
situation... Pourtant la communication passerait parfaitement ! Le plan de l'acceptabilité
relève donc plus des relations sociales que de la grammaire, plus d'une éducation
citoyenne que d'une instruction linguistique.
Les domaines de la prescription et de la proscription semblent faciles à cerner. Il n'en est
rien. Les normes paraissent définies avec beaucoup de netteté. La réalité est plus floue et

20
Expliquer la grammaire

les limites entre juste et faux, correct et incorrect, acceptable et inacceptable ne sont pas
aussi précises que le laissent croire les traditions. Cela n'a aucune incidence si on regarde
moins la grammaire comme un nomenclature ou une loi, mais plus comme une activité,
une dynamique.
Le but de la grammaire scolaire n'est pas de dire comment il faut se comporter en société
mais bien de dire quelles sont les formes efficaces pour bien communiquer.

4.2 - Expliquer, choisir, argumenter


Si l'on conserve malgré tout les trois domaines que sont la description, la prescription et
la proscription, apparaissent des activités grammaticales qui sont essentiellement explica-
tives. Pris dans une acception large, le terme d'explication conduit à deux activités :
- « Expliquer comment », c'est établir la recette qui permet de construire un énoncé. C'est
établir la liste des ingrédients et celle des opérations nécessaires et utiles à cette
construction. On explicite donc les manières de construire un énoncé. Ainsi, pour étudier
le groupe du nom, il est plus simple de décrire des objets puis de dire comment on a fait
pour nommer, qualifier, situer les objets, que de vouloir installer a priori des règles. En
bref : on fait, quitte à bricoler un peu, et on dit comment on a fait. exemple
- « Expliquer pourquoi », c'est, à l'inverse du « Expliquer comment », chercher dans un
énoncé la trace des opérations et la présence des ingrédients. Cette observation qui doit
être guidée nécessite de la part de l'enseignant des connaissances préalables sur
l'énoncé à étudier. Ce qu'on cherche alors à mettre en évidence, c'est l'existence d'une
énonciation particulière, de l'action d'une personne qui tente de communiquer avec une
autre. exemple
Dans ces deux cas, on explicite ou on justifie les opérations d'énonciation, c'est à dire l'en-
semble des tâches à accomplir pour que, dans une situation donnée, le discours soit
construit. Si je dois communiquer à propos du piment rouge, je vais devoir décrire le
piment, relater les actions possibles avec ce piment, et argumenter les conséquences de
ces actions. Chacune de ces trois opérations appelle des outils spécifiques. Le but d'une
grammaire scolaire est d'expliquer par le menu ces opérations, de permettre le choix des
outils adéquats et de décrire les conditions dans lesquelles ces choix sont pertinents.

5 - Faire faire de la grammaire, c'est possible

Bâtir une grammaire, c'est donc bâtir et utiliser des fiches techniques d'énonciations. Dit
autrement, cela consiste à répondre à des questions du type :
- Comment décrire ?
- Comment raconter ?
- Comment expliquer ?
- Comment argumenter ?
Mais la première question qui se pose à l'enseignant et qui constitue, parfois, un obstacle
aux séances d'étude de la langue est : « puis-je faire de la grammaire alors que je ne suis
pas spécialiste ? »
La réponse est « oui » et cela pour trois raisons :
- La première est d'ordre réglementaire : ces activités sont prescrites par les programmes,
donc obligatoires.

21
Expliquer la grammaire

- La deuxième est d'ordre moral : ne pas mener d'activités grammaticales dans les classes
c'est condamner les élèves en difficulté avec le langage à rester dans leurs difficultés à
l'école et dans la vie.
- La troisième est d’ordre didactique : on peut faire de la grammaire de bon niveau sans
être nécessairement un linguiste confirmé. C'est généralement ce troisième point qui fait
vraiment obstacle.

5.1 - Trois manières de faire


Il y a trois manières simples d'entrer dans l'activité « grammaire » et de le faire à un bon
niveau d'exigences :
- La première consiste à prendre en compte les conditions de communication et les effets
que l'énoncé doit produire sur son destinataire. Cela oblige à penser la langue utilisée
et suppose que l’on considère que la production d'énoncés, à l'oral et à l'écrit, est une
activité exigeante du point de vue de la langue.
- La deuxième consiste à observer des énoncés complexes pour en tirer une connaissance
de la langue. Cette activité, souvent qualifiée de lecture analytique, permet notamment
de construire des modèles, si on la conjugue avec l'activité de compréhension fine du
texte.
- La troisième réside dans l'observation de corpus d'exemples construits par l'enseignant.
C'est une puissante démarche pour construire des concepts donc pour faire entrer les
élèves dans l'abstraction de la science du langage.
Faire la classe de manière équilibrée en français consiste à maitriser ces trois techniques et
à les coordonner dans les séquences d'apprentissage. Ceci fait, la grammaire devient une
activité intégrée aux deux transmissions culturelles qui préoccupent l'enseignant du
français : la communication et la littérature.

5.2 - Trois conditions de base


En amont de ces trois techniques didactiques, trois conditions pédagogiques sont néces-
saires pour mener à bien ces activités :
- Être à l'écoute de ses élèves. Cela signifie que le savoir à construire ne doit pas être
présenté aux élèves comme préétabli. De fait, il l'est. Mais à vouloir tordre les réponses
des élèves pour les faire entrer dans le moule d'une règle, on finit par censurer la démarche
intellectuelle des élèves. Ne pas censurer les élèves suppose que l'enseignant soit capable
de se mettre en retrait. Il distribue la parole mais n'en maitrise pas complètement les
contenus. La classe idéale se déroulerait en sa présence et les élèves ne l'interpelleraient
que pour recueillir son avis scientifique ! Le risque pour l'enseignant réside dans la
compétence collective du groupe d'élèves. Il ne faut pas se leurrer : les élèves à eux
tous sont, en général, plus compétents que l'enseignant. Le groupe parvient donc
fréquemment à trouver des situations où la règle étudiée est inapplicable, ou du moins
difficilement explicable.
- Laisser les élèves évaluer les propositions qui sont construites en classe. La dif-
ficulté professionnelle liée à la compétence collective des élèves peut être contournée
en laissant faire les élèves, en jouant sur leur force de proposition. Les jugements
d'acceptabilité et de correction leur sont ainsi dévolus et une grande part de l'activité
grammaticale est alors prise en charge.
- Faire soi-même de la grammaire. La troisième condition est une conséquence des
deux premières. Si l'enseignant se place en retrait pour favoriser le débat entre élèves,

22
Expliquer la grammaire

que fait-il ? On observe facilement que la classe gagne en efficacité quand l'enseignant
est lui-même dans l'analyse. Il n'est plus alors dans une démarche d'évaluation de l'acti-
vité des élèves mais dans une co-construction. Et cela semble d'autant plus vrai que
l'enseignant n'est pas un spécialiste. En d'autres termes : si vous vous sentez faible en
grammaire, faites de la grammaire en même temps que vos élèves. Cela ne signifie pas
qu'il ne faut plus préparer sa classe, mais que, dans le temps de classe, il faut être dans le
même type d'activité qu'eux.

23
Expliquer la grammaire

II – Comprendre ce qu'il faut enseigner

Savoir ce qu'est la grammaire et savoir qu'il est possible de l'enseigner en classe ne


suffisent pas. Il faut bien aborder la question des contenus. Qu'apprend-on aux élèves et,
en préalable, que doit savoir l'enseignant ? Avant d'aborder les différentes manières
d'enseigner les notions grammaticales, il convient de faire un détour par la théorie pour
les enseignants. Il est d'abord question ici du lien entre la grammaire et les activités
langagières : dire, lire, écrire.
La grammaire faite à l'école n'est pas une discipline étanche. Elle vise à outiller l'élève afin
de le rendre plus performant dans ses productions orales et écrites... Quand on jardine on
n’utilise pas la bêche quand vient le moment de biner. Quand on parle, on active les
outils grammaticaux dont on a besoin pour produire un discours, c’est-à-dire une suite de
phrases, orales ou écrites, produisant l’effet de sens désiré dans un contexte particulier. Il
faut donc tenir compte de la situation de production du langage pour activer les formes
adéquates. Faire le lien entre outils de la grammaire et type de texte n'est pas une lubie
militante, mais bien une nécessité didactique. Pour enseigner et faire apprendre la
grammaire, on a absolument besoin d'activités langagières que l’on situe soit dans les
autres disciplines enseignées (littérature, production d’écrits), soit en partant de ce que les
élèves savent déjà faire : parler.
Les objectifs sont donc :
- de faire repérer et nommer de manière consciente et de plus en plus diversifiée les outils
grammaticaux qu’ils utilisent pour produire et interpréter du sens, à l’oral et à l’écrit
- de se servir de ces outils pour développer des stratégies de communication appropriées
aux contextes.

1 - Les instructions officielles de 2008 : une grammaire de phrase

Les contenus à enseigner en grammaire évoluent peu dans le temps. Leur présentation, et
les exigences affichées par le ministère varient selon la tonalité qui est donnée aux pro-
grammes mais il y a deux niveaux toujours présents dans les programmes de grammaire
de l'école primaire, et ce depuis bien longtemps :
- la structure des phrases ;
- l'orthographe grammaticale.
Ces deux points impliquent en général une connaissance des différentes catégories de
mots (ex : nom, verbe, adjectif possessif...), et une capacité à analyser la relation de ces mots
entre eux (sujet, complément, attribut…). À cela correspond la maitrise d'un vocabulaire
technique spécifié par les Instructions Officielles (IO). Les concepts grammaticaux
contenus dans les IO de 2008 renvoient tous soit à la syntaxe de la phrase, c'est-à-dire aux
relations entre les mots et les groupes de mots, soit à la nature des mots. On peut donc
les résumer en deux expressions : « nature des mots » et « fonction des mots ». Ces
instructions vont de fait un peu plus loin en s'intéressant à la structure des phrases
complexes et à la notion de proposition, de même qu’aux phénomènes de substitution
pronominale.

25
Expliquer la grammaire

Plutôt que faire la liste des notions contenues dans les IO en vigueur actuellement, il
convient de comprendre l'articulation entre « grammaire de phrase » et « discours »1
(oraux ou écrits). Cette articulation est prônée par les IO : « l’enseignement de la grammaire
a pour finalité de favoriser la compréhension des textes lus et entendus, d’améliorer l’ex-
pression en vue de garantir la justesse, la correction syntaxique et orthographique » et elle
fonde une grande partie des activités proposées dans cet ouvrage. Elle est basée sur l'idée
que produire un énoncé – une phrase ou un morceau de discours, produit en contexte –
est un problème que la grammaire aide à résoudre.
Un inconvénient pédagogique de l'entrée par le discours est qu'il s'agit d'une entrée com-
plexe. Le travail de l'enseignant est alors de montrer la complexité du système linguistique
à l'œuvre, et de permettre à ses élèves de l'étudier point par point avant de revenir au
complexe. Les IO 2008 fixent des programmations allant de l'unicité à la diversité des
outils, du CP vers le CM2. Ainsi, après avoir appris à nommer un objet au CP, l’élève
apprend à le qualifier, au moyen d’un adjectif qualificatif au CE1, d’un complément du
nom au CE2, d’une proposition relative au CM1. Cependant, les élèves sont dès le début
dans la complexité du discours tant en production qu'en réception. Il y a donc une contra-
diction majeure à résoudre : les élèves manipulent la complexité mais on leur demande
d'analyser la simplicité. Spontanément, les élèves utilisent des tournures grammaticales
très difficiles à analyser mais les IO préconisent un usage et une analyse de tournures
simples. Au sein de la complexité grammaticale, les IO indiquent d'étudier tel ou tel point
à tel moment. Il convient cependant de mettre ces points de grammaire en contexte et
d'en opérer la décontextualisation. Toutefois, les IO laissent aux enseignants la liberté du
choix des méthodes.(voir à ce sujet le chapitre « Résoudre des problèmes »)
Dans ces IO, la liste des concepts grammaticaux à maitriser est relativement longue alors
que le temps imparti est relativement court. Il faut donc être efficace. La démarche que
nous préconisons est celle d'un travail en système cohérent. Étudier le nom ou le verbe ou
le complément d'attribution tout seul ne semble pas opératoire, même si cela peut être
parfois utile. Étudier le groupe nominal comme un outil performant pour décrire un objet
est plus efficace. Ainsi, il n'y aura pas de leçon sur l'adjectif, mais une séquence sur la des-
cription où l'on passera en revue de manière systématique les outils de la description que
contient le groupe nominal. Cette séquence de travail pourra être réitérée d'une année à
la suivante afin de complexifier le système étudié. La stratégie d'enseignement présentée
ici vise bien à maitriser les concepts grammaticaux présents dans les programmes depuis
un siècle au moins, mais en prenant en compte que ces concepts très abstraits pour les
élèves de l'école primaire doivent être présentés de manière très concrète, en contexte et
en lien avec la langue orale mieux maitrisée par les élèves. En faisant cela, on place la
grammaire à l'intersection de la lecture, et de la production des discours oraux ou écrits.
Deux types de discours sont toujours très présents et depuis longtemps dans les I.O. : la
description et la narration. Trois concepts le sont aussi : le nom, la phrase et le verbe. Ces
cinq éléments suffisent à fonder une pédagogie de la grammaire en classe. Pour couvrir
l'ensemble du programme, les activités que nous proposons découleront de ces cinq
points qui suffisent à poser les bases du travail à faire à l’école primaire. L'idée directrice
est de travailler un par un chaque outil de la grammaire de phrase dans le contexte le
mieux adapté pour comprendre la forme que prend cet outil, la manière dont il permet de
construire du sens.

1. On entend par « discours » un enchainement de phrases – un « texte » -, oral ou écrit, produit


dans un contexte de communication.

26
Expliquer la grammaire

Les choix défendus ici et qui vont être explicités ensuite sont les suivants :
1 - Le nom et ses extensions dans le groupe nominal sont des outils essentiels de la
description.
2 - L'action est exprimée au moyen d'une phrase2 qui sera l'outil de base de la
narration.
3 - Le verbe est le lieu où sont marquées des notions relatives à la personne, au temps,
au mode, à l'aspect.
4 - La phrase est un outil d'interaction avec les autres.

Ces quatre théorèmes sont la base du travail effectué en grammaire. Si les élèves quittent
l'école avec la maitrise de tous les outils qu'impliquent ces quatre points, on pourra consi-
dérer que le travail a été très bien fait. Ce qui suit vise à expliquer comment ces différents
champs sont structurés. Les informations délivrées ici visent à former l'enseignant, et les
notions développées ne sont pas toutes directement transmissibles aux élèves. À partir de
théories linguistiques, nous allons opérer progressivement la transposition pour les élèves
et montrer quels rituels langagiers on peut mettre en place pour travailler les concepts
grammaticaux.

2 - Grammaire et discours

Les choix qui s'offrent à celui qui s'exprime sont pratiquement infinis ! Comment est-il
possible dans ce cas de produire des discours compréhensibles par d'autres que soi ? Faire
un discours c'est, dans une situation donnée, choisir un canevas tout prêt dans lequel on
va faire entrer des éléments liés au contexte de production de ce discours. Pour décrire un
paysage, j'utilise les outils de la description du paysage, mais le paysage lui même et la
finalité de ma description peuvent varier. Les discours se construisent sur des structures
toutes faites qu'on adapte. Cela signifie que le locuteur expert possède en mémoire deux
grandes catégories d’éléments pré-construits qu'il assemble, complète ou modifie selon
ses besoins : des éléments de base très abstraits (adjectifs, verbes, prépositions…) et des
modèles d’agencement de ces éléments, que l’on appelle des types de discours (narratif,
descriptif, argumentatif...). Pour devenir performant, il convient donc de connaitre l'exis-
tence de ces éléments de construction, et des structures préétablies qu'on peut utiliser.
Les IO de 2008 en grammaire visent la maitrise des éléments de base de la construction
des discours mais laissent de coté les éléments structurels des discours. Ainsi l’élève
apprendra-t-il explicitement à conjuguer les verbes qui permettent de situer un récit dans
le présent, le futur ou le passé, alors que la capacité à produire et différencier ces trois
récits ne sera pas évaluée pour elle-même. Ce n'est donc pas la typologie de textes ou de
discours qui est visée mais ce sont les éléments de grammaire de phrase dans chaque type
de texte qu'il faut enseigner. Les IO infèrent que la compétence discursive de l’élève
découle de ces apprentissages ; même implicites, mais elle reste indispensable pour
atteindre la finalité de la grammaire.
Il existe plusieurs typologies de discours disponibles. Chacune est formalisée en partant
d'une entrée spécifique : le locuteur, son intention, les outils utilisés... Toutes visent à
rendre compte au mieux de l'ensemble des productions possibles. Cependant, même si
aucune ne parvient à en rendre compte avec exhaustivité, l'ensemble de ces typologies est

2. Toutes les phrases cependant ne servent pas à raconter et il existe d'autres moyens pour rendre
compte d'une action.

27
Expliquer la grammaire

une source intéressante d'activités, car chacune permet de mettre en évidence les
contraintes qui pèsent sur la construction du discours, et au-delà, sur le choix des outils
grammaticaux.
On peut appréhender le problème de la production du discours par la manière dont celui
qui s'exprime s'organise pour parvenir à son but. Quand on parle, on a un projet, et on
s'organise pour que ce projet aboutisse. L'organisation pratique de ce projet de parole ou
d'écriture, utilise implicitement la grammaire. Pour chaque projet, on définit un – ou
plusieurs – principe(s) d'organisation qui s'inscrivent dans un mode d'organisation précis.
Patrick Charaudeau définit ainsi trois modes d'organisation dont chacun implique des
principes spécialisés : le discours descriptif, le discours narratif, le discours argumentatif3.
On peut alors relier trois éléments : le genre de texte (un paysage en littérature), sa
fonction essentielle (décrire une succession d’êtres de manière subjective) et les principes
d'organisation de ce discours (nommer, qualifier, déterminer...).

Ces principes n'intéressent pas tous la grammaire pour l'école élémentaire. Plus
exactement, certains principes renvoient à l'organisation générale du texte, son plan en
quelque sorte. Pour faire la classe, il convient alors de distinguer ce qui relève d'une
étude de la langue et ce qui relève de la production ou de la réception d'un texte. Les
différents points qui renvoient à la grammaire à l'école élémentaire sont soulignés dans le
tableau ci-dessous. L'ordre de présentation ne constitue en aucun cas une progression
pédagogique.

La typologie de discours de Patrick Charaudeau, permet de faire le pont entre la produc-


tion de discours et les outils syntaxiques et lexicaux. Ce type d'outil, que Charaudeau
nomme « grammaire du sens », fait donc le lien entre ce qu'on a à dire et les formes gram-
maticales à utiliser. Cette « Grammaire du sens » est un outil fondamental à construire
avec les élèves. L'utilisation des travaux de Charaudeau va s'enrichir d'autres approches
grammaticales. La suite du chapitre montre comment les notions présentes dans les IO
2008 s'inscrivent dans ces théories linguistiques.

3. Dans Grammaire du sens et de l'expression (Hachette 1992), Patrick Charaudeau définit aussi un
quatrième mode : l'organisation énonciative que nous traiterons plus loin.

28
Expliquer la grammaire

Genres de Principales
Fonction de Principes Mode
textes notions à
base d'organisation d'organisation
(Exemples) étudier

Identifier une
succession
d'êtres4 de - Nommer,
manière déterminer,
Paysage en
objective qualifier,
géographie Le groupe
localiser/situer Descriptif
Paysage en nominal
Identifier une - Organiser
littérature
succession l'ordre de
d'êtres présentation
de manière
subjective

- Organiser
l'histoire : êtres
Construire une et processus Structure
Conte succession - Organiser le Narratif de la phrase
d'actions racontage : &
statut du Conjugaisons
narrateur

- Dire pourquoi
Recette de Expliquer un fait et comment Narratif +
cuisine faire descriptif

- Organiser le
rapport entre
thèse et
Expliquer une Propositions
arguments
Plaidoyer vérité pour Argumentatif et phrase
- Organiser
influencer l'autre complexe
l'ordre et les
Subjonctif
procédés de
présentation
des arguments

4. Les « êtres » du monde dont il est question plusieurs fois dans ce chapitre renvoient soit à des
objets inanimés, soit à des individus humains, soit encore à des animaux. L'utilisation du vocable « être »
n'a d'autre intention que de les distinguer des « faire » qui renvoient à des processus dynamiques.

29
Expliquer la grammaire

3 - Le discours descriptif et le groupe nominal

En partant d'un exemple de texte simple, on peut mettre en évidence les différentes
opérations grammaticales qui sont mises en œuvre dans un discours descriptif. Si on doit
produire une petite annonce pour vendre une voiture, son expression la plus simple est :
À vendre, voiture.
Cette voiture il convient de la décrire pour informer l'acheteur. On va donc nommer les
informations (êtres) caractéristiques :
À vendre, voiture. Modèle. Carrosserie. Moteur. Roues...
Une fois nommés, tous les êtres élémentaires seront qualifiés car chaque qualité sera un
argument de vente :
À vendre, voiture de marque Truc. Modèle sport. Carrosserie rouge impeccable.
Moteur surpuissant. Roues avec pneus neufs...
Si on veut sortir du style télégraphique, on entre dans une désignation plus fine, avec des
déterminants :
À vendre, voiture de marque Truc. C'est le modèle sport 308 GTB de 1995. La
carrosserie rouge est impeccable. Le moteur surpuissant vous ravira. Les roues
avec pneus neufs sont en alliage d'aluminium...

Ce texte décrit une voiture. La fonction de ce texte est d'identifier une série d'êtres (les
caractéristiques du véhicule). On est donc dans un mode d'organisation descriptif et trois
principes d'organisation, « nommer », « déterminer » et « qualifier » sont à l'œuvre. Les
outils grammaticaux qui sont utilisés renvoient d'un coté à ces opérations et de l'autre à
la structure du groupe nominal : nom, déterminant, adjectif, groupe prépositionnel
complément du nom, proposition relative. À la question « Comment décrire ? », une
réponse en quelques opérations est donc fournie et chaque opération active un ou
plusieurs outils en fonction du sens à donner. Ce sont les caractéristiques de l'être décrit
et la volonté de décrire plus ou moins précisément qui dictent la construction du texte
descriptif et en deçà, de la phrase. Donc, si l'on veut décrire un objet, il faut maitriser quel-
ques opérations qui activent des outils grammaticaux. Maitriser une notion grammaticale
c'est alors savoir que pour exprimer telle chose, on a besoin de tel outil ET que tel outil
permet d'exprimer tel chose.

30
Expliquer la grammaire

Opérations de description5 : comment décrire les « êtres » du monde ?

Nommer : désigner un être au moyen d'un mot (le nom)


Textes possibles : nomenclatures, index, annuaires, dictionnaires
Désigner un être unique Désigner une catégorie d'être
nom propre nom commun
Médor chien

Déterminer : isoler un individu dans une classe d'individus (cette voiture)


Textes possibles : tous textes descriptifs, désignation du personnage dans le récit
Actualiser Donner la quantité
refus d'actualiser beaucoup de... ; trois, quatre...
pas de déterminant Énumérer
comme un élément de la classe présentateurs
un, une, des c'est un ; il y a un...
selon la substance Ne pas déterminer
du, de la absence
selon le contexte aucun, nul...
le, la, les indétermination
selon la dépendance un, n'importe quel
mon, ton, son, ma, ses, notre... discrimination
Montrer ni...ni
démonstratifs distribution
ce, cet, cette, ces chaque, tout…

Qualifier : donner des propriétés à des êtres (objets, personnes, idées)


Textes possibles : Petites annonces, articles de catalogue, portraits, paysages
Préciser une propriété Préciser l'intensité
adjectif épithète très (+ adjectif)
la moto rouge
adjectif attribut
la moto est rouge
groupe prépositionnel
la moto de couleur rouge
proposition relative
la moto qui est rouge
Localiser : dire le lieu où est l'être
Textes possibles : Descriptions spatiales (sport, géographie), paysages

Situer dans une position absolue Situer dans une position relative
groupe prépositionnel groupe prépositionnel
la moto à Paris la moto à ma droite

5. Cet ensemble d'opérations ne précise pas comment on organise le texte qui décrit, par quoi
commencer, par quoi finir, comment relier...

31
Expliquer la grammaire

Une activité langagière permettant d'aborder la description est le jeu du portrait et ses
diverses variantes :
- un élève, le meneur de jeu, choisit dans sa tête un objet sans le dire aux autres ;
- les autres élèves lui posent à tour de rôle des questions permettant de définir l’objet, et
il n’a le droit de répondre que par oui ou par non.
Ce jeu active au moins les opérations nommer et qualifier. Il conviendra de le faire évoluer
vers un discours descriptif plus évolué. Les opérations décrites jusqu'à présent activent en
fait plus d'outils que le groupe nominal, mais le groupe nominal est bien un outil efficace
de la description. Donc à l'école élémentaire, aborder le groupe nominal par la description
est une approximation fructueuse. Dans cette perspective, la structure syntaxique à
construire c'est-à-dire la relation entre les mots est contenue dans le schéma suivant :

CP nom + déterminant
CE1 nom + déterminant + adjectif
CE2 nom + déterminant + adjectif + complément du nom
CM nom + déterminant + adjectif + complément du nom + proposition relative

Pour l'école élémentaire, et dans le domaine de la grammaire, « décrire » se réduit à


être capable de reconnaitre, d'analyser et de produire une telle structure. On retrouve
dans cette programmation les étapes de production du texte de l'annonce ci-dessus. Cette
progression fait apparaitre trois types d'outils :
- un outil pour dire de quoi ou de qui on parle : les noms et les adjectifs qui renvoient à
des êtres et à leurs propriétés réelles;
- un outil pour préciser de qui ou de quoi on parle : les déterminants qui isolent un ou
plusieurs êtres parmi tous ceux qui leur ressemblent ;
- des outils de mise en relation : les prépositions et les pronoms relatifs qui permettent de
qualifier au moyen d'un groupe nominal ou d'une phrase ;

Étudier les manières de décrire et les opérations de description c'est donc s'approprier
ces écrits et les outils qui les construisent. Dans les IO 2008, le groupe nominal apparait
progressivement, depuis l'identification du nom jusqu'à l'analyse complète des relations
dans ce groupe. Travailler la grammaire en partant de discours descriptifs reviendra donc
à faire produire ces discours (définitions, petites annonces, portraits, paysages...) et à
étudier, dans des textes courts ou aménagés, le point prescrit par les programmes.
L'intérêt d'une telle démarche est que le concept grammatical est travaillé dans un
contexte pertinent. Le texte descriptif n'est pas le seul lieu où les outils syntaxiques de la
description sont utiles. Désigner un personnage dans un récit est une autre situation où
l'on utilise ces outils. La question de l’élargissement à d’autres contextes se pose assez
naturellement du fait que la description est inhérente à l’exercice de la parole 6. Passer
l’ensemble en note Voici un exemple.
Une puce se promenait sur le bras d’un fauteuil. Elle rencontra un long cheveu blond
qui se regardait dans un miroir de poche.
- Hé ! fit le cheveu, faites donc attention où vous marchez. Surtout ne me touchez
pas, ne me déplacez pas : je suis un indice !
- Un indice, qu’est-ce que c’est que ça ?
- Figurez-vous qu’un crime a été commis ici, dans cette pièce.
Bernard Friot, Histoires pressées, Milan, 1988

6. Maingueneau D. (dir), 2002, Dictionnaire d’analyse du discours, Seuil. Reuter Y., 1998, La descrip-
tion : théories, recherches, formation, enseignement, PU Septentrion.

32
Expliquer la grammaire

La composante descriptive de cette nouvelle, intitulée « Histoire policière », se réalise à


travers la manière dont l’auteur sélectionne des référents, par les termes qu’il utilise pour
désigner les objets dont il parle, pour en signaler les différentes parties et sous parties,
pour les localiser et en spécifier les qualités. Ainsi, l’objet « cheveu » devient-il un person-
nage que l’on imagine plutôt féminin par l’ajout de qualifiants : long, blond, qui se
regarde dans un miroir ; mais, à la ligne suivante, une forme attributive le re-catégorise au
rang d’« indice » : ce même cheveu acquiert alors un nouveau statut, cette nouvelle
manière de le nommer ayant pour effet de nouer le récit et de l’inscrire dans une pers-
pective policière. Si l’on jouait en classe à réécrire la suite de l’histoire en remplaçant
l’attribut « un indice » par d’autres noms (je suis un souvenir ; je suis un martien...), ce
sont des histoires de genres littéraires différents qui verraient le jour : un mélodrame
sentimental, un récit de science-fiction... Les élèves seraient alors amenés à comprendre
que tout énoncé comporte une part descriptive que l’on réalise au moyen des outils
grammaticaux décrits plus haut.

Programmation des notions à enseigner autour du discours descriptif

Production
Nommer Qualifier Déterminer Localiser du texte
(oral ou écrit)

Nommer avec
exactitude un Formuler, en
objet, une se faisant
GS personne comprendre,
ressortissant une
de la vie description.
quotidienne.

Reconnaitre
les noms et Distinguer le
les distinguer nom et l’article
Décrire des
des autres qui le précède
images
CP mots
(illustrations,
Repérer et justifier les marques photographies...
du genre et du nombre : le s du Identifier
pluriel des noms, le e du féminin l’article
de l’adjectif

Distinguer le Approche de la
Distinguer les
nom propre Distinguer les notion de
adjectifs
Distinguer le qualificatifs articles circonstance :
nom commun Savoir répondre
oralement aux
CE1 Connaitre et appliquer les questions où ?
notions de masculin/féminin, Commencer à
singulier/pluriel repérer les
Connaitre et appliquer la règle de articles élidé (l’)
l’accord entre le déterminant et le et contractés
nom qu’il détermine, entre (du, au, aux)
l’adjectif et le nom qu’il qualifie

33
Expliquer la grammaire

Production du
Nommer Qualifier Déterminer Localiser texte (oral ou
écrit)
Distinguer les
Distinguer le adjectifs Distinguer les
nom propre qualificatifs articles

Comprendre la Décrire une


fonction de Distinguer les image en
Distinguer le l’adjectif déterminants s’exprimant en
nom commun qualificatif possessifs phrases
dans le GN correctes et
dans un
Comprendre la vocabulaire
Comprendre la fonction du approprié.
Savoir répondre
Comprendre la fonction du nom déterminant
oralement aux
CE2 fonction du nom qui complète (article,
questions où ?
dans le GN le nom dans déterminant
un GN possessif) dans Rédiger un
le GN court texte
Reconnaitre le narratif en
complément du veillant à sa
nom dans une précsion (dans
Connaitre les phrase simple la nomination
règles de où l’ordre sujet- des
l’accord entre verbe est Connaitre les personnages
nom et adjectif respecté règles de et par l’usage
l’accord entre d’adjectifs
Connaitre la
déterminant qualificatifs),
distinction entre
et nom en évitant les
compléments
du verbe et répétitions par
compléments l’usage de
du nom synonymes.

Connaitre les Distinguer les Distinguer les Décrire un


fonctions de déterminants adverbes de lieu objet, présenter
l’adjectif démonstratifs un travail à la
qualificatif : classe en
épithète – Connaitre la s’exprimant
attribut du sujet notion de en phrases
circonstance correctes et
Manipuler la (différence entre dans un
proposition COD et CC – vocabulaire
relative dans le manipulations) approprié.
GN (ajout,
suppression, Rédiger des
CM1 substitution à textes courts de
l’adjectif ou au différents types
complément de Reconnaitre les (descriptions,
nom) compléments portraits) en
circonstanciels veillant à leur
Distinguer selon de lieu et de cohérence, à
leur nature les temps dans une leur précision
pronoms relatifs phrase simple (pronoms, mots
(qui, que) où l’ordre de liaison,
Reconnaitre sujet-verbe relations
l’attribut est respecté. temporelles en
du sujet particulier) et
en évitant les
répétitions.

34
Expliquer la grammaire

Production du
Nommer Qualifier Déterminer Localiser texte (oral ou
écrit)
Connaitre la Reconnaitre la Distinguer les Rédiger
règle de l’accord forme élidée adverbes ou différents types
de l’adjectif et les formes locutions de textes d’au
(épithète ou contractées de adverbi les moins deux
attribut) avec l’article défini exprimant le paragraphes en
le nom temps, le lieu veillant à leur
Comprendre la cohérence, en
CM2
distinction entre évitant les
Reconnaitre et compléments répétitions, et
utiliserles degrés essentiels en respectant
de l’adjectif ( c o m p l é m e n t s les contraintes
(comparatif, d’objet) et syntaxiques et
superlatif) compléments orthographiques
circonstanciels ainsi que la
(manipulations) ponctuation.

4 - Le discours narratif : dire et situer des actions

Les IO de 2008 s'appuient presque exclusivement sur la grammaire de phrase et


demandent une étude des structures internes de la phrase. Comme pour la description,
les programmes de grammaire obligent à opérer une réduction : ils ne demandent pas
une étude exhaustive des outils de la narration. Comment concilier alors grammaire de
phrase et narration ? Produire une narration n'est pas seulement fabriquer une phrase.
Cependant, pour raconter, on a absolument besoin de la phrase. C'est sur ce besoin qu'est
basée l'approche du discours narratif proposée ici. Ainsi, on va toucher du doigt quelques
opérations linguistiques que la littérature utilise souvent. Pour des raisons pratiques,
l'action est présentée ici avant la narration. Dans la réalité du langage, d'abord on raconte,
et, dans ce racontage, on fabrique l'action. Il est donc difficile d'envisager une progression
pédagogique qui installerait l'action et ses outils syntaxiques puis la narration. Donc,
comme pour le discours descriptif, on demande aux élèves de raconter et on attire leur
attention sur tel ou tel outil qu’ils mobilisent.
Soit l'exemple d'une recette de cuisine... Pour faire la crème du « Tiramisu », on a besoin
d'œufs, de sucre et de crème de mascarpone qu'il faut mélanger. Il y a quatre opérations,
culinaires cette fois-ci :
- Fouetter les jaunes d'œufs avec le sucre.
- Mélanger la crème et les jaunes d'œufs.
- Battre les blancs en neige avec un fouet.
- Incorporer les blancs au mélange.
Ces quatre opérations culinaires décrivent des actions. Le verbe à l'infinitif propose donc
un aspect particulier du rapportage7 de l'action :

7. Au sens de transmission d'une information oralement ou par écrit.

35
Expliquer la grammaire

- la nature de l'action est désignée par le verbe ;


- on connait l'être sur lequel s'exerce l'action, qu'on appelle traditionnellement
« complément d'objet ».
Exprimées ainsi, avec le verbe à l'infinitif, on ne sait pas qui opère, donc on ne connait pas
le « sujet », ni quand. On ne sait pas non plus qui raconte, quand ont lieu les évènements
décrits... En fait, on décrit une suite d'actions. Pour raconter, les inconnues doivent être
explicitées, sinon on reste dans un discours descriptif : la recette. Raconter suppose
donc de :
- rapporter ce qu'il y a à raconter : qui joue quel rôle dans quelle action ;
- situer celui qui raconte par rapport à ce qu'il raconte ;
- situer dans le temps les évènements ou les processus rapportés.
On recourt ainsi à un ensemble d'opérations narratives :
- Fouetter les jaunes d'œufs avec le sucre.
- Mélanger la crème et les jaunes d'œufs.
- Battre les blancs en neige avec un fouet.
- Incorporer les blancs au mélange.

Opérations narratives : Comment rendre compte des “faire” ?


Rapporter le processus : fabriquer une phrase

Dire quel est le processus état La cheminée est allumée.


raconté fait La cheminée fume.
Pierre fume une cigarette avec
faire
André.
Dire quels « êtres » sont sujet agissant Pierre
impliqués dans le processus objet sur lequel porte
l'action une cigarette
partenaire du sujet André
Établir un rapport entre la locuteur je, moi, me
situation de racontage (qui auditeur tu, toi, te
raconte à qui ?) et le processus
raconté référent il, on, le, lui

Situer le processus dans le temps : conjuguer

Situer le processus raconté par rapport à un évènement quand le soleil se lève à l'aube
dans une chronologie par rapport à un point fixe hier, maintenant...
dans le temps trois jours plus tard
Situer le processus par synchronie présent
rapport à l'instant du distance relative passé composé, futur
racontage
distance non révélée passé simple / imparfait
Situer le processus par éxécution non commencée infinitif
rapport au moment de potentialité partielle
son achèvement participe présent
d'exécution
éxécution achevée participe passé

36
Expliquer la grammaire

Qualifier le processus : dire quelque chose à propos du processus

Nier totalement Pierre ne fume pas avec


André.
partiellement Pierre ne fume plus avec
André.
Indiquer une qualité Pierre fume beaucoup avec
André.
une manière Pierre fume avec
application.
Situer dans l'espace Pierre fume derrière la
maison.

Se mettre à distance : renvoyer la réalisation du processus à une cause extérieure

Déléguer la réalisation à un causalité Pierre fait fumer le barbecue.


autre Pierre laisse fumer son fils
Porter un regard sur la modalisation Pierre peut faire des ronds de
réalisation fumée.
Pierre ne doit pas fumer !

5 - Rapporter le processus

Pour rapporter un processus dynamique, il y a deux solutions : le nom et la phrase. « La


marche » désigne le même processus que « marcher ». Mais utiliser le nom « marche »
empêche de bien situer le processus dans le temps. L'usage du nom empêche surtout
au raconteur de dire comment il voit le déroulement du processus. La phrase sert à
situer les processus dans le temps et à désigner les êtres du monde (objets, personnes,
animaux) impliqués dans le processus. Harald Weinrich8 définit trois catégories d' « êtres »
impliqués :

celui qui agit le sujet sujet du verbe


celui qui agit avec, ou contre, le partenaire complément d'objet indirect
ou pour...
celui qui subit l'action l'objet complément d'objet direct

Les trois « êtres » sont grammaticalement organisés autour du verbe :

L'action
Le sujet Le processus L'objet Le partenaire
Le prince écrit une lettre à la princesse.
La princesse écrit une lettre au prince
# La lettre écrit un prince à la princesse.

8. Weinrich H., Grammaire textuelle du français, Didier/Hatier, 1989.

37
Expliquer la grammaire

On voit bien que toutes les possibilités ne sont pas correctes (#) du point de vue du sens.
La phrase s'organise donc en tenant compte du sens du verbe et de l'information à
transmettre. Ainsi les phrases :

Le prince écrit.
Le prince écrit une lettre.
Le prince écrit une lettre à la princesse.

Bâties autour du même verbe « écrire », elles changent de sens selon l'information
transmise. Le verbe « écrire » ne signifie pas exactement la même chose dans les trois cas.
On ne raconte pas la même « action ». Les IO 2008 réduisent la phrase à l'expression
de l'action. Dans ce cadre, on peut donc estimer que raconter et faire une phrase font
partie d'une même dynamique. C'est, bien entendu, une approximation sur le plan
linguistique car la phrase sert à bien d'autres choses qu'à rapporter l'action. Cette
réduction n'empêche pas le travail de grammaire en classe. En effet, si on retourne le
problème, produire un discours narratif c'est d'abord rapporter les actions d'une ou
plusieurs personnes. Donc, si on admet que raconter et construire des phrases autour
de verbes d'action sont liés, alors c'est dans le discours narratif que la phrase peut être
analysée en classe.
S'interroger sur le rapportage d'une action conduit à s'interroger sur les informations à
transmettre pour renseigner son interlocuteur : qui agit, sur quoi, pour, avec ou contre qui,
dans quelles circonstances ? De fait, on manipule des exemples de différentes notions
grammaticales : sujet, verbe, compléments du verbe... Chaque fois qu'on modifie une
donnée du problème, soit on ne rapporte pas de la même manière, soit on rapporte une
autre action.
Quelques exemples :

Bernard envoie une lettre à son père.


Bernard envoie une bombe à son père.
Le croque-mort envoie une lettre à son père.

Les colonnes de ce tableau représentent les grandes fonctions dans la phrase. Modifier le
contenu d'une case, c'est changer l'histoire qu'on raconte. Ainsi, si je raconte l'histoire de
Bernard, introduire le croque-mort c'est soit créer un nouveau personnage, soit désigner
Bernard non plus par son nom mais par son métier. De même que Bernard envoie une
lettre ou une bombe à son père change les relations entre les deux « êtres ». Pourtant
« une lettre » et « une bombe » occupent la même fonction dans les deux phrases,
celle d'objet. Comme pour le texte, la phrase est une structure toute faite avec laquelle on
joue sur le sens. Changer un élément de la situation modifie plus ou moins radicalement
la relation entre les « êtres ». Cependant, si le premier exemple se suffit à peu près à lui-
même, les deux autres appellent en amont ou en aval d'autres phrases qui expliciteraient
pourquoi Bernard envoie une bombe ou éclairciraient sur son statut de croque-mort.
La phrase n'est donc pas un espace suffisant pour construire le sens. D'où l'intérêt
de construire des systèmes cohérents qui dépassent la phrase. Ainsi le discours
narratif rend compte d'une suite d'actions organisées logiquement entre elles et dans
le temps. Construire la phrase et en analyser le sens sont donc bien des opérations
fondamentales.

38
Expliquer la grammaire

L'analyse de la phrase en fonctions syntaxiques, pour être comprise, implique aussi


l'analyse du sens.
À cette structure de base, s'ajoutent les circonstances de l'action :

Bernard envoie une lettre à son père chaque jeudi.


Bernard envoie une lettre à son père depuis Marseille.
Bernard envoie une lettre à son père quand il a le temps.
Bernard envoie régulièrement une lettre à son père

L'ajout des circonstances ne modifie pas les rapports entre les « êtres » impliqués dans
l'action. Il permet de préciser, c'est-à-dire de qualifier le processus rapporté.
On obtient donc une structure à plusieurs étages :

Sujet verbe complément du complément du circonstances


verbe sans verbe avec
préposition (direct) préposition (indirect)

Bernard envoie une lettre à son père depuis Marseille.

À l'intérieur de cette structure les relations entre les groupes de mots sont complexes. Le
sujet et le verbe ont un lien fort marqué dans le sens et dans la forme :
- rapport de sens : le sujet est celui qui déclenche le processus actif représenté par le
verbe ;
- marque formelle : le sujet et le verbe s'accordent en nombre, personne et (parfois) genre.
Le complément direct du verbe peut permuter avec le sujet. Il s'agit alors d'une transfor-
mation passive. Le sujet du verbe n'est alors plus l'acteur. Cet usage est formellement
marqué par une forme verbale spécifique : « La souris est mangée par le chat = Le
chat mange la souris. ». Un lien relativement fort entre sujet/verbe/objet existe donc.
Dans certains cas, le participe passé du verbe s'accorde avec l'objet. On obtient
alors une structure de phrase à double accord : l'auxiliaire avec les sujet, le participe
avec l'objet !
Le complément indirect du verbe est plus distancié : pas d'accord avec le verbe et pas de
permutation possible.

Les circonstants sont considérés comme non essentiels. Cela signifie qu'ils ne s'attachent
pas directement au verbe, mais plutôt à la structure de base de la phrase dans son
ensemble. Les circonstances peuvent donc être exprimées de multiples façons, sans que
cela perturbe le fonctionnement de la phrase de base.

39
Expliquer la grammaire

5.1 - Typologie des procédés de rapportage de l'action

Processus à un « être »

Dire la qualité de... Pierre est beau. construction attributive


Pierre parait fatigué. verbes d'état
La neige semble rouge.
Mettre dans une Le soleil est un astre. construction attributive
catégorie Marie est une femme.
Dire un fait Les soldats marchent. construction intransitive
La neige tombe.

Processus à deux « êtres »

Agir avec un allié Il fait de la grammaire avec Sujet + verbe + COD + COI
humain le soutien de son directeur.
Agir malgré un Il fait de la grammaire Sujet + verbe + COD + COI
obstacle malgré la neige.
Agir avec un Marc fracasse son Sujet + verbe + COD + COI
instrument non ordinateur à coups de (on peut aussi considérer les coups de marteau
humain marteau. comme une circonstance)
Agir malgré un Il fait de la grammaire Sujet + verbe + COD + COI
opposant humain malgré son supérieur
hiérarchique
Agir sur quelqu'un Hubert pousse ses élèves Sujet + verbe + COD + proposition infinitive
pour faire faire à faire de la grammaire.

Processus à trois « êtres »

Agir sur un objet Raymond frappe la balle. forme active : sujet + verbe + complément
direct
Ma peau est brulée par le forme passive : sujet + verbe + complément
soleil. d'agent
Je me suis brulé. forme pronominale : sujet + complément direct
+ verbe
Agir sur quelqu'un Nicole embrasse le sujet + verbe + complément direct
directeur.
Michelle a rendu fous ses
voisins.
Agir sur quelqu'un Elisabeth écrit à son cousin. sujet + verbe+ attribut du COD + complément
pour le faire direct
changer d'état
Agir à destination sujet + verbe + complément indirect
de quelqu'un

Problèmes : combien d'« êtres » ?

Deux êtres identifiés Il faut un mari à Marie.


+ un non
identifié (il)
Pas d'être identifié Il neige.
Il pleut.

40
Expliquer la grammaire

5.2 - Programmation des notions à enseigner pour dire l'action

Fonctions sujet Fonctions


Classes de mots et verbe Compléments Fonction Analyse Rédaction / Oral
d'objets Circonstanciel
Nommer avec
exactitude
GS une action
ressortissant de la
vie quotidienne.
Concevoir et
écrire
collectivement
CP avec l’aide du
maitre une phrase
simple cohérente,
puis plusieurs.
Dans la phrase
Approche de la
Distinguer selon simple où l’ordre Dans une phrase
notion de
leur nature le syntaxique régulier simple où l’ordre
circonstance : Concevoir et
verbe, le nom [...], sujet-verbe est res- sujet-verbe est Comprendre la
savoir répondre écrire de manière
CE1 les pronoms pecté, identifier le respecté,
oralement aux
différence entre la
autonome une
personnels verbe et son sujet reconnaitre le nature d’un mot et
questions où ?, phrase simple
(formes sujet)... sous la forme d’un complément sa fonction.
quand ?, cohérente.
nom propre, d’un d’objet (direct et
pourquoi ?,
pronom, ou d’un- indirect) du verbe.
comment ?
groupe nominal.
Connaitre la Rédiger différents
distinction entre types de textes [...]
compléments du en respectant les
CE2
verbe et contraintes
compléments syntaxiques [...].
du nom.
Comprendre la
notion de
circonstance : la
différence entre
complément
Dans la phrase
d’objet et
simple où l’ordre
complément
syntaxique régulier Rédiger différents
circonstanciel
sujet-verbe est types de textes [...]
(manipulations).
CM1 respecté, identifier en respectant les
le verbe et son Dans une phrase
contraintes
sujet nom propre, simple où l’ordre
syntaxiques [...].
groupe nominal, sujet verbe est
pronom personnel, respecté,
pronom relatif. reconnaitre les
compléments
circonstanciels
de lieu, de temps,
de manière, de
cause
Comprendre la
distinction entre
compléments
essentiels Rédiger différents
Reconnaitre le (complément types de textes [...]
CM2 d’objet et
complément en respectant les
d’attribution complément contraintes
d’attribution), et syntaxiques [...].
compléments
circonstanciels
(manipulations).

41
Expliquer la grammaire

6 - Discours narratif et situation de l'action dans le temps

6.1 - Comment raconter ?

Si avec les IO de 2008, on admet que la phrase est l'outil de rapportage de l'action, alors
la suite des phrases « d'action » constitue bien un discours de nature narrative. Cette
réduction de la phrase à la dimension d'outil de la narration, quoique peu satisfaisante sur
le plan scientifique, est une approximation exploitable pour le travail de classe.
Cependant, il existe de nombreuses manières de raconter. Cela est dû notamment au fait
qu'il y a un « raconteur ». Une autre logique s'ajoute à la logique de cause à effet qui relie
les évènements racontés entre eux. Le discours narratif se construit aussi par la manière
de raconter et c'est la personne qui raconte qui produit cette seconde logique.
Unemanière de regarder la production du discours est de se centrer non sur la langue mais
sur celui qui l'utilise, le locuteur. Pour comprendre l'utilité de la typologie établie par
Jean-Paul Bronckart9, il suffit de se représenter deux mondes, l'un réel et l'autre imaginé.
Celui qui dit – ou écrit – un discours est situé dans le monde réel. Dans son discours,
il parle d'un monde. Est-ce le même que celui dans lequel il se trouve ou en est-ce un
autre ? Quel peut être cet autre monde ? Cela peut être le monde réel mais ce dont on
parle peut être distant dans le temps et/ou dans l'espace.
- Si le temps et l'espace des deux mondes sont identiques – ici et maintenant – le discours
se construit en situation : le monde vécu et le monde décrit dans le discours sont en
conjonction.
- Si le le temps – ou l'espace – du monde décrit est différent du monde vécu, il y a
disjonction.

Quand il y a conjonction, des mots comme « ici », « là », « maintenant », « hier » sont


utilisés sans qu'il soit besoin de préciser à quoi ils font référence, car l'auditeur les
perçoit comme le locuteur. Ces mêmes mots deviennent très difficiles à utiliser quand
il y a disjonction, car l'auditeur – ou le lecteur – ne comprend plus à quoi ils correspondent.
Ainsi, de nombreuses conversations téléphoniques qui passent par des téléphones
portables commencent par un « t'es où là ? » qui permet de situer l'interlocuteur dans
l'espace.

Le deuxième paramètre important est l'implication du locuteur dans la situation dont


il parle. Un indice simple de cette implication est situé dans le pronom sujet10. Ainsi, si on
utilise le « je » l'auditeur saura que le locuteur parle de lui-même. Avec l'usage du « il »,
l'auditeur saura qu'il est question d'une personne qui n'est pas impliquée dans le
dialogue, en cours.

9. Bronckart J.-P., Le fonctionnement des discours, Delachaux & Niestlé, 1985.


10. Attention, le pronom sujet n'est pas le seul indice de cette implication, les traces d'opinion dans
les textes sont très nombreuses !

42
Expliquer la grammaire

Au moyen de ces deux paramètres, on définit quatre manières de construire son discours.

L’élève L’élève
est impliqué n’est pas impliqué
dans la situation dont il parle. dans la situation dont il parle.

Conjonction :
Conversation « en situation » Évocation « théorique »
L'élève est dans la classe et
ce dont il parle fait partie Dialogue sur ce qui est Exposé - Discours explicatif
du même monde que lui. « en train de se faire »

Disjonction :
L'élève est dans la classe et Évocation « interactive » Évocation « narrative »
ce dont il parle ne fait pas Compte rendu - Débat Racontage d’histoires
partie du même monde que lui.

Les quatre grands types de discours peuvent alors être caractérisés en fonction d'indices
grammaticaux dont l'usage correspond à des règles de fonctionnement des discours en
français. L'élève est donc plus ou moins impliqué dans son racontage et ce dont il parle
est plus ou moins proche physiquement de lui, dans le temps et dans l'espace. Ces deux
axes de variation fondent de nombreuses situations de production de textes et donc
d'énoncés à analyser. Si l'on reste sur le discours narratif, la recette du « Tiramisu » va se
transformer en histoire...
1) Je raconte comment je fais l'entremet en même temps que je le fais dans ma cuisine. Il
y a beaucoup de « je », un peu de « tu », implication et conjonction :
Regarde bien ! Je fouette les jaunes d'œufs avec le sucre. Maintenant, je mélange
la crème et les jaunes d'œufs. Là, je bats les blancs en neige avec un fouet. Tu vois,
j'incorpore les blancs au mélange. Tu as compris ?
2) Je raconte comme un journaliste comment mon grand frère a fait le Tiramisu hier soir.
Un peu de « je », beaucoup de « il », implication et disjonction :
Hier soir, mon frangin a fait un Tiramisu génial. D'abord, il a fouetté les jaunes d'œufs
avec le sucre. Ensuite, il a mélangé la crème et les jaunes d'œufs. Après, il a battu les
blancs en neige avec un fouet. À la fin, il a incorporé les blancs au mélange. C'était
vachement bon.
3) Je raconte comment le grand maitre Petigato fit le premier Tiramisu de l'histoire. « Je »
s'efface, il n'y a plus que des « il », non-implication et disjonction :
En ce temps-là, le Tiramisu n'existait pas. Petigato fit le premier ! Il fouetta les jaunes
d'œufs avec le sucre. Puis, il mélangea la crème et les jaunes d'œufs. Ensuite, il
battit les blancs en neige avec un fouet. Enfin, il incorpora les blancs au mélange. Le
Tiramisu était né.
4) Je fais un exposé qui explique la fabrication du Tiramisu
Le Tiramisu est un dessert d’origine italienne dont les français sont très friands. On le
prépare en fouettant des jaunes d'œufs avec du sucre. On mélange alors la crème et
les jaunes d'œufs. Il faut d’autre part battre les blancs en neige avec un fouet. À la
fin on incorpore les blancs au mélange. Ainsi fait-on le Tiramisu.

La liste des actions originelles ne change pas. Celui qui raconte n'a pas changé non plus.
Seul son statut et sa position physique par rapport aux actions racontées ont été modifiés.
On active ainsi plusieurs modes de racontage qui impliquent plusieurs statuts dont le

43
Expliquer la grammaire

discours doit rendre compte. Weinrich parle de « communicants ». Les communicants


sont les personnes ou les objets participant à l'acte de communication, celui qui raconte
par exemple... Les « êtres » sont les personnes ou les objets dont on parle, le héros de
l'histoire par exemple. Il est évident que, si l'on utilise sans prudence des mots comme
« personne » et « objet », des confusions vont arriver très vite. Weinrich propose une
solution :
- il y a trois communicants :

celui qui s'exprime le locuteur je première personne

celui qui reçoit le discours l'auditeur tu deuxième personne

celui dont on parle le référent il troisième personne

- il y a trois « êtres »:

celui qui agit le sujet fonction sujet du verbe

celui qui agit avec,


le partenaire complément d'objet indirect
ou contre, ou pour...

celui qui subit l'action l'objet complément d'objet direct

Dans un discours, on peut donc reconnaitre les statuts des êtres cités au fait que, quand
on utilise « je », celui qui raconte indique qu'il est en même temps le locuteur-raconteur
et le sujet agissant. En quelque sorte, il est le héros de l'histoire qu'il raconte. De même,
en utilisant « il », le raconteur nous indique que le héros est un être différent de lui-
même et sur lequel il porte un regard extérieur. On peut ainsi combiner « êtres » et
communiquants sur les axes de l'implication. Cependant, une deuxième variable d'impor-
tance intervient sur l'axe de la conjonction : celle de la situation dans le temps.

6.2 - Histoire racontée et racontage


Le terme de « racontage » est utilisé pour ne pas introduire de confusion avec narration,
conte, etc. Il faut comprendre « racontage » comme une opération de la construction des
textes narratifs. Il s'agit du compte rendu d'une suite d'actions réalisées par une ou
plusieurs personnes. Cet assemblage d'actions n'est pas encore un texte narratif. Il en
deviendra un après plusieurs opérations d'ancrage des actions dans le temps et d'ancrage
du texte dans un genre.
La situation dans le temps est un des aspects complexes de la grammaire française11.
Elle touche notamment au problème de la conjugaison et de la valeur des temps de
conjugaison. Pour faire comprendre aux élèves la valeur des conjugaisons, il faut passer
par des changements dans la manière de raconter. En repartant de la typologie de
Bronckart, on peut tracer plus finement les contours des diverses manières de raconter.
Une fois qu'on sait ce qu'on a à raconter, donc une fois choisis les personnages et les

11. La proposition est inspirée (et simplifiée !) de l'article de : Adam J.-M., Lugrin G., Revaz F., Pour
en finir avec le couple récit discours, Pratiques n° 100, CRESEF, décembre 1998, pp. 81-98 ; et de :
Grammaire du sens de Patrick Charaudeau.

44
Expliquer la grammaire

évènements, leurs relations et leur ordre chronologique, il faut encore que celui qui
raconte se situe dans le temps par rapport à ce qui est raconté. La manière de se situer
dans le temps est donc complexe et met en œuvre deux variables :
- la chronologie des événements racontés, c'est l'histoire ;
- la distance temporelle entre l'instant du racontage et l'histoire racontée.
La chronologie des évènements constitue une première dimension de la situation dans le
temps. Les outils de cette situation sont diversifiés. Chaque action, processus ou événe-
ment suit ou précède un autre. On peut donc les raconter dans l'ordre où ils se déroulent.
La juxtaposition des phrases est une manière de construire cette chronologie :
Je fouette les jaunes d'œufs avec le sucre. Je mélange la crème et les jaunes d'œufs.
Je bats les blancs en neige avec un fouet. J'incorpore les blancs au mélange.

On peut renforcer la construction de cette chronologie au moyen d'outils de coordination


des phrases entre elles, la conjonction « et » par exemple :
Je fouette les jaunes d'œufs avec le sucre. Et je mélange la crème et les jaunes d'œufs.
Et je bats les blancs en neige avec un fouet. Et j'incorpore les blancs au mélange.

Le récit est alors pensé comme une accumulation d'actions. On peut aussi construire des
liens chronologiques plus forts, au moyen d'outils comme des connecteurs de temps ou
des circonstants :
En premier, je fouette les jaunes d'œufs avec le sucre. Dès que les jaunes ont un peu
blanchis, je mélange la crème et les jaunes d'œufs. Ensuite, je bats les blancs en neige
avec un fouet jusqu'à ce qu'ils soient bien fermes. Pour finir, j'incorpore les blancs au
mélange.
Cette manière de construire le texte respecte l'ordre initial des actions. On peut changer
cet ordre :
À la fin, j'incorpore les blancs au mélange. Avant, j'ai battu les blancs en neige avec
un fouet. En premier, j'avais fouetté les jaunes d'œufs avec le sucre puis mélangé la
crème et les jaunes d'œufs.

Alors apparaissent des modifications dans la conjugaison du verbe. Ces modifications sont
la conséquence d'une décision du raconteur. Où se place-t-il dans le temps en tant que
raconteur ? De cette position dépend le système de conjugaison. Apprendre à conjuguer,
c'est, en amont de l'apprentissage de l'orthographe du verbe, apprendre à se situer
comme raconteur. On voit ainsi apparaitre plusieurs manières de raconter que l'on peut
combiner aux problèmes de conjonction et de disjonction déjà évoqués plus haut. Il y a
trois opérations de situation temporelle dont les outils sont mentionnés dans les IO 2008 :
- des opérations pour ancrer le processus dans une chronologie : maintenant, hier, il y a
trois jours, quand le feu d'artifice aura commencé... ;
- des opérations pour relier ou séparer le monde du raconteur du monde raconté : il était
une fois..., bonjour c'est Hélène, je t'appelle de Monte Carlo… ;
- des opérations pour indiquer la réalisation du processus : il fait, il fit, il a fait, faisant,
faire...

Ces opérations sont autant d'axes de variations du discours qui permettent de mettre en
évidence les catégories grammaticales du temps, de la personne... Faire construire un récit
c'est donc situer l'ensemble des actions qui en constitue la trame dans un discours. Ce
discours narratif donne des indications sur celui qui raconte, sa position dans le temps, et
la manière dont il regarde les évènements dont il rend compte.

45
Expliquer la grammaire

6.3 - Qui raconte et d'où ?

La typologie de Bronckart (voir page ) montre les deux axes de variation : implication et
conjonction des mondes. Cette typologie est très utile pour enseigner aux élèves :
- à produire les divers types de racontage en jouant sur l'implication du locuteur et la
conjonction des mondes ;
- à observer les outils utilisés pour produire le racontage choisi ;
- à passer d'un type de racontage à un autre, ce qui oblige à jouer avec les outils gram-
maticaux ;
- à observer les changements qui interviennent sur les principaux outils quand on change
de manière de raconter.

Un rituel oral peut être revisité pour s’approprier ce type de variation : le « quoi de
neuf ? ». On demande aux élèves de dire – par exemple – ce qu'ils ont fait le week-
end dernier. On demande ensuite aux mêmes élèves, ou à d'autres, de raconter les mêmes
évènements mais en changeant la manière de raconter.

On peut ainsi définir pour les élèves cinq manières de raconter que les élèves vont
s'entrainer à maitriser à l'oral puis à l'écrit :

La position du personnage Action et racontage ont lieu En ce moment, je fais...


dans le même instant et le
raconteur est l'acteur.

La position du reporter Action et racontage ont lieu En ce moment, il fait...


dans le même instant et le
raconteur n'est pas l'acteur.

La position du conteur Action et racontage n'ont pas Hier, j'ai fait // Hier, il a fait
lieu dans le même instant. Hier, je faisais // Hier, il faisait
Le raconteur est l'acteur, ou Ce jour-là, je fis // Ce jour-là,
non. il fit
Le racontage est situé quand Il était une fois...
l'action est finie.

La position du devin Action et racontage n'ont pas Demain, je ferai // Demain, il


lieu dans le même instant. fera...
Le racontage est situé quand
l'action n'a pas commencé.

La position du cuisinier L'acteur n'est pas connu du Faire...


raconteur, la situation dans le
temps non plus.
On fabrique une recette.

Au delà de la maitrise de la narration, ces modalités permettent de parcourir le système


verbal et donc d'entrer dans la conjugaison par le sens. On balaie ainsi les notions de
personne et de temps. Dit autrement, on apprend à conjuguer en apprenant à raconter.

46
Expliquer la grammaire

6.4 - Procédés de racontage

comme un devin Dans trois jours... Futur

en étant (Balise temporelle


JE comme le personnage Présent
le personnage facultative)

Passé composé /
comme un raconteur Ce matin...
imparfait

comme un devin Dans trois jours... Futur


Je veux
raconter (Balise temporelle
comme un reporter facultative) Présent
en n'étant pas
le personnage IL
Passé composé /
comme un raconteur Il y a trois jours... imparfait

Passé simple /
comme un conteur Il était une fois
imparfait

sans personnage Ø comme un cuisinier Ø Infinitif

6.5 - Programmation des notions à enseigner autour du discours narratif

Se situer comme
Situer raconteur Donner un aspect à Conjuguer
chronologiquement (IO Oral & Rédaction) l'action

Utiliser à bon escient les Raconter, en se faisant


temps des verbes pour comprendre, un épisode
exprimer le passé et le futur vécu inconnu de son
GS (le choix du temps étant interlocuteur, ou une
plus important que la forme histoire inventée
exacte du verbe conjugué).

Rapporter clairement
un événement ou une
information très simple :
Utiliser sans erreur, à l’oral, exprimer les relations de Conjuguer oralement le
le présent, le futur, causalité, les circonstances présent de l’indicatif actif
CP l’imparfait et le passé temporelles et spatiales, d’un verbe du 1er groupe.
composé. utiliser de manière
adéquate les temps verbaux
(présent, futur, imparfait,
passé composé).

47
Expliquer la grammaire

Se situer comme
Situer raconteur Donner un aspect à Conjuguer
chronologiquement (IO Oral & Rédaction) l'action

Identifier les verbes


conjugués aux présent,
futur et passé composé
de l’indicatif actif des
verbes étudiés ; trouver
leur infinitif.
Conjuguer sans erreur les
Faire un récit structuré Comprendre la verbes du 1er premier
Comprendre les notions (relations causales, correspondance entre les groupe, être et avoir, au
CE1 d’action passée, présente, circonstances temporelles temps verbaux (passé, présent, au futur, au passé
future. et spatiales précises) présent, futur) et les notions composé de l’indicatif actif.
et compréhensible pour d’action déjà faite,
rapportés ou de l’histoire action non encore faite. Conjuguer les verbes faire,
racontée. aller, dire, venir, prendre,
vouloir et pouvoir au
présent de l’indicatif actif.
Conjuguer oralement
l’imparfait de l’indicatif
actif d’un verbe du 1er
groupe.
Rédiger un court texte Mémoriser les personnes,
narratif en veillant à les règles de formation et
sa cohérence temporelle les terminaisons des temps
(temps des verbes) et à simples (présent, futur,
sa précision (dans la imparfait).
nomination des
Comprendre la notion personnages et par l’usage Repérer dans un texte Conjuguer à l’indicatif
d’antériorité d’un fait passé d’adjectifs qualificatifs), l’infinitif d’un verbe étudié. présent, futur, imparfait et
CE2 par rapport à un fait en évitant les répétitions passé composé les verbes
présent. par l’usage de synonymes, des premier et deuxième
et en respectant les groupes, ainsi qu’être avoir,
contraintes syntaxiques et aller, boire, dire, faire, partir,
orthographiques ainsi que pouvoir, prendre, rendre,
la ponctuation. savoir, venir, voir, vouloir.
Rédiger un court texte
narratif en veillant à sa
cohérence temporelle Conjuguer aux temps et
(temps des verbes) et à Mémoriser la distinction modes déjà étudiés, ainsi
sa précision (dans la entre temps simple et qu’à l’indicatif passé simple
Comprendre la notion temps composé, la règle
d’antériorité relative d’un nomination des les verbes déjà étudiés ;
personnages et par l’usage de formation des temps conjuguer des verbes non
CM1 fait passé par rapport à un composés (passé composé),
autre, d’un fait futur par d’adjectifs qualificatifs), en étudiés en appliquant les
évitant les répétitions par la notion d’auxiliaire. règles apprises.
rapport à un autre
l’usage de synonymes,
et en respectant les
contraintes syntaxiques
et orthographiques ainsi
que la ponctuation.

Conjuguer aux temps


et modes déjà étudiés,
ainsi qu’à l’indicatif futur
Maitriser la cohérence des antérieur, plus-que-parfait
temps dans un récit d’une et passé antérieur, au
CM2 participe présent et passé
dizaine de lignes
les verbes déjà étudiés ;
conjuguer des verbes non
étudiés en appliquant les
règles apprises.

48
Expliquer la grammaire

7 - Parler pour agir : à quoi servent les phrases ?

Le langage a plusieurs fonctions. Le langage sert souvent à rendre compte des « êtres »
et des « processus » du monde. Le langage est aussi un outil social. Il met les individus en
relation. D'autres fonctions s'activent alors. Parler avec quelqu'un s'organise autour
de trois principes qui construisent des relations entre celui qui parle et ce qui se joue dans
l'interaction langagière :
- la relation au monde, donc à l'existence des êtres et des processus ;
- la relation à l'interlocuteur, donc la construction d'un rapport d'influence ;
- la relation à ce qui est dit, donc la construction d'un point de vue sur la vérité de ce qui
est dit.
À plusieurs occasions les IO indiquent que l'élève doit savoir argumenter ou justifier un
choix, donner son avis ou débattre d'une solution. Les outils grammaticaux nécessaires à
ces activités sont parmi les plus fréquents dans l'usage mais aussi parmi les plus complexes
à expliquer. Pour cela, un outil mathématique est utile : la logique des propositions.

7.1 - La notion de proposition

Les IO reflètent deux théories linguistiques : la logique des propositions qui provient d'une
théorie mathématique, et une grammaire morpho-syntaxique qui s'inspire des arbres de
la grammaire générative, que nous nommons « théorie de la détermination ». Il est très
difficile de pouvoir assumer ces deux théories en même temps avec les élèves de l'école
élémentaire.

Robert Martin12 rappelle la définition d'une proposition.


- Une proposition est conforme à la syntaxe d'une langue dans laquelle elle s'exprime.
- Elle est sémantiquement interprétable.
- On peut lui attribuer une valeur de vérité : vrai ou faux.

On reconnait là quelques-uns des critères qui permettent d'identifier ce qu'est une phrase.
Ainsi, ce qu'on nomme une phrase simple correcte serait une proposition. Cette phrase
simple peut dire le vrai ou le faux, peu importe. Les IO 2008 confondent phrase simple et
proposition. C'est une approximation. Si l'on assume cette approximation, la proposition
est une phrase simple (à un seul verbe conjugué donc) d'où sont absentes négation, inter-
rogation, exclamation, modalisation... Exemples :
La voiture roule vite dans la rue du général De Gaulle.
Le chien est rouge.
Pour les IO, la proposition est donc une phrase déclarative. La construction avec les élèves
d'une modeste théorie du sens doit faire la part des trois critères évoqués ci-dessus. Le
critère de vérité de ce qui est dit dans la proposition pose un problème didactique :
faut-il travailler le concept de proposition avec les élèves, ou faut-il se contenter de
l'approximation contenue dans les IO de 2008. De fait, les IO ne retiennent de la théorie

12. Martin R., Inférence, antonymie et paraphrase, Klinksieck, 1976, p.27.

49
Expliquer la grammaire

des propositions logiques que le fait que les propositions/phrases-simples peuvent


être indépendantes, subordonnées, coordonnées, etc. Il y a un mélange entre les deux
théories : celle de la logique et celle de la détermination.
- théorie de la logique : travail sur la valeur de vérité
si P est vraie alors Q est vraie

Je tombe parce que tu m'as fait un croche-patte.


Q est impliquée par P

- théorie de la détermination : travail sur la délimitation sémantique


P + précisions sur P

Je tombe parce que tu m'as fait un croche-patte.


processus précisions pour identifier la nature exacte du processus

Discuter de la valeur de vérité des propositions, dire si ce qui est dit est vrai ou faux,
permet d'aborder l'expression de toute une variété de positionnements : dire, contredire,
supposer, douter, promettre, etc. Mais parler de « proposition » aux élèves c'est les faire
entrer dans un monde logique très abstrait. La grammaire à l'école est plutôt centrée sur
une théorie de la détermination qui est la base des relations syntaxiques dans la phrase.
Cependant, si on se place dans une perspective argumentative, il s'agit bien d'assurer la
valeur de vérité de ce qu'on dit. Dans ce cas, la logique des propositions est valide. Il
convient donc de faire des choix, et la terminologie officielle ne facilite pas le travail de
l'enseignant. Une solution de compromis est de chercher une expression la plus juste
possible. Les exemples qui suivent visent à explorer les moyens de cette expression.

Ainsi, la « proposition relative » permet de formuler à propos d'un nom une proposition
vraie. La phrase : Le chien qui est rouge mange des os est constituée de deux propositions
de base qu'on suppose vraies :
- un chien rouge existe ;
- un chien mange des os.
Le passage à une phrase unique complexe vise à mieux savoir quel chien est désigné. On
voit ainsi apparaitre l'article défini « le » qui est la marque d'une plus grande précision que
« un » dans la désignation du chien. Les deux informations/propositions de base, si elles
sont toutes deux vraies permettent une meilleure désignation. En revanche, si l'une est
fausse, on peut utiliser les mêmes propositions et arriver à un niveau d'information satis-
faisant :
Le chien qui n'est pas rouge mange des os.
Un chien mange des os mais il n'est pas rouge.
Un chien mange des os et il est rouge.
Ce chien mange des os car il est rouge.

On a exprimé là des constats sur l'état du monde avec une précision plus ou moins
satisfaisante. Mais le constat n'est pas le seul moyen d'action que le langage offre à ses
utilisateurs. Il existe aussi la question, et l'injonction :
- Expression d'une demande d'information :
Est-ce que le chien mange ses os ?
Que fait le chien ?
De quelle couleur est ce chien ?

50
Expliquer la grammaire

- Expression d'une obligation plus ou moins forte de faire :


Mange tes os, le chien !
On ajoute donc à une proposition simple initiale l'expression de la relation entre inter-
locuteurs.
Par ailleurs, si on veut exprimer une opinion sur le fait relaté, une gamme d'outils est
disponible :
Oh qu'il est mignon ce chien !
Je crois que le chien mange des os.
Je ne pense pas que le chien mange des os.
Il semble que le chien mange des os.
Enfin, si l'on souhaite verser dans un niveau de complexité élevée, il suffit de composer les
deux niveaux précédents :
Crois-tu que le chien puisse manger des os ?
Peux-tu imaginer que je trouve ce chien mignon ?

Le principe de la construction de phrases complexes est inscrit dans ces exemples : pour
dire des choses dont la logique est complexe, on n'a pas d'autre choix que de hiérar-
chiser entre elles les propositions initiales. À l'école élémentaire, le but est d'être capable
en partant d'informations exprimées au moyen de phrases simples – des propositions –
d'ajuster son propos et donc d'exprimer plus finement sa pensée ou sa position dans
l'échange langagier. Le but est aussi d'analyser quelques uns de ces moyens d'expressions.
Il convient alors d'explorer les différents niveaux point par point, donc de définir diverses
actions possibles au moyen du langage. Que faut-il enseigner parmi toutes ces phrases ?
et que faut-il que les élèves sachent analyser en fin de CM2 ? Partant d'une phrase
simple, on construit des phrases complexes en voulant signifier plus. Si on revient sur le
choix entre logique et détermination, il est plus simple de ne conserver en classe qu'une
« théorie » de la détermination. On considérera donc, que la phrase simple originale
est « précisée » par une autre phrase simple. Les différentes combinaisons possibles sont
résumées dans le tableau suivant.

51
Expliquer la grammaire

Opération de sens Outil Exemples


Rapporter un processus ou d'un fait
Phrase simple Le chien mange des os.
Phrase simple
Interroger la totalité du processus Est ce que le chien mange des os ?
Formes interrogatives
ou du fait Le chien mange-t-il des os ?
Interroger une part du processus ou Pronoms interrogatifs dans une Que mange le chien ?
du fait forme interrogative Qui mange les os ?
Impératif
Ordonner Mange les os !
Disparition du sujet
Il mange les os !
S'exclamer Formes exclamatives
Ce sont des os qu'il mange !
Désigner des processus Le chien mange des os. Le chat
Juxtaposition de phrases
indépendants mange des souris.
Le chien mange des os et le chat
Établir une comparaison, une
mange des souris.
succession une opposition... Conjonction de coordination
Le chien mange des os mais le chat
entre deux processus
mange des souris.
Qualifier un être au moyen d'un Pronom relatif introduisant une
Le chien qui est là mange des os.
processus où il est impliqué phrase subordonnéee relative
Conjonction de subordination
Qualifier ou situer un processus par introduisant une phrase Le chien mange des os quand il
rapport à un autre subordonnéee circonstancielle en trouve.

Conjonction « que » introduisant


Je dis que le chien mange des os.
Donner son avis une phrase subordonnéee
Qu'il mange des os m'étonne.
complétive

Cette typologie très conforme aux IO masque cependant bien des réalités langagières.
L'exploration qui suit déborde du programme de grammaire vers un programme d'expres-
sion orale.
Pour analyser les structures ci-dessus, il faut avoir beaucoup manipulé en amont, à l'oral
notamment.

7.2 - Langage et relation à l'interlocuteur : comment se positionner dans


l'échange ?

• Comment dire ce qui est ? Le constat


Il s'agit ici d'une démarche de désignation qui va des êtres et processus du monde vers les
mots, les phrases, les textes. Le but pour le locuteur est de transmettre de l'information,
juste si possible. Plusieurs stratégies sont possibles :
- faire un simple constat ;
- rapporter le discours d'autrui ;
- émettre une assertion.
Ces trois stratégies sont relativement neutres dans le rapport à l'interlocuteur et en
matière d'objectivité. Le producteur du discours est en fait effacé de son discours. Il
s'exprime mais ne le fait pas savoir...

52
Expliquer la grammaire

L'outil principal du constat est la phrase déclarative, qu'elle soit de forme négative
ou affirmative. La forme déclarative affirmative est généralement la base du travail de
transformation de phrases. La phrase simple comporte un implicite permanent :
Le chien est rouge = Je déclare que le chien est rouge.
Toute production de phrases engage donc de fait le locuteur sur sa véracité. Il en va de
même avec le discours rapporté :
Je dis : « Le chien est rouge. ».
Je dis que le chien est rouge.
Il existe enfin une troisième possibilité qui est l'assertion explicite :
Il est vrai que le chien est rouge.
Comme on ne passe pas son temps à faire des déclarations officielles, la phrase simple
sujet-verbe-complément contient en elle-même cette valeur déclarative, et il n'est pas
besoin de toujours l'exprimer. L'intérêt d'une formulation explicite est de mettre en
évidence les deux « couches » langagières : compte rendu de l'état du monde et acte
de langage.

Acte de langage État du monde décrit


Il est vrai que le chien est rouge. 2
Je dis : « Le chien est rouge. » 3
Je déclare que le chien est rouge. 2
Ø Le chien est rouge. 1

En terme d'analyse syntaxique, on voit apparaitre trois structures :


1 - la phrase simple ;
2 - la phrase complexe avec proposition subordonnée complétive ;
3- une phrase complexe hiérarchisée par les deux-points (:).

Si la phrase simple déclarative passe sous silence l'acte de langage, les deux autres
structures permettent la démarcation entre le dire, l'acte de langage, et dit, l'information
transmise. Les structures complexes ci-dessus transmettent en fait deux types d'informa-
tion dans le même message : l'information elle-même, et le statut de l'acte de parole
qui transmet l'information. Quand l'acte de parole est neutre, on peut se passer d'en
transmettre le statut.

La phrase simple déclarative permet donc de délivrer de l'information. Cet acte de langage
doit être mis en parallèle avec les deux autres types énonciatifs fondamentaux : l'injonc-
tion et l'interrogation. Ces trois types sont mutuellement exclusifs. Cela signifie qu'on
ne peut être en même temps dans la déclaration et l'injonction ou dans l'injonction et
l'interrogation. Formellement, chaque type est ponctué à l'écrit de manière spécifique :
Le chien mange des os.
Le chien mange-t-il des os ?
Mange tes os !

53
Expliquer la grammaire

• Comment demander ? L'interrogation


L'interrogation vise à demander une réponse verbale ou une réponse en acte à son inter-
locuteur. Interroger son interlocuteur peut prendre plusieurs formes. Le point commun
reste une intonation montante à l'oral et le point d'interrogation à l'écrit. La forme de la
phrase interrogative est fonction de la portée de la question :
- interrogation totale portant sur l'ensemble du processus décrit par la phrase
Le chien mange des os ? g intonation seule
Est-ce que le chien mange des os ? g maintien de l'ordre de la proposition originale
Mange-t-il des os ? g inversion simple
Le chien mange-t-il des os ? g inversion complexe quand le sujet n'est pas un pronom
- interrogation partielle portant sur une part seulement du processus décrit :
Qui mange les os ? g interrogation sur le sujet
Que mange le chien ? g interrogation sur l'objet
Que fait le chien avec les os ? g interrogation sur l'action
NB : Toutes ces phrases peuvent exister dans des formes plus ou moins familières :
Il mange quoi le chien ? g interrogation sur l'objet
D'autres formes peuvent être utilisées pour questionner son interlocuteur. Il s'agit alors de
requête explicite :
Je te demande si le chien mange des os.
Je te demande de donner des os au chien.
On le voit pour un sens visé, les formes sont souvent nombreuses. Il est donc difficile de
dire que la phrase interrogative est une forme unique. En revanche, partant d'une phrase
déclarative on ne peut construire qu'un nombre limité de questions. La préconisation faite
par les IO d'enseigner aux élèves les transformations de phrases est donc un problème à
solutions multiples.

• Comment ordonner ? L'injonction


La phrase injonctive sert pour l'essentiel à donner des ordres. Elle est fortement liée à
l'usage de l'impératif. Comme pour la forme interrogative, les usages sont plus nombreux
que les grammaires scolaires le laissent entendre :
Sors d'ici ! g Impératif
Qu'il sorte ! g Subjonctif
Tu veux sortir ! g Indicatif + verbe modalisateur
Je t'ordonne de sortir. g Indicatif + verbe introducteur
Pourriez vous sortir ? g Conditionnel + verbe modalisateur + forme interrogative
La porte ! g Phrase nominale
Les différentes formes utilisées pour exprimer l'ordre sont liées à la situation concrète.
Formellement, il convient de ne retenir que les deux premières formes comme forme
injonctive. Plus encore, c'est la forme impérative qui est le modèle d'injonction, la
forme subjonctive servant essentiellement à la troisième personne qui n'existe pas à
l'impératif.
Les trois principaux types de phrases (déclaratif, impératif, interrogatif) sont sou-
vent présentés comme des types de phrases simples. Ces phrases peuvent être
complexifiées :
Sors d'ici quand les coups de feu commencent !
Peux-tu riposter quand les coups de feu commencent ?
Tu riposteras quand les coups de feu commenceront.

54
Expliquer la grammaire

Enfin, les usages montrent qu'on peut fréquemment utiliser un type pour un autre, ce
qui est un moyen de déguiser son propos. En effet, présenter un ordre sous forme de
question laisse croire à l'interlocuteur qu'il pourrait ne pas obéir...

7.3 - Langage et relation à ce qui est dit : comment dire sa pensée ?

Dans la relation, on est amené fréquemment à dire ce qu'on pense de ce qui est dit par
soi même ou par autrui. Une fonction de la phrase complexe est de permettre l'expression
de cette pensée – ce qui ne signifie pas que la phrase complexe ne serve qu'à cela. Si on
garde un exemple précédent :
Le chien est rouge. est une déclaration.
Si on dit : Je pense que le chien est rouge, on introduit l'idée que la couleur du chien
pourrait dépendre du fait que c'est « moi » qui la perçois. La construction de cette phrase
complexe entraine donc l'apparition d'une opinion sur le fait dénoté, la couleur du chien.
Quelques variantes :
Il est possible que le chien soit rouge.
Il faut que le chien soit rouge.
Je crois que le chien est rouge.
Je sais que le chien est rouge.
Le chien serait rouge.
Le chien est rouge !
etc.
Parlant toutes du même fait, ces différentes formes permettent de mettre en évidence la
subjectivité du locuteur par rapport à la rougeur du chien. Cette subjectivité est multiple
et permet l'expression de nombreuses catégories de sens :

Catégorie de sens Phrase exemple Outils grammaticaux


sentiment (étonnement par
Le chien est rouge ! phrase exclamative
exemple)
proposition déclarative au
hypothèse Le chien serait rouge. conditionnel
connaissance Je sais que le chien est rouge. verbe introducteur + que +
croyance Je crois que le chien est rouge. proposition à l'indicatif

volonté Je veux que le chien soit verbe introducteur + que +


rouge. proposition au subjonctif
Je ne crois pas que le chien verbe introducteur + négation
doute + que + proposition au
soit rouge.
subjonctif
Il est possible que le chien soit
possibilité
rouge. verbe être + adjectif + que +
accord Je suis d'accord pour que le proposition au subjonctif
chien soit rouge.
refus (ou l'acceptation) Non, le chien n'est pas rouge. négation

55
Expliquer la grammaire

Au final, on peut imaginer que les élèves soient en capacité de compléter collectivement
un tableau tel que :

Relation à l'autre

Déclaration Injonction Interrogation

Paul est-il fou ?


Neutre Paul est fou. Sois fou ! Je te demande si
Paul est fou.

Sentiment Que Paul est fou !

Il sait que Paul est Sait-il que Paul est


Savoir/ignorance Ignore sa folie !
fou ? fou ?

Opinion Il croit que Paul est Crois que Paul soit Crois-tu que Paul
fou. fou ! soit fou ?

Il préfère que Paul


soit fou. Préfère que Paul Préfères-tu que
Appréciation
Je suis content que soit fou ! Paul soit fou ?
Paul soit fou.

Relation Il faut que Paul soit Faut-il que Paul


Obligation Sois fou !
à ce qui fou. soit fou ?
est dit Envisage que Paul
Il est possible que est fou ! Et si Paul était
Possibilité
Paul soit fou. Envisage que Paul fou ?
soit fou !

Il veut que Paul soit Veuille que Paul Veut-il que Paul
Vouloir
fou. soit fou. soit fou ?

J'accepte que Paul


soit fou. Accepte que Paul
Acceptation/refus Ah oui ?
Je n'accepte pas soit fou !
que Paul soit fou.

OK ! Paul est fou !


Je suis d'accord Dis que Paul est
Accord/désaccord Paul est fou, non ?
pour que Paul soit fou !
fou.

Faisant cela, on se place sur le plan de l'expression car toutes ces formes ne sont pas
analysables à l'école élémentaire. La principale capacité à développer chez les élèves
est de comprendre que la transformation d'une phrase est avant toute chose un outil
d'expression de la pensée. L'analyse de la phrase ne peut se réduire à la reconnaissance
de ses composants. Il convient dans ce type d'activité de ne jamais perdre de vue que tout
changement de forme induit un changement de sens. On ne se privera donc pas de faire
manipuler ce type de phrases aux élèves sans pousser trop loin les analyses. Une partie de
la grammaire de la phrase complexe restera donc implicite.

56
Expliquer la grammaire

7.4 - Programmation des notions à enseigner autour du « parler pour agir »

Production du texte S'exprimer Analyser la phrase en Manipuler des phrases


(oral ou écrit) Formes et types de propositions complexes
phrases
Produire des phrases
PS correctes, même très
courtes.

Produire des phrases de


MS plus en plus longues,
correctement construites.

Produire des phrases Exprimer ses émotions


GS complexes, correctement formuler, en se faisant
construites. comprendre, une question.

Prendre part à des Identifier les phrases d’un


échanges verbaux tout texte en s’appuyant sur la
CP Poser des questions. ponctuation (point et
en sachant écouter
les autres. majuscule).

S’exprimer avec précision


Approche des formes et
pour se faire comprendre
types de phrase : savoir
dans les activités
transposer oralement une
CE1 scolaires. phrase affirmative en
Participer à un échange :
phrase négative ou
questionner, apporter des
interrogative.
réponses.

Exprimer et justifier un Transformer une phrase Manipuler la coordination


accord ou un désaccord, simple affirmative en Identifier le verbe conjugué par et, ni, ou, mais entre
CE2 émettre un point de vue phrase négative ou dans une phrase simple des mots ou des phrases
personnel motivé. interrogative, ou et fournir son infinitif. simples ; par car, donc
inversement. entre des phrases simples.

Construire correctement Identifier les verbes


des phrases négatives, conjugués dans des
interrogatives, injonctives. phrases complexes et
fournir leurs infinitifs.

Comprendre la distinction
CM1
entre phrase simple et
Conjuguer à l’impératif phrase complexe.
présent, les verbes déjà
étudiés. Reconnaitre des
propositions
indépendantes
coordonnées, juxtaposées.

Distinguer proposition
Construire correctement indépendante, proposition
Participer aux échanges
des phrases exclamatives. principale et proposition Manipuler la complétive
de manière constructive :
subordonnée. par que (substitution avec
CM2 rester dans le sujet, situer un nom ou un pronom
son propos par rapport Conjuguer au conditionnel
Reconnaitre la proposition complément d’objet
aux autres, apporter présent, au subjonctif
conjonctive par que direct).
des arguments. présent, au participe
(seulement quand elle
présent et passé les
est complément d’objet)
verbes déjà étudiés.

57
Deuxième partie

59
Expliquer la grammaire

I - Résoudre des problèmes de langue

Les mots d’enfants sont la manifestation d’un savoir en construction ; ils révèlent une
analyse, pas forcément consciente, de la langue. Ils sont la trace d’une réflexion épilinguis-
tique par laquelle l’enfant cherche des solutions pour exprimer sa pensée ou comprendre
celle des autres. Le jeune enfant entre très tôt dans l’analyse grammaticale lorsque,
prenant appui sur les régularités de la langue, sur sa grammaire, il extrapole les règles qu’il
a construites lui-même pour construire de nouveaux mots. C’est ainsi que Thomas, 4 ans,
mobilise la notion de suffixe en – ier des noms d’arbres pour considérer que les œufs
poussent sur les zeutiers ; au même âge, Romain voit des feuilles marrontes en faisant
fonctionner les règles d’accord de l’adjectif, Sophie recourt aux expansions du GN pour
distinguer un bracelet d’un collier qu’elle nomme alors bracelet de cou. L’enfant construit
une grammaire intermédiaire, produit des « fautes intelligentes » qui sont le reflet de ses
conceptions sur la langue ; petit à petit, il se rapproche de la norme grammaticale.
Chez l’adulte, cette aptitude à manipuler des problèmes de langue perdure, lorsque, par
exemple, à l’écrit comme à l’oral, la presse, la publicité, la poésie ou la littérature jouent
avec les règles du lexique ou de la syntaxe.
Aborder l’étude de la langue selon des démarches de résolution de problèmes c’est
donc permettre à l’élève de prolonger dans l’apprentissage de la grammaire un processus
naturel d’acquisition du langage et de l’utiliser au quotidien.

1 - Comment un problème de langue entre-t-il dans la classe ?

Une des attitudes développées dans le socle commun de connaissances porte sur l'intérêt
de l’élève pour la langue comme instrument de pensée et d'insertion. Pour donner du sens
à cette commande institutionnelle, il faut prendre en compte le fait que qu’il existe diffé-
rentes manières de communiquer un même message. Lorsqu’au cours d’un repas familial
quelqu’un dit « le sel s’il te plait », son énoncé peut être d’emblée interprété, et accepté,
comme une demande pour obtenir la salière. Cette même formulation ne convient en
revanche pas dans un restaurant ; à la cantine, elle peut même être rejetée : on invitera
l’élève à « demander en faisant une vraie phrase » : « est-ce que vous pourriez me
donner la salière s’il vous plait ? » Dans la première situation, la langue comporte une
grande part d’implicite ; la seconde fait appel, au contraire, à un langage décontextualisé
et explicite. Les pratiques langagières du premier type reposent sur une grande connivence
entre les personnes, qui justifie le fait qu’il n’est pas systématiquement nécessaire de tout
expliquer ; celles du second type permettent d’exprimer des notions plus abstraites et plus
éloignées de l’environnement immédiat. Elles renvoient à la norme langagière que l’école
a pour mission de transmettre. Or, passer de l’une à l’autre peut s’avérer très difficile pour
certains élèves. La finalité de l’enseignement de la grammaire pourrait alors se résumer
ainsi : comment permettre aux élèves de mieux se faire comprendre dans des relations où
il n’y a pas de connivence avec l’interlocuteur ? Ce but ne peut être atteint que par un
travail sur la langue qui prendra sens indépendamment des usages communicatifs et
expressifs dans lesquels il est cependant enraciné. Il s’agit donc de faire passer l’élève de

61
Expliquer la grammaire

l’expérience langagière à l’objectivation de son fonctionnement, des pratiques langagières


spontanées à des productions plus contrôlées, de la résolution intuitive des problèmes
de langue à l’analyse grammaticale. La typologie de problèmes établie par M. Minder 1
permet d’effectuer progressivement cette mise à distance qui consiste à passer, dans la
classe, de problèmes de langue spontanés à des analyses structurées correspondant aux
programmes de l’enseignement de la grammaire.

- Les problèmes spontanés


Un problème de langue peut surgir de manière inattendue, et provoquer, par exemple,
un moment d’incompréhension ou de mauvaise compréhension dans la classe. Ici par
exemple : après avoir visionné un film sur la disparition des dinosaures, une élève de
cours moyen avance oralement l’idée que des météorites étaient tombés dans l’air des
dinosaures ; sa réponse est acceptée par le maitre qui répond : Voilà. Pendant effective-
ment l’ère des dinosaures et ça peut être effectivement une cause. L’élève et l’enseignant
croient être d’accord, alors qu’ils ne parlent pas de la même chose : « air » pour l’une,
« ère » pour l’autre. En rétablissant la syntaxe correcte, et en faisant précéder le mot air
d’un marqueur de temps, l’enseignant lève l’ambigüité sur le sens du mot [er] ; mais
l’élève, qui n’a pas perçu la nuance, ne comprend pas que le sens de son énoncé initial a
radicalement changé. Un problème de langue a surgi spontanément et il est, du point de
vue de l’enseignant, résolu tout aussi spontanément sans donc donner lieu à un appren-
tissage, du moins explicite. Dans d’autres cas, un problème spontané peut être érigé
en problème d’apprentissage. Ce pourrait, pour poursuivre le même exemple, être le
cas si l’enseignant, arrêtant la leçon de sciences, faisait réfléchir les élèves sur la notion
grammaticale en cause et sur le fait que le sens d’un mot, notamment lorsqu’il est
polysémique, peut être modifié par son environnement syntaxique.

- Les problèmes suscités


L’enseignant provoque le questionnement par une intervention qui vise à provoquer un
malaise, un doute qui génère un besoin de réfléchir sur la langue pour mieux répondre à
une consigne, comprendre des paroles énoncées en classe, interpréter un texte lu par la
classe... Tout comme le précédent, le problème suscité comporte souvent une dimension
interdisciplinaire. Ce sera par exemple, lors de l’écriture collective d’un résumé d’histoire,
l’enseignant qui demande comment orthographier tel mot, ou signale une structure
syntaxique particulière venant compléter une réflexion initiée la veille en grammaire : « qui
saura dire quel type de complément je viens d’écrire ? »
Une autre catégorie de problèmes suscités correspond à des rituels langagiers, des jeux
de langue pratiqués au quotidien pour amorcer ou renforcer la manipulation de telle
ou telle forme grammaticale. Des jeux tels que celui du portrait (cf p. 140) ou celui des
poupées (cf p. 144) font partie de cette catégorie de problèmes.
Les problèmes spontanés et suscités comportent souvent une dimension interdisciplinaire.
Le problème de langue est posé au détour d’une situation d’échange relative à la vie
declasse ou à une activité en cours. La résolution peut être différée ou, parfois, avoir lieu
dans le cours de l’activité principale, ne laissant pas de trace écrite ni place à l’institution
« officielle » d’un savoir.

1. Minder M., 1991, La didactique fonctionnelle, De Boeck, Bruxelles

62
Expliquer la grammaire

- Les problèmes construits


L’enseignant présente un problème construit tout exprès pour les besoins de la cause,
c’est-à-dire de l’objectif à atteindre lors d’une activité d’étude de la langue. Il sait sur quel
point grammatical précis il veut faire réfléchir les élèves. Il constitue alors un corpus :
ce dernier prend la forme d’un texte ou d’une liste de phrases ou de mots choisis pour
permettre la mise en évidence de la notion grammaticale abordée. Le corpus sert
d’« entrée en matière » et il est soumis à l’analyse des élèves. Les problèmes construits
sont donc plutôt traités dans des « leçons de grammaire ».
Les trois types de problèmes obéissent à une gradation qui va de ceux qui restent les plus
proches de l’activité communicative à ceux qui en sont les plus éloignés.
C’est parce que l’enseignant va prendre l’habitude de pointer du doigt tel ou tel phénomène
linguistique au cours de l’activité ordinaire de la classe, que la grammaire et l’orthographe
vont peu à peu faire sens, prendre place au cœur des pratiques langagières, installer des
routines réflexives dans le travail de l’écolier et lui faire ressentir le besoin de s’interroger sur
la langue. La posture de l’enseignant par rapport à la langue est déterminante pour
construire celle de l’élève, pour que ce dernier intègre que « le doute orthographique »
ou « la recherche du mot juste pour exprimer sa pensée » ne sont pas l’exclusivité des
leçons de grammaire ou d’orthographe. Ces dernières servent à découvrir le maniement
d’outils qui peuvent n’être d’aucune utilité si l’on ne sait ni où ni quand s’en servir. On
constate que lorsque la classe est imprégnée de cette attitude où l’on joue avec les mots
et cherche à s’expliquer la langue, alors les élèves deviennent capables :
- de mobiliser plus facilement des connaissances grammaticales pour interpréter des textes
et produire du sens ;
- de puiser dans leurs ressources langagières pour objectiver le fonctionnement de la langue.
L’apparition de problèmes spontanés relève d’une attitude par rapport à la langue dans
tous les moments de la vie de la classe. Les problèmes construits et les problèmes suscités
interviennent dans la programmation des apprentissages et se traduisent en termes de
préparations structurées et de plages horaires dédiées à la grammaire.
Ni l’un ni l’autre de ces types de problèmes ne sont suffisants pour enseigner la grammaire ;
c’est dans l’articulation entre les deux que va se jouer la construction des notions gram-
maticales : les problèmes spontanés mais surtout les problèmes suscités vont servir à
actualiser la compétence langagière ou à la renforcer, par imitation et répétition lors
des rituels ; ils vont servir également à dépasser le stade des intuitions langagières pour
éveiller l’intérêt et le questionnement sur la langue. Les problèmes construits vont, quant
à eux, favoriser une démarche raisonnée de construction de connaissances. Comment
inscrire alors les problèmes de langue dans une démarche d’apprentissage ?

2 - Construire et conduire une démarche de résolution de problème

Les problèmes de langue émergent dans la pratique quotidienne de la classe, à l’occasion


d’un obstacle dans la communication ou lors d’un travail scolaire. Ils peuvent donc être
diversement formulés : Comment expliquer à un maitre ou une maitresse un incident
rencontré dans la cour de récréation ? Comment décrire un lieu dans un fait divers ?
Comment repérer le verbe dans une phrase ? Les problèmes de cette liste relèvent de deux
catégories :
- ceux qui prennent pour objet la communication et le sens. Ils ont une entrée pragmati-
que, une question concernant la signification d’un énoncé que l’on cherche à produire
ou interpréter. On peut les paraphraser sous la forme : Comment réaliser une phrase qui

63
Expliquer la grammaire

me permette d’être au plus près de mon intention de communication ? Comment me


servir de la langue pour produire l’effet souhaité sur mon interlocuteur ?
- ceux qui prennent la langue pour objet donc la manière dont le sens est mis en mots. Ils
ont une entrée grammaticale, une question concernant la forme des énoncés. On recourt
à une terminologie spécialisée, ou à des paraphrases, pour formuler ces problèmes.

Les deux types de problèmes s’articulent et se complètent. Ainsi, pour expliquer l’incident
de la cour, je vais être amené à décrire des lieux ou des personnes, en les qualifiant au
moyen d’adjectifs, épithètes et attributs et à situer des actions dans le temps au moyen de
verbes que conjuguerai sous une forme ad hoc. Les questions portant sur la langue décou-
lent ainsi nécessairement de celles qui portent sur la communication, et réciproquement ;
cela n’a toutefois rien d’évident et il est important, si on ne veut pas enfermer les élèves
dans une terminologie opaque, qu’ils sachent formuler des questions du premier niveau
pour mieux comprendre le sens de celles du second niveau.

La démarche d’étude de la langue par résolution de problèmes proposée ci-dessous


permet de partir de problèmes relatifs à des pratiques langagières pour, après les avoir
résolus en termes de notions grammaticales, revenir à de nouvelles pratiques langagières.
Ce schéma repose sur un postulat de M. Minder2 pour qui le fait de vivre une expérience
(on peut dire un apprentissage) laisse dans l'organisation psychique une « trace », (ici,
l'acquisition d'une compétence grammaticale), qui se manifeste par un changement de
comportement ultérieur (à savoir une nouvelle compétence langagière). Ce postulat
apparait dans le schéma ci-dessous. B+ y figure le comportement final attendu par le
maitre, c'est-à-dire l'objectif ; A l'état d'équilibre dans lequel se trouve l'enfant avant le
début de la séquence ; B- le déséquilibre que l'enseignant provoque et qui place l'enfant
devant une situation problème.
Ce schéma offre la possibilité de mettre en cohérence objectifs d'apprentissage institu-
tionnels et apprentissage par résolution de problèmes.

2. Minder M., op. cit., p. 12

64
Expliquer la grammaire

Une démarche d’étude de la langue par résolution de problèmes

CONTEXTUALISATION DECONTEXTUALISATION RECONTEXTUALISATION

©
©

©
Émergence d’un besoin
d’apprentissage Formisation Transfert

Recherche de solution(s)

Compétence A Observation et analyse de Mobilisation et mise en


application de la
plusieurs corpus :
L’élève sait raconter une histoire compétence B dans de
tri, catégorisation. nouveaux contextes
vécue en commençant par JE
Découverte de solution(s)
©

Compétence B -
Institution du savoir
L’élève doit apprendre à

©
Copie ou production de la leçon,
raconter la même histoire
du résumé, recherche
commençant par « il était
d’exemples…
une fois »
©

Formulation du problème Entrainement Évaluation

Exercices
Exercice de contrôle
L’élève connait des outils
Par l’élève : linguistiques pour transposer une
Comment transformer une histoire qu’il a vécue en conte : L’élève sait se servir des outils
histoire vraie en conte ? - Embrayeurs et connecteurs de linguistiques pour transposer
temps l’énonciation dans divers
Par l’enseignant : - Indices d’implication / non contextes.
Comment passer d’une implication du raconteur (JE+
énonciation conjointe possessifs Compétence B+
à disjointe ? - Conjugaison indiquant le
rapport du temps de
l’énonciation : présent - passé
composé / Imparfait -
passé simple

2.1 Description des étapes de la démarche

• Phase de contextualisation
Le but de ce temps de contextualisation est de prendre conscience du problème langa-
gier. Dans un premier temps, l’enseignant propose une situation de production ou
de compréhension langagière qui déstabilise la compétence acquise et donc génère
un besoin d’apprentissage, suscite un intérêt à explorer un nouveau secteur de la
langue. Si on demande par exemple à deux groupes d’élèves d’inventer une suite à

65
Expliquer la grammaire

une nouvelle de B. Friot dont le titre est « La chose »3, en la faisant commencer pour le
premier groupe par :
Je me suis réveillé, le cœur battant et les mains moites. Une chose était là sous
mon lit...
et pour le second par :
Je me suis réveillé, le cœur battant et les mains moites. La chose était là sous
mon lit...

La comparaison des textes produits va d’emblée poser le problème du choix des détermi-
nants : l’article indéfini une conduira les premiers à imputer la peur du narrateur à la
découverte d’un être jusqu’ici inconnu alors que les seconds rappelleront une rencontre
antérieure avec cet être désigné au moyen d’un article défini (la chose).

Dans cette première étape, où les activités prennent souvent la forme de jeux de langue,
de rituels, les activités se rapprochent de problèmes suscités. La question de langue qui va
être étudiée est inscrite dans un contexte de production de langage ordinaire, en situation
de communication réelle4. Au cours de cette étape, les élèves manipulent la notion
à travailler sans l’avoir encore nommée, sans en avoir nécessairement conscience. Des
linguistes comme A. Bentolila ou B. Combettes invitent à ne pas négliger cette étape où
l’on manipule la notion, où l'on travaille dans un premier temps une grammaire implicite.

La phase de contextualisation, débouche sur l’énoncé d’un problème, qui demande à être
formulé de manière explicite dans la classe. Sa formulation prend le plus souvent la forme
d’un « comment » suivi d’un verbe qui renvoie à une réalisation langagière : comment
désigner un personnage dans un récit ? Comment organiser ses questions pour gagner
au jeu du portrait ou du Taboo©5... Un même problème peut être posé avec différents
niveaux de formulation : « comment changer une histoire vécue en conte » revient à se
demander « comment manipuler les temps verbaux pour changer le mode énonciatif
d’une histoire ? ». L’enseignant doit faire apparaitre dans sa préparation sa formulation
personnelle du problème autant que la notion grammaticale qu’il a pour objectif de faire
comprendre aux élèves. La formulation du problème par les élèves va, quant à elle,
s’affiner au fil de la classe et de la scolarité, pour passer d’un niveau empirique à un niveau
plus scientifique où l’on se sert de la terminologie déjà acquise. Plus on avance dans
l’apprentissage, plus il devient nécessaire de faire preuve de rigueur, de précision et de
cohérence dans l’emploi de cette terminologie : dès lors qu’une nouvelle notion est posée,
elle intègre la culture grammaticale de la classe ; elle est alors susceptible d’être sollicitée
pour lire-écrire, pour construire de nouveaux problèmes de grammaire, pour avancer dans
la résolution de ces problèmes. Il est important que les élèves apprennent à faire vivre
ce « dictionnaire grammatical » en utilisant ses mots avec précision : une fois nommée
la notion de « déterminant » ou celle de « préposition », on ne parle plus de « petits
mots »...
Qu’ils soient spontanés ou suscités, les problèmes de la phase de contextualisation
peuvent être plus ou moins complexes. Cela dépend en particulier du nombre de
données qu’il faut traiter simultanément pour le résoudre. Par exemple, pour transformer
une histoire en conte, on manipule simultanément les marqueurs temporels, les temps

3. Friot B., 1988, Histoires Pressées, Milan, p. 27 : « La chose ».


4. Rappelons que la classe offre de multiples situations de communication réelle.
5. Ce jeu est décrit en troisième partie, page 140.

66
Expliquer la grammaire

verbaux et la manière de désigner celui qui raconte ; il s’agit d’un problème complexe
qui sollicite plusieurs notions grammaticales simultanément. On pourra alors choisir de
travailler le problème dans toute sa complexité lors de la phase de contextualisation,
pour n’étudier qu’un fait grammatical dans la phase suivante, ou en étudier plusieurs
successivement.

• Phase de décontextualisation
Au cours d’une seconde phase, dite phase de décontextualisation, la notion grammaticale
à étudier est isolée. La classe travaille sur un corpus de textes, de phrases ou de mots qui
sont sortis de leur contexte de production, sans pour autant que celui-ci soit « oublié ».
Les objets langagiers du corpus peuvent provenir de la phase précédente (par exemple,
transcription de quelques textes où l’on change de mode énonciatif, ou affichage de
quelques questions posées au jeu du portrait), ou être apportés par l’enseignant, qui veille
toutefois à établir explicitement le lien avec les activités de la contextualisation. Par le choix
des données langagières du corpus, l’enseignant construit un problème dont la résolution
va permettre aux élèves d’expliciter le concept ou la notion grammaticale qu’il a fait-
fonctionner intuitivement lors de la phase précédente. Le passage de la grammaire
implicite à la grammaire explicite se réalise en trois temps :
- Recherche et découverte de la solution : C’est une phase de formalisation du
concept grammatical où, par une série de manipulations, l’élève va peu à peu identi-
fier et nommer les caractéristiques du concept que l’on veut lui faire découvrir.

Découvrir un concept en langue


Exemple : la relation sujet - verbe

manipuler le concept en faisant varier ses


Phase de
Grammaire implicite : dans une situation de différentes
contextualisation
communication caractéristiques

manipuler le concept pour le décrire et


Phase de
dans nommer ses
décontextualisation Grammaire explicite :
un corpus caractéristiques

Caractéristique 1 Caractéristique 2 Caractéristique 5

un même verbe plusieurs verbes


peut avoir peuvent avoir le
plusieurs sujets même sujet
Institution de
savoir Caractéristique 3 Caractéristique 4 etc

le sujet peut être


le sujet peut se
un substantif, un
trouver avant/
relatif, un
après le verbe
infinitif

67
Expliquer la grammaire

Les procédures de résolution de problèmes auxquelles on peut recourir pour faire ce


travail rejoignent les démarches utilisées par le linguiste ou le grammairien pour décrire
le fonctionnement de la langue : il catégorise les éléments de la langue en procédant à
des activités de classement et en opérant des comparaisons. Les classes que dégage le
grammairien lui permettent d’énoncer des généralisations sur la langue 6. Les procédures
de catégorisation que l’on utilise à l’école pour conceptualiser de nouvelles notions aux
élèves sont décrites plus bas. En classe, cette phase de recherche laisse trace sous la forme
de tableaux, listes, affichages qui vont être réinterrogés jusqu’à ce que les élèves soient en
mesure de nommer et décrire, d’abord avec leurs propres mots, ensuite au moyen d’un
vocabulaire grammatical, les caractéristiques de la notion étudiée.
- Formulation de la solution : c’est une étape où l’on rassemble les découvertes effec-
tuées lors de la phase précédente pour instituer un savoir. La leçon de grammaire est
écrite et consignée dans des outils auxquels il sera possible de se référer par la suite. Elle
énonce des techniques pour répondre au problème formulé en « comment... ».
- Entrainement : L’objectif est d’aider l’élève à s’approprier et mémoriser les caractéristi-
ques de la notion en les faisant fonctionner dans des séries d’exercices systématiques.
Cette phase peut déboucher sur un contrôle où l’on évalue la connaissance que l’élève
a acquise du concept. On pourra dire qu’il « sait repérer le sujet du verbe lorsque
celui-ci se trouve après le verbe », ou qu’il « sait distinguer un nom et un verbe » ; il sera
par contre impossible à ce stade d’évaluer sa capacité à se servir de cette compétence
en situation réelle de lecture ou de production d’écrits. La dernière compétence citée
suppose que l’on expose, par exemple, l’élève à un texte dont la compréhension est
rendue difficile du fait de la présence de nombreux mots polysémiques qui peuvent être
soit des verbes, soit des noms.

• Phase de recontextualisation
Au cours de cette dernière phase on amène l’élève à se servir de la notion étudiée dans
de nouveaux contextes de compréhension ou production langagière. Il peut s’agir de
situations identiques ou similaires à celles de la première phase de contextualisation, ou
de nouvelles situations. Le travail effectué sur la notion permet de la nommer explicite-
ment pour définir, décrire l’activité langagière que les élèves réalisent. Par exemple, après
un travail sur les phrases complexes, une enseignante fait écrire des contes étiologiques
en exigeant que les élèves utilisent deux propositions relatives et trois propositions
conjonctives. Le concept qui a été étudié devient un outil, dont on apprend à se servir dans
des situations diverses de production langagière ou d’interprétation. Cette phase de
recontextualisation peut s’inscrire dans la durée, être laissée de côté puis « revenir sur le
devant de la scène » à plusieurs reprises. Après que les élèves auront eu l’occasion de se
servir de l’outil langagier qu’ils ont découvert, le moment sera venu de proposer une
évaluation qui portera sur la capacité de l’élève à vérifier que le concept travaillé est
opératoire lors d’une tâche complexe.

6. Par définition les catégories sont évolutives. Ne nous étonnons alors pas que les enfants proposent
parfois des classements hésitants ou surprenants ; gardons-nous de les juger erronés ou insensés au
regard des choix effectués par les grammairiens. L’incertitude témoigne au contraire d’une véritable
réflexion sur la langue qui peut déboucher sur des propositions judicieuses et pertinentes.

68
Expliquer la grammaire

2.2 - Les procédures de conceptualisation

Comment amener des élèves à véritablement s’approprier les notions grammaticales, à ne


pas se contenter d’apprendre des règles mais avant tout à les comprendre, c’est-à-dire
articuler le savoir enseigné avec leur connaissance intuitive de la langue ? La démarche de
résolution de problèmes présentée dans ce chapitre constitue un cadre pour ancrer la
réflexion sur la langue dans des pratiques communicatives et pour susciter l’intention
d’apprendre ; elle ne suffit cependant pas pour faire accéder les élèves aux niveaux les
plus abstraits de la langue : « le repérage des classes de mots et des fonctions oblige à
une activité proprement conceptuelle qui ne se situe pas dans le droit fil de la pratique
spontanée de la langue, avec laquelle il faut d’une certaine manière, faire une rupture
radicale7. »
Dans la suite de cette partie nous ferons appel aux travaux de Britt-Mary Barth8 qui, dans
son ouvrage sur l’apprentissage de l’abstraction, propose deux démarches pédagogiques
donnant accès à l’abstraction par des activités pédagogiques. La première de ces démarches
est longuement explicitée dans l’ouvrage récent de G. Haas, Classes et fonctions gramma-
ticales au quotidien9 ; la seconde, empruntée à une psychopédagogue américaine,
Hilda Taba, a été expérimentée dans des classes de cycle 3 de la banlieue de Lyon. Nous
décrirons une séquence menée dans une de ces classes.
Les deux démarches pédagogiques auxquelles fait référence Britt-Mary Barth donnent
accès à l’abstraction par des activités pédagogiques visant les mêmes objectifs :
- un entrainement à la conceptualisation qui rend l’élève conscient du processus ;
- l’acquisition d’un contenu abstrait.
Dans la première démarche, l’élève se trouve devant des exemples du concept déjà
étiquetés en tant qu’exemples positifs et négatifs, tandis que dans la seconde, il doit
réagir à un ensemble d’exemples désordonnés à partir desquels il est possible de former
plusieurs concepts.

• Première démarche de conceptualisation10


« On propose aux élèves de confronter des exemples présentant la notion à acquérir à
travers des caractéristiques représentatives (exemples-oui), à des exemples de présentant
pas cette notion (exemples-non ou contre exemples).
On peut peut-être s’étonner du fait que par la seule présentation d’exemples, sans que
l’enseignant ne formule lui-même de définition ou d’explication, l’élève puisse accéder à
la reconnaissance explicite de classes de mots ou de fonctions.
Ils vont être aidés dans ce parcours par l’activité de comparaison entre les exemples
positifs et les contre-exemples. C’est cet effort de mise en relation et de différenciation
qui va leur permettre de se séparer du sens des énoncés pour en considérer le fonction-
nement. Ils accèdent à ce fonctionnement en tenant de le caractériser par contraste :
« dans l’exemple oui, c’est comme cela… Dans l’exemple-non, c’est autrement ». Ainsi
vont-ils être amenés à émettre des hypothèses de comparaisons possibles qu’ils testent

7. Haas G., Lorrot D., Moreau P., Mourey J., Ruth C., 2007, Classes et fonctions grammaticales au
quotidien, Scéren CRDP Bourgogne.
8. Barth B.-M., 1987, L’apprentissage de l’abstraction. Méthodes pour une meilleure réussite de
l’école. Paris : Retz.
9. Barth B.-M., ibid.
10. Haas G., Lorrot D., Moreau P., Mourey J., Ruth C., ibid., p. 8.

69
Expliquer la grammaire

grâce aux contre-exemples que l’enseignant leur soumet. L’enseignant encourage la


confrontation, apporte la confirmation, fait des synthèses partielles des observations
réalisées, et note au tableau les points forts du raisonnement des élèves, qui vont marquer
le repérage progressif des critères.
Leur regard sur la langue s’en trouve profondément modifié puisque cette démarche les
met en situation d’observer « comment ça marche ». Elle les place dans une dynamique
de recherche intellectuelle très stimulante et source de plaisir. »

Exemple d’application en cycle 3 : l’adjectif

M : aujourd’hui on va chercher une nouvelle classe de mots.


Affichage n° 1

Exemples-oui Exemple-non
La petite fille tombe. Le chien aboie.
Il aime les enfants attentifs.

E : Dans les exemples-oui on parle d’enfants, pas dans les exemples-non.


E : Les phrases des exemples-oui sont plus longues que les phrases des exemples-non.
M : Pourquoi est-ce plus long ?
E : Il y a plus de détails.
M : Je vais vous donner d’autres exemples pour vous aider.
Affichage n° 2

Exemples-oui Exemples-non
Ma voisine est vieille. Le boulanger cuit son pain
On a coupé tous ces beaux arbres. L’arbre est toujours là.

E : Dans les exemples-oui on ne parle pas toujours d’enfants.


E : Les phrases des exemples-oui ne sont pas plus longues que les phrases des
exemples-non : il faut barrer.
E : Dans les exemples-oui, ça dit comment c’est.
E : Dans les exemples-oui il y a des précisions.
M : Quels sont les mots qui donnent des précisions ?
E : « vieille et beaux »
M : Je note au tableau ce que vous venez de découvrir.
Affichage n° 3

Exemples-oui Exemples-non
Les exercices sont oraux ou écrits. Les automobilistes roulent vite.
L’exercice est oral ou écrit.
Mon chien est méchant et ma chienne
est douce.

E : c’est vrai, dans les exemples-oui, il y a toujours des précisions.


E : Dans les exemples-non, il y a aussi des mots qui donnent des précisions, comme
« vite ».
E : Oui, « vite » précise « roulent »
M : « roulent », de quelle classe de mots s’agit-il ?
E : De la classe du verbe.
M : Est-ce que l’on conserve « il y a des mots qui donnent des précisions dans les
exemples-oui » ?
E : Oui. Les précisions elles se mettent au singulier ou au pluriel.
M : Donne un exemple ?

70
Expliquer la grammaire

E : « oral » est au singulier et « oraux » est au pluriel.


M : Pourquoi ?
E : « oral » va avec « exercice » au singulier, et « oraux » est au pluriel.
M : Pourquoi ?
E : « oral » va avec « exercice » au singulier, et « oraux », avec « exercices » au
pluriel.
M : Qui est-ce qui commande ?
E : C’est le nom qui commande.
M : Il nous reste à vérifier ces critères et à donner un nom à cette classe de mots.

Cette première démarche offre l’avantage de placer les élèves en activité de recherche tout
en outillant l’enseignant de repères pour guider leur réflexion : les exemples-oui et les
exemples-non. C’est à lui que revient toutefois le choix de ces exemples et la phase de
conception de telles séances peut être délicate : elle demande une bonne connaissance de
la grammaire pour, d’une part, répertorier les caractéristiques de la notion à enseigner,
d’autre part, les opposer à celles d’une autre notion, qui reste à identifier. La phase de
mise en œuvre nécessite également une certaine réactivité pour inventer « à chaud » de
nouveaux exemples qui soient ajustés aux hypothèses des élèves lorsque celles-ci sont
déviantes : les représentations qu’ils mobilisent pour ce faire sont toujours fondées, mais
parfois inattendues et difficiles à interpréter... Cette phase de mise en œuvre demande
également un certain savoir-faire pédagogique pour stimuler les prises de paroles des
élèves et tenir compte de leurs propositions, favoriser l’énoncé d’arguments et réguler
le débat, tout en jouant le rôle de garant du savoir et notant au tableau – qui est
géré comme un brouillon – les états intermédiaires de la notion grammaticale « en
construction ».

• Seconde démarche de conceptualisation


Comme dans la première démarche, les élèves vont raisonner par contraste, en procédant
à des comparaisons : il s’agit, précise Britt-Mary Barth11, d’un processus nécessaire pour
le développement des généralisations. Comparer des exemples en référence à des critères
cohérents, ou identifier des critères communs pour les regrouper, les deux démarches
débouchent sur l’identification des attributs essentiels des concepts étudiés. Dans les deux
démarches également, les élèves procèdent à des inférences qui seront vérifiées à l’appui
de nouveaux exemples. En revanche, alors que la première démarche porte sur un
concept unique, la seconde met d’emblée l’élève devant un réseau de concepts12 qu’il
faut organiser.
L’agencement de tableaux constitue un outil pédagogique très puissant pour mettre en
œuvre cette démarche de catégorisation qui peut se décliner de différentes manières.
Dans tous les cas, on demande aux élèves de classer une liste de mots ou de phrases, soit
en construisant eux-mêmes un tableau, soit dans un tableau dont le nombre de colonnes
(et/ou lignes) est déjà fixé, soit dans une matrice comportant déjà quelques exemples...
L’objectif étant de s’appuyer sur la dynamique de construction de ces tableaux pour faire
émerger des critères et des inférences, il faut veiller à ne pas fournir de « titres » désignant
les notions grammaticales travaillées : cela appauvrirait la réflexion des élèves.

11. Barth B.-M., ibid. p. 172.


12. Britt-Mary Barth précise cependant qu’un concept fait toujours partie d’un réseau conceptuel et
qu’il ne peut s’acquérir que par rapport aux mots qui font partie de ce réseau : c’est le rôle joué par
les exemples-non, dans la première démarche.

71
Expliquer la grammaire

Exemple d’application en cycle 3 : le groupe nominal


La classe travaille sur un réseau de concepts grammaticaux : adjectif qualificatif, complément
du nom, proposition relative, comme expansions du groupe nominal venant apporter des
précisions sur le nom.
A. Constitution d’un corpus
Les élèves ont lu plusieurs ouvrages de littérature de jeunesse, dans le cadre d’un
« chantier lecture ». Aujourd’hui, l’enseignante distribue à chacun une liste de titres –
de livres ou de chapitres – puisés dans ces ouvrages. Elle indique qu’ il ne s’agit pas de
travailler en lecture, mais d’observer comment sont construits ces titres afin de mieux
comprendre comment on utilise les mots de la langue pour décrire ce qui va se passer
dans le livre ou dans le chapitre.
B. Première classification individuelle
Les titres distribués représentent des exemples des concepts étudiés : Des lettres rouges,
La tôle ondulée, Le timide Samir, La prédiction de Nadia, Rue des vautours, Une lettre qui
intrigue, Le dessin que Cécette envoie à sa mère...
Dans un premier temps, les élèves doivent classer ces groupes de mots, dans un tableau
dont le nombre de colonnes n’est pas défini.
Tous ne font pas les mêmes choix et surtout, nombre d’entre eux restent éloignés d’une
posture d’observation de la langue : leurs classements renvoient au thème des livres, en
appariant les titres issus du même ouvrage.
C. Analyse critique des premiers classements
Les catégories proposées sont notées au tableau. Après avoir distingué les classements
« du chantier lecture » et les classements « sur les mots de la langue », les élèves
prennent de conscience des variétés d’organisations possibles à partir des mêmes
exemples. Ils expliquent les caractéristiques de leurs propres classements ; leur cohérence
est testée (repérage d’incohérences ou d’incompatibilité entre certaines colonnes : certains
titres peuvent aller à plusieurs endroits) et discutée (tous les procédés de catégorisation
ne permettent pas de classer l’ensemble des mots de la liste) ; des comparaisons sont
établies entre les différentes propositions : il arrive qu’elles se recoupent, sur certains
critères au moins...
D. Seconde classification
La même liste de titres doit être classée dans le tableau suivant :

? ? ?

Les sapotilles sucrées La prédiction de Nadia

... ... ...

L’activité est réalisée collectivement, sous la conduite de l’enseignante qui guide le proces-
sus par ses questions, place de nouveaux groupes de mots pour mettre en lumière des
contradictions, explicite ou fait expliciter les notions manipulées, demande aux élèves de
proposer des exemples et de les classer, note au tableau des conclusions intermédiaires,
les rature, souligne celles qui sont généralisables... Elle amène ainsi à des prises de
conscience qui structurent la réflexion des élèves.
M : Est-ce que ces mots ou groupes de mots sont construits de la même façon ?
E : Il y a des noms communs

72
Expliquer la grammaire

M : Oui. Lesquels ?
E : Sapotilles et prédiction
M : Oui. Mais ils ne sont pas dans la même colonne. Comment ça se fait ?
E : Dans la deuxième colonne, on a un nom commun plus un nom propre.
M : Oui. Et dans la première ?
E : L’autre mot, ça précise.
M : Vous comprenez ce que veut dire « ça précise » ? C’est par exemple Samir,
comment il est ?
E : Timide
M : les sapotilles comment elles sont ?
E : Sucrées.
M : D’accord. Alors par contre, de Nadia, ça sert à quoi ces deux petits mots ?
E : Ça informe, ça précise
M : Si je dis La prédiction de Nadia, ça nous donne des informations, on sait de qui
elle est. Alors ça précise aussi et pourtant ce n’est pas dans la même colonne que
Le timide Samir. Je vous en ajoute un autre dans la deuxième colonne : 35 kilos
d’espoir.
E : Il n’y a pas de nom propre
M : On a deux noms communs et pourtant, moi je vous dis qu’il va dans cette colonne.
Là, je n’ai pas de nom propre, donc ça ne peut pas être ça ma famille.
E : C’est parce que dans la première colonne, Les sapotilles sucrées, il n’y a pas de petit
mot entre le nom et le mot qui le précise, alors que dans la seconde colonne il y en
a un.
M : Oui. Alors est-ce que vous pouvez trouver dans la fiche un autre groupe de mots
pour aller dans la première colonne ?
E : L’écume blanche
M : Pourquoi est-ce que L’écume blanche va dans la première colonne ?
E : Parce qu’au milieu il n’y a pas de petit mot.
M : Oui. Et quel est le nom commun ?
E : Écume
M : Et blanche sert à quoi ?
E : C’est une couleur. Ça précise.
M : Alors pourquoi est-ce que ça va dans cette colonne ?
E : Parce qu’il n’y a pas de petit mot entre le nom et le mot qui précise.
M : Maintenant je voudrais ajouter un autre groupe de mots : Une lettre qui intrigue.
Où faut-il le mettre ? Je l’écris de côté tant qu’on ne sait pas où il va. Cherchons
d’abord le nom.
E : C’est lettre.
M : Oui. Donc on a bien un nom. Jusque là tout va bien. Mais où faut-il le mettre ?
E : Comment elle est la lettre ? Elle intrigue. Donc ça précise.
E : Il y a un petit mot : qui
E : Oui mais qui c’est pas comme de.
M : Est-ce qu’il y a comme dans la deuxième colonne un nom, un petit mot et un
autre nom ?
E : Non. Intrigue c’est un verbe.
M : Est-ce que vous pouvez alors trouver d’autres groupes de mots pour aller avec
Une lettre qui intrigue.
(...)

73
Expliquer la grammaire

Le tableau élaboré collectivement est affiché dans la classe. Il fixe l’état du savoir construit
au terme de l’activité :
- classement final de l’ensemble des titres ;
- définition en extension des catégories : elles sont décrites en en-tête de chaque colonne
au moyen d’un vocabulaire qui allie des notions grammaticales déjà connues (nom,
verbe...), un langage propre à la classe (« petits mots » ; « mots qui précisent »)
accompagné d’exemples (« qui », « que », « en », « de »...) mais non encore érigé en
terminologie : « adjectif », « complément du nom », « proposition »… Ces définitions
de catégories regroupent les critères des notions grammaticales étudiées ; elles seront
reformulées et accompagnées de la terminologie appropriée lors de l’écriture du
résumé.
E. Transfert et généralisation
Dans un premier temps, les élèves sont invités à procéder à un classement similaire, mais
à partir d’un nouveau corpus de mots et dans une matrice de tableau un peu différente.
Dans un extrait de l’album Maman D’lo13 il faut repérer les groupes de mots (groupes
nominaux) décrivant la carte postale que Cécette envoie à sa mère et les décomposer de
manière à en classer les différents éléments dans le tableau suivant. Les mots en italiques
sont ceux qui sont fournis aux élèves au début de l’activité pour découvrir le fonction-
nement du tableau.
Le résumé est écrit collectivement ; les exemples qui l’accompagnent sont proposés par
les élèves, qui recherchent dans leur propre lexique des exemples possédant les caracté-
ristiques de chacune des notions étudiées.

2.3 Mise en œuvre d’une séquence d’apprentissage par résolution de problèmes


en cycle 3

Niveau : CM2
Compétences :
- Comprendre la distinction entre phrase simple et phrase complexe.
- Reconnaitre les propositions coordonnées.
- Reconnaitre les propositions subordonnées conjonctives.
- Reconnaitre les propositions subordonnées relatives.

13. Godard A., Mama-d’lo, Albin Michel, 1998.

74
Expliquer la grammaire

uuu Séance 1
Rituels langagiers
Un jeu de cartes est présenté à la classe. Sur chacune, on peut lire une proposition (ou
phrase déclarative - Cf p. 52) :
Il pleut
Le chien de ma grand-mère aboie
Le voisin appelle la police
La police patrouille dans le quartier
Ma grand-mère crie
Un joueur tire 2 cartes. Le jeu consiste à les associer avec un « petit mot » qui relie les
deux propositions : quand, parce que, pourtant, bien que, avant, lorsque, qui, que...
Si la phrase proposée par l’élève a du sens, il gagne. Si elle n’en a pas, il perd. Pour
valider ou invalider la proposition du joueur, la classe imagine des contextes où la phrase
complexe est sémantiquement interprétable.
Ce contexte peut apparaitre de manière plus ou moins évidente14 :
* Le chien de ma grand-mère aboie le voisin appelle la police (1)
Le chien de ma grand-mère aboie alors le voisin appelle la police.
On comprend assez facilement que le chien aboie parce qu’un voleur s’est introduit
dans le jardin de ma grand-mère. Pas plus de difficulté pour (2) Le voisin appelle la
police qui patrouille dans le quartier15 ou (3) Ma grand-mère crie qu’il pleut.
* (4) Le chien de ma grand-mère aboie Il pleut : Il pleut parce que le chien de ma
grand-mère aboie. Il faut un peu plus d’imagination pour penser que ce chien
aboyant « faux », il fait systématiquement venir la pluie.
L’activité interprétative menée au cours de ce rituel amène les élèves à produire des
phrases complexes, parfois loufoques mais nécessairement cohérentes, cela faisant
l’intérêt du jeu. Ils vont aussi être amenés à manipuler, à l’oral, des relations temporelles
ou logiques, notamment de cause-conséquence parfois difficiles à réaliser langagièrement
pour un élève de cycle 3 ; ils vont enfin commencer à sentir qu’il existe différentes manières
de relier deux propositions indépendantes et que la grammaire fournit des outils pour
indiquer explicitement la nature de ce lien15, ces outils permettant de varier les effets de
sens et les types d’actes de parole que l’on réalise.
Les « petits mots » que l’on doit nécessairement utiliser pour produire ces différents types
de phrases complexes ne sont pas donnés dans le jeu. Les premiers sont initiés par l’ensei-
gnant ; puis les élèves viennent spontanément enrichir le corpus. Tous peuvent être notés
sur une affiche : la collection va s’agrandir à chaque nouvelle phase de jeu. Elle aidera les
élèves les moins intuitifs à construire cette classe que les IO désignent comme des mots
de liaison : conjonctions de coordination, adverbes et locutions adverbiales exprimant le
temps, le lieu, la cause, la conséquence.
Le rituel est répété pendant plusieurs semaines à raison de 2 ou 3 séances de 10 minutes
dans la semaine. Il débouche sur une seconde phase où va se construire le problème
grammatical.

14 Caractéristiques des phrases complexes produites :


(1) Propositions indépendantes coordonnées.
(2) La proposition relative sert à qualifier le nom-noyau du COD de la principale.
(3) Le verbe de la principale appelle un COD qui prend ici la forme d’une proposition : proposition
complétive.
(4) Une proposition conjonctive apporte des précisions sur l’action désignée par le verbe de la
principale.
15. La construction des phrases avec subordonnées relatives suppose que l’on puisse pronominaliser le
COD de la première en un pronom sujet qui ou que : cette contrainte doit être prise en compte pour
élaborer le jeu de cartes mais elle ne doit pas poser problème aux élèves lors de cette phrase orale.

75
Expliquer la grammaire

uuu Séance 2
Énoncé du problème grammatical
Cette séance débute par une variante du jeu précédent. L’enseignant(e) impose 2 nouvelles
cartes avec lesquelles il faut construire le plus grand nombre de phrases possibles en
s’inspirant des modèles élaborés lors du rituel. Le choix des deux propositions qui figurent
sur ces cartes doit permettre de construire les 3 types de phrases complexes : conjonctives,
coordonnées, relatives.

Martin monte sur le vélo. Martin monte sur le vélo qui roule de travers.
Le vélo roule de travers quand Martin monte dessus.
Le vélo roule de travers. Martin monte sur le vélo pour qu’il roule de travers.
Martin monte sur le vélo bien qu’il roule de travers
Martin monte sur le vélo alors qu’il roule de travers.
Le vélo roule de travers car Martin monte dessus.
Martin monte sur le vélo donc il roule de travers.
Martin monte sur le vélo mais le vélo roule de travers.
...

Dans un premier temps, chacune des phrases est paraphrasée afin d’en analyser finement
le (ou les) sens16. Puis on débouche sur l’idée que si un locuteur s’était contenté de juxta-
poser ces deux phrases dans la conversation ou dans un texte, son interlocuteur pouvait
possiblement envisager toutes les interprétations relevées dans la seconde colonne du
tableau.
Un premier niveau de conceptualisation est alors atteint, qui conduit à une définition
sémantique de la phrase complexe : elle relie deux phrases simples en explicitant le
rapport de sens qui les unit.
Se pose corollairement une question (un problème grammatical) qui engage la suite
du travail : quels outils grammaticaux (quelles notions) utilise-t-on pour construire des
phrases complexes ? Comment ces outils fonctionnent-ils ?

uuu Séance 3
Identification des 3 types de phrases complexes (conjonctives, coordonnées,
relatives)
Il s’agit d’une activité de conceptualisation qui consiste à catégoriser les phrases conjonc-
tives, coordonnées et relatives. On se place ici d’un point de vue syntaxique. On mobilise
la seconde procédure de conceptualisation décrite plus haut pour construire avec les
élèves, un tableau de ce type, permettant de faire apparaitre les caractéristiques de
propositions relatives, conjonctives et coordonnées. Selon le niveau de la réflexion atteint
lors de la séance précédente, on intègre – ou non – l’exemple grisé, pour montrer qu’une
même phrase peut produire deux effets de sens différents qui correspondent à deux
analyses syntaxiques elles-mêmes différentes.

16. Il arrive qu’une même phrase se prête parfois à deux interprétations ; par exemple Martin monte
sur le vélo qui roule de travers : soit le fait que le fait de rouler de travers est une caractéristique du
vélo – auquel cas la seconde proposition est une subordonnée relative ; soit c’est le fait que Martin
monte sur ce vélo qui entraine son défaut. Dans ce second cas, la seconde proposition exprime une
conséquence du processus entamé dans la principale : il s’agit d’une subordonnée conjonctive.

76
Expliquer la grammaire

Martin achète un vélo qui Martin pédale pour que le Le vélo avance de travers
roule droit. vélo avance droit. donc Martin rentre à pied.
Martin répare son vélo avec Le vélo déraille quand Le vélo déraille mais Martin
les outils que son frère lui Martin pédale de travers. n’a pas d’outils.
prête.
Martin prête son vélo alors
qu’il avance de travers.
Martin monte sur le vélo qui Martin monte sur le vélo qui
roule de travers. roule de travers.
La seconde proposition La seconde proposition Les deux propositions
apporte des informations qui apporte des informations qui racontent deux événements
précisent un nom de la précisent un verbe ou un qui ne dépendent pas
première proposition. groupe verbe de la première l’un de l’autre mais qui
Elle commence par qui ou proposition. s’enchainent logiquement.
que. Elle commence par pour Elles sont reliées par donc
que, quand, alors que. ou mais.

La construction de ce tableau est suivie d’une phase de généralisation où les élèves


complètent chaque colonne avec d’autres exemples. Ces derniers peuvent sortir de leur
imagination, cette procédure comportant toutefois le risque de voir venir des phrases
ambigües et difficiles à analyser. Il est donc préférable de canaliser leur recherche en
proposant soi-même les deux propositions de départ.
La phase de généralisation est également l’occasion de compléter la collection des « petits
mots » qui relient les deux propositions d’une phrase complexe. On commence alors
à catégoriser ces mots de liaison en trois listes : pronoms relatifs17 pour introduire
les subordonnées relatives, conjonctions de coordination18 pour les propositions coor-
données, conjonctions de subordination19 – il peut s’agir d’adverbes et locutions
adverbiales – pour les propositions conjonctives. La collecte va se poursuivre lors des
phases de formalisation et d’entrainement.

uuu Séance 4
Formalisation
Les constats notés en observant et construisant les tableaux précédents constituent une
première étape dans l’institution du savoir. Ils sont conservés sous la forme d’affiches.
Lors de cette troisième séance, ces dernières sont relues collectivement. L’enseignant(e)
reformule les conclusions du tableau avec la terminologie qui permet de décrire chacune
des catégories découvertes par les élèves. Le vocabulaire suivant est alors adopté : phrase
complexe ; proposition principale ; proposition subordonnée relative ; proposition subor-
donnée conjonctive ; proposition indépendante ; propositions coordonnées ; conjonction
de subordination ; conjonction de coordination ; pronom relatif ; antécédent.
On demande ensuite à des groupes d’élèves d’écrire eux-mêmes une partie de la leçon
en reformulant, mais cette fois par écrit et en se servant de la terminologie, la dernière
ligne du tableau. Le travail est validé par le grand groupe puis recopié dans les cahiers de
grammaire.

17. Pronoms relatifs : qui, que, qu’, dont, où, lequel, laquelle, lesquels, lesquelles, auquel, à laquelle,
auxquels, auxquelles, duquel, de laquelle, desquels, desquelles.
18. Conjonctions de coordination : mais, ou, et, donc, or, ni, car.
19. que, qui, parce que, pour que, quand, alors que...

77
Expliquer la grammaire

Il est possible de faire correspondre cette phase à l’étape de généralisation de la concep-


tualisation, en demandant aux élèves de trouver eux-mêmes de nouveaux exemples pour
illustrer la leçon.

uuu Séance 5
Entrainement
L’objectif est de manipuler les trois types de phrases complexes étudiées afin que les
élèves sachent facilement les repérer et les nommer dans des contextes variés. C’est
aussi à ce moment qu’on les aide à se familiariser avec la terminologie associée à la
leçon. Les propositions relatives, conjonctives et coordonnées sont travaillées dans des
exercices systématiques ; on peut aller chercher de tels exercices dans des manuels de
grammaire : recopie la proposition relative de chaque phrase et écris son antécédent entre
parenthèses. Pour chaque phrase, indique si le mot « que » est un pronom relatif ou une
conjonction de subordination...

D’autres exercices, plus rares dans les grammaires traditionnelles qui privilégient l’entrée
syntaxique, font réfléchir explicitement sur le sens.

Activité Penalty
Cherche trois phrases complexes qui réunissent les trois actions suivantes ; à chaque fois,
utilise deux des mots de liaison proposés :

Au tournoi de foot de l’école, j’ai raté un penalty mais

mon équipe a (ait) gagné le tournoi parce que

j’ai pleuré bien que

Classe les phrases que tu as trouvées dans le tableau suivant :

Il pleure de joie parce que son équipe a gagné Il pleure parce qu’il est déçu d’avoir raté un
pénalty
Au tournoi de foot de l’école, j’ai raté un Au tournoi de foot de l’école, j’ai pleuré parce
penalty mais j’ai pleuré parce que mon équipe que j’ai raté un penaltymais mon équipe a
a gagné le tournoi. gagné le tournoi.
Au tournoi de foot de l’école, j’ai pleuré, bien
que mon équipe ait gagné le tournoi, parce
que j’ai raté un penalty.

78
Expliquer la grammaire

uuu Séance 6
Reprise du jeu de cartes
Le jeu de la phase de contextualisation est repris, en lui ajoutant une série de cartes
« outils grammaticaux » qui imposent le choix d’un type de phrase complexe.
Le joueur tire alors 3 cartes, par exemple :
La police patrouille dans le quartier - Le voisin appelle la police – Proposition
conjonctive complément de temps
L’enjeu porte maintenant sur la capacité à répondre à la commande des cartes, le tirage
mettant parfois face à des missions impossibles.

uuu Séance 7
Écriture d’un conte des origines
Après avoir lu quelques contes des origines et repéré leur structure, on demande aux
élèves d’en produire un pour répondre à l’une des questions suivantes : Pourquoi le
chagrin est-il venu aux hommes ? Pourquoi la mer est-elle salée ?...
La consigne d’écriture est accompagnée d’une contrainte grammaticale, qui correspond à
une des caractéristiques de ce type de texte :
employer :
5 phrases complexes avec des propositions coordonnées.
3 phrases complexes avec des propositions conjonctives.
4 phrases complexes avec des propositions relatives.
Au-delà de son caractère arbitraire, ce type de contrainte constitue une aide pour
construire des récits cohérents en alliant l’imagination avec les acquis de la leçon de gram-
maire. En témoigne cette production d’un élève de cycle 320 :

Pourquoi le chagrin est-il venu aux hommes ?


Avant, il y a très longtemps, les hommes étaient toujours heureux. Les hommes cou-
paient les arbres car en Alaska il faisait toujours froid. Avec les arbres ils faisaient du feu.
Mais dans les arbres il y avait des pierres de couleurs noires qui contenaient des démons
surnommés « Les Contabara ». Les bûcherons le savaient, mais il y a un bûcheron qui
ne s’en est pas aperçu et qui a mis un coup de hache dans la pierre, et brusquement un
Contabara est sorti de sa pierre !
- Espèce de brute ! Pourquoi as-tu brisé ma pierre ? Maintenant à cause de toi je vais
faire disparaitre tous les arbres d’Alaska ! dit le Contabara.
- Non, s’il vous plait, après on aura toujours froid, dit le bûcheron.
- Je m’en fiche, abracadam tikibim ! dit le Contabara.
Et tous les arbres ont disparu. Aujourd’hui, tous les hommes d’Alaska sont très tristes car
ils ont froid. C’est pour ça que les hommes ont du chagrin.

20. Texte écrit par un élève de cycle 3 de l’école Jean Vilar à Vaulx en Velin (69).

79
Expliquer la grammaire

3 - Construire et conduire des problèmes ponctuels

L. d’Hainaut21 considère qu’il y a situation problème chaque fois que la résolution implique
l’invention d’une solution qui se rapporte soit à la nouveauté de la situation, soit au pro-
cessus mis en œuvre pour le résoudre, soit à la solution elle-même. « Quand la solution
du problème est réalisée, on a appris quelque chose en ce sens que la capacité de
l’individu est changée de manière plus ou moins permanente ». Ainsi, les exemples
d’erreurs intelligentes chez de jeunes enfants, auxquelles nous avons fait référence en
ouvrant ce chapitre, et la séquence décrite ci-dessus correspondent à chaque fois à des
situations problèmes, mais de natures différentes. Dans le premier cas, l’enfant cherche
une solution concrète et immédiate pour exprimer sa pensée ; il s’appuie sur sa compré-
hension du système de la langue pour inventer le « mot juste », sans qu’il soit nécessaire
de verbaliser son raisonnement sous la forme d’un quelconque savoir grammatical. Dans
le second cas, c’est l’enseignant qui balise un parcours de résolution de problème dont la
solution implique la recherche et l'émission d'un comportement attendu, à savoir l’énoncé
d’une règle de grammaire. La première procédure, qui relève de l’individuel de l’aléatoire,
passe souvent inaperçue, alors que la seconde donne naissance à des débats grammaticaux
et à des explications parfois très approfondies qui apprennent aux élèves à élaborer une
réflexion personnelle sur la langue. Cette seconde procédure est cependant pédagogique-
ment lourde et il ne saurait être question d’enseigner tout le programme de grammaire de
cette manière. Une troisième procédure, intermédiaire, consiste à proposer des activités de
grammaire s’apparentant à ce que les didacticiens des mathématiques désignent comme
des « problèmes ouverts ». Ils sont, écrit R. Charnay22, « principalement destinés à
développer un comportement de recherche et des capacités d’ordre méthodologique :
faire et gérer des essais, imaginer des solutions, éprouver leur validité, argumenter [et] ils
offrent une occasion de prendre en compte et de valoriser les différences entre élèves en
permettant l’échange et la confrontation autour de solutions diverses utilisant des
connaissances et des stratégies variées. » En grammaire, on pourra parler de « problèmes
ouverts » à propos d’exercices pour certains très classiques, mais que l’on inscrit dans une
démarche pédagogique stimulant la réflexion des élèves :
- dans un premier temps, les élèves « font un exercice » en répondant à une consigne
qui suscite des manipulations sur la langue soit en vue de produire du langage, soit
pour classer des phrases ou des mots (voir les types de consignes dans le tableau de la
page 81) ;
- dans un second temps, ces manipulations et les effets qu’elles produisent sont discutés,
négociés avec le groupe. On corrige l’exercice non pas pour voir apparaitre au plus vite
la réponse juste mais, au contraire, pour comparer les différentes réponses obtenues et
les stratégies mobilisées par chacun pour réaliser la tâche et verbaliser les obstacles ren-
contrés. Les élèves vont donc utiliser et verbaliser leur savoir grammatical pour expliciter
leurs démarches, justifier leurs choix. En s’inspirant la dictée dialoguée23, on peut
ajouter des règles de fonctionnement favorisant l’emploi d’une terminologie qui va
progressivement devenir plus riche et plus précise. Pour corriger un exercice du
type Retrouve les verbes et classe-les en deux colonnes : verbes conjugués / verbes à
l’infinitif, on demande par exemple aux élèves de fournir les indices ayant aidé à
classer les verbes, mais avec interdiction de dire d’emblée dans quelle colonne ils ont
choisi de les placer. Cette étape de confrontation des réponses peut prendre des formes

21. d’Hainaut L., Des fins aux objectifs de l'éducation, Bruxelles, Labor, 1980.
22. Charnay R., « Problème ouvert, problème pour chercher », Grand N, n° 51, 1992-93.
23. Arabyan M., La dictée dialoguée, L’école des lettres n° 12, L’orthographe, 1989-90.

80
Expliquer la grammaire

pédagogiques différentes : travail par petits groupes, production d’explications écrites


avant d’argumenter devant le grand groupe...
Ces problèmes de grammaire ponctuels peuvent trouver leur place dans le déroulement
d’une démarche de résolution de problèmes, lors des phases de contextualisation, de
décontextualisation ou de recontextualisation ; ils peuvent également fonctionner dans
des démarches d’apprentissage inductives plus classiques.

Typologie de problèmes de grammaire24

Opérations sur la langue en contexte spontané, suscité ou construit

- Faire des modifications dans un texte ou dans une liste :


• changer de personne, de genre, de temps, mettre au
féminin… ;
• supprimer des mots, des groupes, des phrases…
- Transformer une liste en texte.
- Compléter un texte à trous :
Ajouter / supprimer / • avec ou sans listing des mots ou groupes ;
déplacer / remplacer • si listing : avec ou sans intrus ;
• en jouant sur la taille de l’espace à remplir ;
• en le matérialisant ou non.
Produire du - Corriger des erreurs
langage • dans des textes produits intentionnellement ;
• dans des textes d’enfants.

- Trouver des exemples/ des contre-exemples pour illustrer


une règle ou une leçon.
- Produire des textes très courts avec contraintes très pré-
Dire/écrire des textes cises (Ex : écrire une phrase dans laquelle il y a deux noms
féminins. Ecrire une phrase dans laquelle le sujet n’est pas
juste devant le verbe…)
- Reconstituer un texte.
- Identifier, relever des mots.
avec des critères - Répondre à un questionnaire V/F.
donnés intégralement - Dégager des régularités.
ou partiellement - Chercher des intrus.
Classer - Continuer des listes, des tableaux.
Trier
Catégoriser - Construire des listes, des tableaux.
- Constituer des collections.
sans catégories
- Associer des textes (mots, phrases…) avec des dessins,
pré-établies
des images.
- Comparer des textes.
- Rédiger des synthèses et/ou des affiches pour expliquer
une règle ou une notion.
pour expliquer - Utiliser la terminologie grammaticale pour rédiger une
Utiliser la explication.
terminologie - Compléter une explication avec des trous, ou donner le
grammaticale début et laisser les élèves continuer.
pour argumenter - Participer à un débat grammatical.

24. Les activités proposées dans ce tableau sont empruntées à D. Dourojeanni et F. Quet, Problèmes
de grammaire pour le cycle 3. Enseigner la langue par la réflexion et le débat. Hatier, 2007

81
Expliquer la grammaire

II - Rapporter l'action
Analyser la phrase

Rapporter une action, un fait, un état, au moyen du langage, passe par la construction
d'une phrase. Les activités développées ici ne couvrent pas l'ensemble du programme de
l'école dans ce domaine mais correspondent à deux types d’outils utilisables au quotidien
dans les classes :
- des rituels grammaticaux (la Grammaire en couleurs, la dictée dialoguée et la phrase
du jour), utilisables dans de nombreux domaines ;
- des activités de production et de lecture de phrases qui permettent d'inscrire les
notions grammaticales dans des actes concrets.

Il s'agit de faire un pont entre les activités d'analyse de la phrase - peu développées ici -
et la réalité quotidienne du langage. En effet, on n'arrête pas de faire des phrases, et puis,
un jour, tout à coup, l'école demande à l'élève de les analyser. L'idée est donc d'amener
les élèves à réfléchir sur la production de certains énoncés avant de leur apprendre à les
analyser syntaxiquement.

Ce parti pris oblige parfois à travailler dans la complexité d'un système. On ne va pas
travailler d'abord le verbe, puis le sujet puis... On travaille la phrase pour constater que
sa structure est complexe et ensuite seulement on observera les éléments un à un. Les
activités d'observation d'un élément de la phrase sont très développées dans les manuels
ou les fichiers. Nous nous proposons ici de donner des activités à mettre en place en
amont. Certaines sont présentées comme des activités types qu'il faut développer et faire
varier ; d'autres comme une suite d'exercices à réaliser tels quels. Entre les deux, chaque
enseignant construira sa méthode.

83
Expliquer la grammaire

1 - La construction de la phrase

u u u La « couleur » des mots

Connaissances et compétences visées :


- Nature des mots

« La grammaire en couleurs » est une méthode développée par Maurice Laurent1. À la


base, il y a un panneau blanc sur lequel on peut écrire et récrire. Sur ce panneau sont-
tracés des rectangles de couleurs. Chaque rectangle correspond à une classe de mots.
L'ensemble des rectangles constitue donc une description de la langue française par la
nature des mots.
La grammaire en couleurs est à utiliser en relation avec les différentes parties du pro-
gramme (groupe nominal, conjugaisons complexes, analyse de phrases ...).
Exemple : la phrase suivante peut être décomposée et ses éléments classés de la manière
qui suit :
Trois petits chats jouent avec les feuilles mortes.

Déterminant Adjectif Nom Verbe Préposition

Trois petits chats jouent avec

les mortes feuilles

Une des compétences analytiques attendues chez les élèves de l'école élémentaire est
d'être capable d'identifier les mots selon leur nature syntaxique. Dit plus simplement,
de savoir à quoi ils servent dans la phrase. La catégorisation des mots en classes de
mots est une opération d'abstraction. Le rituel de la grammaire en couleur vise donc à
élaborer ce classement de manière empirique et progressive. Ce rituel peut être utilisé
depuis le CP jusqu'en CM2. Il sera particulièrement utile en début du cycle d'appren-
tissage (CP et CE).

Consigne :
Chaque fois que tu dis un mot, tu places ta main dans la case de couleur qui convient.

Paramètres :
La liste des classes de mots (mots les plus fréquents rangés par classe, relevés dans la
liste des 1500 mots les plus fréquents - source M.E.N.)

1. http://assoc.pagespro-orange.fr/une.education.pour.demain/articlesapfond/lecture/laurentb.htm,
29 octobre 2008. La grammaire en couleurs est une méthode complète dont nous ne reprenons ici
qu'un élément qui nous semble très pertinent. Le tableau original peut être consulté sur :
http://clisrhone.free.fr/spip.php?article63 (26 décembre 2008)

84
Expliquer la grammaire

noms adjectifs verbes


homme, mari, femme, jour, mer, tout, grand, petit, être, avoir, faire, dire, pouvoir, aller, voir, vouloir, venir,
temps, main, chose, vie, yeux, même, autre, seul, devoir, prendre, trouver, donner, falloir, parler, mettre,
heure, monde, enfant, fois, jeune, premier, bon, savoir, passer, regarder, aimer
moment, tête, père, fille, cœur, an, quel, beau, vieux
terre, dieu, monsieur, voix, maison
déterminants
le, un, son, ce, du, au, de, mon, leur, notre, votre, quelque,
ton, tout, chaque, aucun, tel, certain, plusieurs, d'autres, nu
prépositions adverbes
de, à, en, dans, pour, par, sur, avec, sans, sous, après, entre, vers, ne, pas, plus, bien, si, là, même, tout, encore, aussi,
chez, jusque, contre, devant, depuis, pendant, avant, voilà, près, peu, alors, toujours, jamais, non, très, ainsi, moins, ici,
dès, malgré, voici, selon, derrière, parmi, afin de, auprès de oui, trop, déjà, tant, enfin, maintenant, beaucoup
pronoms conj. de conj. de
il, je, se, elle, ce, le, vous, me, on, coordination subordination
lui, nous, y, en, tu, moi, te, celui, mais, ou, et, donc, or, que, comme, quand, si,
qui, que, dont, où,
rien, tout, ça ni, car puis, parce que,
pourquoi, lorsque, tandis
que, puisque
divers eh, oh ...

Le tableau est utilisé vide. Chaque case et donc chaque classe de mots est symbolisée par
une couleur stable dans le temps. Une fois l'abstraction réalisée et l'étiquette de la classe
mémorisée, la couleur n'est plus nécessaire.
Le nom de la classe de mots n'est d'abord pas inscrit. Quand l'ensemble des élèves est
capable de placer un mot dans sa classe, le nom de la classe est inscrit dans la case.
Pour chaque classe de mots, des exemples canoniques peuvent être inscrits dans les cases au
fur et à mesure de leur rencontre et un affichage ou un répertoire individuel doit être créé.

Progression :
1 - Phrase très simple - sujet verbe complément d'objet direct - en commençant par les
noms propres :
Raminagrobis attrape Ratus. nom verbe nom
Le chat attrape la souris. déterminant nom verbe déterminant nom
Le chat joue avec la souris. déterminant nom verbe préposition déterminant nom
Etc.
2 - Complexification des groupes nominaux
- déterminants complexes : un des trois chats...
- groupes nominaux complexes : le chat de ma tante, le chat qui griffe...
3 - Complexification des formes verbales
- temps simple : il griffe
- temps composé : il a griffé
- semi-auxiliaire : il peut griffer...
4 - Complexification des structures de phrases :
- phrase simple
- phrase avec relative
- propositions coordonnées : Le chien gronde et il mange.
- propositions principale/subordonnée : Le chien gronde quand il mange...
L'utilisation du tableau des classes de mots est donc fonction :
1- Des besoins de la classe en rapport avec le programme inscrit dans les instructions
officielles, et en fonction du type de discours étudié.
2- De l'usage qui a déjà été fait de l'outil au cours du cycle.

85
Expliquer la grammaire

u u u Transformator

Connaissances et compétences visées :


- Analyser nature et fonction des mots dans la phrase.

Le Transformator n'est pas à proprement parler un rituel. Il s'agit d'un habillage de situa-
tions assez classiques en grammaire de phrase. Le but est de faire discuter les élèves à pro-
pos de choix qu'ils ont opérés pour fabriquer ou transformer une phrase. L'activité pour-
rait se faire en partant d'écrits d'élèves mais la diversité des propositions rendrait vite la
mise en commun et la formalisation très difficile. On a donc recours à un problème où le
nombre de réponses possibles est restreint. Cette restriction facilite les commentaires des
élèves et la formalisation des règles.
Le Transformator se compose de trois unités :
1. la boite à outils qui contient une partie des matériaux linguistiques nécessaires au travail ;
Boite à outils
la chat joue avec
du souris
le voisin

2. la machine à phrases qui donne la plus grande partie des matériaux et offre un cadre
de production ;
Machine à phrases : fabrique des phrases correctes

3. le contrôle de qualité qui donne lieu à un débat argumenté sur la validité des solu-
tions. C’est une phase de verbalisation et de formalisation destinée à :
- évaluer la correction syntaxique de la production ;
- mesurer les variations de sens que d'éventuelles transformations produisent ;
- expliciter/définir la fonction des outils fournis ou trouvés ;
- formuler les règles de construction des phrases.

Le chat du voisin joue avec la souris.


Le chat joue avec la souris du voisin.
La souris du chat joue avec le voisin.
La chat voisin joue avec le souris du.

Chaque phrase produite est passée au crible de la consigne de fabrication : est-elle


correcte ? Oui/non ? Syntaxiquement ? Orthographiquement ? Sémantiquement ?
Pourquoi ?
Émergent alors du questionnement des critères qui permettent un retour sur la boite à
outils.
Le matériel utilisable est divers. La boite à outils peut être constituée de casiers à vis ou
d'étiquettes indépendantes. La machine à phrases peut prendre la forme de bandes sur
lesquelles écrire avec des feutres effaçables.
L'ensemble peut aussi être fait sous forme de fiches de travail papier...
L'animation d'un Transformator peut, elle aussi, être très variée. Le déroulement type est :
- temps de recherche individuel ;

86
Expliquer la grammaire

- mise en commun des solutions ;


- formalisation collective de la règle.
On peut fort bien insérer des temps de travail en groupe, par exemple pour la formalisa-
tion de la règle. On peut aussi envisager des travaux en ateliers. Dans ce cas, la boite à
outil peut être commune et la machine à phrases différentes. Ou l'inverse. Dans le premier
cas, on explore les potentialités d'outils dans des phrases variées. Dans le second, on
explore la fonction de divers outils sur des phrases fixées. La mise en commun vise
alors à recueillir l'ensemble des observations faites en partant de situations plus ou moins
divergentes.
La situation est presque infiniment variable. Pour chaque notion du programme ou pres-
que, on peut fabriquer un Transformator. Les paramètres à faire varier sont les suivants :
- notion visée : accords, fonctions dans la phrase, nature du mot, organisation des pro-
positions, types de phrases...
- opération mise en œuvre : transformation d'une phrase existante, ajout dans une
phrase à trou(s), suppression, déplacement, remplacement
- outils fournis : la boite à outils est pleine ; la boite à outils est vide ; la boite à outils
peut être complétée, critiquée...
La tâche de l'enseignant est de fabriquer le format dans lequel travaille le Transformator.

Exemple 1 : Accord sujet-verbe


Boite à outils

Le chevalier
Les chevaliers

Machine à phrases
Une seule solution
tue le dragon.

Deux solutions
tue le dragon.
tuent le dragon.

Contrôle qualité
Si on remplace « tuer » par un verbe en « -re » comme « occire » ou « abattre », on peut
décider si c'est une forme plurielle ou une forme singulier qu'il convient d'utiliser. Donc le
contrôle de qualité est parfois amener à « déplacer » une autre case.
Le contrôle qualité est souvent une sorte de bandit-manchot où il faut aligner les bonnes
figures pour gagner.

Les chevalier tue


tuent le dragon.
Le chevaliers abattent
abat

Quelles est/sont la/les forme/s correcte/s ?


Quel outil faut-il ajouter pour décider ?
Comment réfléchir pour décider ?

87
Expliquer la grammaire

Exemple 2 : La phrase complexe


Boite à outils

quand car
qui pour

Machine à phrases
Matériel

Le Transformator est un exercice super.


Le Transformator apprend la grammaire.

Fais une seule phrase avec les deux phrases.

Contrôle qualité
Correction des phrases construites.
Changement de sens en relation avec le changement de forme.
Retour sur la boite à outils : à quoi servent les outils ?

Exemple 3 : Déplacer des noms


Boite à outils vide

Machine à phrases

Le chien mord la jambe de Fred

Si on veut déplacer (ou remplacer) « Fred », que faut-il changer ?


Si on veut déplacer (ou remplacer) « la jambe », que faut-il changer ?

Contrôle qualité
Déplacement de « Fred »

Le chien le mord à la jambe


Le chien mord Fred à la jambe
Le chien lui mord la jambe

Déplacement de « la jambe »

Le chien la mord

Boite à outils complétée


Remplissage de la boite à outils : apparition des pronoms en fonction de l'existence des
prépositions et du changement de statut des GN.

88
Expliquer la grammaire

La phrase change de sens ou non selon la nature du déplacement : « le chien ne mord pas
toujours tout à fait pareil »

Le
lui à

u u u Comment reconnaître une phrase correcte ?

Connaissances et compétences visées :


CE1 :
- Approche des formes et types de phrases.
CE2 :
- Transformer une phrase simple affirmative en phrase négative ou interrogative,
ou inversement.
CM1 :
- Construire correctement des phrases négatives, interrogatives, injonctives.
CM2 :
- Construire correctement des phrases exclamatives.
Place dans la progression :
Peut être utilisé à divers moments du cursus de l'élève en fonction du degré de complexité
dans l'analyse de la phrase.
Consigne de base :
(Présentation sur deux colonnes d'exemples justes et d'exemples faux.)
Dire comment on reconnait les exemples justes.
Critères conceptuels :
- Bornes de la phrase : majuscule et point.
- Ordre des mots correct.
- Compréhension possible.
Variantes :
- Les exemples sont donnés un à un et chaque exemple donne lieu à discussion pour
faire émerger un critère de correction.
- Les exemples sont donnés tous ensemble, il s'agit alors d'une activité d'observation de
corpus.
Tous les types et toutes les formes de phrase (interrogatif, négatif, impératif ...) peuvent
être traités. On mettra alors dans les exemples justes le type ou la forme de phrase travail-
lée, et dans les exemples faux, des phrases correctes mais d'un autre type ou d'un autre
genre.
Organisation :
Pour travailler les attributs de la phrase en général
Exemples justes Exemples faux
Le chat mange des croquettes. le chat mange des croquettes
Un schtroumpf, ça aime la salsepareille. Salsepareille un la ça schtroumpf, aime.
Les enfants peuvent manger du chocolat. Les chocolats mangent pouvoir des enfants.
... ...

89
Expliquer la grammaire

Pour travailler la phrase interrogative (par exemple) :

Exemples justes Exemples faux


Le chat mange-t-il des croquettes ? Le chat mange des croquettes.
Est-ce que les Schtroumpfs aiment la salsepareille ? Un schtroumpf, ça aime la salsepareille.
Qu'est-ce que les enfants peuvent manger ? Les enfants peuvent manger du chocolat.
... ...

Difficultés :
Un nombre restreint d'exemples accroit la difficulté.
Le changement de phrases d'une colonne à l'autre accroit la difficulté.
L'activité d'analyse (tous les exemples ensemble) est plus difficile que la forme dialoguée
(un exemple après l'autre).
Le traitement d'un attribut (ponctuation, sens ...) après l'autre diminue la difficulté.

Trace écrite :
Une phrase écrite c'est un ensemble de mots organisés :
- de chaque coté, il y a une marque : au début une majuscule, à la fin un point ;
- à l'intérieur, on ne peut pas faire n'importe quoi ;
- l'ordre des mots est important ;
- on ne peut pas mettre n'importe quel mot avec un autre.

Évolution :
- Correction d'erreurs dans des phrases données.
- Invention d'exemples faux.
- Rectification d'exemples faux...

u u u Comment rendre compte d'une action ?


Connaissances et compétences visées :
Approche des formes et types de phrase à partir du CE1 :
- Dans la phrase simple où l’ordre syntaxique régulier sujet-verbe est respecté,
identifier le verbe et son sujet

Place dans la progression : Production écrite de récits


Écrire la première phrase d'une histoire, c'est déjà imaginer les personnages. Il s'agit de
faire verbaliser différents récits possibles en partant d'un matériau minimaliste. La suite
du travail porte sur les rôles qu'on fait jouer aux différents personnages, mais au niveau
de la phrase. On choisit le verbe pour qu'il y ait toujours quelqu'un (1) qui « fait » quel-
que chose (2) à (ou pour, avec...) un autre (3). On a donc deux partenaires (1 & 3) dans la
communication et un troisième personnage (2) dont les deux premiers s'occupent. Les
trois noms de personnages peuvent donc occuper soit la place de sujet reconnu comme
« celui qui fait », de COD « celui qui subit » ou de COI « celui avec/contre qui on fait ».
Le but de l'activité est de comprendre que celui qu'on positionne à la place du sujet
devient, en quelque sorte, le héros de la phrase. On procède par écriture et récriture de
la phrase avec à chaque fois, discussion sur les changements de sens ou les effets de style
que génèrent les changements.

90
Expliquer la grammaire

Consigne de base :
Boite à outils :

Max écrire
Bill à
John ,
Ce jour-là .

Avec la boite à outils, fabrique la première phrase d'une histoire.


Exemples 2 :
Ce jour-là, Max écrivit Bill à John.
Ce jour-là, Bill écrit Max à John.
Ce jour-là, John écrivait Bill à Max.
Questionnement :
Dans cette phrase, c'est l'histoire de qui ?
À qui écrit-il ?
Que lui écrit-il ?
Prolongements :
Changer le récit : Permuter les noms propres
Pour chaque récit :
- Remplacer les noms propres par des GN.
- Remplacer les noms propres par des pronoms (il, le, lui) : chaque place syntaxique pos-
sède son propre pronom.
- Essayer de supprimer un des trois personnages : explorer les conséquences sur le sens
et sur le caractère « obligatoire » du composant syntaxique supprimé.
- Travailler sur les prépositions : remplacer le « à » par « pour » ou par « avec » :
Raconte-t-on la même histoire ? Que fait le deuxième personnage ?
- Chercher des verbes pour remplacer « écrire » : « dire », « répondre » fonctionnent
bien.
- Transformer la phrase en fonction d'un verbe plus problématique : jouer, parler, deve-
nir... et observer les modifications.
Variantes :
On peut bien entendu changer le contenu de la boite à outils. On prendra garde au
choix du verbe. Les verbes d'état (être, sembler...) se prêtent mal à cette activité.
Traces écrites :
Les traces écrites peuvent être variées. Il s'agit plus d'y consigner les manipulations et
les changements de sens que ces manipulations entrainent que de règles à proprement
parler.

2. Les exemples choisis peuvent sembler surprenants voire incorrects. Cependant, c'est l'ambiguïté
qu'ils recèlent qui en fait un problème intéressant à résoudre. Par exemple, une phrase comme « Les
Schtroumpfs schtroumpfent de la schroumpfure très schroumpfe pour leur schtroumpf. » n'a pas de
sens autre que celui qu'on veut bien lui donner. Elle ne pose cependant aucun problème d'analyse
syntaxique. Il convient donc, certes, d'analyser des phrases « bien faites », mais parfois aussi, de faire
analyser des énoncés ambigus tant au niveau du sens que de la correction. C'est faire un travail de
grammairien.

91
Expliquer la grammaire

u u u Comment construire des phrases

Connaissances et compétences visées :


CE1/CE2 :
- Comprendre la structure de la phrase
Approche des formes et types de phrase
CM :
- Comprendre la distinction entre compléments essentiels et compléments
circonstanciels

Place dans progression :


Cette activité peut être mise en place comme activité décrochée soit dans la production
ou la lecture de récits, dans la production ou la lecture de compte-rendus.

Consigne de base 3 :
Fabrique la phrase autour du verbe en ne mettant qu'un mot par case (la petite case à la
fin est pour le point).

écrivent

Critères :
Dans la case avant le verbe ne peuvent apparaitre que les pronoms « ils » ou « elles ».
Des numéraux tels « trois » ou « quatre » seraient possibles si le contexte précise
« quatre quoi ? ».
Dans les cases après le verbe peuvent apparaitre :
- un COD ;
- un COI ;
- des formes adverbiales ;
- des compléments circonstanciels.
Exemples :

une jolie lettre


à leur maman
Ils
très très mal
écrivent
avec un stylo
Elles
tous les dimanches
sur un cahier

Il est recommandé de commencer ce type d'activité avec un verbe dont la forme « pluriel
» diffère de la forme « singulier ». Éviter : il marche / ils marchent.

Analyse :
Chaque élève écrivant une ou plusieurs phrases, une mise en commun serait complexe.
On propose un questionnaire à chaque élève et la phrase y est soumise (la première ligne
n'est pas pour les élèves !) :

3. On trouvera de nombreux exemples d'activités dans Orthographe et écriture : pratique des accords,
J.-C. Pellat et G. Teste, CRDP d'Alsace, 2001.

92
Expliquer la grammaire

Questionnaire Réponse sur l'exemple Fonction repérée


Identification du sujet : « celui
Qui écrit ils ou elles
qui fait »
Identification du COD : objet
Ils (ou elles) écrivent quoi ? une jolie lettre
de l'action
Identification du COI : parte-
Ils (ou elles) écrivent à qui ? à leur maman
naire du sujet dans l'action

très très mal


Ils (ou elles) écrivent comment ? Manière de l'action 4
avec un stylo
Ils (ou elles) écrivent quand ? tous les dimanches Temps de l'action
Ils (ou elles) écrivent où ? sur un cahier ILieu de l'action

Chaque élève ne peut répondre qu'à deux questions : celle portant sur le sujet et une
autre. On fait ainsi apparaitre les grandes fonctions de la phrase : verbe (qui est donné),
sujet et compléments.

Trace écrite :
À construire avec les élèves
Exemple :
1 - Quand on fabrique une phrase, on utilise ou on ajoute des mots. Ils permettent
de répondre à des questions (ajouter des exemples de questions et de phrases à
prendre dans les tableaux ci-dessus).
2 - Quand on fabrique une phrase, on donne des renseignements sur...
À terme, les traces écrites devront faire apparaitre la terminologie grammaticale.

Prolongements :
- Partant du même canevas (en changeant éventuellement le verbe), on demande aux
élèves de ne produire que des phrases permettant de répondre à deux questions (le
sujet et une autre). On travaille ainsi chaque fonction séparément.
- On cherche des groupes de mots susceptibles de remplacer la case « sujet ».
- On cherche des mots susceptibles de remplacer les COD ou les COI (pronominalisation).
- Dans un texte, retrouver des groupes de mots ou des mots seuls, qui répondent à
une des questions (qui, quoi, à qui, où, quand, comment).
- Travailler ensuite par types de compléments : on ne fabrique qu'un seul type de
complément.

Variantes :
- Augmenter le nombre de cases pour le sujet.
- Utiliser des formes de verbe ambiguës : porte, portes, marche... (complexifie la
phase de questionnement).
- Mettre un verbe à l'infinitif ou au participe passé en ajoutant une case à gauche du
verbe (difficile). Verbes possibles : écrire, prendre, partir, demander, apprendre, jouer...

4. Considérer l'adverbe comme l'équivalent d'un complément circonstanciel de manière est une
approximation acceptable, à ce stade.

93
Expliquer la grammaire

2 - Les accords dans la phrase

En français, ne s'accordent que les composants syntaxiques reliés directement (sans prépo-
sition), le COD ne s'accordant que dans certains cas. Il y a donc trois accords fondamentaux
à étudier à l'école élémentaire :
- l'accord dans le groupe nominal entre déterminant-adjectif-nom ;
- l'accord sujet-verbe ;
- l'accord sujet-attribut.
Il y a trois situations à explorer :
- l'étude des marques graphiques par l'observation de corpus ;
- la production de phrases sous contraintes ;
- la gestion des situations d'écrit.
Les corpus à construire et observer sont de trois types :
1. Paires de phrases pour observer les variations singulier/pluriel (Il y a une précaution à
prendre ; on travaille les accords d'abord au niveau grammatical avec des marques
orales, au CP et CE1 notamment). On peut aussi explorer les situations présentées en 3 :
Un cheval fait des cabrioles dans le pré.
Trois chevaux font des cabrioles dans le pré.
2. Ensemble de phrases pour explorer les diverses marques orthographiques du pluriel :
« Les marques orales et explicites du nombre sont de quatre sortes :
- un déterminant (le/les, sa/ses ...),
- une marque lexicale spécifique (un ?il/des yeux),
- un indice sémantique (deux, trois, quatre, quelques ...),
- un suffixe spécialisé (cheval/chevaux, va/vont ...)
auxquels on peut ajouter la liaison dans certains cas (mes amis). »4
3. Ensemble de plusieurs phrases pour explorer les diverses situations d'accord afin de
comprendre les différentes configurations des chaines d'accord :
Les cas à explorer 5 :
Formes canoniques :
Le chat mange.
Les chats sont gris.
Inversion du sujet :
Sous la lune mangent les chats.
Éloignement du sujet :
Les chats du boulanger mangent.
Le chat des voisins mange.
Les chats du boulanger qui habite Paris mangent.
Sujet multiple :
Pierre, Sophie et Marie se promènent.
Verbes multiples :
Les chevaux marchent, trottent et galopent.
Sujet pronom relatif :
Les chats qui mangent ça sont gourmands.
Confusion pluralité/pluriel :
Tout le monde mange.

5. Extraits de Raisonner l'orthographe au cycle III, CRDP de Grenoble, 2002.

94
Expliquer la grammaire

u u u Comment accorder sujet et verbe ?


Connaissances et compétences visées :
CE1 :
- Connaitre et appliquer la règle de l’accord du verbe avec son sujet, et, dans le
groupe nominal, la règle de l’accord entre le déterminant et le nom qu’il déter-
mine, entre l’adjectif qualificatif et le nom qu’il qualifie.
CE2 :
- Connaitre les règles de l’accord du verbe avec son sujet ; de l’accord entre
déterminant et nom, nom et adjectif.
CM 1:
- Connaitre la règle de l’accord du participe passé dans les verbes construits
avec être et avoir (cas du complément d’objet direct postposé).
Connaitre la règle de l’accord de l’adjectif (épithète, apposé ou attribut) avec
le nom.

Place dans la progression :


La situation ne varie pas au long de la scolarité. On complexifie les exemples (sujet simple,
multiple, inversé...) en fonction de l'âge et de la compétence des élèves.

Consigne de base :
Complète le texte ou la phrase
Exemples :
Recherche de sujets en fonction de la forme verbale
.................... marche dans la forêt.
.................... marches dans la forêt.
.................... marchent dans la forêt.

Recherche de formes attributives ou de groupes nominaux


.................... bleu
.................... bleue
.................... bleus
.................... bleues

Organisation :
Les propositions sont validées par l'enseignant. L'ensemble des exemples justes proposés
est alors mis en commun et observé phrase par phrase. Une règle est alors édictée pour
chaque cas. La répétition de l'activité avec d'autres mots ou syntagmes de départ sert
d'entrainement.
Chaque cas peut donner lieu à la création d'une boite à outils : liste de sujets possibles
pour un verbe en fonction de la personne qui est marquée, exemples de groupes nomi-
naux accordés au singulier ou au pluriel...

Variantes :
Plus faciles : on n'utilise pas des variantes homophones, mais des exemples comme :
vert/vertes, beau/belle, vais/va/vont (notamment au CP et CE1)

6. Extraites de : Orthographe et écriture : pratique des accords, JC. Pellat et G. Teste, CRDP d'Alsace,
2001. Consulter cet ouvrage pour une exploitation exhaustive en orthographe.

95
Expliquer la grammaire

u u u Dictée dialoguée

Connaissances et compétences visées :


CE1 :
- Connaitre et appliquer la règle de l’accord du verbe avec son sujet, et, dans
le groupe nominal, la règle de l’accord entre le déterminant et le nom qu’il
détermine, entre l’adjectif qualificatif et le nom qu’il qualifie.
CE2 :
- Connaitre les règles de l’accord du verbe avec son sujet ; de l’accord entre
déterminant et nom, nom et adjectif.
CM 1 :
- Connaitre la règle de l’accord du participe passé dans les verbes construits
avec être et avoir (cas du complément d’objet direct postposé).
Connaitre la règle de l’accord de l’adjectif (épithète, apposé ou attribut) avec
le nom.

Place dans la progression :


Utilisable dès le CE1

Consignes de base7 :
Après lecture générale du texte, la première phrase est dite in extenso une seule et unique
fois. Par définition, l'énoncé dicté est une phrase et c'est aux élèves de lui prévoir le point
qui convient : ... ! ? ou .
La ponctuation incluse (virgule, point-virgule) dépend du débit et de l'intonation.
Chaque élève (chaque élève en difficulté) reprend la phrase à haute voix. S'il y a erreur
d'articulation ou de prosodie, on fait corriger par un autre élève. Si personne ne répète
correctement, on procède à une nouvelle lecture modèle.
La phrase ponctuée est écrite en silence d'un seul jet, sans laisser de lacunes, avec toute
sa ponctuation. On pose la plume. On se relit.
Toutes les questions peuvent être posées au groupe - ou à l'enseignant et en recevoir
réponse, étant entendu que :
a) questions et réponses sont publiques ;
b) plus personne ne connait l'alphabet (Il est interdit de prononcer le nom des lettres).
On reprend la plume et on corrige en fonction des propositions des uns et des autres.
On repose la plume.
La deuxième phrase du texte est dite in extenso une seule et unique fois, etc.

Les phrases à dicter :


Toutes phrases ou textes construits en utilisant la ligne du temps.
Phrases contenant les verbes modèles travaillés en étude de corpus.

Difficultés pour l'enseignant :


Les élèves ont des stratégies surprenantes qu'il faut accepter dans un premier temps, et
réguler ensuite.
Le protocole nécessite un apprentissage de deux ou trois séances.

7. Arabyan Marc, L'École des Lettres - Collèges n° 12, p. 79.

96
Expliquer la grammaire

u u u Relier deux évènements : la phrase complexe

Connaissances et compétences visées :


CE2 :
- Approche de la coordination - Manipuler la coordination par et, ni, ou, mais
entre des phrases simples ; par car, donc entre des phrases simples.
CM1 :
- Comprendre la distinction entre phrase simple et phrase complexe.
Reconnaitre des propositions indépendantes coordonnées, juxtaposées.
CM2 :
- Distinguer proposition indépendante, proposition principale et proposition
subordonnée.
Reconnaitre la proposition relative (seulement la relative déterminative).
Manipuler des propositions conjonctives complément de temps, de cause.

Place dans la progression :


Activité pour le cycle 3.

Consigne de base :
Dit presque la même chose mais en ne faisant qu'une seule phrase :
Le chien grogne. Il peut mordre.

Boite à outils pour ajouter, supprimer ou remplacer :

et ø
quand dit
ø = outil pour supprimer un mot

Réponses possibles :

Relation entre propositions Phrases exemples Sens inscrit


Le chien grogne. Les deux évènements
juxtaposées Il peut mordre. sont indépendants.
Le chien grogne Les deux évènements
coordonnées et il peut mordre. s'ajoutent l'un à l'autre.
L'évènement « grogner »
relative Le chien grogne peut mordre. dit quel chien peut mordre.
Quand le chien grogne, Les deux évènements sont
il peut mordre. liés dans le temps ou par
circonstancielle une logique.
Le chien grogne
parce qu'il peut mordre.

Organisation :
Faire verbaliser les différences de sens que les transformations impliquent : est-ce que ça
veut dire la même chose ? Quelle est la nuance ? ...
Faire identifier l'outil principal du changement de sens : et, qui, quand

Variantes :
La boite à outils peut être modifiée en fonction des besoins. On y mettra uniquement :
- des conjonctions de temps : quand, dès que, lorsque ;
- des conjonctions de coordination : mais, ou, et, donc, or, ni, car.

97
Expliquer la grammaire

Prolongements :
En partant des phrases produites, chercher d'autres nuances en procédant par type de
phrases complexes :
- Que peut-on mettre à la place du « et » dans : Le chien grogne et il peut mordre. ?
Réponse = mais, donc, car, or ... = conjonctions de coordination
- Que peut-on mettre à la place du « quand » dans : Quand le chien grogne, il peut
mordre. ?
Réponse = dès que, à chaque fois que… = conjonctions de subordination
- Phrases avec circonstancielle : utiliser le questionnaire de la fiche « Comment ren-
dre compte d'une action ? 8».

u u u Comprendre et produire des phrases complexes

Connaissances et compétences visées :


CM :
- Reconnaitre la proposition conjonctive par que (seulement quand elle est
complément d’objet).
Manipuler cette complétive par que (substitution avec un nom ou un pro-
nom complément d’objet direct)

Place dans la progression :


Séance à exploiter dans le cadre de l'étude de la phrase complexe mais aussi en expres-
sion écrite et orale, notamment en science quand il s'agit de formuler des hypothèses ou
de formuler des réponses plus ou moins certaines.

Consigne de base :
Mets une croix dans la colonne qui convient

Ce que je pense : C'est certain, Non,


Ce que je dis : Peut être... il vient. il ne vient pas.
Je dis que le père Noël vient
x
ce soir.
Je pense que le père Noël x
vient ce soir.
Je ne crois pas que le père
x
Noël vienne ce soir.
x (les deux
Je crois que le père Noël ne
x réponses sont
vient pas ce soir.
possibles)
Il est possible que le père x
Noël vienne ce soir.

Explique tes réponses en cherchant des preuves dans les phrases.

8. Cf. page 90.

98
Expliquer la grammaire

Exploitation : Transformator
Boite à outils

dire que
croire ne ... pas
savoir si
répondre présent
comprendre futur
se demander subjonctif

Dis ce que tu en penses en n'utilisant que les outils de la boite :

Mais enfin N'importe Peut être... Pas du tout...


c'est sûr... quoi...
La maitresse est
un dragon
déguisé.
Le voisin d'à
coté est un loup
garou.
La plante carni-
vore de ma tante
est un OGM.
Mon ordinateur
est ensorcelé.

u u u Comment dire le contraire ?


Connaissances et compétences visées :
CE2 :
- Transformer une phrase simple affirmative en phrase négative.
Utiliser des synonymes et des mots de sens contraire dans les activités d’ex-
pression orale et écrite.
CM1 :
- Construire correctement des phrases négatives.

Place dans la progression :


Séance à exploiter dans le cadre de l'étude de la phrase complexe mais aussi en expression
écrite et orale, par exemple en mathématiques quand les énoncés ou les solutions utilisent
des formes négatives, en instruction civique quand il s'agit de contredire des propositions....

Consignes de base :
Comment écrire ?
Explique ce que c'est « La Nouvelle Star ».
Imagine ce que serait l'inverse de « La Nouvelle Star ».
Une bonne émission ? Pour toi qu'est ce que c'est ?
Réponds à la question posée par la publicité M6.

99
Expliquer la grammaire

a) Cherche plusieurs solutions pour dire l'inverse de : « faire une mauvaise émission avec
des chanteurs connus ». Supprime, change ou recopie des mots.

faire une mauvaise émission avec des chanteurs connus


faire émission chanteurs
faire émission chanteurs
faire émission chanteurs
faire émission chanteurs
faire émission chanteurs

Comment dire ?

Vrai ou faux ? V F
Le verre est vide.
Le verre est plein.
Le verre n'est pas vide.
Le verre n'est pas plein.

Exploitation :
Complète :

1 Le verre est vide. 1 Le verre .......................... 2


2 2
3 Le verre .......................... 1 Le verre .......................... 4

Comment fait-on pour passer d'une case à une autre ?


- De la case 1 à la case 3 ? On ajoute ne... pas
- De la case 2 à la case 4 ? On ajoute ne... pas
- De la case 1 à la case 2 ? On remplace par un mot contraire
- De la case 3 à la case 4 ? On remplace par un mot contraire
- De la case 1 à la case 4 ? On ajoute ne... pas et on remplace par un mot contraire.
Est-ce que je dis le contraire à chaque fois ?
Attention ! Si j'utilise les deux en même temps, je ne dis pas le contraire :
Le verre est vide = Le verre n'est pas plein

100
Expliquer la grammaire

Évaluation : QCM de contrôle


Mets une croix en face des réponses justes

1. Pour dire l'inverse, je change un mot.


A 2. Pour dire l'inverse, je change deux mots.
3. Pour dire l'inverse, je ne change rien.
1. Pour dire un contraire, je change un mot.
B 2. Pour dire un contraire, je change deux mots.
3. Pour dire un contraire, je ne change rien.

101
102
Expliquer la grammaire

II - Raconter

Raconter, c'est situer dans le temps un ensemble de faits cohérents. Pour cela, il est
nécessaire de :
- savoir se comporter en raconteur et assumer sa position de raconteur dans son texte ;
- rendre compte de l'action des personnages ;
- conjuguer correctement les verbes.
Dans la production du texte ces opérations sont simultanées et complexes. L'étude gram-
maticale sépare ces différents aspects des techniques de racontage1. Dans ce chapitre, il
est question du comportement de raconteur. Que faut-il faire pour que le lecteur puisse
situer l'histoire racontée dans le temps ? Quels outils sont utiles et comment les utiliser de
manière correcte ?
Situer l'action dans le temps suppose deux opérations au moins :
- donner un statut au raconteur ;
- positionner le raconteur par rapport aux actions racontées c'est-à-dire construire un
point de vue sur l'action2.

L'action est
Position du Temps de l'action circonscrite dans le L'action dure
raconteur3 Temps du racontage temps

personnage 1 identique
présent de l’indicatif
reporter 2 identique

le raconteur est passé composé imparfait


reporter 3a
« juste après »l'action
le conteur est « bien après » passé simple imparfait
conteur 3b la fin de
l'histoire
le raconteur est
devin 4 futur/conditionnel
« avant » l'action
le raconteur est
« avant » l'action mais
cuisinier 5 indicatif
il ne la situe pas dans le
temps

1. Cette activité est nommée racontage afin de la distinguer clairement des genres littéraires comme
le conte, la légende...
2. Voir Première partie.
3. Voir, en première partie, page 42, "Discours narratif et situation de l'action dans le temps".

103
Expliquer la grammaire

Deux activités ritualisées permettent de faire fonctionner ces variables linguistiques : le


« quoi-de-neuf » et la « ligne du temps ».
Une troisième activité, « l'analyse de corpus », permet aux élèves de pratiquer une gram-
maire formelle. Elle doit devenir une habitude de travail, aussi bien en grammaire qu'en
orthographe ou en vocabulaire. Elle varie cependant plus que les deux précédentes.

Du compte rendu oral à la légende : une progression


Les différentes situations de racontage apparaissent tôt dans le cursus. Cela rend l'usage
du rituel « quoi-de-neuf » indispensable.

Verbes
Quoi de neuf Ligne du temps Étude de corpus Positions du
mentionnés par
raconteur4
les IO

GS X 1-2 verbes réguliers en -er


CP X X 1 - 2 - 3a - 4 verbes réguliers en -er

CE1 X 3 verbes réguliers en -er


verbes réguliers en -er,
X X X 1-2 être,avoir, faire, aller,
dire, venir, prendre,
vouloir et pouvoir
verbes réguliers en -er,
X X 3a - 4
être et avoir
X 2>5 verbes étudiés
verbes des premier et
deuxième groupes, être
CE2 X X X 1 - 2 - 3a - 4 - 5 avoir, aller, boire, dire,
faire, partir, pouvoir,
prendre, rendre, savoir,
venir, voir, vouloir
CM1 X X X 1 - 2 - 3a - 4 - 5 tous les verbes

CM2 X X X + 3b tous les verbes

Choisir les verbes utilisés parmi les 1500 mots fréquents


(http://eduscol.education.fr/D0102/liste-mots-frequents.htm)

4. Voir les positions du raconteur dans la partie "Ligne du temps" page 106.

104
Expliquer la grammaire

1 - Des rituels

u u u Quoi de neuf ?

Connaissances et compétences visées


- Situer des actions dans le temps
Le « quoi-de-neuf » est un temps d'oral où les élèves sont invités à dire ce qu'ils ont vécu
pendant le week-end, à raconter les évènements de leur vie extrascolaire...

Consigne de base :
Pour faire de ce rituel, un moment de travail linguistique, on peut créer des contraintes :
par exemple, demander à un élève de :
- (re)raconter le week-end d'un autre (l'énoncé passe alors de « je » à « il ») ;
- raconter comme si on était en train de le faire ;
- raconter comme si on allait le faire la semaine prochaine...

Place dans la progression :


Cette activité orale permet aux élèves de s'approprier les opérations linguistiques en
étant libérés des soucis de l'écriture. Elle est d'autant plus importante que les élèves sont
plus jeunes, et peut être mise en place très progressivement dès la grande section de
maternelle. Si le « quoi-de-neuf » peut se pratiquer très tôt dans le cursus scolaire, il est
prudent toutefois de ne pas l'instrumentaliser à des fins grammaticales avant la classe de
CE1.
Utilisé de cette manière, le « quoi-de-neuf » est une activité où la grammaire est surtout
implicite. Cependant, selon les compétences des élèves, on pourra formuler des remar-
ques, et éventuellement formaliser les outils grammaticaux utilisés.

Variantes :
Raconter, rendre compte sont des activités langagières fondamentales au même titre que
décrire et argumenter. Toute occasion de raconter peut être proposée aux élèves : l'un
racontant à la première personne, l'autre racontant à la troisième... les activités de classe
(EPS, sciences, sorties...), les projets en cours… Les travaux de groupe sont l'occasion de
rendre compte dans les personnes du pluriel.

Matériel : aucun

Exemple : dans une classe de cycle 3 (niveaux multiples) :


Le maitre : Jessica, pendant le « quoi de neuf », elle nous a raconté quelque chose : ses
aventures au Pic Saint-Michel. Et alors j'ai écrit ce qu'elle racontait, je n'ai pas tout
gardé parce que c'était un peu long. Écoutez bien, je vous lis ce que j'ai noté. Ce n'est pas
exactement les paroles de Jessica, c'est l'histoire que Jessica nous a racontée. Donc elle
nous a dit : « j'ai marché dans la montagne, j'ai vu des marmottes, on a perdu la voiture,
et on a trouvé des figues ». Je vous la répète.
Judith : Non !
Maitre : Si je vous la répète : j'ai marché en montagne, j'ai vu des marmottes, on a perdu
la voiture et on a trouvé des figues. Je voudrais que l'un ou l'une d'entre vous me raconte
ça comme si il était en train de voir Jessica faire tout ça. Qui c'est qui veut essayer ?
Valentine.
Valentine : Je fais comme si j'étais en train de la voir ou comme si je l'avais vue ?

105
Expliquer la grammaire

Maitre : Comme si tu étais en train de la voir.


Valentine : Elle marche en montagne, elle marche en montagne, elle voit les marmottes,
elle... elle et sa famille ont perdu la voiture mais ils trouvent des figues.
Le maitre : Est-ce que c'est exactement comme ça qu'ils ont fait ? Valentine ? Il faudrait
changer ce qu'a fait Valentine. Vas-y Clément.
Clément : Elle marche en montagne. Elle voit des marmottes. Elle perd la voiture. Elle
trouve des figues.
Le maitre : Ça marche ! bien ! Est-ce que quelqu'un voudrait me raconter ça, sauf Jessica,
comme si il ou elle était Jessica.
Marc : J'ai pas compris.
Le maitre : Écoute bien, il y en a qui ont compris. Sabine ! Essaye Sabine.
Sabine : J'ai marché en montagne. J'ai vu des marmottes. J'ai perdu la voiture et j'ai trouvé
des figues.
Le maitre : Voilà ! Alors maintenant je voudrais que quelqu'un se prenne pour Jessica et
qu'il me le raconte en même temps que ça arrive. Vas-y Alexandrine.
Alexandrine : J'ai marché en montagne...

Une précaution : Le « quoi-de-neuf » est avant tout une activité langagière socialisante.
Son utilisation pour développer une compétence orale ne pose pas de problème. Elle
amuse même les élèves. Son instrumentalisation systématique afin de faire de la gram-
maire peut tuer la valeur de partage. Il convient de prendre soin de bien séparer le rituel
social de son utilisation grammaticale ou, si l'on souhaite instrumentaliser le rituel social,
de le remplacer par un autre.

u u u La ligne du temps
Connaissances et compétences visées :
- Situer les actions dans le temps.
- Comprendre les concepts de passé, présent, futur.

La ligne du temps permet de faire varier la situation de l'action dans le temps et/ou
le narrateur. Le but de la « ligne du temps » est d'explorer les diverses positions de
racontage puis de passer à une analyse des textes produits et plus particulièrement des
verbes et des connecteurs de temps.
C'est une situation didactique solide qui a été testée en cycle 3, en BEP, en formation
d'enseignants. Reprenant le principe du « quoi-de-neuf », la « ligne du temps » maté-
rialise la situation et ses paramètres. Cela est nécessaire pour certains élèves quand
le narrateur est anonyme. On donne ainsi à voir le schéma de fonctionnement de la
situation des actions racontées et l'activité de racontage dans le temps. Les schémas
construits au moyen de la ligne du temps constituent une première formalisation gram-
maticale de la valeur des conjugaisons.
Ce rituel est un pont entre l'activité orale et la grammaire. Il permet de fixer les actions à
relater donc de se constituer un matériel langagier commun. Les élèves raconteront donc
tous la même histoire, ce qui réduit considérablement le champ des possibles. De même,
ce rituel permet de fixer la situation d'énonciation, la position depuis laquelle le raconteur
s'exprime.
L'utilisation de la ligne du temps va permettre de produire un petit texte qu'on va étudier
ensuite.

106
Expliquer la grammaire

Selon qu'on étudie la valeur des temps ou l'orthographe des conjugaisons, ou encore les
connecteurs temporels, l'approche diffère. Pour la valeur des temps, on privilégie le chan-
gement de racontage, pour la conjugaison, on privilégie l'expression des élèves donc la
variété de verbes proposés.

Consigne de base :
Raconte comme si tu étais ...

Organisation :
Matériel nécessaire :
- une ligne du temps à agrandir ou à dessiner au tableau ;
- des étiquettes « raconteurs » (avec la bulle) ;
- des étiquettes « action » : phrases et/ou photos (rapidement on n'aura plus besoin
que des étiquettes phrases).

Un exemple :
Finale de la coupe du monde
L'histoire de Zidane peut, bien entendu, être remplacée par une autre.
Les trois actions de la situation sont les suivantes (on choisit en fait ce que l'on veut) :

Materazzi insulte Zidane frappe L'arbitre expulse


Zidane. Materazzi de la tête. Zidane du terrain.

Il y a un déroulement chronologique. C'est la finale de la coupe du monde de football


2006 : France contre Italie. Dans ce match, un incident grave intervient. Les trois actions,
ont lieu dans l'ordre chronologique présenté ci-dessus ET les relations de cause à effet
ne permettent pas d'envisager un autre ordre (Materazzi pourrait insulter Zidane après
le coup, mais alors pourquoi ce coup ?). Donc les faits à raconter sont situés les uns par
rapport aux autres. Mais la manière de raconter peut changer, c'est-à-dire qu'on n’est pas
obligé de raconter les faits dans l'ordre chronologique. On raconte d'abord à l'oral, un
événement puis un autre.
Ainsi la première ligne du temps est :

107
Expliquer la grammaire

Les variables grammaticales de la situation indiquées ci-dessous sont les plus fréquentes.
Le système verbal étant très complexe, il convient de n'être pas surpris par l'apparition
d'autres formes verbales. Elles ne seront pas nécessairement étudiées avec les élèves.
Comment faire apparaitre ces variables ? Le cadre dans lequel on travaille est le suivant :
- Lanceur de l'histoire : Il était une fois, un joueur de foot...
- Racontage : fait 1 + fait 2 + fait 3 : Materrazi insulta... Zidane frappa... L'arbitre
expulsa...
- Morale de l'histoire : Quel drame pour la France !
Des élèves se satisfont fort bien de l'absence de lanceur et de morale. Certains les
insèrent assez spontanément. Il est indispensable, pour la qualité des textes produits,
de demander rapidement à tous les élèves d’introduire ces deux éléments. Un premier
temps oral, plus ou moins long selon l'âge et la compétence des élèves, permet de bien
comprendre les mécanismes de variation qui sont en jeu. Le quoi-de-neuf peut servir
de phase orale. Des remarques sur les productions orales peuvent être recueillies. La
grammaire ne sera travaillée formellement qu'à partir de productions écrites.

Quelques exemples de textes produits :


Raconter comme le personnage par Adrien CM2 et Maxime CE2. Le titre fait office de
lanceur, il n'y a pas de morale :
Au stade de foot
Materazzi est en train de m'insulter. moi je frappe Materazzi de la tête. L'arbitre
m'expulse du terrain.
Raconter une légende (position du conteur) par Manon CM1 et Sabine CM2. Pas de
lanceur ni de morale :
Materrazi avait insulté Zidane. Zidane n'était pas content. Alors Zidane frappa
Materazzi de la tête. L'arbitre avait expulsé Zidane du terrain.
Raconter comme un journaliste par Valentine et Corentin CM2. Un texte complet :
Écoutez ça, c'est fantastique ! Materrazi a insulté Zidane ! C'est ignoble ! Et Zidane,
ce n'est pas mieux, il l'a frappé de la tête et il s'est fait expulsé du terrain ! Quel
dommage c'était son dernier match.
Raconter comme un journaliste par Valentine et Corentin CM2. Un texte complet :
Écoutez ça, c'est fantastique ! Materrazi a insulté Zidane ! C'est ignoble ! Et Zidane,
ce n'est pas mieux, il l'a frappé de la tête et il s'est fait expulsé du terrain ! Quel
dommage c'était son dernier match.

5. Les principales possibilités sont données au début du chapitre, dans le tableau de la page 103.

108
Expliquer la grammaire

u u u Étude de corpus
Connaissances et compétences visées :
- Analyser des phrases, des groupes syntaxiques...

Consigne de base :
Un corpus est une liste d'exemples construite exprès pour mener une séance d'étude de la
langue. La consigne la plus courante est de faire trier les exemples en plusieurs catégories.
Les critères de tri sont dépendants de la notion travaillée. Ils peuvent être morphologiques
c'est-à-dire fondés sur la forme du mot ou de la phrase, soit sémantiques c'est-à-dire
fondés sur le sens.

Variantes :
Ce corpus peut être :
- fabriqué par l'enseignant :
- à partir de textes inventés ou trouvés y compris dans les manuels de grammaire ;
- à partir des textes des élèves ;
- fabriqué par les élèves :
- en cherchant dans des textes donnés ou choisis par eux ;
- en partant de leur texte.
L'activité de traitement de corpus par les élèves est d'autant plus efficace qu'ils auront
participé à sa constitution. Cela est d'autant plus vrai pour les élèves en difficultés
d'apprentissage car les corpus inconnus n'ont pas de sens. Un corpus issu de textes fabri-
qués par les élèves a du sens car il est existe dans le contexte scolaire. C'est ce contexte
qui aide l'élève à comprendre les mots ou les formes du corpus et l'activité d'analyse.

Organisation :
L'étude de corpus en classe comporte un certain nombre de difficultés pour l'enseignant.
- Dans la construction du corpus : il n'est pas rare d'insérer des exemples faux dans
un corpus d'exemples justes qu'on fabrique. Si cela est fait exprès, on introduit un
intrus que les élèves doivent traiter comme tels. Si le corpus est truffé d'intrus, il
s'agit alors d'une activité de tri. Si l'intrus est inséré fortuitement, il faut l'assumer
et s'en tirer d'une pirouette : « C'est sans doute un intrus ! Non ? ». L'intérêt
fondamental des intrus est de montrer les limites d'application de la règle.
- Dans la variété du corpus : plus le corpus est issu de situations variées de production
de textes, plus les catégories sont nombreuses et subtiles, plus elles sont difficiles à
cerner et à formaliser.
- Dans les compétences des élèves : une classe de 25 élèves est parfois plus compétente
qu'un enseignant seul. Cette situation est difficile à vivre quand la classe semble
prendre un ascendant scientifique sur l'enseignant. Une manière d'éviter l'écueil est
de faire de la grammaire en même temps que les élèves. L'attitude à éviter est une
attitude de correction normative : le traitement de corpus reste un problème ouvert
et les élèves doivent pouvoir rechercher, tâtonner, proposer... Les résultats sont
parfois insatisfaisants mais ils traduisent l'activité scientifique des élèves. Un bon
indice de cette activité est la recherche par les élèves d'exemples en dehors du
corpus pour valider leurs hypothèses. Cet indice est assurément un gage de
réussite. Son absence ne signifie cependant pas un échec de l'activité !
- Les textes littéraires sont fréquemment très difficiles à analyser et ne constituent pas
toujours des bonnes sources de corpus.

109
Expliquer la grammaire

L'étude de corpus est une activité qui nécessite un apprentissage pour l'enseignant
comme pour l'élève. Il est donc recommandé de débuter avec des corpus de petite taille
et très faciles. Une fois franchie l'étape de la découverte, c'est une activité très intéressante
pour tous.

2 - Des séances

La description des séances présentées ci-dessous combine production, observation et


transformation. On peut choisir une production orale courte, transcrite au tableau que
l'on observe. On peut envisager des temps de productions plus longs qui serviront à
construire et analyser des corpus... La combinaison des séances dépend essentiellement
du projet dans lequel la classe est engagée et cela relève du choix de l'enseignant. Il
semble incontournable que, quelle que soit la marque grammaticale étudiée, son étude
soit précédée d'un temps de production de textes, même très courts.
Chaque séance de production de texte débute par un temps d'oral, soit en partant d'un
« quoi-de-neuf », soit en proposant de produire les textes oralement.
Les actions racontées et la position du raconteur par rapport aux actions varient. Mais rien
n'empêche de travailler plusieurs fois sur les mêmes actions, ou plusieurs fois sur la même
position en variant les actions racontées.
Chaque séance de production de texte(s) débouche sur la production d'un corpus et son
analyse de corpus. A minima, la séance de production de texte se conclut par une obser-
vation des textes produits.
Les séances présentées ici doivent être mises en relation avec les séances de conjugaison.
Ainsi si on travaille sur le conte, on exploitera la ligne du temps sur la position « légende
» mais on travaillera ensuite sur la conjugaison du passé simple et de l'imparfait.

u u u Changer de "raconteur"

Connaissances et compétences visées :


CE :
- Distinguer le présent, du futur et du passé.
CM :
- Compréhension de la valeur temporelle des temps verbaux (temps verbaux du
passé, du présent, du futur).

Consigne de base :
Le but est d'identifier les diverses positions du raconteur et ses divers statuts. On peut
dans une progression soit traiter d'emblée toutes les positions, puis passer à l'étude
systématique des outils utiles à chaque manière de raconter, soit user de la ligne du
temps au début de chaque séquence de travail et donc visiter les différentes manières de
raconter au fil de l'année ou du cycle.

Place dans la progression :


Après un temps d'usage du "quoi de neuf" en CE1, et si nécessaire en CE2.
Utilisable directement en CM.
Utiliser pour toutes les conjugaisons au cours du cycle 3.

110
Expliquer la grammaire

Organisation :
Le matériel de base est la ligne du temps (actions, lignes, raconteur) qui peut avoir plusieurs
utilisations : a) Partant de trois actions, on produit le texte, la position du raconteur étant
choisie par l'enseignant. On observe les verbes utilisés et éventuellement
d'autres outils. Puis on explore une autre situation.
b) À la suite de la situation précédente, l'enseignant ou la classe ou chaque élève
choisit une autre position puis on récrit le texte. On observe alors les changements
d'un texte à l'autre.
Partant de trois verbes d'action à l'infinitif, on invente une histoire. Il faut choisir les
personnages et la position de racontage.
Partant d'un texte, on reconstruit la ligne du temps.
c) Partant d'un texte et d'une ligne du temps, on change les deux.
La situation d'écriture est fortement contrainte. Les trois actions qui constituent la base du
racontage sont fixées soit par l'enseignant, soit collectivement. Les mots utilisés dans les
trois phrases construites doivent obligatoirement se retrouver dans le texte de l'élève. Les
élèves peuvent ajouter et déplacer à leur convenance. Il convient d'être particulièrement
attentif à l'usage des trois verbes de base.
Les productions des élèves vont de la reproduction des phrases de base avec un simple
changement de la conjugaison des verbes, jusqu'à une production de type littéraire
(construction d'un personnage, d'un point de vue...) :
- reproduction à l'identique des quatre phrases sources :
Jessica marche en montagne, elle voit des marmottes, elle perd la voiture, elle
trouve des figues.
- changements de conjugaison sans apport ou presque :
Jessica marchait en montagne, elle a vu des marmottes, elle a perdu la voiture, et
elle a retrouvé la voiture. Elle a trouvé des figues.
- essai de rédaction dans un genre littéraire :
Il était une fois une grande fille qui s'appelait Jessica. Elle était partie en montagne
avec sa maman, elle avait vu des jolies marmottes mais après elle perd sa voiture
mais dans un chemin elle trouva des figues.
Dans tous les cas, le temps d'écriture est suivi d'une observation des textes produits. Il
s'agit alors de mettre en rapport la situation d'énonciation (position et implication du
raconteur) et les outils grammaticaux utilisés.

Analyse de corpus
Partant d'un ensemble de textes produits par les élèves ou par l'enseignant, on regroupe
ceux qui ont la même ligne du temps.
Un classement de textes en fonction de la position du raconteur permet de travailler les
différents types de racontage.
Un tri de textes peut introduire une analyse du corpus plus fine. Si la consigne de tri est
de ne garder que les textes correspondant à la position du « journaliste », la verbalisation
et la formalisation des critères de choix donnent des indications fortes sur les outils gram-
maticaux du « journaliste ».

Activité en lecture
Le même objectif peut être poursuivi en lecture. L'élève doit reconnaitre dans un texte une
position de la ligne du temps. Cette activité peut servir d'évaluation.

111
Expliquer la grammaire

1 - Sur la ligne du temps, entoure la manière de raconter.


2 - Dans le texte, souligne ce qui t'a permis de reconnaître la manière de raconter
3 - Choisis une autre manière de raconter et transforme le texte. Écris sur une feuille.
Il était une fois un troupeau d'éléphants. De jeunes éléphants, de vieux éléphants, de grands
éléphants. Tous différents mais tous heureux et tous de la même couleur. Tous... sauf Elmer.
Extrait de : Elmer, David Mac Kee, L'école des loisirs

u u u Changer la manière de raconter

Connaissances et compétences visées :


CE-CM :
- Compréhension de la valeur temporelle des temps verbaux (temps verbaux
du passé, du présent, du futur)

Consigne de base :
Le but de l'activité est de faire varier la manière de raconter au moyen du lanceur.
L'utilisation de la ligne du temps est indispensable en cours élémentaire et facultative en
cours moyen. Dans cette situation de production, le lanceur sert à situer le raconteur par
rapport aux actions qu'il rapporte dans son texte.
L'activité porte peu sur la morale. Cette activité est l'occasion de conclure le récit en même
temps qu'on en installe l'introduction.
On travaille donc sur la structure :
Lanceur + Racontage + Morale

Variantes :
La ligne du temps est au tableau. Plusieurs situations sont possibles.
- Activité en écriture ou réécriture du texte
- Compléter un texte d'élève incomplet (absence de lanceur), par un lanceur adéquat.
La consigne est : « Il manque quelque chose au début du texte. Que faut-il ajouter
pour l'améliorer ? »
Jessica marchait en montagne, elle a vu des marmottes, elle a perdu la voiture, et elle a
retrouvé la voiture. Elle a trouvé des figues
On peut demander aux élèves de proposer des lanceurs ou fournir une liste copieuse de
lanceurs.
- Lanceurs possibles : hier, la semaine dernière, il y a trois jours... Ils seront tous en
relation explicite avec la situation temporelle du raconteur.

112
Expliquer la grammaire

- Lanceurs impossibles : demain, il était une fois, il y a bien longtemps…


- En partant d'un lanceur et de trois actions (ou plus) rapportées au présent (ou à
l'infinitif), modifier la partie racontage en fonction du lanceur proposé. Plusieurs
solutions sont parfois possibles.

Se promener dans la
montagne
Trouver une grosse boite
étrange
Ouvrir la boite
Découvrir des pièces d'or
Il était une fois une jeune fille Elle se promena dans la Son bonheur fut fait !
prénommé Camille. Un jour... montagne.
Elle trouva une grosse boite
étrange.
Elle ouvrit la boite.
Elle y découvrit des pièces
d'or.
La semaine dernière, Camille s'est promenée dans la Quelle chance !
montagne.
Elle a trouvé une grosse boite
étrange.
Elle a ouvert la boite et y a
découvert des pièces d'or.

- Activité en lecture
- En partant de textes puzzle mélangés, produire du texte avec des morceaux épars, donc
mettre en correspondance lanceurs et racontages.
- Analyse des corpus
Dans tous les cas, le but de l'observation des textes produits ou lus est de conclure à la
relation forte entre les lanceurs et les conjugaisons des verbes. Cette relation n'est pas tou-
jours univoque. Après « hier », on peut raconter au présent ! Il s'agit donc de mettre en
relation des lanceurs et des conjugaisons, sachant que le choix d'un connecteur contraint
la conjugaison qui suit.
- En partant des textes écrits par les élèves

Exemple en partant de l'histoire « Zidane »:

Lanceurs Conjugaisons

Tout à l'heure j'étais j'ai frappé


m'a insulté
En ce temps-là on jouait il frappa
il insulta
Aujourd'hui il m’insulte il insulte
je le frappe il frappe
in m’expulse je frappe
...

113
Expliquer la grammaire

Les conjugaisons relevées au travers d'exemples devront progressivement être nommées


au moyen la terminologie grammaticale officielle. À terme, devront être verbalisées des
règles du type :

Pour faire un racontage comme le « R », il faut un lanceur « L » et les conjugaisons « Temps 1 »


et « Temps 2 ».

- En partant d'un corpus de textes fabriqués

Il était une fois un jeune garçon appelé Gros En 2018, Madeleine ira se promener. Elle
Nez qui habitait Lyon. Un jour, il décida de rencontrera des marmottes. Elle perdra sa
découvrir le monde, prit sa valise et quitta la voiture mais trouvera des figues.
maison familiale.

Il habitait Lyon et s'appelait Henri. Il avait Elle s'appelait Marie. Ce jour-là, elle s'était
décidé de découvrir le monde. Un jour, sa promenée. Elle vit des marmottes. Elle perdit
valise faite, il partit. sa voiture mais trouva des figues.

J'habite Lyon et je m'appelle Bernard. J'ai En 1985, John avait décidé de découvrir le
décidé de découvrir le monde. Je prépare ma monde. Il avait alors préparé sa valise puis
valise, j'ouvre la porte de la maison... Et je il avait ouvert sa porte... Son voyage allait
pars. commencer.

En ce temps-là, Jessica se promenait. Un jour, Il y a trois jours, Nicolas est sorti de sa maison.
elle rencontra des marmottes. Elle perdit sa Il avait sa valise à la main. Il a fermé la porte à
voiture mais elle trouva des figues. clé et est parti découvrir le monde.

Il s'appelle Jean Pierre et habite Lyon. Il a Elle s'appelle Fanny. Elle se promène. Elle
décidé de découvrir le monde alors il prépare rencontre des marmottes. Elle perd sa voiture
sa valise, ouvre la porte et commence son mais elle trouve des figues.
voyage.

En ce temps-là, j'habitais Lyon. On m'appelait Il était une fois une petite fille appelée
déjà Gros Nez. Un matin, l'envie de découvrir Aventura. Un jour qu’elle était allée se promener
le monde me prit. Ma valise aussitôt prête, en montagne, elle vit des marmottes. Au
j'ouvris la porte et je commençai mon voyage. retour, elle perdit sa voiture mais elle trouva
des figues.

En 2008, Nathalie avait décidé de se promener. Dans dix ans, je partirai découvrir le monde.
Elle avait rencontré des marmottes. Elle avait Je ferai ma valise, fermerai la porte de ma
perdu sa voiture mais avait trouvé des figues. maison. Et en route pour l'aventure...

Je m'appelle Murielle. Je vais me promener. Il y a une semaine Hermione est allée se


Je rencontre des marmottes. Je perds ma voi- promener. Elle a rencontré des marmottes, elle
ture mais je trouve des figues. a perdu sa voiture mais a trouvé des figues.

Dans trois jours, Gros Nez partira découvrir le Dans quelques jours, Jessica retournera se
monde. Il mettra ses affaires dans la valise et promener. Elle rencontrera des marmottes. Elle
quittera sa maison de Lyon. perdra sa voiture mais elle trouvera des figues.

114
Expliquer la grammaire

u u u Raconter dans le désordre

Connaissances et compétences visées :


CE-CM :
- Compréhension de la valeur temporelle des temps verbaux (antériorité
d’une action par rapport à une autre)

Consigne de base :
Le but est de raconter les actions dans un ordre qui n'est pas celui où elles sont intervenues.
On utilise la ligne du temps mais on déplace les étiquettes actions les unes par rapport aux
autres.
Exemple avec Zidane :
- Action 1 : Materrazzi insulte Zidane.
- Action 2 : Zidane frappe Materazzi.
- Action 3 : L'arbitre expulse Zidane.
Si on change l'ordre de racontage, on fait apparaitre un temps composé :
- Action 3 : L'arbitre expulse Zidane.
- Action 2 : Zidane a frappé Materazzi.
- Action 1 : Materrazzi avait insulté Zidane.
Le texte prend une dimension explicative qui appelle l'utilisation de connecteurs logiques
ou temporels comme car ou avant.
Ce qu'il convient de formaliser avec les élèves, c'est la valeur chronologique des temps et
leur valeur aspectuelle (la manière dont on regarde l'action racontée). Le temps composé
indique que l'action relatée est terminée relativement à une autre. Dans l'exemple ci-
dessus, la chronologie est rétablie par la juxtaposition du présent, du passé composé et du
plus que parfait. Selon la conjugaison choisie pour l'action qui apparait en premier dans
le racontage, le verbe suivant sera conjugué à un temps composé dont l'auxiliaire reprend
le temps du premier verbe.

Organisation :
La séance débute par un déplacement contraint, choisi par l'enseignant. Les élèves rédigent
le racontage puis la classe discute des diverses solutions. La discussion porte sur l'accepta-
bilité des propositions. Les propositions incorrectes ou incompréhensibles doivent être
signalées. La conclusion de la discussion porte sur ce qu'on peut faire pour gérer le pro-
blème que pose un racontage qui ne respecte pas l'ordre chronologique. La solution est
soit dans l'usage des temps composés soit dans l'usage de connecteurs, soit encore dans
une combinaison des deux.

115
Expliquer la grammaire

IV - Conjuguer

Pour enseigner la conjugaison, il convient de s'appuyer sur des régularités. Les obstacles
majeurs sont la difficulté de prendre en compte les nombreuses irrégularités du système
et le risque de tomber dans de fausses régularités. Le but est donc de construire avec les
élèves des régularités basées sur des stratégies en petit nombre. Faisant cela, on n'a pas
l'assurance que les élèves ne feront plus d'erreurs orthographiques, mais on aura fait en
sorte qu'ils aient construit une représentation cohérente du système. Il ne s'agit donc pas
seulement de construire un répertoire de verbes, mais un répertoire de stratégies.
Préalablement à tout travail sur la conjugaison, la valeur du ou des temps étudiés doit
avoir été installée1. Ce chapitre est consacré aux formes orthographiques que prend le
verbe sous l'effet de trois catégories de sens : le temps, la personne, le nombre. On y
trouve des activités ritualisées et des activités d'étude de corpus.
Le verbe se découpe en trois parties : le radical, le suffixe de temps, la marque de personne
tu mang_er_as, tu parl_ai_s, il p_u_t, il av_ai_t
Chaque portion du verbe possède ses fonctionnements spécifiques. Le but est de recons-
truire les différentes catégories qui permettent d'établir les répertoires de conjugaison que
les éditeurs publient. Mettre en place ces catégories permet de construire les notions uti-
les et, par conséquent, de savoir utiliser les répertoires.
Conjuguer c'est résoudre trois problèmes :
- repérer dans quelle famille de verbes se situe le verbe à conjuguer ;
- connaitre les terminaisons possibles et choisir la bonne en fonction du temps ;
- savoir avec quoi s'accorde le verbe et choisir la lettre muette qui convient.
Pour cela, on peut tout faire réinventer aux élèves ce qui est couteux en temps mais très
formateur. On peut aussi donner des règles et chercher à voir, dans des corpus fabriqués,
dans des répertoires du commerce, dans les textes écrits ou trouvés, comment la règle
s'applique.
Au final, et en situation d'écriture, l'élève doit savoir se poser un minimum de questions
et avoir pour chaque question un choix fermé de réponses. Soit :
- De quel verbe s'agit-il ?
Réponse : trouver l'infinitif.
- Dans quelle famille se trouve-t-il ?
Réponse : choisir dans les familles construites (ou données) en classe.
- Quel est le temps de conjugaison ?
Réponse : c'est raconté comme...2 donc c'est le ... et cela s'écrit ...
- Quelle est la personne ?
Réponse : 1, 2, ou 3, singulier ou pluriel, donc la lettre finale, c'est ...

1. Voir « Raconter », page 103.


2. Voir le travail sur la « ligne du temps », page 106.

117
Expliquer la grammaire

1 - La boite à outils

u - Familles de verbes

Le découpage en trois groupes de conjugaison est faux ! Les premier et deuxième groupes
sont à peu près cohérents. Le troisième groupe est un vaste fourre-tout. Dire aux élèves
qu'un verbe appartient au 3e groupe n'aide donc en rien à la conjugaison.
Il y a, selon les descriptions, jusqu'à 60 groupes de verbes qui proposent de 1 à 11
variations du radical du verbe. Toutes ces variations sont prononcées. Les variations du
radical ont lieu selon la personne et/ou selon le temps. Elles constituent un outil puis-
sant d'identification des différentes conjugaisons. Les règles à installer sont celles des
variations du radical en fonction du temps et/ou de la personne. Les familles de verbes se
construisent par l'observation de corpus.

Quelques exemples :
être ét_ étant, vous êtes
s_ je suis, nous sommes, ils seront
fu_ il fut
avoir a_ tu as
av_ tu avais
aur_ nous aurons
u_ il eut
pouvoir peu_ il peut, ils peuvent
pouv_ il pouvait
pour_ il pourrait
pui_ qu'il puisse
aller v_ je vais, il va, ils vont
al_ nous allons
ir_ j'irai
dire di_ je dis, il a dit
diz_ je disais
dir_ on dirait
finir, _i_ il finit
_iss_ ils finissent
trouver trouv_ je trouve, je trouverais
jeter jet_ il jeta
jèt_ il jette

118
Expliquer la grammaire

u - Les terminaisons possibles


Le but du travail en cycle 3 est d'amener tous les élèves à maitriser l'usage d'un tel tableau.

il, elle,
je , j' tu nous vous on on, ça ils, elles
un chat trois chats

-e ou -s -es ou -s -ons ou -e ou -t ou -e ou -t ou
présent -ez ou -tes -nt
ou -x ou -x -mes -d ou -c -d ou -c
passé composé présent de l'auxiliaire

indicatif imparfait -ais -ais -ions -iez -ait -ait -aient


plus que parfait imparfait de l'auxiliaire
passé simple -ai ou -s -s -mes -tes -a ou -t -a ou -t -rent
futur simple -rai -ras -rons -rez -ra -ra -ront
subjonctif présent -e ou -s -es ou -s -ions -iez -e ou -t -e ou -t -nt
conditionnel présent -rais -rais -rions -riez -rait -rait -raient
impératif présent -e ou -s -ons -ez ou -tes

u - Composition d'un module de travail


Objectif : Mémoriser la conjugaison au ..................................... + éventuellement des verbes de
la famille de ......................................
1. Production de textes en partant (au choix) :
- d'un quoi de neuf
- d'une liste de verbes
- d'une ligne du temps - position du .....................................
2. Relevé des verbes utilisés et recherche de l'infinitif :
constitution d'un premier corpus
3. Mise en route du rituel (au choix) :
- dictée dialoguée
- phrase du jour
- La Martinière
4. Travail sur corpus :
morphologie du ..................................... et verbes modèles
et
marques de personne au .....................................
5. Rédaction d'une carte d'identité du .....................................
6. Exercices systématiques
7. Évaluation
- table de conjugaison
- ligne du temps
- liste de verbes (selon l'activité de début)

119
Expliquer la grammaire

u - Fabrication d'un corpus de verbes


Le travail sur corpus3 permet de mettre en évidence les régularités et les variantes fréquentes
donc de construire des stratégies économiques. Il s'agit de reconnaitre des familles de verbes
au sein de la diversité de la conjugaison française. Le meilleur corpus est donc hétérogène car
il va faciliter la catégorisation par ressemblance/différence.

La difficulté d'un corpus tient donc au nombre de concepts représentés (personnes,


temps, familles de verbes) et au nombre total d'exemples. Un corpus très homogène
montre l'existence d'une règle (finale en _e avec les verbes du premier groupe au présent
de l'indicatif, troisième personne). Un corpus hétérogène montre le champ de variation
donc plusieurs règles concurrentes. Le travail dans la classe doit comporter les deux
modalités en commençant par des corpus hétérogènes.
Pour travailler la conjugaison, il faut constituer des corpus de verbes qui répondent à trois
exigences :
- faire apparaitre des régularités,
- montrer la diversité,
- proposer un champ d'étude suffisamment vaste mais sans excès.

La proposition qui suit s'appuie sur la fréquence d'usage des verbes. La liste des 100
verbes les plus fréquents permet de construire des corpus variés qui couvrent l'ensemble
des problèmes de conjugaison. Une entrée par les 15 ou 20 verbes les plus fréquents pose
à peu près l'ensemble de la variation orthographique. Un élargissement ensuite par
familles de verbes permet de traiter les cas spécifiques.

u - Corpus de base : 15 verbes


Le verbe « falloir » doit parfois être ôté car il n'est conjugué qu'à la 3e personne.

être aller prendre


avoir voir trouver
faire vouloir donner
dire venir falloir
pouvoir devoir parler

Intérêt du corpus de base :


- verbes fréquents donc très utiles ;
- champ des variations possibles couvert.

Difficulté du corpus de base :


- très grande variation des verbes les plus fréquents.

3. Voir page 105.

120
Expliquer la grammaire

u - Corpus élargi : 100 verbes


Élargissement possible en plusieurs temps :
- un corpus de verbes en _er dont aller ;
- élargissement à 20 ou 25 verbes ;
- élargissement à 100 verbes avec travail en atelier.

La répartition des verbes dans le tableau se fait en ligne et par ordre de fréquence d'usage.
Les quatre colonnes constituent donc des corpus équilibrés qui permettent d'organiser des
travaux en ateliers ou de varier les corpus d'études. Le but ultime de ce corpus de 100
verbes serait de constituer un répertoire de conjugaison tels ceux qui existent dans le
commerce.

Fréquence 1 2 3 4
8 verbes être avoir faire dire
pouvoir aller voir vouloir
20 verbes venir devoir prendre trouver
donner falloir parler mettre
savoir aimer rester penser
48 verbes passer croire répondre arriver
regarder demander entendre connaitre
devenir tenir attendre entrer
sentir comprendre sortir reprendre
sembler rendre vivre porter
100 verbes chercher suivre perdre asseoir
revenir écrire commencer écouter
appeler montrer paraitre monter
mourir tomber marcher apercevoir
partir ouvrir lever recevoir
jeter arrêter permettre servir
finir jouer reconnaitre courir
rire tourner quitter continuer
crier garder manger oublier
descendre tirer agir apprendre
cacher présenter retrouver tuer
poser ajouter offrir retourner
rencontrer dormir rappeler changer
envoyer pousser lire essayer
compter occuper expliquer frapper

121
Expliquer la grammaire

u - Carte d'identité d'une famille de verbe


La carte d'identité d'un verbe modèle ou d'un groupe de verbe se construit sur un temps
suffisamment long. Il s'agit d'un travail de recoupement au cours de l'année au fil des
rencontres et des travaux de corpus.
La famille des verbes en -er sera la plus facile à concevoir. Le verbe être constitue une
famille à lui seul, ou alors il convient de faire une famille « des verbes qui varient
beaucoup ».
L'exemple traité est celui des verbes comme « prendre ».

Étiquette « verbe modèle » Étiquette « verbe modèle »


Exemples de verbes comprendre, apprendre, reprendre
fréquents appartenant
au groupe
Exemples de verbes pièges craindre
étendre
Attributs morphologiques deux formes : quatre sons : il prend [pren_]
du radical nous comprenons [_preunon]
ils apprennent [_prène]
nous reprendrons [_prandron]
pri_
le _d clignote à l'oreille et à l'œil : je prends
je prendrai
ils prennent
il prit
Phrases ou textes contextes Le marin prit la mer et ne revint jamais.
etc

u - Marques de temps
Les marques de temps s'entendent. Elles ne constituent pas un réel obstacle dans
l'apprentissage. Les étiquettes de temps présent, futur... sont très abstraites et doivent être
construites4. L'absence de temps est marquée par l'infinitif. C'est donc depuis cette base
orthographique que sont construites les marques de temps.
Le but des activités est de construire les règles de formation d'un temps par l'observation
de corpus. Ces règles varient en fonction de la famille du verbe. Certains temps sont très
réguliers (l'imparfait par exemple) d'autres le sont moins (présent, passé simple). En fin de
séance, les élèves remplissent une grille récapitulative dont voici quelques exemples.

4. Voir « Raconter » page 105.

122
Expliquer la grammaire

Grille récapitulative pour une famille de verbe, pour plusieurs temps

Famille de : j'enlève j'ajoute la j'ajoute la j'ajoute la résultat


marcher marque de marque de marque de
famille temps personne
Futur simple +a il marchera
Présent - er +e il marche
Passé simple - er +a il marcha
Participe - er +é marché
passé
Imparfait - er +ai +t il marchait

Grille récapitulative pour plusieurs familles de verbes,


pour un seul temps, une seule personne

Temps : j'enlève j'ajoute la j'ajoute la j'ajoute la résultat


imparfait marque de marque de marque de
famille temps personne
marcher -er +ai +s je marchais
finir -ir +iss +ai +s je finissais
prendre -dre +ai +s je prenais
...

u - Marques de personne
Certaines marques de personne sont extrêmement stables. D'autres le sont moins. Il y a
ainsi cinq règles stables à faire acquérir. Chaque règle peut être construite par les élèves
par l'observation d'un corpus d'exemples.
Table des lettres finales possibles

je tu il nous vous ils


_Ø _s _Ø _z
_s _t _s _nt
_x _s
_x _d

Règles de base pour les lettres finales

Règle n° 1
Tous les verbes conjugués à la 3e personne du pluriel (pronoms ils et elles, groupes du nom
au pluriel) se terminent par –nt.

conjugués au présent, à l’imparfait, au passé simple, au futur, conditionnel.


les ordinateurs parlent ; ils finissaient ; les hommes marchèrent ; elles donneront
Mais aussi :
ils sont ; ils étaient ; ils furent ; ils seront

123
Expliquer la grammaire

ils + verbe
j’écris la terminaison _nt
Aucune exception

Règle n° 2
Tous les verbes conjugués à la 2e personne du singulier avec le pronom « tu » se terminent
par –s.
sauf « tu veux », « tu peux », « tu vaux » qui se terminent par –x.
tu marches, tu attends, tu es, tu as, tu finis
tu parlais, tu prenais, tu étais
tu + verbe
j’écris la terminaison _s
Mais :
tu vaux, tu veux, tu peux

Règle n° 3
Tous les verbes conjugués à la 1ère personne du pluriel, avec le pronom « nous » ET si on
entend [õ] à la fin du verbe se terminent par –ons.
nous marchons, nous volions, nous pouvons
nous + verbe en [õ]
j’écris la terminaison _ons
Mais :
nous sommes

Règle n° 4
Tous les verbes conjugués à la 2e personne du pluriel avec le pronom « vous » ET où on
entend [e] à la fin se terminent par –ez.
vous marchez,vous marchiez, vous marcherez
vous + verbe en [e]
j’écris la terminaison _ez
Mais attention :
Je vous envoyais une lettre.

Règle n° 5
Tous les verbes conjugués à la 1ère personne du singulier avec le pronom « je » se termi-
nent par –e, ou par _s, ou par _x.
je marche, je crois, je peux
Je + verbe se terminant en (e) à l’infinitif, mager : je mange
j’écrits la terminaison _e sauf aller : je vais
Je + verbe se terminant en [R], prendre : je prends
j’écrits la terminaison _s
pouvoir, vouloir, valoir pouvoir : je peux
vouloir : je veux
valoir : je vaux

124
Expliquer la grammaire

u - Carte d'identité d'une personne


L'exemple traité est celui de la première personne singulier.

Étiquette « pronom » Je, c'est moi qui


Principales terminaisons au présent
- famille de marcher : _e
- les autres : _s
à l'imparfait :
- tous les verbes : _ais
au futur
- tous les verbes : _ai
au passé simple :
- famille de marcher : _ai
- les autres : _s
Verbes irréguliers au présent :
- _x
- pouvoir, vouloir : je peux, je veux
Exemples de phrases d'usage : je, c'est moi qui En ce moment, je marche dans la rue.
etc

u - Grilles récapitulatives
Grille pour le CE1

il, elle,
verbe modèle : je , j' tu on, ça nous vous ils, elles
un chat trois chats

présent
indicatif passé composé
futur simple

Grille pour le CE2

il, elle,
verbe modèle : je , j' tu on, ça nous vous ils, elles
un chat trois chats

présent
passé composé
imparfait
indicatif
plus que parfait
passé simple
futur simple

125
Expliquer la grammaire

Grille pour le CM1

il, elle,
verbe modèle : je , j' tu on, ça nous vous ils, elles
un chat trois chats

présent
passé composé
imparfait
indicatif
plus que parfait
passé simple
futur simple

Grille pour le CM2

il, elle,
verbe modèle : je , j' tu on, ça nous vous ils, elles
un chat trois chats

présent
passé composé
imparfait
plus que parfait
indicatif
passé simple
passé antérieur
futur simple
futur antérieur

2 - Des séances

u u u Repérer le verbe
Connaissances et compétences visées :
CE1 :
- Identifier les verbes conjugués au présent, futur et passé composé de l’indicatif
actif des verbes étudiés ; trouver leur infinitif.

Consigne de base : 5
En partant de ces trois mots « trouver, venir, prendre » raconter une histoire.
L'enseignant ne prononce pas le mot « verbe ».

5. Situation développée par Laurence Roche-Thévenet, Comment faire de la grammaire au cycle 2 ?,


mémoire de CAFIPEMF, Inspection académique du Rhône, 2008

126
Expliquer la grammaire

Variables :
La séquence s'oriente :
- vers la production de phrases ;
- vers la production de racontage.
La liste des trois verbes est variable à l'infini.
Le choix des verbes engendre des variations plus ou moins nombreuses. Des verbes
du 3e groupe choisis dans les 10 verbes les plus fréquents produiront plus de varia-
tions orales.
Si la classe a travaillé avec la ligne du temps, on peut imposer un mode de racontage.
L'ordre des mots peut être imposé ou non.
Organisation :
La séquence organise le va-et-vient entre production de phrases ou de textes et
observation. Ce sont les contraintes de production qui font apparaître les variations
du verbe.
1 - Les élèves produisent le texte.
2 - Les élèves relèvent dans leurs textes les usages des trois mots donnés (le relevé
devra être toiletté orthographiquement par l'enseignant).
3 - Le corpus construit est observé. Les élèves constatent que, pour un mot-verbe
donné, les variations sont nombreuses.
4 - Par réitération d'observations (lecture d'albums) et de productions, les élèves sont
amenés à écrire des phrases complètes introduites par un adverbe de temps, ou
des racontages. Le but est de construire la notion de verbe, mot qui varie en
fonction de la personne et du temps.
Place dans la progression :
Début d'apprentissage de la conjugaison, en CE1. Reprise si nécessaire en CE2.
Évolution :
Cette situation doit être renouvelée autant de fois que nécessaire.
Construction de phrases autour de verbes d'action. Des albums supports peuvent être
utilisés :
Cadhilac E., Mon imagier photos, Les verbes, Petites histoires à partager, Hatier
2005
Rosenthiel A., Larousse des tout-petits, Les verbes, Larousse, 1986
Coutosse S., Drôles de verbes, Scarabéa, 2007
Willis J., Ross T., Alice sourit, Gallimard, 2000
Exemples de verbes extraits de productions d'élèves (orthographe rectifiée) :
trouver : il trouvait, j'ai trouvé, il avait trouvé, qu'il trouve
venir : tu vas revenir, je vais venir, viens ! venez !
prendre : il prend, il prit, je vais prendre, il a pris

u u u Construire des familles

Connaissances et compétences visées :


CE2 :
- Mémoriser les personnes, les règles de formation et les terminaisons des temps
simples.
CM :
- Conjuguer des verbes non étudiés en appliquant les règles apprises.

127
Expliquer la grammaire

Le but est de construire des familles de verbes. Il s'agit de rapprocher les verbes par
ressemblance. Les corpus construits seront :
- homogènes pour construire les régularités au sein d'une famille ;
- hétérogènes pour construire les différences entre deux familles.
Le fondement de la construction d'une famille est la variation du radical au cours de la
conjugaison.

Consignes de base :
Deux activités sont possibles en fonction de la liste fabriquée.
Si la liste comporte des verbes de plusieurs familles, il s'agit d'un tri, la consigne est :
« Observe la liste et regroupe les verbes qui se ressemblent ».
Si la liste est très homogène et ne comporte qu'une ou deux exceptions, il s'agit d'une
recherche d'intrus. La consigne est alors : « Cherche le verbe qui ne se conjugue pas
comme les autres ».

Déroulement et évolution :
Les élèves observent une liste de verbes conjugués. En fonction du concept travaillé
(temps et/ou personne), ils mettent en relation chaque verbe avec son infinitif.
Le but est de verbaliser des stratégies économiques pour conjuguer sans erreur.
On peut coupler l'étude de corpus avec le procédé La Martinière ou la « phrase du
jour 6.

Variables :
Certains verbes n'entrent pas ou très peu dans les catégories. Ce sont donc des intrus
permanents dans les corpus. Ils y ont leur place car très ils sont très fréquents et
constituent donc une famille de verbes sans famille, qu'il convient d'apprendre
par cœur.

sans famille être avoir devoir faire savoir aller

La grande famille des verbes du premier groupe est très stable. Celle du deuxième
groupe aussi. On trouve aussi quelques familles lexicales comme « connaitre » qui
permettent de construire des corpus faciles à traiter.

trouver donner arrêter pousser passer arriver


aimer parler penser rester monter
écouter demander regarder entrer sembler
commencer regarder tirer marcher chercher
tourner montrer quitter lever continuer
garder jouer crier manger oublier
présenter cacher rencontrer tuer changer
ajouter poser retrouver retourner compter
expliquer occuper frapper ...
essayer balayer payer rayer envoyer

finir rougir arrondir ...

connaitre paraitre reconnaitre ...

6. Voir « Rituels », page 105.

128
Expliquer la grammaire

Quelques regroupements relativement stables.


Ces familles présentent des points communs mais jamais sur toutes les conjugaisons.
De plus les pièges restent nombreux en partant de l'infinitif. Il faut donc construire les
séries de verbes en partant des personnes dans le temps. Ainsi les corpus sont plus
faciles à traiter.

pouvoir valoir vouloir je peux


connaitre paraitre reconnaitre je connais
je connaissais
prendre apprendre reprendre comprendre je prends,
il prend
entendre répondre descendre attendre perdre je perds
mettre permettre tu mets
voir recevoir apercevoir falloir il voit
croire boire
dire écrire lire rire vivre dit, écrit /
vécu,lu
je dis, je ris
tenir venir revenir devenir je tiens
dormir sentir ouvrir partir servir je parts, je sers
mourir courir je meurs, je
cours

u u u Comment fabriquer le futur ?


Connaissances et compétences visées :
CE2 :
- Mémoriser les personnes, les règles de formation et les terminaisons des
temps simples (présent, futur, imparfait).
CM1 :
- Conjuguer des verbes non étudiés en appliquant les règles apprises.
Consigne de base :
Explique comment on passe de l'infinitif au futur
Variables :
- Passer les divers temps en revue.
- Changer le corpus de verbe.
- Construire le corpus en n'utilisant que la troisième personne.
Organisation et évolution :
1 - Observation d'ensemble : Demander des remarques sur la forme des verbes.
2 - Demander aux élèves de chercher si le passage de l'infinitif s'opère toujours de la
même manière
3 - Demander aux élèves de verbaliser la recette de passage. On peut au stade 3 orga-
niser la classe en groupes et répartir les verbes dans les groupes.
4 - Les règles construites par les élèves sont éprouvées sur d'autres verbes.
La règle générique pour tous les temps est :
manipulation sur l'infinitif (ajout et/ou suppression) puis ajout de la marque
de temps.

129
Expliquer la grammaire

Place dans la progression :


Prérequis : avoir utilisé la ligne du temps dans la position du devin.

Corpus

être je serai – tu seras – il sera


avoir j'aurai – tu auras – il aura
faire je ferai – tu feras – il fera
dire je dirai – tu diras – il dira
pouvoir je pourrai – tu pourras – il pourra
aller j'irai – tu iras – il ira
voir je verrai – tu verras – il verra
vouloir je voudrai – tu voudras – il voudra
venir je viendrai – tu viendras – il viendra
devoir je devrai – tu devras – il devra
prendre je prendrai – tu prendras– il prendra
trouver je trouverai – tu trouveras – il trouvera
donner je donnerai – tu donneras – il donnera
falloir il faudra
parler je parlerai – tu parleras – il parlera

Résultats du tri
Remarque d'ensemble :
Tous les verbes se terminent en _r_ : _rai ; _ras ; _ra
On retrouve tout l'infinitif dans le verbe conjugué.
La règle est : On ajoute la marque de personne à la fin de l'infinitif
trouver je trouverai – tu trouveras – il trouvera
donner je donnerai – tu donneras – il donnera
parler je parlerai – tu parleras – il parlera
On retrouve une grande partie de l'infinitif dans le verbe conjugué.
La règle est : On transforme le verbe à l'infinitif puis ensuite on ajoute la marque de
personne à la fin.
dire -e ➞ dir- ➞ il dir + a
pouvoir - voir ➞ pou_ ➞ il pou+rr + a
dire je dirai – tu diras – il dira
prendre je prendrai – tu prendras– il prendra
pouvoir je pourrai – tu pourras – il pourra
vouloir je voudrai – tu voudras – il voudra
devoir je devrai – tu devras – il devra
faire je ferai – tu feras – il fera
voir je verrai – tu verras – il verra
On ne reconnait plus le verbe.
être je serai – tu seras – il sera
venir je viendrai – tu viendras – il viendra
aller j'irai – tu iras – il ira
falloir il faudra

130
Expliquer la grammaire

u u u Conjuguer avec je

Connaissances et compétences visées :


CE1 :
- Conjuguer sans erreur les verbes du 1er premier groupe, être et avoir, au
présent, au futur, au passé composé de l’indicatif actif.
Conjuguer les verbes faire, aller, dire, venir, prendre, vouloir et pouvoir au
présent de l’indicatif actif.
CE2 :
- Mémoriser les personnes, les règles de formation et les terminaisons des temps
simples (présent, futur, imparfait).

Prérequis :
Sens de l'expression : « verbe à l'infinitif »

Consignes de base :
- Classer les verbes en fonction de la dernière lettre
- Classer les verbes en fonction de la dernière lettre et de l'infinitif

Variables de la situation :
- Les différentes personnes : je, tu, il, nous, vous, ils
- Corpus comprenant deux ou trois personnes
- Les différents temps de conjugaison pour une même personne
- Exploration de groupes de verbes : groupe de parler, de finir, verbes en _oir, en
_aitre, en _endre

Place dans la progression :


Peut être proposé à tous les niveaux selon les temps et les verbes, en apprentissage
et en entrainement.

Exemples de traitement :
Un corpus : présent + 1ère personne

être je suis venir je viens

avoir j'ai devoir je dois

faire je fais prendre je prends

dire je dis trouver je trouve

pouvoir je peux donner je donne

aller je vais parler je parle

voir je vois mettre je mets

vouloir je veux

131
Expliquer la grammaire

Classement selon la forme conjuguée (lettre de la fin)

avec S avec autre chose que S

je suis être je trouve trouver

je dis dire je donne donner

je viens venir je parle parler

je fais faire

je vais aller j'ai avoir

je mets mettre

je prends prendre je veux vouloir

je vois mettre je peux pouvoir

je dois prendre

Classement infinitif/forme conjuguée

S à la fin X à la fin rien à la fin E à la fin

_ir à la fin venir je viens

_oir à la fin avoir j'ai

pouvoir je peux

vouloir je veux

devoir je dois

voir je vois

_re à la fin être je suis

prendre je prends

mettre je mets

faire je fais

dire je dis

_er à la fin aller je vais

trouver je trouve

donner je donne

parler je parle

132
Expliquer la grammaire

Prolongements :
1 - Trouve d'autres verbes qui se conjuguent pareil.

JE
S à la fin E à la fin
_ir à la fin finir je finis je donne

_endre à la fin prendre je prends

_re à la fin boire je bois

_er à la fin donner je donne

2 - Exploitation de la grille pour le CE2 :

Consigne : Cherche des verbes exemples.

je j’ c'est moi qui

pas de lettre muette


_S _X
à la fin

présent
passé
composé
indicatif imparfait
plus que
parfait
futur simple

u u u Rituel d’entraînement : la phrase du jour6

Connaissances et compétences visées :


- Mettre en place des stratégies orthographiques.

Place dans la progression :


L'activité est utilisable pour tous les problèmes orthographiques dès le CE1.

6. Cogis Danièle (2005). Pour enseigner et apprendre l’orthographe. Nouveaux enjeux – Pratiques
nouvelles. École/Collège, Paris, Delagrave, 428 p.

133
Expliquer la grammaire

Consignes de base :
La phrase du jour un rituel court. Une seule phrase est dictée et les élèves écrivent la
phrase. Le questionnement a lieu après l'écriture.
La phrase est inscrite au tableau et on s'interroge alors sur la bonne manière d'écrire.
L'enseignant construit sa phrase en fonction de la difficulté orthographique qu'il
veut travailler.

Exploitation :
L'enseignant dicte la phrase, les élèves l'écrivent.
L'enseignant inscrit la phrase au tableau :
- soit en y incorporant des erreurs faites pas les élèves et notamment sur le verbe ;
- soit en laissant la place du verbe vide.
Les élèves formulent des propositions d'écriture ou de rectifications. Chaque propo-
sition doit être argumentée.

Activités dérivées :
Dicter le mot [kõpoze].
Les réponses sont multiples : composer, composait, composé, composaient ...
Inscrire les différentes possibilités au tableau.
Faire construire des phrases autour des verbes.
Les phrases seront réutilisées soit en « dictée dialoguée » soit en « phrase du jour ».

Types d'exercices dérivés possibles :


Remplissez les cases vides en y mettant un seul mot à chaque fois ou en laissant la
case vide.

jouer

joué

jouait

Une exploitation possible au quotidien :


En partant d'une seule forme verbale par jour mais qu'on fera varier chaque jour,
visiter les six personnes de conjugaison (3 personnes x 2 nombres), et les différentes
contraintes sur le sujet. On fera varier la contrainte sur la possibilité de laisser ou
non une case vide (un seul mot = pronom ou nom propre ; plusieurs mots = groupe
nominal + ou – complexe).

u u u Rituel d’entrainement : l’ardoise

Connaissances et compétences visées :


- Toutes en conjugaison.

Consigne de base :
Après une étude sur corpus d'un temps ou d'une personne, la phase d'entrainement
demande certains automatismes, le procédé la martinière permet de les installer.
Chaque élève dispose d'une ardoise, d'une craie/feutre et d'un chiffon.

134
Expliquer la grammaire

L'enseignant pose une question. Au premier signal, chaque élève doit inscrire le
résultat qu'il a trouvé mentalement. Les ardoises sont brandies vers l'enseignant, qui,
en quelques instants peut lire toutes les réponses, féliciter ceux qui ont trouvé le
résultat exact, faire expliquer la ou les procédures utilisées, questionner ceux qui se
sont trompés...

Variantes et évolution :
On écrit tout le verbe.
On n’écrit que la fin du verbe.
On écrit le verbe modèle ...
On donne le verbe à l'infinitif et des consignes de conjugaison.
On donne le verbe conjugué, l'écrire à l'infinitif.
On donne le verbe à une personne, l'écrire dans une autre.
On donne le verbe conjugué à une personne, changer le temps.
On donne le verbe conjugué à un temps et une personne et on change les deux
paramètres.

3 - Des types d'exercices

La variation autour de ces exercices est infinie. La difficulté dépend de l'hétérogénéité des
propositions et de leur abstraction.

a - L'exercice à trous
L'exercice à trou est un exercice d'anticipation. Le trou est comblé en fonction du
contexte et le plus souvent en fonction de ce qui précède. La variante « infinitif »
ajoute la difficulté orthographique. La variante « conjugué » oblige à tenir compte de
la conjugaison choisie.
Variante « infinitif »
manger Je ………..……………………… mon hamburger ………..…………
aller Tu………………………………… où ?
partir je ………………………………… à Touristaland.

Variante « conjugué »
Je ………..……………………… mon hamburger ………..…………
mange vas
Tu………………………………… où ?
pars vrais
je ………………………………… à Touristaland.

b - L'intrus
Raye les verbes qui ne sont pas conjugués à l'imparfait :
je marchais, nous parlions, vous irez,
ils sont, nous scions, tu partiras,
vous étiez, ils avaient
c - Vrai ou faux
La difficulté du « vrai ou faux » dépend des énoncés proposés. Un vrai ou faux doit
être cohérent et ne porter que sur un type de problème (temps, personne, verbe
modèle). L'exemple ci-dessous est très hétérogène donc très difficile.

135
Expliquer la grammaire

vrai faux
première personne, présent je mange x
première personne, passé simple tu mangeas x
première personne, futur nous mangerons x
verbe modèle : prendre j'entends x
passe simple du verbe dire il disa x
etc

c - Correspondances terme à terme

Relie l'infinitif à son verbe conjugué


être o o il ira
aller o o il fera
faire o o il devra
devoir o o il aura
avoir o o il sera
etc o o etc

Relie le temps aux verbes conjugués


o je mange
présent o o il viendra
passé simple o o il allait
futur o o nous serons
imparfait o o il fut
o je passai

136
Expliquer la grammaire

V - Décrire

Les fiches qui suivent constituent un réservoir d’activités pour travailler les outils gram-
maticaux de la description : reconnaître les noms pour nommer un être, une idée ou
une action, manipuler l’adjectif et le complément de nom pour les qualifier, connaître
la distinction entre article défini et article indéfini pour choisir le déterminant adapté
au contexte de communication...

Les activités sont construites sur des supports « authentiques » (bandes dessinées connues
des enfants, comptines, jeux traditionnels...). Ces choix n’ont pas pour but d’agrémenter
la leçon de grammaire en utilisant des supports plus attrayants, mais de favoriser de
« vraies » productions langagières, dans des contextes proches de ce que connaissent les
élèves. De telles productions sont indispensables pour analyser la langue, celle des enfants.
Nous finirons cependant sur une mise en garde : il se peut que les élèves soient déroutés
la première fois qu’on leur demande de classer des définitions produites en jouant au
portrait ou des petites annonces rédigées lors de rituels ; ils ne comprendront pas que le
classement attendu porte sur les unités de la langue. L’enseignant doit veiller à établir
avec les élèves un contrat clair qui rappelle que l’on travaille en grammaire ; l’expérience
montre qu’après quelques séances de manipulation de la langue les enfants ont compris
le but de ces activités.

Ce ne sont pas des exercices, mais des dispositifs permettant d’organiser la réflexion
linguistique des élèves, de susciter des débats grammaticaux, de structurer des connais-
sances. Pour les premières étapes de la démarche d’étude de la langue1 et chaque com-
pétence des programmes de 2008, on trouve des supports et des consignes que l’ensei-
gnant peut soit utiliser en l’état, soit adapter à sa classe2. L’ordre d’utilisation des fiches,
même s’il obéit à une logique de structuration, est également modifiable selon la progres-
sion et les besoins langagiers du groupe : on pourra, par exemple, travailler sur les déter-
minants avant le groupe nominal parce que l’écriture de comptes-rendus en sciences pose
des problèmes d’ancrage énonciatif. Chaque fiche propose également des variantes qui
permettent de faire évoluer un rituel ou une situation de recherche vers des formes un peu
plus complexes, adaptées au niveau supérieur ou à des élèves plus avancés : on peut donc
se servir de ce matériel pour assurer la continuité dans le cycle ou dans le cadre d’une
pédagogie de la différenciation.

1. Cf. Tableau « Démarche d’étude de la langue par résolution de problèmes », page 81.
2. Les activités d’entrainement ne sont pas proposées ici. Les exercices proposés dans les manuels sco-
laires de grammaire peuvent tout à fait convenir pour cette étape de la démarche d’apprentissage.

137
Expliquer la grammaire

u u u Jouer au baccalauréat
Connaissances et compétences visées :
CP :
- Trouver un ou des noms appartenant à une catégorie donnée (ex. un nom
d’arbre, un nom de commerçant).
CP-CE1 :
- Les classes de mots : reconnaître les noms.
CE2-CM1-CM2 :
- Distinguer selon sa nature le nom commun.
Tout le monde connait ce jeu : les joueurs choisissent ensemble un nombre déterminé de
thèmes (plantes, animaux, métiers...). On donne ensuite une lettre de l’alphabet et le
premier qui trouve pour chaque thème un mot – il s’agit en fait de noms – commençant
par cette lettre a gagné la manche. En grammaire, l’intérêt didactique réside dans le
choix des thèmes que l’on va chercher à diversifier pour distinguer les êtres physiques et
localisables dans le temps de ceux qui ne le sont pas. Cela correspond à une approche
sémantique du nom où l’on différencie ceux qui désignent des êtres matériels (ou des
objets) de ceux qui désignent des idées et des actions.
Exemples de production :
La forme d’un tableau du jeu de baccalauréat peut alors évoluer jusqu’au CM pour
atteindre une structure assez complexe de ce type3 :
Êtres, objets Actions, idées
Arbres Fleurs Animaux personnages Villes Métiers Émotions Couleurs Disciplines Qualités
scolaires
un une un Titeuf Tunis un la le le travail la
tilleul tulipe tamanoir teinturier tristesse turqoise manuel ténacité
un un un Armstrong Argenton un l’amertume l’argent l’arithmétique l’application
arbousier aster asticot aubergiste

Consigne de base :
Après tirage au sort d’une lettre : pour chaque colonne du tableau, trouver un nom
commençant par cette lettre
Variantes :
Les rubriques du tableau peuvent être :
- imposées par l’enseignant ;
- construites par le groupe-classe ;
- construites par les élèves.
Le tirage au sort de la lettre est un élément facultatif de la consigne, supprimable,
notamment au cycle 2. Avec des élèves de CP, on peut jouer à l’oral.
Organisation :
Familiarisation avec le jeu en grand groupe, avec l’enseignant. Puis, les élèves peuvent
jouer en autonomie, par petits groupes. Des synthèses en grand groupe servent à évaluer
et mettre en commun les nouveaux classements catégoriels élaborés par les élèves.

3. La progression des « êtres et objets » vers les « actions et idées » correspond à celle des programmes
2008 en vocabulaire : au CM1, les élèves doivent « utiliser à bon escient des termes afférents
aux actions, sensations et jugements » et au CM2 des « termes renvoyant à des notions abstraites
(émotions, sentiments, devoirs, droits). »

138
Expliquer la grammaire

Place dans la progression :


- CP-CE1 : privilégier le travail sur les catégories concrètes : êtres, objets.
- À partir du CE2 : avancer vers l’identification de catégories plus abstraites : idées,
actions.

Évolution :
Outre le fait qu’il amène à manipuler des noms peu familiers – les exemples scolaires
s’arrêtent le plus souvent aux noms d’êtres matériels –, ce rituel permet de faire une
« collection de mots » qui peut conduire à des classements du type :
- noms désignant des êtres matériels / noms désignant des idées ;
- noms propres / noms communs.
Il permet également d’approcher la définition morphologique du nom en repérant qu’il est
précédé d’un déterminant, sauf pour les noms propres. Certaines colonnes peuvent alors
être propices pour faire la différence entre adjectif (j’ai peur ; il est courageux) et nom (la
peur ; le courage) sur la base de ce critère morphologique. Enfin, ce jeu peut éventuelle-
ment être repris lors du travail sur les déterminants pour distinguer ce qui est comptable
et ce qui ne l’est pas (un tamanoir vs la tristesse).

u u u Raconter avec des noms communs ou des noms propres

Connaissances et compétences visées :


CE1 :
- Distinguer nom propre et nom commun.
CE2 :
- Distinguer selon sa nature le nom (propre / commun).

Les élèves apprennent très tôt que le nom propre commence par une majuscule. On peut
donc s’appuyer sur leur connaissance, même partielle, de cette classe de mots pour avan-
cer vers une définition sémantique du nom propre.

Consigne de base :
- Élève 1 : Raconte-nous un évènement qui a eu lieu dans la classe ou en récréation,
sans utiliser de noms propres.
- Élève 2 : Raconte-nous ce même évènement, mais en utilisant cette fois le plus
grand nombre possible de noms propres.

Variantes :
- Ordre des consignes : avec, puis sans noms propres / sans, puis avec.
- Raconter :
- un fait divers ;
- un évènement historique ;
- un extrait de roman ;
- une annonce (un chanteur se produira dans une ville – Charles Delatrompette se
produira à Lyon) ;
- ...

Organisation :
Passage possible à l’écrit, individuellement ou en petits groupes :

139
Expliquer la grammaire

- pour lister les noms propres / communs qui vont permettre de répondre aux deux
consignes ;
- pour écrire les récits.

Évolution :
Au terme des manipulations, faire apparaître explicitement que le nom propre
désigne un être unique, avec précision.
Proposer un débat grammatical pour comparer deux versions d’une même histoire,
transcrites à partir du rituel.

Place dans la progression :


- CE1 : définition morphologique du nom propre (commence par une majuscule) et
mise en place du rituel.
- CE2 : formalisation de la définition sémantique.

u u u Jouer au portrait
Connaissances et compétences visées :
CE2 :
- Définir un mot connu en utilisant un terme générique adéquat (mots concrets :
ex. un pommier est un arbre fruitier).
- Le groupe nominal :
• comprendre la fonction de ses éléments : le nom, l’adjectif qualificatif qui le
qualifie, le nom qui le complète ;
• manipuler l’adjectif et le complément de nom (ajout, suppression, substitu-
tion de l’un à l’autre...).
CM1 :
- Définir un mot connu en utilisant un terme générique adéquat et en y ajoutant
les précisions spécifiques à l’objet défini.
- Le groupe nominal : manipulation de la proposition relative (ajout, suppression,
substitution à l’adjectif ou au complément de nom et inversement).
CM2 :
- Comprendre la notion de groupe nominal : l’adjectif qualificatif épithète, le
complément de nom et la proposition relative comme enrichissements du nom.

Le portrait est un jeu connu au cours duquel un ou plusieurs joueurs posent des questions
pour trouver le mot auquel pense le meneur de jeu. Celui-ci ne peut répondre que par
« oui » ou « non » à des questions donc fermées, qui font progressivement apparaître les
caractéristiques de l’être ou de l’objet à découvrir.
Pour des joueurs aguerris, la recherche se déroule en général en deux temps.
- Dans un premier temps, ils cherchent à inscrire le mot dans une catégorie du monde :
s’agit-il d’un animal ? d’une plante ? d’un objet manufacturé ? d’un être humain ?
Si oui, est-ce un homme ? une femme ? Cette phase du jeu consiste à faire exister
l’être ou l’objet évoqué en le classant du plus général vers le plus spécifique.
- Dans un second temps, ils cherchent à identifier des caractéristiques de l’objet : cet
animal possède-t-il des pattes ? Si oui en a-t-il deux ? quatre ? six ? Est-ce qu’il est
bleu ? rouge ? rayé ?...

140
Expliquer la grammaire

Des enfants qui débutent au jeu du portrait ont souvent tendance à désigner d’emblée
des êtres précis en les inscrivant trop vite dans des catégories spécifiques : ils proposent
immédiatement des êtres particuliers (Milou, une voiture, une guêpe) sans passer par une
étape générique (un chien, un objet, un animal). Pour devenir efficace, il va falloir d’abord
apprendre à raisonner sur des catégories. Le jeu du baccalauréat pourra y aider.
Pour gagner au jeu du portrait, il faut identifier les attributs qui qualifient l’objet à
découvrir donc apprendre à se servir du langage pour nommer et pour qualifier des
êtres et des objets.

Consigne de base :
Posez des questions pour trouver le nom auquel je pense. Je ne peux vous répondre que
par « oui » ou « non ».

Organisation :
- Au début, le jeu est mené en collectif par l’enseignant.
- Ensuite, il peut se jouer sans la présence de l’enseignant, à deux ou en petit groupe.

Évolution :
Le jeu peut évoluer progressivement vers l’écriture de devinettes :
1. Alors qu’un élève mène le jeu, l’enseignant note au tableau les caractéristiques
principales de l’objet à trouver.
Par exemple :

maison qui permet d’avoir moins froid l’hiver


en bois habitation
petite pour les chiens
qui a un toit avec une porte

2. Énoncé par un élève d’une synthèse orale des « indices » mis à jour par les ques-
tions.
Consigne : Décrivez l’objet à trouver en commençant vos phrases par c’est...
C’est une petite habitation, en bois. C’est une maison pour les chiens qui leur
permet d’avoir moins froid l’hiver. C’est UNE NICHE
3. Transcription de la devinette ; elle devient un modèle pour en produire d’autres,
collectivement puis individuellement. Le rituel « jeu du portrait » se transforme
alors en « boîte à devinettes » où l’on pioche chaque matin les propositions
déposées par les élèves la veille.

Variante :
Un autre jeu, commercialisé sous le nom du Taboo©4 consiste à faire deviner à son
équipe un mot sans avoir le droit de prononcer des mots fournis dans une liste. Le
challenge consiste par exemple à faire deviner le mot but sans utiliser football,
ballon, joueur, match.
Dans un premier temps, les élèves jouent avec les mots proposés par l’enseignant. Ils
peuvent ensuite inventer eux-mêmes des listes de mots à faire deviner, assortis de
leurs « mots tabous ». Voici quelques exemples :

4. Édité par Hasbro en 1990.

141
Expliquer la grammaire

élève enfant – école – apprendre

canard animal – nager – coin-coin

pomme fruit – pommier

champignon plante – chapeau

chapeau tête – froid – chaud - protéger

tambour instrument de musique – baguettes – fanfare

On peut aussi imaginer une variante « anti-taboo » : contrairement à la règle initiale, tous
les mots de la liste doivent obligatoirement être utilisés pour définir le mot.

Conclusion de l'activité :
La pratique de ces jeux peut donc être accompagnée d’une réflexion métalinguis-
tique qui sollicite des savoirs grammaticaux en construction : les noms (allant des
génériques au plus spécifique, le nom propre) et les procédés de qualification. On
fera de la grammaire en se demandant comment gagner au portrait.
Les devinettes ou relevés de question du portrait et du Taboo© constitueront un
corpus suffisant pour avancer dans une étape de formalisation.

u u u Le pré de ma tante

Connaissances et compétences visées :


CE2 :
- Manipuler le complément de nom.
CM1 :
- Manipuler la proposition relative.
CM2 :
- Comprendre la notion de groupe nominal : le complément de nom comme
enrichissements du nom.

Cette activité permet de renforcer la manipulation du complément du nom, qui peut être
sous utilisé dans les jeux précédents.
Elle s’appuie sur une comptine de la tradition populaire :
Dans le pré de ma tante, il y a un arbre.
Oh ! Qu’il est joli l’arbre du pré de ma tante !
Dans l’arbre du pré de ma tante, il y a un trou.
(...)
Sur l’oiseau de l’œuf du nid du trou de l’arbre du pré de ma tante, il y a une plume.
Oh qu’elle est jolie la plume de l’oiseau de l’œuf du nid du trou de l’arbre du pré de
ma tante !

Consigne de base :
Chaque joueur allonge la comptine avec un nom de son choix. Gare à celui qui n’a
plus d’idée… ou qui a oublié le début de la phrase !

142
Expliquer la grammaire

MAISON Dans le pré de ma tante, il y a une maison


Oh qu’elle est jolie la maison du pré de ma tante !

PORTE Dans le pré de ma tante, il y a une porte


Oh qu’elle est jolie la porte de la maison du pré de ma tante !

SERRURE Dans le pré de ma tante, il y a une serrure


Oh qu’elle est jolie la serrure de la porte de la maison du pré de ma tante !

... Etc.

Organisation :
Les élèves peuvent jouer en autonomie, à deux ou en petit groupe.

Évolution :
On peut complexifier le jeu en :
- l’étendant aux autres éléments du groupe nominal ;
- utilisant un jeu de cartes (images ou mots écrits) qui impose les noms, adjectifs et
propositions relatives à introduire dans la comptine.

1er tirage MAISON Dans le pré de ma tante, il y a une maison


Oh qu’elle est jolie la maison du pré de ma tante !

2e tirage PORTE Dans le pré de ma tante, il y a une porte


Oh qu’elle est jolie la porte de la maison du pré de ma tante !

3e tirage JAUNE Dans le pré de ma tante, il y a DU JAUNE


Oh qu’elle est jolie la porte JAUNE de la maison du pré de ma tante !
Oh qu’elle est jolie la porte de la maison JAUNE du pré de ma tante !

4e tirage CITROUILLE Dans le pré de ma tante, il y a une citrouille


Oh qu’elle est jolie la porte de la maison EN CITROUILLE jaune du pré de
ma tante !
Oh qu’elle est jolie la porte EN CITROUILLE de la maison jaune du pré de
ma tante !

5e tirage QUI DONNE Oh qu’elle est jolie la porte de la maison jaune QUI DONNE SUR LE
SUR JARDIN plein de citrouilles du pré de ma tante !
LE JARDIN Oh qu’elle est jolie la porte QUI DONNE SUR LE JARDIN de la maison
en citrouille jaune du pré de ma tante !

On pourra chercher à inventorier toutes les solutions possibles pour introduire un


nouvel élément et évaluer le degré de validité de chacune : renvoient-elles à quelque
chose de plausible ou non ? Dirait-on une « maison-citrouille », une « maison en
citrouille » ou plutôt une « maison en forme de citrouille » ?

143
Expliquer la grammaire

Conclusion de l'activité :
Outre le fait qu’elle favorise la construction de groupes nominaux complexes, cette
activité permet de s’interroger sur la hiérarchie des noms dans le groupe nominal ;
l’ajout d’un nouvel élément peut apporter une précision à l’énoncé précédent, ou le
modifier radicalement : cela dépend du nom qu’il qualifie.
On peut, dans un premier temps, dessiner les différents énoncés pour faire appa-
raître ces variations de sens. On s’interrogera ensuite sur l’origine grammaticale de
ces différences.

Dessin d’une maison en citrouille jaune... Dessin maison jaune... avec jardin plein de
citrouilles…

Oh qu’elle est jolie la porte QUI DONNE SUR LE Oh qu’elle est jolie la porte de la maison jaune
JARDIN de la maison en citrouille jaune du pré QUI DONNE SUR LE JARDIN plein de citrouilles
de ma tante ! du pré de ma tante !

u u u Le jeu des poupées


Connaissances et compétences visées :
Le groupe nominal
CE2 :
- Comprendre la fonction de ses éléments : le nom (noyau du groupe nominal),
l’adjectif qualificatif qui le qualifie, le nom qui le complète
- Manipuler l’adjectif et le complément de nom (ajout, suppression, substitu-
tion de l’un à l’autre...).
CM1 :
- Manipulation de la proposition relative (ajout, suppression, substitution à
l’adjectif ou au complément de nom et inversement).
CM2 :
- Comprendre la notion de groupe nominal : l’adjectif qualificatif épithète, le
complément de nom et la proposition relative comme enrichissements du
nom.

L’activité consiste dans un premier temps à décrire des objets pour les faire reconnaitre aux
autres élèves. On identifie ensuite les outils langagiers qui permettent de devenir perfor-
mant à ce jeu.

Consigne de base :
Le tableau suivant est distribué à chacun ou projeté à la classe :

1 2 3 4 5 6

144
Expliquer la grammaire

Règle du jeu :
Un élève décrit une des poupées de manière à permettre aux autres élèves de la
reconnaitre. Le premier qui trouve la poupée décrite a gagné.
- C’est une poupée en bois (1, 2) qui marche (1).
- C’est une poupée qui porte un chapeau (3, 4, 5) et une robe (3, 4) à rayures roses
et oranges (3).
- C’est une poupée africaine (2, 6) avec un bandeau (6).

Variante 1
Cette première variante donne le déroulement d’une phase de structuration.
- Faire reconnaitre la poupée avec le moins de mots possibles :
(5) C’est une poupée avec une casquette.
(2) C’est une poupée africaine en bois.
- Décrire une poupée avec le plus de mots possibles. Gagne l’élève qui propose une
phrase à laquelle personne ne peut rien ajouter :
(4) C’est une poupée ancienne qui est débout, immobile, et qui porte un chapeau
rond à bords larges et une robe en dentelle écrue.

Évolution :
A partir du jeu précédent, l’enseignant(e) construit une liste qui est affichée :
une poupée en bois
une poupée africaine
une poupée avec un bandeau
une poupée ancienne
une poupée de chiffon
une poupée en robe
une poupée noire
une poupée blanche
Dans un premier temps, on fait remarquer que tous les groupes de mots commencent de
manière identique et qu’il s’agit d’un nom : poupée. On constate ensuite que la seconde
partie de ces groupes de mots est important pour préciser le nom et reconnaître la
poupée décrite. On remarque enfin que l’on n’a pas utilisé les mêmes « outils gramma-
ticaux » pour construire ces groupes de mots.
Activité 1 : Demander aux élèves de construire individuellement un tableau qui classe les
groupes de mots soulignés.
Laisser les élèves construire leur propre classement ; s’assurer qu’ils se placent en posture
d’analyse de la langue.
Activité 2 : Application collective des procédures de conceptualisation de type 25 pour
élaborer le tableau dont l’enseignant(e) indique qu’il comporte 2 colonnes.
=> Par contraste, identifier les caractéristiques des deux notions travaillées :
Exemple de production :
Mots qui servent à préciser le nom :

D’autres noms : bois, chiffon, bandeau


D’autres mots : ancienne, noire, blanche
Toujours précédés d’un « petit mot » :
Sans petit mot devant.
en, avec, de

5. Cf. page 65.

145
Expliquer la grammaire

Activité 3 : Généralisation à un corpus plus étendu


Consigne : Compléter le tableau précédent avec la liste de mots suivante :
une robe à rayures
un chapeau en dentelle
des chaussures à lacets
des chaussures lacées...
Cette dernière activité débouche sur l’introduction de la terminologie pour nommer les
notions travaillées. Leurs définitions sont écrites collectivement en s’appuyant sur les
critères notés dans le tableau.
Exemple :
- les groupes de mots qui commencent par un petit mot comme « à » ;
- les groupes de mots qui commencent par une préposition...

Activité 4 : Ajout d’un critère syntaxique à la reconnaissance de l’adjectif qualificatif : son


accord avec le nom. On se sert ici de procédures de conceptualisation de type 16
Exemples-oui Exemples-non
Les poupées africaines Les poupées d’Afrique
Les bébés africains Les bébés d’Afrique
Les poupées anciennes Les poupées de l’ancien temps
Les poupons anciens Les poupons de l’ancien temps

Variante 2
Cette seconde variante donne le déroulement d’une phase de structuration.
On reprend le tableau des poupées en le complétant par une série de cartes sur lesquel-
les figurent les mots « adjectif » et « complément du nom ».
Règle du jeu : Un élève pioche 3 cartes puis décrit une des poupées de manière à la faire
reconnaitre par les autres élèves, en respectant les consignes données par ses cartes :
Pioche : adjectif / adjectif / complément du nom
Consigne : Décrire une des poupées en utilisant : 2 adjectifs et 1 complément du nom.
C’est une poupée blanche à robe rayée.
C’est une poupée articulée en bois clair.
C’est une poupée blanche et articulée, en bois.
Pour gagner, il faut non seulement avoir fait reconnaitre la poupée, mais aussi avoir
respecté la consigne.

6. Cf. page 65.

146
Expliquer la grammaire

u u u Fabriquer son annonce (1)

Connaissances et compétences visées :


Le groupe nominal.
CE2 :
- Comprendre la fonction de ses éléments : le nom (noyau du groupe nominal),
l’adjectif qualificatif qui le qualifie, le nom qui le complète
- Manipuler l’adjectif et le complément de nom (ajout, suppression, substitution
de l’un à l’autre...).
CM2 :
- Comprendre la notion de groupe nominal : l’adjectif qualificatif épithète, le
complément de nom.

Consigne de base :
La terrible sorcière Trucmuche vend son balai volant de course. Aide-la à faire son
annonce.
Cette première consigne est un déclencheur qui doit permettre des productions
variées quant à leur longueur et leur efficacité et ainsi amorcer une réflexion sur la
manière de répondre à la double contrainte du genre « annonce » : rendre la des-
cription à la fois exhaustive et concise.

Variante :
Si les élèves manquent d’idées pour produire leurs textes, on peut d’abord leur faire
remplir le tableau qui suit. Sa structure devrait entrainer deux types de réponses
principalement : des Groupes Nominaux avec prépositions, des adjectifs.
Le but de la séance est de faire produire collectivement les annonces mais surtout de
construire les listes des colonnes deux et trois.

Nom de l'objet Nom des parties de l'objet ou Qualité de l'objet


de ses caractéristiques

Évolution :
Une fois les textes écrits, on revient sur une analyse des qualités et des outils qui ont
permis de le faire. L’objectif est ici de formaliser les relations dans le groupe nominal.
On va alors faire trier les qualités selon la forme de leur expression :
adjectif seul : une poignée solide
adjectifs coordonnés : une selle lisse et confortable
adverbe + adjectif : un manche très léger

147
Expliquer la grammaire

groupe nominal avec préposition simple : de la paille de blé


groupe nominal complexe : prép + nom + prép +nom : un manche en bois du
Canada

Si le tri s'avère trop complexe, on peut faire trier en deux catégories : avec nom et sans
nom.

Partie de l'objet Avec nom Sans nom

mot outil nom mot outil adjectif

poignées d' acier très confortables

La manipulation suivante consiste à faire fabriquer des phrases du type :


Un balai à poignées d'acier très confortables
et à faire manipuler ces phrases. On fera alors constater que les adjectifs ne peuvent
remplacer que les adjectifs et que les noms ne vont pas n'importe où : ils dépendent de
la préposition :
Un balai à manche en bois de chêne très confortable
Dans ces manipulations une qualité (un groupe de mots qui l'exprime) peut en remplacer
une autre, mais, si on sort un mot de son groupe, on ne peut plus faire n'importe quoi !
L'idée est de montrer qu'en partant de « balai » on a une structure :
Déterminant balai expansion 1 + expansion 2...

Conclusion de l'activité :
On fait alors jouer les élèves avec la structure et on cherche toutes les sortes d'expan-
sions qualifiantes.
On recueille et catégorise les nombreux types de groupes nominaux construits. On
peut s’en servir pour réécrire, sous une forme plus étoffée, les annonces initiales.

148
Expliquer la grammaire

u u u Fabriquer son annonce (2)

Connaissances et compétences visées :


Le groupe nominal
CE2 :
- Comprendre la fonction de ses éléments : le nom (noyau du groupe nominal),
l’adjectif qualificatif qui le qualifie, le nom qui le complète
- Manipuler l’adjectif et le complément de nom (ajout, suppression, substitution
de l’un à l’autre...).
CM1 :
- Manipulation de la proposition relative (ajout, suppression, substitution à
l’adjectif ou au complément de nom et inversement).
CM2 :
- Comprendre la notion de groupe nominal : l’adjectif qualificatif épithète, le
complément de nom et la proposition relative comme enrichissements du
nom.

Consigne de base :
Tu veux vendre ta voiture (ta maison, un jouet...) et tu passes une petite annonce.
Écris-la.

Organisation :

Voiture 1 Voiture 2

Pour faire éprouver l’efficacité du texte aux élèves, on peut diviser la classe en huit
groupes : quatre groupes A et quatre groupes B. Tous les groupes doivent écrire
des annonces : les A pour vendre la voiture 1 aux groupes B, et les B pour vendre la
voiture 2 aux groupes A.
Les groupes A classent ensuite les 4 annonces B en allant de la plus efficace à la moins
efficace ; les groupes B font de même.
Le débat s’ouvre alors avec toute la classe : quels critères avez-vous utilisés pour clas-
ser les annonces ?

Dans une classe non habituée à réfléchir sur des problèmes de langue, il est possible
que les élèves ne mobilisent pas d’emblée des critères grammaticaux pour répondre
à cette question. Des activités semblables à celles proposées dans « annonce 1 »
peuvent alors être proposées pour les conduire progressivement vers l’étude de
la langue.

Variante :
Les élèves n’ont pas à produire eux-mêmes les textes. On leur demande tout de suite
de comparer des annonces :
Mon voisin veut vendre sa voiture. Après quatre essais, voilà le résultat. Peux-tu
expliquer ce qui a changé entre le premier et le troisième essai ?

149
Expliquer la grammaire

A vendre, Titine A vendre, véhicule bleu, pas cher

Texte 1 : Premier essai Texte 3 : Troisième essai

A vendre, belle voiture A vendre, très joli coupé 404 Peugeot bleu,
pneus neufs, peinture métallisée, moteur en
très bon état qui atteint 200 km/h, très peu
de kilomètres au compteur, prix modique

Texte 2 : Deuxième essai Texte 4 : Quatrième essai

Évolution :
Dans un premier temps, la démarche est semblable à celle de « fabriquer son
annonce 1 » : on fait réfléchir les élèves sur le nom de l'objet, ses différentes parties
et leurs qualités.
L’objectif est ensuite de répertorier les outils de la langue dont on se sert pour décrire
les caractéristiques de l’objet à vendre.
Deux catégories d’informations doivent être explorées :
1. Que remarquez-vous sur les procédés linguistiques qui sont utilisés pour nommer
l’objet à vendre et ses différentes parties ?
2. Que remarquez-vous sur les procédés linguistiques qui servent à qualifier
l’objet et ses différentes parties ?

La comparaison des annonces permet d’analyser les contraintes de sens liées à l’utilisation
des outils grammaticaux concernant les procédés de dénomination et de qualification.

Nom Marques formelles Type de précision apportée

Nom
véhicule Générique L’objet est nommé de manière de plus en plus précise.
commun
Plus le mot est précis, plus il contient (sans les fournir
Nom explicitement) d’informations sur les qualités de l’objet :
voiture Générique
commun le nom « voiture » indique que l’on parle d’un véhicule à
moteur à 4 roues qui se déplace sur terre.

« Coupé » apporte des informations sur la forme et la


coupé Nom Générique taille de ce véhicule : il est plus bas qu’un 4X4 et son
coffre est plus petit que celui d’un break…

L’objet dont on parle est unique : en le nommant, on


désigne en un seul mot toutes les qualités qui lui sont
commun propres. Il devient alors inutile de d’énoncer celles-ci
Titine Particulier
Nom propre explicitement (d’où le fait que les noms propres n’ont pas
de déterminants). En revanche, l’annonce est totalement
incompréhensible pour qui ne connait pas Titine !

150
Expliquer la grammaire

Qualifiant Marques formelles Type de précision apportée

Le Coupé est adjectif attribut Chaque élément du Groupe Nominal ajoute de


bleu. qualificatif nouvelles précisions sur les qualités de l’objet
(couleur, forme...) dont on parle. Elles viennent
Un coupé bleu épithète compléter celles qui sont contenues dans le nom.

Moteur en état complément du nom

Moteur proposition relative


qui atteint
200 km/h.
Un très joli coupé Un même nom peut être accompagné de plusieurs
404 Peugeot bleu qualifiants de natures différentes ; des procédés
dont le moteur en d’expansion feront apparaître qu’un GN peut alors
bon état atteint devenir le qualifiant d’un autre nom ; l’accumula-
200 km/h. tion des qualifiants permet peut aussi entraîner
des modifications dans l’ordre des éléments, et
dans les pronoms relatifs.

Conclusion de l'activité :
Dans un troisième temps, on demande aux élèves de produire plusieurs annonces
pour vendre un même objet, en procédant soit à des expansions soit, au contraire, à
des réductions :
Le président de la République française veut vendre sa maison.
Consigne 1 : Écris l’annonce la plus courte possible :
Vends Palais de l’Élysée.
Consigne 2 : Écris l’annonce la plus efficace possible (informative et concise) :
Vends résidence officielle des présidents de la République française.
Consigne 3 : Écris une annonce la plus longue possible :
Vends, centre de Paris, hôtel particulier du XVIIIe siècle, avec cour
d’honneur et splendides jardins à la française, bureaux luxueux et
appartements privés spacieux, qui sert aujourd’hui de résidence officielle
aux présidents de la République française.
La rédaction de l’annonce peut être contrainte par des tableaux de grammaire à adapter
au niveau de chaque classe :
Remplis le tableau pour décrire un objet, puis rédige une annonce en reprenant les différents
éléments de cette description :

Nom de l’objet Nom des parties de l’objet Qualités de l’objet et de


ou de ses caractéristiques ses parties
Noms communs : Noms communs : Adjectifs qualificatifs :
Génériques Particuliers Génériques Particuliers -
- - - - -
- - -
- Complément du nom :
-
-
Noms propres Noms propres Proposition relative
- - - par qui
- - - par que
- -

151
Expliquer la grammaire

u u u Barnabé et compagnie

Connaissances et compétences visées :


CE2 :
- Décrire une image, en s’exprimant en phrases correctes et dans un vocabulaire
approprié.
- Dans un récit, s’appuyer sur le repérage des différents termes désignant un
personnage.
CM1 :
- Décrire un objet en s’exprimant en phrases correctes et dans un vocabulaire
approprié.
- Saisir l’atmosphère ou le ton d’un texte descriptif ou narratif en s’appuyant
en particulier sur son vocabulaire.
- Savoir amplifier une phrase simple par l’enrichissement des groupes nominaux.
CM2 :
- Rédiger différents types de textes d’au moins deux paragraphes en évitant les
répétitions.

Le but est de construire des petites histoires mettant en scène des personnages connus
(l’ours Barnabé, un personnage de conte…), ou imaginés par les élèves. Ces personnages
sont, dans un premier temps, désignés par des groupes nominaux qui peuvent être très
courts (la fille) ou au contraire très, voire exagérément, longs (la malheureuse petite fille
avec un manteau rouge qui rencontre le gros méchant loup). En partant de cette liste, on
peut faire un petit récit (à l'oral ou à l'écrit).
L’activité consiste à modifier progressivement les groupes nominaux en appliquant des
opérations de suppression et de remplacement. La règle est que le nom d’un personnage
peut être remplacé soit par un pronom, soit par un nom propre, soit par un groupe nomi-
nal. Ce faisant, on active le réseau « anaphorique » de la désignation du personnage dans
le récit. Ce qui revient à décrire ce personnage sans en faire le portrait.

Consigne de base :
Le mot interdit
Fournir à chaque élève la trame d’une histoire sous la forme d’une série images
(extraites d’un album par exemple) ou d’une planche de bande dessinée7.
Dans un premier temps, la classe raconte oralement l’histoire après avoir pris connais-
sance du texte et des images. Il s’agit d’une histoire courte (quelques phrases maximum),
que l’on raconte plusieurs fois en s’assurant que chacun s’en est approprié la structure.
On demande ensuite aux élèves de raconter à nouveau l’histoire, mais sans utiliser
certains mots servant à désigner les personnages.
Consigne : Tu dois raconter l'histoire sans utiliser le mot « Barnabé » (ou sans utili-
ser ni « Barnabé » ni « ours »...)
Après plusieurs essais, on interroge les élèves : comment avez vous fait ?
La discussion peut s’engager autour des trouvailles : celles qui semblent les plus écono-
miques (les pronoms), les plus créatives, celles qui apportent des informations nouvelles
sur les personnages, celles qui peuvent être ambigües (encore les pronoms)...

7. Les histoires sans paroles de l’Ours Barnabé, créées par Philippe de Coudray, se prêtent particu-
lièrement bien à cette activité. Mais il en existe beaucoup d’autres possibles.

152
Expliquer la grammaire

Variantes :
1. Les répétitions à supprimer
On fournit aux élèves une planche de bande dessinée accompagnée d’un texte écrit
qui reformule l’histoire qu’elle raconte.
Consigne : Le texte ci-dessous raconte la même histoire que la bande dessinée. Il n'est
quand même pas très bien rédigé ! Pour l'améliorer, tu vas supprimer les nombreu-
ses répétitions. Transforme le texte en n'utilisant qu'une seule fois « Lapinos » et une
seule fois « Barnabé ».

La montagne
Barnabé et Lapinos discutent. Lapinos lance un défi
à Barnabé. Lapinos demande à Barnabé si Barnabé
est capable d'aller en haut de la montagne.
Barnabé dit que Barnabé est capable de le faire.
Lapinos trouve une solution pour encourager
Barnabé à grimper au sommet de la montagne.
Aussitôt Barnabé se met en route.
La promenade de Barnabé continue. L'astuce de
Lapinos semble très efficace.
Barnabé atteint le sommet et peut enfin dévorer le
poisson que Lapinos avait attaché à une ficelle.
Que Barnabé et Lapinos sont malins !

2. Les étiquettes
On peut, si le besoin s’en fait sentir, fournir aux élèves une série d’étiquettes qui les
aideront à construire les groupes nominaux désignant le (ou les) personnages de
l’histoire.
Liste d'exemples possibles :

gros malin en ours


Patte(s) petite grosse mammifère
la ennemi(e) peluche sauvage
à un à pattes bête
brun Barnabé Lapinos pêcheur
le L’ compagnon ami(e)
une quatre poisson(s) grand

L’enseignant choisit les étiquettes en fonction des types de groupes nominaux qu’il veut
que les élèves produisent : présence ou non de pronoms relatifs et verbes...

3. Les mots imposés


Toujours avec des images comme support :
Consigne : Raconte l'histoire de Barnabé en utilisant les mots suivants dans l'ordre de
la liste. Tu peux ajouter tout ce qui te semble utile.

Barnabé un ours il l'ours pêcheur le gros malin il Barnabé

153
Expliquer la grammaire

4. Un texte lacunaire
Avec des élèves déjà habitués à manipuler la structure du récit, on peut se passer du
support de la bande dessinée, et proposer la trame d’un conte dont un (ou plusieurs)
personnages restent à inventer.
Le système des étiquettes peut être ici aussi utilisé pour combler les lacunes de
l’histoire.

Il était une fois un ………………………………… qui s'appelait ………………………………….


Le ………………………………… était très brave.
………………………………… était amoureux d’une princesse mais son père ne voulait pas
qu’………………………………… l’épouse.
Alors…………………………… dut combattre un dragon très méchant. …………………………… crachait
des flammes très fort. Après un terrible combat …………………………… tua ……………………………
avec sa grande épée. Alors …………………………… épousa la princesse et ils eurent beaucoup
d’enfants.

Progression:
Les variantes proposées plus haut permettent de rendre l’activité plus ou moins complexe.
Un paramètre important à prendre en compte est celui du nombre de personnages
désignés par des substituts dans un même texte.
De nouvelles activités pourront être mises en place pour apprendre aux élèves à identifier
le ou les personnages, êtres ou objets auxquels renvoient des substituts de plus en plus
complexes.
1. Dans un premier temps, on travaille sur des textes dont un seul personnage est
désigné par différents types substituts.
2. On peut ensuite proposer des récits comportant de nombreux personnages, mais
tous désignés par des substituts nominaux. Les textes documentaires se prêtent au
même type d’activité :

Les manchots se reproduisent pendant l’hiver antarctique, la saison la plus dure. Au mois de
mars, ces oiseaux quittent l’océan pour rejoindre la banquise, quand la glace est suffisamment
solide pour résister au poids de la colonie.

A la mi-mai, la femelle pond un œuf. Elle le transfère sur les pieds de son partenaire (un
moment très délicat) puis la maman-manchot part se nourrir en mer. Pendant 60 jours, le mâle
couve l'œuf sur le dessus de ses pieds pour éviter tout contact avec la neige et la glace. En
juillet, le bébé-manchot brise sa coquille. Mais le poussin reste à l’abri des plis du ventre de
son père. Peu après l’éclosion, les femelles reviennent. Chacune fait le tour de la colonie en
appelant son petit. Les retrouvailles sont brèves : le nouveau-né se blottit sous le ventre de sa
mère tandis que son père s’empresse de rejoindre la mer pour aller se nourrir. Mi-octobre les
jeunes sont désormais hors de danger. Les adultes nourrissent les petits avec du poisson
régurgité jusqu’à leur départ à l’âge de 4 mois. A cet âge, les oisillons sont à leur tour capa-
bles de quitter leurs parents pour rejoindre l’océan.

154
Expliquer la grammaire

Consigne : Complète le tableau avec les substituts qui servent à désigner les différents
acteurs de ce récit :

Manchot Adulte Mâle Femelle petit


……………………… ……………………… ……………………… ……………………… ………………………

……………………… ………………………

………………………

………………………

………………………

Une fois tous les acteurs identifiés, on peut alors envisager de recourir à des techniques
de substitution plus complexes.
Consigne : Complète le texte sur les manchots en te servant des groupes nominaux de la
liste.

empereurs - grands – patient - que son père protège du froid – masculin - qui a perdu
45% de son poids – affamée – courageux - à pelage gris – fragile - à ventre blanc - qui
se sont nourries pendant 2 mois - qui ont survécu au froid - du pôle Sud - de la ban-
quise - qui ont bien grandi

Les manchot …………………… …………………… se reproduisent pendant l’hiver antarctique, la


saison la plus dure. Au mois de mars, ces …………………… oiseaux …………………… quittent l’océan
pour rejoindre la banquise, quand la glace est suffisamment solide pour résister au poids de la
colonie. A la mi-mai, la femelle pond un ?uf. Elle le transfère sur les pieds de son partenaire
…………………… (un moment très délicat) puis la maman-manchot …………………… part se nourrir
en mer. Pendant 60 jours, le mâle …………………… et …………………… couve l'œuf sur le dessus
de ses pieds pour éviter tout contact avec la neige et la glace. En juillet, le ……………………
bébé-manchot brise sa coquille. Mais le poussin …………………… reste à l’abri des plis du ventre
de son père. Peu après l’éclosion, les femelles …………………… reviennent. Chacune fait le tour
de la colonie en appelant son petit. Les retrouvailles sont brèves : le nouveau-né ……………………
se blottit sous le ventre de sa mère tandis que son père …………………… s’empresse de rejoindre
la mer pour aller se nourrir. Mi-octobre les jeunes …………………… sont désormais hors de
danger. Les adultes nourrissent les petits avec du poisson régurgité jusqu’à leur départ à l’âge
de 4 mois. A cet âge, les oisillons …………………… …………………… sont à leur tour capables de
quitter leurs parents pour rejoindre l’océan.

3. On peut enfin proposer des récits comportant des ambigüités, lorsque par exemple
deux personnages sont désignés par un même pronom puis par des groupes nominaux
un peu difficiles à interpréter. En voici un exemple sur un texte réécrit d’après une
nouvelle de B. Friot8 :

8. Friot B., « Encore une histoire tragique ». Histoires Pressées, Milan 1999, p. 23.

155
Expliquer la grammaire

Encore une histoire de livres


Sur un rayonnage de bibliothèque, Dico, un dictionnaire, se tourne vers Roro, un petit roman.
Il lui demande très poliment un renseignement.
Celui-ci ne comprend rien.
Le gros volume réplique alors à l'ouvrage maigrichon qu'il est nul car il ne sait pas parler par
ordre alphabétique.
Le livre malingre lui demande aussitôt ce qu'il fait dans cette histoire, car les histoires sont
réservées aux écrits narratifs.
L'énorme bouquin, vexé, écrabouille alors l'opuscule en lui écrasant la reliure.

En lecture, l’objectif est de reconnaitre les personnages désignés. En grammaire, le défi


suivant va être de trouver le plus grand nombre possible de mots par catégorie. A ce stade,
il peut être intéressant de colorier chaque catégorie d'une couleur. Ce qui fait apparaître
un problème : il y a deux noms ; lequel est effectivement remplacé par le pronom ou
par le nom propre dans l'exercice précédent ? Celui-là est le noyau du groupe autour
duquel on construit. On peut alors faire réfléchir les élèves sur les deux problèmes en
même temps : structure du groupe nominal et remplacement dans le texte. Si on cherche
comment on va raconter et en même temps nommer le personnage pour le qualifier, on
doit arriver à une structure du type suivant :

Catégorie Dictionnaire Roman


Groupes nominaux : un gros livre à couverture rouge un petit maigrichon plutôt pâle
le gros dictionnaire rouge le voisin maigrichon
groupe de mots qui le gros livre rouge petit roman
décrivent les dictionnaires le roman
Un dictionnaire le petit roman maigre et pâlot
monsieur le dictionnaire Crétin de espèce
dictionnaires
Noms propres monsieur
pronoms vous (x 4) Me
j' nous autres les romans
nous Vous
il moi
je
te
Déterminant possessifs + son poids son voisin
nom

Consigne : Dans le texte, souligne en rouge les mots qui désignent le dictionnaire.
Souligne en vert les mots qui désignent le roman (avec un crayon vert).
Le classement des groupes de mots soulignés dans la même couleur montre que certains
mots (les pronoms) sont utilisés pour désigner différents personnages. Suite au travail sur
les « Il », on pourra demander aux élèves de faire des remarques sur le fonctionnement
de chaque outil :

156
Expliquer la grammaire

- Groupe Nominal = outil de désignation directe


- Pronom = outil de désignation indirect (il y a un Groupe Nominal référent)

Conclusion de l'activité :
Quelle(s) que soi(en)t la (ou les) variante(s) retenue(s), l’activité débouche sur :

Phase de découverte :
1. Lecture des textes produits
2. Recensement des trouvailles, sous forme écrite : on constitue une collection
3. Discussion sur ce qui semble intéressant, efficace, joli....
4. Création de nouveaux textes, en se servant des collections.

Phase de structuration :
5. Analyse des collections de substituts (activités de classement et de tri)
6. Mise en évidence des techniques de substitutions, qui débouchent sur des tableaux de
ce type.
Consigne : Dans ce tableau, les mots et les groupes de mots qui désignent les personnages
sont classés par ordre d'apparition dans le texte. Sur chaque ligne, peux-tu faire des croix
dans la colonne qui te semble convenir.

Catégories

Nom propre : Groupe Pronom : mot


mot qui nominal : Présence d'un
Dictionnaire Roman qui désigne
désigne groupe de déterminant
indirectement
directement mots qui
décrit

Dico Roro

un un petit
dictionnaire roman.

Il lui

Le gros Celui-ci
volume
Mots
l'ouvrage
du
texte maigrichon

Lui il il

Le livre
malingre

L'énorme l'opuscule
bouquin

157
Expliquer la grammaire

u u u Le village gaulois

Connaissances et compétences visées :


CE2 :
- Distinguer selon leur nature les articles, les déterminants possessifs.
CM1 :
- Distinguer selon leur nature les mots des classes déjà connues, ainsi que les
déterminants démonstratifs.
CM2 :
- Distinguer selon leur nature les mots des classes déjà connues.
Connaître la distinction entre article défini et article indéfini et en comprendre
le sens ; reconnaître la forme élidée et les formes contractées de l’article défini.

On fabrique un jeu qui comporte trois types de cartes :


- cartes personnages ;
- cartes objets des personnages : à chaque personnage est associé un objet qui lui
appartient et le caractérise : potion magique de Panoramix, le casque d’Astérix, le
poisson d’Ordralfabetix... ;
- cartes objets générales : cette dernière série de cartes reprend certains des objets
de la précédente, mais sans qu’ils soient attribuables directement à un des person-
nages : ce n’est pas « la » lyre d’Assurancetourix, mais « une » lyre...
L’activité consiste à produire des phrases simples du type sujet, verbe, complément à
partir d’une carte-personnage et d’une carte-objet :
Obélix a perdu son pantalon.
Panoramix prépare la potion magique.
Ielosubmarine vend un poisson.
Ordralfabetix vend du poisson.

Les cartes-objets correspondent à des noms masculins ou féminins, singuliers ou pluriels,


massifs, comptables ou dénombrables (un poisson / du poisson / trois poissons ; la potion
magique / de la potion magique). Elles amènent donc à se servir de tout le système des
déterminants que les élèves doivent apprendre au cycle 39 :

le, la, les


un, une, des
du, des, de la
ce, cet, cette, ces

un, deux, douze, cent quatorze, 85...


le premier, le centième
mon, ton, son, ma, ta, sa, mes, tes, ses, nos, vos, leur, notre, votre, leurs.

Consigne de base :
Dans un premier temps, l’enseignant propose lui-même quelques phrases associées à un
tirage de deux cartes :

9. Le jeu est présenté sous sa forme complète : il correspond aux objectifs du CM1 et du CM2.
Certaines cartes doivent être retirées pour l’adapter aux objectifs du CE2.

158
Expliquer la grammaire

Astérix vend son casque

Astérix vend le pantalon d’Obélix

Astérix vend un pantalon

On demande ensuite aux élèves de continuer :


Consigne : Choisis une carte personnage et une carte objet. Construis oralement une
(ou des) phrase(s) sur le même modèle que l’exemple : ……… …… vend ……… ……
On peut changer le verbe : donne, offre, trouve, achète...
Il se peut que plusieurs phrases soient proposées pour un même tirage.
Par exemple :
Assurancetourix prend sa lyre.
Assurancetourix prend la lyre.
Assurancetourix prend une lyre.
Ce sera l’occasion de faire la distinction entre les deux types de cartes-objets. On pourra
également commencer à s’interroger sur les différences de sens.

Variantes :
La consigne initiale est un rituel qui amène les élèves à manipuler tous les déterminants.
Les variantes vont permettre d’amorcer la réflexion le système de la détermination de
manière plus ciblée.
1. Les images imposées
Consigne : Chercher toutes les phrases que l’on peut construire avec 2 ou 3 images
choisies par l’enseignant :

Astérix prend une lyre


Astérix prend la lyre
Astérix prend la lyre d’Assurancetourix

La réflexion peut ensuite s’engager sur les variations de sens induites par les détermi-
nants, sur les contextes dans lesquels ses phrases sont acceptables ou non acceptables.
Le choix des images permet de privilégier l’emploi de certains déterminants.
2. Des phrases aux images
On propose l’activité inverse. L’enseignant donne des phrases et les élèves doivent
sélectionner les images qui permettent de les réaliser.

159
Expliquer la grammaire

Consigne : Trouve les images qui correspondent à ces phrases :


Ordralfabétix vend du poisson. Panoramix vend de la potion magique.
Ordralfabétix vend son poisson. Panoramix vend la potion magique.
Ordralfabétix vend ses poissons. Panoramix vend la potion magique d’Astérix.
Ordralfabétix vend des poissons. Panoramix vend une potion magique.
Ordralfabétix vend un poisson. Panoramix vend une gourde de potion magique.
Ordralfabétix vend trois poissons. Panoramix vend sa potion magique.
3. Faire parler les personnages
L’emploi des pronoms possessifs suppose que l’on fasse s’exprimer les personnages à
propos des cartes-objets.
Consigne : Tire 2 cartes-personnages et 1 carte objet. Image tout ce que peuvent se
dire les personnages à propos de cet objet.

Un peu de poisson Obélix ?


Mais il n’y a rien à manger dans le poisson. Et ton poisson a une odeur bizarre…
Mon poisson, une odeur bizarre ?! Mais ce poisson est le plus frais de toute la Gaule !
Je préfère quand même un bon sanglier !
4. En partant des déterminants
Chaque élève possède une planche reproduisant toutes les cartes-personnages et
objets.
L’enseignant a fabriqué une dernière série de cartes comportant tous les déterminants
étudiés.
Un élève tire une carte-déterminant.
Consigne : En te servant de ta planche d’images, imagine des phrases que l’on peut
faire avec ce déterminant ?
LE Astérix achète le poisson d’Ordralfabetix
Obelix trouve le casque d’Astérix
Panoramix prend le pantalon d’Astérix

Là encore, on réfléchit sur les nuances de sens : alors que « le » casque ou « le » pantalon
désignent un objet unique, « le » poisson peut correspondre à « plusieurs poissons » ;
mais dans tous les cas, « le » renvoie à un élément identifiable dans le contexte du village
gaulois.
Les étiquettes-déterminants peuvent également être utilisées pour compléter des textes
lacunaires proposés par l’enseignant :
Astérix trouve …......... pantalon sur le bord du chemin. C’est …......... pantalon avec des
rayures blanches et bleues. …......... pantalon est très grand. C’est …......... pantalon
d’Obélix. Astérix rend …......... pantalon à son propriétaire qui le remercie : « Merci
Astérix ! Je ne savais plus où j’avais laissé …......... pantalon ! »

Évolution :
L’activité peut évoluer vers différents types de classements de déterminants à partir des
phrases collectées lors des activités décrites précédemment.

160
Expliquer la grammaire

VI - Évaluer

I - Enseigner des connaissances et des compétences.

Actuellement deux textes officiels font référence pour définir des objectifs d’apprentissage
de la grammaire.
- Le Socle Commun de compétences, paru en avril 2005. Ce texte « présente l'ensemble
des valeurs, des savoirs, des langages et des pratiques dont la maitrise permet à chacun
d'accomplir avec succès sa scolarité, poursuivre sa formation, construire son avenir
personnel et professionnel, ainsi que contribuer à réussir sa vie en société. » Il constitue
la référence pour la rédaction des programmes d'enseignement de l'école et du collège.
- Les Programmes d’enseignement de l’école primaire, publiés au BO du 19 juin 2008. Ils
indiquent une liste de notions grammaticales à enseigner et fournissent des repères
annuels pour organiser la progressivité des apprentissages.
Ces deux textes manifestent que la finalité de l’enseignement de la grammaire va au-delà
du simple objectif de réussite aux exercices scolaires1. Il faut que les élèves connaissent des
savoirs grammaticaux, mais il faut également leur apprendre à activer ces connaissances
au quotidien. Ces deux dimensions de l’apprentissage sont clairement rappelées dans les
Instructions Officielles : « l’élève acquiert progressivement le vocabulaire grammatical
qui se rapporte aux notions étudiées et mobilise ses connaissances dans des activités
d’écriture. » Les élèves ne peuvent cependant pas effectuer seuls ce passage. De même
que l’apprentissage du code de la route ne suffit pas pour savoir conduire, la connaissance
des notions grammaticales ne permet pas à elle seule d’écrire et interpréter des textes.
L’apprenti chauffeur est accompagné d’un moniteur pour s’entrainer à rouler dans une
vraie voiture en respectant le code de la route ; l’élève doit être lui aussi être accompagné
pour devenir progressivement capable de lire et écrire de vrais textes en respectant le code
de la langue.
Il est faut donc accorder la même importance aux deux niveaux d’apprentissage de la
grammaire que définissent les Instructions Officielles :
- d’une part l’enseignement des connaissances, qui renvoie explicitement aux séances et
activités spécifiques d’étude de la langue française : vocabulaire, grammaire, orthographe.
- d’autre part la construction de compétences, qui correspondent au souci de mettre en
évidence les liens de la grammaire avec l’expression, la compréhension et la correction
rédactionnelle. C’est ainsi qu’est définie la finalité de l’enseignement de la grammaire :
elle doit « favoriser la compréhension des textes lus et entendus2 ».

Un des enjeux de l’apprentissage de la grammaire consiste donc à permettre aux élèves


d’effectuer ce transfert qui va les amener à transformer leurs « connaissances gramma-
ticales » en « compétences. » L. D’Hainaut3 distingue trois niveaux de transfert :

1. Robine F., « Evaluer les compétences ? », Cahiers Pédagogiques, n° spécial « Le socle commun…
mais comment faire ? », 2007, pp. 71-73.
2. Ministère de l’Education Nationale, B.O. hors série n° 3 du 19 juin 2008.
3. d’Hainaut L., Des fins aux objectifs de l'éducation, Bruxelles, Labor, 1980.

161
Expliquer la grammaire

- le « transfert académique » : l’élève sait mobiliser une connaissance dans un contexte


similaire à celui dans lequel il a acquis cette connaissance. Autrement dit, il sait utiliser
un savoir grammatical pour refaire des exercices qui ressemblent à ceux de la phase
d’entrainement. Il réussit aux exercices du code de la route.
- le « transfert opérationnel » : s'il en reçoit l'instruction, l'élève mobilise un savoir gramma-
tical dans un contexte autre que la leçon de grammaire. Il prend ses premières leçons de
conduite, guidé par un moniteur. Il devient compétent, à condition d’être accompagné.
- le « transfert intégral » : l’élève utilise spontanément ses connaissances grammaticales
pour lire, écrire et parler. Il réfléchit sur et avec la langue de manière autonome. Il sait
conduire.

Ces trois paliers de transfert correspondent peu ou prou aux trois niveaux de maitrise des
savoirs définis par le socle commun de compétences : des connaissances, des capacités et
des attitudes.
- Les connaissances concernent la manière dont un élève reconnait, nomme et manipule
des notions dans le cadre des activités de grammaire : sait-il repérer un verbe dans une
phase ? Connait-il les règles d’accord ? Identifie-t-il tous les éléments d’un groupe
nominal ?...
- Les capacités portent sur la manière dont il mobilise ces connaissances pour parler, lire et
écrire : sait-il s’appuyer sur les variations du verbe pour repérer que le narrateur « fait
parler » un personnage ? Fait-il référence aux règles d’accord lors d’un débat ortho-
graphique ? Les applique-t-il dans une dictée ou pour écrire un texte libre ? Se sert-il des
« outils » d’expansion du groupe nominal pour se faire comprendre à l’oral et, par exem-
ple, expliquer un événement survenu en récréation ? Ou pour enrichir une description
lors de l’écriture d’un texte scientifique ?...
- Les attitudes s’appliquent plutôt à sa manière d’être en relation avec la langue : l’élève
est-il curieux d’en découvrir les fonctionnements ? Manifeste-t-il un gout pour les jeux
de mots et de sonorités ?...

2 - Contrôler des connaissances et évaluer des compétences

Où situer alors l’évaluation ? Et quelle forme lui donner ? On peut l’envisager en trois
étapes qui correspondent aux trois niveaux de maitrise des savoirs du socle et aux trois
types de transfert :
- Le contrôle de connaissances. Il a lieu juste après les exercices d’entrainement. Le but est
de vérifier si l’élève connait une notion ou une règle. On attend ici qu’il manifeste sa
connaissance de la terminologie grammaticale et sache réaliser des opérations de base
sur la langue dans le contexte des activités grammaticales.

S’en tenir au niveau des connaissances, ce serait s’enfermer dans une tradition encyclopé-
dique à laquelle on peut reprocher « d’accumuler les savoirs sans trop se demander
quand, où et pourquoi les élèves pourront s’en servir4 ». Cette étape est donc nécessaire,
mais non suffisante, pour évaluer la compétence grammaticale.

4. Perrenoud P., « Mobiliser les savoirs », Cahiers pédagogiques, n° spécial « Le Socle commun… Mais
comment faire ? », 2007, pp. 61-62.

162
Expliquer la grammaire

- L’évaluation des compétences dans le cadre d’un transfert opérationnel. Elle se situe
après l’étape de recontextualisation. On cherche ici à évaluer la capacité de l’élève à se
servir d’une - ou plusieurs- notions grammaticales pour résoudre un problème de
compréhension ou d’expression dans une situation guidée par l’enseignant. On observe
ici comment l’élève mobilise sa capacité à identifier, manipuler et classer des notions
grammaticales pour analyser un problème de langue soit dans le cadre d’activités de
lecture-écriture, soit pour orthographier.
- L’évaluation des compétences dans le cadre d’un transfert intégral. Elle se situe plus loin
dans le temps (plusieurs semaines ou mois après l’apprentissage proprement dit). On
observe donc ici comment l’élève utilise les notions grammaticales qu’il a étudiées dans
des situations non guidées par l’enseignant.
Du contrôle des connaissances à l’évaluation des compétences

Contrôle des connaissances Evaluation des compétences

Transfert académique Transfert opérationnel Transfert intégral


des connaissances des connaissances des connaissances
L’élève connait une notion ou - à visée orthographique : - à visée
une règle : il sait l’utiliser dans l’élève sait utiliser la notion orthographique : l’élève
un exercice d’application pour résoudre un problème sait utiliser la notion pour
semblable ou similaire d’orthographe, dans une résoudre seul un problème
aux exercices d’entrainement. situation guidée. d’orthographe (production
- à visée interprétative- d’écrits…)
expressive : l’élève sait utiliser - à visée interprétative-
la notion pour résoudre un expressive : l’élève sait utiliser
problème de compréhension la notion pour résoudre un
(lors de la lecture d’un texte) problème de compréhension
ou d’expression (en production (lors de la lecture d’un texte)
écrite) dans une situation ou d’expression (en production
guidée par l’enseignant. écrite)

3 - Les différents niveaux d’acquisition d’une connaissance et


d’une compétence

Les Instructions Officielles utilisent de nombreux verbes pour définir les objectifs à atteindre
en grammaire : connaitre5 le vocabulaire relatif à telle ou telle notion, comprendre des
règles, identifier des mots selon leur nature, employer un outil grammatical de manière
pertinente... Ces verbes servent tous à décrire le savoir grammatical attendu chez les
élèves, mais les uns concernent plutôt des connaissances alors que les autres portent
sur des compétences. Les premiers appartiennent à la catégorie « distinguer » : repérer,
identifier, reconnaitre une notion ou une fonction. Les seconds appartiennent à la caté-
gorie « utiliser » : employer de manière pertinente, utiliser à bon escient…

Distinguer une notion : une tâche à décomposer


Lorsque les programmes indiquent qu’un élève doit savoir distinguer un nom, un verbe
ou un complément, ils font référence à une opération sur la langue déjà complexe
qui consiste à l’inscrire dans une catégorie grammaticale. En effet, pour distinguer un

5. Tous les verbes écrits en italiques dans cette partie sont ceux qu’utilisent les Instructions Officielles.

163
Expliquer la grammaire

verbe il faut premièrement savoir ce qu’est un verbe et pouvoir énoncer les critères
qui permettent de le reconnaitre ; il faut deuxièmement être capable d’appliquer ces
procédures de reconnaissance : celles-ci impliquent que l’on sache effectuer des manipu-
lations de base sur la langue (ajouter une négation, substituer le sujet pour changer la
personne du verbe...). Les verbes de la catégorie « distinguer » se déclinent alors en trois
sous-catégories qui correspondent à trois types d’opérations cognitives sur la langue et à
trois niveaux d’acquisition :
1. L’élève a acquis des savoirs-savants et il sait les restituer. Il sait nommer ou définir des
notions grammaticales, il récite des règles, connait la conjugaison des verbes à des temps
différents... Dans le domaine de la reconnaissance du verbe, on attendra par exemple qu’il
sache dire trois critères de reconnaissance d’un verbe (variation de personne, de temps,
encadrement par la négation).
2. L’élève sait se servir de ces savoirs pour effectuer différents types de manipulations sur
la langue : modifier (le sens de… en…), ajouter (des adverbes…), transformer (une phrase
affirmative en...), manipuler (la proposition relative...). Pour poursuivre dans le domaine
de la reconnaissance du verbe, on demandera ici à l’élève de savoir effectuer les trans-
formations qui permettent de le repérer dans une phrase : ajouter une forme négative ;
modifier le sujet et, en conséquence, la forme verbale ; changer le temps du verbe
en cohérence avec les autres éléments de la phrase. On attend en somme qu’il sache
effectuer les manipulations qui permettent de faire fonctionner la règle qu’il connait.
3. L’élève sait recourir aux savoirs et aux manipulations pour réfléchir sur les catégories de
la langue : distinguer entre phrase simple et complexe, reconnaitre (des propositions indé-
pendantes...), identifier (des mots selon leur nature, selon leur fonction...). Toujours dans
le domaine de la reconnaissance du verbe, on demande cette fois à l’élève de relever les
verbes dans une série de phrases. Il doit alors se montrer capable d’effectuer de lui-même
les manipulations précédentes pour identifier le verbe.

Une même connaissance grammaticale se prête donc à différents niveaux d’acquisition


dont il faut tenir compte au moment du contrôle. On peut soit choisir de contrôler les trois
niveaux en demandant aux élèves d’abord de réciter la leçon portant sur la reconnaissance
d’une notion, ensuite de repérer cette notion en décomposant la tâche, enfin de la distin-
guer seuls. On peut aussi leur demander d’emblée de distinguer la notion et revenir sur
les deux premières étapes avec les élèves qui ne réussissent pas.

Utiliser et comprendre une notion : des tâches complexes


Lorsque les programmes indiquent qu’un élève doit comprendre une règle ou une notion,
cela suppose qu’il la maitrise suffisamment pour commencer à l’appliquer dans des
situations nouvelles pour lui. Ainsi, la compréhension se situe à la charnière entre les
connaissances et les compétences. Savoir utiliser une notion (employer de manière
pertinente…, utiliser à bon escient ou de manière adéquate…) se situe résolument du côté
des compétences : on attend de l’élève qu’il sache se servir de la notion pour résoudre un
problème de langue. L’évaluation porte donc sur des compétences qui se situent à l’issue
du transfert (opérationnel ou intégral) des connaissances. C’est le niveau d’acquisition
le plus complexe. Pour clore l’exemple de la reconnaissance du verbe, on attendra ici
que l’élève applique de lui-même la procédure d’identification du verbe pour régler un
problème d’accord ou construire le sens d’un énoncé un peu complexe.

164
Expliquer la grammaire

4 - Construire un livret d’évaluation en grammaire :


« décrire au CE2 »

L’approche systémique des notions grammaticales développée dans cet ouvrage conduit à
proposer 4 livrets d’évaluation pour chacun des niveaux du cycle 3 : « comment décrire »,
« comment rendre compte d’un processus », « comment raconter », « comment agir sur
l’autre par le langage ». Chacun de ces livrets regroupe plusieurs notions et fonctions
grammaticales sur la base des nomenclatures proposées au chapitre « Comprendre ce
qu'il faut enseigner ». Ainsi le livret « décrire » du CE2 évalue des connaissances et des
compétences que synthétise le tableau suivant :

Tableau : connaissances et compétences évaluées dans le livret « décrire au CE2 »

Evaluation
Contrôle des connaissances
des compétences
Comprendre
Connaitre Manipuler Catégoriser Utiliser
la fonction...

Nom propre Distinguer le


nom propre du nom dans
NOMMER le GN
Nom commun Distinguer le
nom commun Rédiger un
court texte
Adjectif Distinguer les de l’adjectif narratif en
qualificatif adjectifs qualificatif veillant à sa
qualificatifs dans le GN précision
(dans
Reconnaitre le la nomination
manipuler complément des
l’adjectif et le du nom dans personnages
complément une phrase et par l’usage
de nom (ajout, simple du nom qui
Complément d’adjectifs
suppression, où l’ordre complète le
QUALIFIER du Nom qualificatifs),
substitution sujet-verbe nom dans
en évitant les
de l’un à est respecté un GN
répétitions par
l’autre...)
l’usage de
Connaitre la
synonymes.
distinction
entre
compléments
du verbe et
Décrire une
compléments
image en
du nom
s’exprimant
Distinguer les du en
Article phrases
articles déterminant
(article, correctes et
DETERMINER
Distinguer les déterminant dans un
Déterminant
déterminants possessif) vocabulaire
possessif
possessifs dans le GN approprié.

165
Expliquer la grammaire

Les connaissances et compétences de ce tableau reprennent mot pour mot celles des IO,
en les classant par niveaux de complexité (connaitre, manipuler, catégoriser). Les flèches
indiquent les tâches qui sont décomposables et peuvent se prêter à des niveaux de
contrôle intermédiaires (cf 3.1)

5 - Comment décrire ? Un exemple de livret d’évaluation

Les activités de contrôle et d’évaluation proposées ci-dessous permettent d’apprécier chacune


des connaissances et compétences grammaticales en jeu dans le « savoir décrire ». Elles
peuvent être présentées sous la forme d’un livret individuel qui accompagnera l’élève
tout au long du CE2. Ce dernier lui est fourni en début d’année et sera rempli au fur
et à mesure que l’on travaille les notions. Mais l’ordre dans lequel sont évaluées les
compétences dépend des progressions propres à chaque classe. Un enseignant choisissant
de travailler dans un même ensemble les procédés grammaticaux relatifs au « savoir
décrire » pourra suivre l’ordre des évaluations du livret. Mais il est possible également de
s’en servir de manière plus désordonnée. Le livret pourra alors être utilisé ponctuellement.
Dans ce cas, il pourra aussi être exploité pour faire repérer aux élèves comment des
notions grammaticales étudiées de manière isolée s’articulent pour jouer un rôle dans la
construction et l’interprétation du sens.
Il est en revanche nécessaire de respecter l’ordre qui va du contrôle de connaissances
à l’évaluation des compétences et s’assurer que toutes les notions grammaticales en
jeu dans la mobilisation d’une compétence ont été enseignées et contrôlées pour
elles-mêmes.
L’évaluation des compétences se déroule en deux temps : une première fois juste après les
activités portant sur le transfert opérationnel des connaissances : l’évaluation vérifie ici si
l’élève sait utiliser la notion dans une situation guidée par l’enseignant. Une seconde fois
beaucoup plus tard, pour évaluer si l’élève utilise spontanément la notion pour résoudre
un problème de compréhension d’expression. Cette dernière évaluation prend plutôt la
forme d’une grille d’observation avec laquelle on analyse un écrit produit dans un contexte
autre que celui de la grammaire. Cette dernière évaluation peut être réalisée par les élèves
eux-mêmes à qui l’on demande de lister leurs outils grammaticaux « favoris », ceux dont
ils se servent pour écrire la composante descriptive de textes quotidiens : un récit en
français, un compte-rendu en sciences, une explication en histoire...

u Contrôle des connaissances


Distinguer le nom propre
1 - Entoure tous les noms propres utilisés par l’auteur du texte suivant6 :
Dans l’univers, sur une planète, sur un continent, dans un pays, dans une ville, dans
un pâté de maisons, devant une fenêtre, sous la pluie, une petite fille nommée
Madlenka découvre que sa dent remue.
Elle doit le dire à tout le monde. Hello tout le monde... j’ai une dent qui bouge ! ELLE
BOUGE (...)
Madlenka veut en parler à tous ses amis.
- Bonjour, M. Sing j’ai une dent qui bouge !

6. Sis Peter, Madlenka, Grasset Jeunesse.

166
Expliquer la grammaire

M. Sing vend des journaux, des magazines et des bonbons. Il vient d’Inde.
Elle court vers le marchand de glaces.
- Regardez, M. Ciao, ma dent bouge !
M. Ciao vient d’Italie. Chats, pizza, Pise et spaghettis viennent aussi d’Italie
Au coin Madlenka rencontre Melle Grimm.
- Bonjour, ma dent bouge !
Melle Grimm vient d’Allemagne et connait beaucoup d’histoires : Blanche-Neige, les
musiciens de Brême, Pierre l’ébouriffé
- Sathsariakal, Madela. Quelle bonne nouvelle !
2 - Trouve des noms propres pour désigner :
- un personnage célèbre :
- un personnage de roman ou de BD :
- une personne de l’école :
- une rue du quartier :
- un pays :

Distinguer le nom commun


3 - Dans ce texte tiré d’un album des Schtroumpfs7 remplace le mot « schtroumpf »
uniquement lorsqu’il s’agit d’un nom commun :
Ce jour-là une grande animation règne au village. Demain c’est la grande fête des
schtroumpfs.
- Qu’est-ce qu’on pourrait schtroumpfer ?
- Il faudrait schtroumpfer quelque chose de bien !
- Oh oui ! C’est un grand schtroumpf. Le schtroumpf de la fête des schtroumpfs !
- Si on schtroumpfait un schtroumpf d’artifice ?
- Moi, je n’aime pas les schtroumpfs d’artifice !
- Ou un grand défilé ?
- Moi, je n’aime pas les défilés.
- Un bal alors ? on schtroumpferait sous les lampions !
- Moi, je n’aime pas les lampions !
- Pas de schtroumpf d’artifice ! Pas de défilé ! Pas de bal ! mais qu’est-ce que tu veux
schtroumpfer alors pour la fête ?
- Moi, je n’aime pas les fêtes !
- Quel sale schtroumpf il a !
- Oui ! Il est comme ça depuis qu’il a été schtroumpfé par la mouche Bzz ! Il lui en
est toujours resté quelque chose !
- Eh ! Voilà le Grand Schtroumpf ! Demandons-lui conseil !
- Hem ! Voyons… Je crois que j’ai une idée !
4 - Dans ces phrases, des mots encadrés sont identiques. Colorie-les lorsque ce sont des
noms communs.
Pourras-tu fermer la porte du garage en passant ?
Le Petit Chaperon Rouge porte une galette à sa grand-mère.
Il vaudrait mieux que tu sortes avant l’orage !
Les potimarrons sont des sortes de courges qui ont un goût de châtaigne.

7. Peyo, Delporte Yvan, Les Schtroumpfs Tome 4, L'œuf et les Schtroumpfs, Dupuis.

167
Expliquer la grammaire

Distinguer les articles


A. Complète le texte avec des articles :
mer est calme et ....... bateau va quitter ....... port. ....... marins se préparent à partir
.......
vers ....... nouvelle escale. ....... enfant agite son mouchoir pour les saluer. ....... navire
avance vers ....... ’horizon. ....... mouettes saluent son départ.

B. Classe les couples « articles + noms » du texte dans le tableau suivant :

Singulier Pluriel

Masculin

Féminin

Distinguer les déterminants possessifs


A. Complète la dernière colonne du tableau puis donne un titre à cette catégorie :

Articles .........

le chapeau un chapeau mon chapeau

la casquette une casquette ........... casquette

les foulards des foulards ........... foulards

les chemises des chemises ........... chemises

B. Complète ce second tableau avec les mots de la liste :


voitures – maison – frères – ami – sœur – vélo

Possesseur Singulier Pluriel

Singulier
Possédé Pluriel Singulier Pluriel
Masculin Féminin

1ère personne Mon ....... Ma ....... Mes ....... Notre ....... Nos .......

2e personne Ton ....... Ton ....... Tes ....... Votre ....... Vos .......

3e personne Son ....... Sa ....... Ses ....... Leur ....... Leurs .......

Distinguer les adjectifs qualificatifs


A. Recopie tous les adjectifs de ce texte avec les noms qu’ils qualifient (il y a 12 adjectifs
et 6 noms qualifiés) :
Soudain, la jeune princesse aperçut un énorme animal vert qui semblait furieux et
déchaîné. Le terrible dragon se dirigeait vers le château. Sa grande gueule ouverte
laissait apparaître de longs crocs pointus et menaçants. La princesse s’évanouit en
découvrant les griffes effrayantes du monstre.

168
Expliquer la grammaire

B. Classe les groupes de mots que tu as relevés :

Masculin singulier Masculin pluriel


....... .......

Féminin singulier Féminin pluriel


....... .......

Connaitre la distinction entre compléments du verbe et compléments du nom


Dans chaque phrase, il y a des noms identiques mais qui sont soit des compléments
du nom, soit des compléments circonstanciels. Souligne en vert les compléments
du nom et en bleu les compléments circonstanciels :
Dans le tiroir, tu trouveras des bonbons. Les bonbons du tiroir ont tous disparu.
En classe de mer, tous les élèves de la classe ont attrapé des coups de soleil.

Reconnaitre le complément du nom dans une phrase simple où l’ordre sujet-


verbe est respecté
Souligne les 5 compléments du nom de ce texte :
Depuis une maison avec des volets bleus, la petite fille regarde la mer. Elle voit le
bateau de son père qui s’éloigne. C’est un bateau de pêche qui traine un
immense filet. Elle rêve du jour où son père l’emmènera... Quand elle sera
grande, elle fera le tour du monde sur un grand bateau à voile.

Manipuler adjectif et complément du nom (ajout, suppression, substitution)


Écris et dessine en suivant les consignes :

Remplace
l’adjectif et le
Ajoute un
complément du Ajoute un
adjectif
nom par un nouveau Supprime un
Exemple à un
autre adjectif complément adjectif
complément
et un autre du nom
du nom
complément
du nom.

Une chaussure de
ski rouge.

169
Expliquer la grammaire

u Évaluation des compétences (comprendre)


Comprendre la fonction du nom dans le Groupe Nominal
A. Les plats de ces 4 menus sont désignés par des groupes nominaux. Dans chacun
d’entre eux, entoure le nom-noyau :

Menu n° 1 Menu n° 2 Menu n° 3 Menu n° 4

Apéritif Apéritif au Jus de Apéritif à la


maison jus de fruit tomate tomate 3

Salade
Salade Crevettes Salade aux
lyonnaise ..............................
verte mexicaines crevettes
Poulet à
Poulet grillé l’orange avec Tourte au Poulet à
aux légumes ses légumes poulet et aux l’ananas ..............................
de saison de saison légumes
Mousse au
chocolat et Tarte au Tarte aux Tarte du jour ..............................
aux pralines chocolat pralines

B. Regarde les mots que tu as entourés, et complète la dernière colonne du tableau :


pour chaque ligne, tu dois indiquer le numéro de l’intrus.

C. Si on retire tous les intrus, quels sont les 4 plats communs à tous les menus ?
Écris les :

................................ ................................. ................................. .................................

Comprendre la fonction du déterminant « article » dans le Groupe Nominal


A. Lis les phrases de gauche puis indique si les propositions de droite sont vraies ou
fausses :
Vrai Faux
Lucie a plusieurs frères.
Un frère de Lucie est
parti en voyage Lucie n’a qu’un seul frère

Lucie a plusieurs sœurs


La sœur de Lucie est
partie en voyage Lucie n’a qu’une sœur

Certains ours blancs


creusent des tanières,
Les ours blancs creusent leur mais pas tous.
tanière pour l’hiver
Tous les ours blancs
creusent des tanières

Toutes les coccinelles


ont 5 points noirs
Des coccinelles ont 5
points noirs sur le dos Certaines coccinelles
ont 5 points noirs,
mais pas toutes

170
Expliquer la grammaire

B. Entoure les mots qui t’ont permis de répondre à la question A.


A quelle classe de mots appartiennent-ils ?

........................................................................................................

Comprendre la fonction du déterminant « possessif » dans le Groupe


Nominal
A. Dans un album de Yvan Pommaux 8, Corbelle et Corbillo sont mari et femme.
Complète ce dialogue en utilisant les mots suivants : CE – CE - LE – MON -
UN – UN 9
Corbelle Corbillo !!
Corbillo Oui, Corbelle ?
Corbelle Regarde ce que je viens de retrouver !
Corbillo ... chapeau ?!..
Corbelle Comment ... chapeau ? Pas ... chapeau, Corbillo...
... chapeau ! ... chapeau ... Ne me dis pas que tu ne
te souviens pas de ... chapeau !!
Corbillo Heu … Attends, Corbelle … Oui, oui, oui, oui, ,
oui, oui, oui ...
NON ! ... chapeau ne me dit rien !
Corbelle Mais enfin, Corbillo, c’est TOI qui me l’as
offert !!

B. Peux-tu expliquer pourquoi Corbelle et Corbillo ne sont pas d’accord ?

..................................................................................................................................................................................................

..............................................................................................................................................................................................

C. Quelle est la nature des mots que tu as ajoutés ?

..................................................................................................................................................................................................

..............................................................................................................................................................................................

8. Pommaux Y., Corbelle et Corbillo, l’école des loisirs, 1980.


9 Texte original :
- Corbillo !!
- Oui, Corbelle ?
- Regarde ce que je viens de retrouver !
- Un chapeau ?!..
- Comment « UN » chapeau ? Pas « UN » chapeau, Corbillo... « MON » chapeau !.. « LE » chapeau !
Ne me dis pas que tu ne te souviens pas de ce chapeau !!
- Heu… Attends, Corbelle… Oui, oui, oui, oui, oui, oui, oui... NON ! Ce chapeau ne me dit rien !
- Mais enfin, Corbillo, c’est TOI qui me l’as offert !!

171
Expliquer la grammaire

D. Pourquoi ces mots sont-ils si importants pour montrer le désaccord entre


Corbelle et Corbillo ?

..................................................................................................................................................................................................

..............................................................................................................................................................................................

Comprendre la fonction de l’adjectif dans le Groupe Nominal


A. Cette petite annonce est un peu courte. Réécris-là en ajoutant 8 adjectifs
qualificatifs :

Vends : rollers (15 euros ) ; poupée( 8 euros) ; manteau (20 euros). Téléphoner
au 45 67 98 00.

..................................................................................................................................................................................................

..............................................................................................................................................................................................

..................................................................................................................................................................................................

..............................................................................................................................................................................................

..................................................................................................................................................................................................

..............................................................................................................................................................................................

..................................................................................................................................................................................................

..............................................................................................................................................................................................

B. Peux-tu expliquer à quoi servent ces adjectifs qualificatifs que tu as ajoutés ?

..................................................................................................................................................................................................

..............................................................................................................................................................................................

Comprendre la fonction du nom complément du nom dans le groupe nominal


A. Explique à quoi sert un complément du nom :

..................................................................................................................................................................................................

..............................................................................................................................................................................................

172
Expliquer la grammaire

B. Entoure le dessin qui te permettra de décrire le vélo avec un Groupe Nominal


comportant de nombreux compléments du nom :

C. Complète le groupe nominal avec le plus grand nombre possible de complé-


ments du nom :
Un vélo .........................................................................................................................................................................................

.............................................................................................................................................................................................................

.............................................................................................................................................................................................................

D. Souligne tous les compléments du nom de ta description.

u u Évaluation : transfert académique des connaissances


Pour interpréter les textes

A. Lis ce texte attentivement :


La seconde vie du paret 10
Autrefois, les enfants de la vallée de Manigod se rendaient à l’école assis sur une
drôle de luge, un paret. Le paret est fait d’un patin en bois et d’un manche qui sert
à le diriger. Il glisse à merveille sur la neige dure. En retrouvant son vieux paret
d’enfant dans le grenier, René Filion a eu l’idée de relancer la mode de cet objet
unique, disparu depuis plus de trente ans. (...) Les anciens parets étaient
assemblés avec des clous. Les parets d’aujourd’hui sont beaucoup plus jolis que
ceux de l’époque. La selle est en épicéa, le manche et le patin en bois dur : frêne,
érable ou poirier. Une lame en Inox remplace celle en fer qui rouillait. Encore
mieux qu’avant !

10. D’après un article paru dans Pif Gadget, n° 4, novembre 2003

173
Expliquer la grammaire

B. Relie chaque dessin à la phrase qui convient

C. Relève les mots qui t’ont aidé à choisir le dessin et indique à quelle catégorie
grammaticale ils appartiennent.

11 12

C’est un ancien paret C’est un nouveau paret

Mots relevés Catégorie Mots relevés Catégorie


grammaticale grammaticale

Pour produire des textes


Dessin d’un plan de village « en relief ». Pas de noms de rues, mais des indices repérables :
forme, couleur de maisons et des volets ; commerces identifiables (boulangerie, coiffeur...) ;
platebandes fleuries (varier les formes, couleurs…)...
exemple :

11. http://www.yooner.com/boutique-en-ligne-luge.php
12. http://widiwici.typepad.com/widiwici_blog/2006/12/championnat_de_.html

174
Expliquer la grammaire

13

Observe le plan et écris un itinéraire pour se rendre de la voiture à la plage.


Tu dois utiliser, dans ta boite à outils de grammaire : 2 noms propres ; 3 noms
communs ; 4 adjectifs ; 3 compléments du nom. Souligne-les dans ton texte.

Pour réfléchir sur l’orthographe


Cette phrase comporte six erreurs d’orthographe qui ont été soulignées.

Trois enfant de la classes dessinent des joli dessins. Ils représentent des oiseau
bleu qui volent au dessus de la campagne endormi.

A. Récris les mots soulignés en corrigeant l’orthographe.

..................................................................................................................................................................................................

..............................................................................................................................................................................................

B. Ces erreurs ont été classées dans un tableau. Complète la première ligne qui
explique comment est fait ce classement.

…………………………………………………………….......... ……………………………………………………………..........

…………………………………………………………….......... ……………………………………………………………..........

des joli dessins


Trois enfant
des oiseau bleu
la classes
la campagne endormi

13. http://pro.rhonealpes-tourisme.com/articles/le-vade-mecum-tourisme-handicap-elargit-son-offre-
234-1.html

175
Expliquer la grammaire

u Évaluation : transfert intégral des connaissances


Cette évaluation se pratique lors de l’écriture d’un texte qui comporte une composante
descriptive (portrait d’un personnage dans un récit, compte-rendu en sciences...). Elle
consiste à repérer si l’élève utilise ses connaissances grammaticales pour enrichir son texte.
Elle se pratique en remplissant une grille d’observation des compétences :

Évaluation des compétences. Comment décrire

Nom de l’élève : Texte(s) observé(s) :

oui-peu-
NOMMER Utilise : Pour : Commentaires
non

Nommer de manière
précise
Des noms propres
Varier les
dénominations
Eviter les répétitions
Nommer de manière
précise
Des noms communs Varier les
dénominations
Eviter les répétitions

QUALIFER Utilise : Pour :


Des compléments Apporter des
du Nom précisions
Des adjectifs Apporter des
qualificatifs précisions
DETERMINER Utilise : Pour :
Des articles Actualiser un nom
de manière
appropriée
Des déterminants Marquer des
possessifs relations de
dépendance

176
Expliquer la grammaire

Conclusion

L’enseignement-apprentissage de la grammaire ne se déroule pas aujourd’hui de manière


sereine. Alors que, dans un rapport de mission sur l’enseignement de la grammaire publié
en 2006 le linguiste A. Bentolila mettait en avant que « l’étude de la grammaire doit en
priorité mettre en évidence les directives de mise en sens » fournies par les mots, une
étude publiée en 2009 par la D.E.P.P pointe chez les élèves de CM2 une baisse importante
des performances en orthographe grammaticale : en vingt ans, le nombre d’erreurs
produites dans une même dictée a progressé de manière significative. Ces deux rapports
témoignent de conceptions divergentes de la grammaire : l’une met l’accent sur son
rôle dans la construction du sens, l’autre pointe la nécessité de la mettre au service de
l’orthographe. Sur le plan institutionnel, les Instructions Officielles de l’Éducation
Nationale ont, en moins de dix ans, basculé d’une réflexion raisonnée sur la langue
(l’Observation Réfléchie de la Langue dans les programmes 2002) à un apprentissage
cumulatif et systématique de notions et de concepts (les programmes 2008). Bien
qu’elles en préconisent la nécessité, les IO 2008 n’expliquent cependant pas comment
passer de « la connaissance de savoirs grammaticaux » à « l’activation de ces connais-
sances au quotidien ». Les enseignants que nous avons rencontrés en élaborant cet
ouvrage se sentent mal à l’aise pour enseigner la grammaire. La mise en œuvre effective
dans les classes d’une Observation Réfléchie de la Langue aurait supposé qu’ils maitrisent
de solides démarches d’analyse de la langue qu’ils n’ont jamais eu l’occasion d’apprendre,
ni dans leur propre cursus scolaire, ni au cours leur formation professionnelle. Nous avons
aussi entendu de nombreux enseignants exprimer le souci de ne pas reproduire auprès de
leurs élèves ce qu’eux-mêmes estiment avoir « subi » (sic) durant leur propre scolarité. Les
élèves d’hier rejoignent ceux d’aujourd’hui à travers cette interrogation : est-ce que cela
a un sens d’apprendre la grammaire ?

Ces quelques indicateurs montrent la nécessité de concevoir une didactique de la gram-


maire qui soit à même de fournir aux enseignants des outils pour, avant tout, donner un
statut et une identité à la discipline scolaire que l’on appelle « grammaire ». C’est à la
construction de cette didactique que nous avons cherché à contribuer dans cet ouvrage.
Notre but principal a été de mettre la grammaire en cohérence avec les autres disciplines
du français que sont l’orthographe, la compréhension et l’expression orale et écrite. Les
propositions que nous avons développées se situent dans deux principaux champs de
préoccupation :

1. Fournir une théorie linguistique qui ne soit ni réductrice ni inaccessible. Un professionnel


de l’enseignement a besoin d’en savoir plus que le meilleur de ses élèves pour définir
des notions aussi complexes, abstraites et parfois instables que « le verbe », « le nom »
ou « la phrase ». Ce savoir lui est nécessaire pour concevoir et mettre en œuvre des
activités grammaticales enrichissantes et structurantes. La théorie linguistique que nous
avons développée repose sur des choix : nous avons privilégié les entrées qui nous
semblent les plus pertinentes pour faire réfléchir les élèves sur la langue, tout en
respectant une progression rigoureuse ; nous avons choisi de présenter l’ensemble des
notions grammaticales comme une boite à « outils pour s’exprimer ». Il appartient
maintenant à chacun de s’emparer de cette théorie pour, au besoin, revisiter ses propres
connaissances et analyser les supports d’apprentissage qu’il utilise habituellement

177
Expliquer la grammaire

dans sa classe (aucun manuel n’est totalement incompatible avec une grammaire du sens,
mais tous ne le sont pas au même titre). Une bonne assise théorique permet également
de se sentir mieux armé devant les savoirs intermédiaires et les erreurs « intelligentes »
des élèves.

2. Inscrire cette théorie dans des démarches d’apprentissage. Nous sommes partis du
postulat que la grammaire se réfléchit, au même titre que les mathématiques ou les
sciences. Faire de la grammaire à l’école, c’est en premier lieu expérimenter : la
matière est faite de mots ; les manipulations consistent à les supprimer, les ajouter, les
remplacer ; l’observation des résultats consiste à interpréter les effets de sens produits.
Une telle démarche peut sembler à la fois naturelle et surprenante : naturelle parce
qu’elle s’inscrit dans le droit fil des jeux de langage que les enfants pratiquent en mater-
nelle, ou à l’extérieur de l’école ; surprenante, parce qu’il n’est pas dans les habitudes
d’associer « grammaire » et « jeux de la langue ». Pourtant, outre la motivation, ces
jeux permettent d’entrer directement dans le maniement des régularités, la perception
des spécificités inhérentes à la langue et du côté palpable des signes. Les élèves et les
enseignants qui ont expérimenté les activités proposées dans cet ouvrage nous ont
appris deux choses : d’une part, qui même (et parfois surtout...) les moins doués pour
la grammaire deviennent très créatifs pour produire et interpréter des effets de sens ;
d’autre part que l’on peut « jouer avec la langue » en visant une notion grammaticale
précise et en suivant une progression rigoureuse.

Lorsqu’il a fallu choisir un titre pour cet ouvrage, trois solutions se sont proposées :
« expliquer la grammaire », « s’expliquer la grammaire », « s’expliquer avec la gram-
maire ». Les trois solutions reflètent l’esprit dans lequel a travaillé l’équipe qui a contribué
à sa réalisation. C’est au lecteur qu’il revient au bout du compte de jouer avec la syntaxe
du verbe « expliquer » pour choisir le titre qui lui convient le mieux.

178
Expliquer la grammaire

Bibliographie

Les textes officiels

Ministère de l’Education Nationale, B.O. hors série n° 3 du 19 juin 2008.

Ministère de l’Education Nationale , Décret n° 2006-830 du 11 juillet 2006 relatif au socle


commun de connaissances et de compétences et modifiant le code de l'éducation.

Des grammaires

Charaudeau P., Grammaire du sens et de l'expression, Paris : Hachette.

Riegel M., Pellat J.C., Rioul R., Grammaire méthodique du français, Paris : Presses
Universitaires de France.

Tomassone R., Pour enseigner la grammaire, Paris : Delagrave.

Outils pédagogiques faisant réfléchir sur la langue

Arabyan M., 1989-90, La dictée dialoguée, L’école des lettres n° 12, L’orthographe.

Dourojeanni D., Quet F., 2007, Problèmes de grammaire pour le cycle 3. Enseigner la
langue par la réflexion et le débat. Hatier.

Fetet A., Haas G., 2007, Le verbe au quotidien, Scéren CRDP Bourgogne

Haas G., Lorrot D., Moreau P., Mourey J., Ruth C., 2007, Classes et fonctions grammati-
cales au quotidien, Scéren CRDP Bourgogne.

Laurent M., 2003, De la grammaire implicite à la grammaire explicite, Première initiation,


en classe, au processus de grammaticalisation, avec « le panneau des catégories de
mots » de Maurice Laurent et Christiane Laurent, Babylonia n° 2.

On peut également se procurer cet article en ligne, sur le site : http://pagesperso-


orange.fr/une.education.pour.demain/articlesapfond/lecture/laurentb.htm.

Meleuc S., Fauchart N., 1999, Didactique de la conjugaison : Le verbe "autrement",


Éditions Bertrand-Lacoste, CRDP Midi Pyrénées.

Nicolle A., Persyn C., Tapin M.C., Tapin P., Les ateliers de négociation graphique, Enjeux
34, mars 1995.

Perrot D., Morel L., Retout Ph, Siméon M.-F., 1991, Grammaire, sens et communication,
Hachette.

179
Expliquer la grammaire

Il s’agit d’un manuel scolaire, malheureusement pas réédité, qui avait été conçu sous la
direction de P. Charaudeau. Seuls les livres du CE1 et du CE2 ont vu le jour. On y trouve
de nombreuses activités très intéressantes pour développer la réflexion grammaticale en
faisant « étudier la langue du point de vue du sens et des situations de communication ».

Quelques sites :
http://orthonet.sdv.fr/pages/lex_donner.html
http://www.leconjugueur.com/
http://www.pomme.ualberta.ca/devoir/

Ouvrages théoriques pour réfléchir sur les démarches


de résolution de problèmes

Barth B.-M., 1987, L’apprentissage de l’abstraction. Méthodes pour une meilleure réussite
de l’école. Paris : Retz.

Charnay R., « Problème ouvert, problème pour chercher », Grand N, n° 51, 1992-93.

d’Hainaut L., Des fins aux objectifs de l'éducation, Bruxelles, Labor, 1980.

Minder M., 2007 (9ème édition), La didactique fonctionnelle, De Boeck, Bruxelles.

Perrenoud P., 2007, « Mobiliser les savoirs », Cahiers pédagogiques, n° spécial « Le Socle
commun… Mais comment faire ? », pp. 61-62.

Robine F., 2007, « Evaluer les compétences ? », Cahiers Pédagogiques, n° spécial « Le


socle commun… mais comment faire ? », pp. 71-73.

Supports utilisés pour construire des activités de grammaire :

Pommaux Y., 1980, Corbelle et Corbillo, Ecole des loisirs - ISBN : 2-211-07056-6

Peyo, Delporte Y., 1968, L'œuf et les Schtroumpfs, Dupuis - ISBN : 2-8001-0111-3

Sis P., 2000, Madlenka, Grasset - ISBN : 2-246-60231-9

Godard A., 1998, Mama- dlo, Albin Michel - ISBN 2-226-09079-7

Friot B., 1988, Histoires Pressées, Milan - ISBN : 2-84113-910-7

Pif Gadget, n° 4, novembre 2003

180
Expliquer la grammaire

Annexes

DE LA TERMINOLOGIE VERS LES EXEMPLES


Les termes définis sont ceux tels qu'ils sont présents dans les Instructions Officielles 2008.
Cette liste n'est pas une programmation. Elle vise à donner des exemples simples pour
chaque notion.

1 - Phrase
 ponctuation : point et majuscule : .?! A B C « ( -
 phrase simple : sujet verbe complément(s) : Le chien mange son os.
¢ proposition indépendante : phrase simple qui n'est pas principale ou subordonnée.
¢ types et formes de phrase
- phrase affirmative : Le chien mange des os.
- phrase exclamative : Que d'os mange le chien ! Quel os mange le chien ! Que
ce chien mange d'os !
- phrase injonctive : Mange ton os et tais toi.
- phrase interrogative : Tu aimes les os ? Est-ce que tu aimes les os ? Aimes-tu les
os ? Qu'aimes tu ?
- phrase négative : Le chien ne mange pas d'os. Le chien ne mange plus d'os.
¢ propositions indépendantes juxtaposées : Le chien vole un os. Il le mange.
 phrase complexe : sujet verbe complément(s) outil de liaison sujet verbe complé-
ment(s) : Le chien mange l'os qu'il a volé.
- proposition : phrase simple (PS) dans la phrase complexe : Le chien mange l'os
(PS1) qu'il a volé (PS2).
- proposition principale / proposition subordonnée : Le chien mange l'os (Pr.) qu'il
a volé (Sub.).
- propositions indépendantes coordonnées : Le chien vole un os et il le mange.
- proposition relative déterminative : Le chien mange un os qui n'est pas à lui.
- proposition conjonctive complément d’objet par que : Le chien attend que l'os
tombe de la table.
- proposition conjonctive complément de temps : Le chien mange des os quand
je ne suis pas là.
- proposition conjonctive complément de cause : Le chien peut manger des os
parce que je ne suis pas là.

2 - Classes de mot
 noms
- nom propre : Médor
- nom commun : chien

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Expliquer la grammaire

 adjectif qualificatif : petit, grand, rouge...


 déterminants
- article indéfini : un, une, des
- article défini : le, la, les, l', au, aux, du, des
- déterminants possessifs : mon, ton, son, ma, ta, sa, notre, votre, leur, mes, tes,
ses, nos, vos, leurs
- déterminants démonstratifs : ce, cet, cette, ces
- déterminants interrogatifs : quel(s), quelle(s), combien de
- déterminants exclamatifs : quel(s), quelle(s)
- déterminants indéfinis : des, quelques, plusieurs, un peu de, beaucoup de, ...
 pronoms
- pronoms personnels sujets : je, tu, il , nous, vous, ils, on
- pronoms personnels : me, moi, te, toi, se, le, la, lui, nous, vous, eux, elles, les,
leur
- pronoms démonstratifs : c', ce, cela, ceci, ceux, celui, celle(s), ceux-ci, ...
- pronoms relatifs : qui, que, où
- pronoms possessifs : le sien, le mien, le tien, le nôtre, le vôtre, le leur, ...
- pronoms indéfinis : tout(e), tous, toutes, aucun(e), plusieurs, chacun(e), ...
- pronoms interrogatifs : qui, que, quoi, où, quand, comment
- pronoms relatifs : qui, que, où, dont
 verbes : manger, finir, faire, mange, finit, fait, mangé, mangeant
 adverbes
- négations : ne-pas, ne-que, ne-plus, non
- adverbes de temps : hier, aujourd'hui, demain, toujours, jamais, maintenant, ...
- adverbes de lieu : ici, là, autour, partout, ...
- adverbes de cause/conséquence : ainsi, alors, cependant, ...
 prépositions : de, à, en, dans, pour, par, sur, avec, sans, sous, après, entre, vers,
chez, jusque, contre, devant, depuis, pendant, avant, voilà, près, dès, malgré, voici,
selon, derrière, parmi, auprès, quant à, hors, durant, grâce, plein
 mots de liaison
- conjonctions de coordination : mais, ou, et, donc, or, ni, car
- mots de liaison temporelle (conjonctions de subordination) : puis, alors, lorsque,
quand…
- conjonctions de subordination : que...

3 - Fonctions
 verbe : sujet mange quelque chose
 sujet : Il verbe compléments. Le chien verbe compléments. Médor verbe complé-
ments. Nom qui verbe compléments verbe compléments.
 groupe nominal : le beau chien rouge de ma mère
- le nom (noyau du groupe nominal) : Le beau chien rouge de mon père... La
moto Yamaha...

182
Expliquer la grammaire

- le déterminant du nom : le chien / un chien / mon chien...


- l’adjectif qui qualifie le nom :
• adjectif qualificatif épithète : Le beau chien rouge
• adjectif qualificatif apposé : Sale, le chien haletait devant la porte.
- compléments du nom : Le chien de mon père... Le mouton à cinq pattes...
- proposition relative déterminative : Le chien mange un os qui n'est pas à lui.
 adjectif attribut du sujet : Le chien est sale.
 compléments du verbe
- compléments essentiels (complément d’objet et complément d’attribution)
• complément d’objet direct du verbe : Le chien mange un os.
• complément d’objet indirect du verbe : Le chien joue à la balle avec le
facteur.
 complément d’attribution : Le chien lance un grognement au facteur.
 circonstances
- complément circonstanciel de lieu : Le chien mange son os dans le jardin.
- complément circonstanciel de temps : Le chien mange son os à trois heures.
- complément circonstanciel de manière : Le chien mange son os comme un goinfre.
- complément circonstanciel de cause : Le chien mange des os à cause de toi.

4 - Accords
 nom/déterminants
- nombres : singulier/pluriel : Le_ chien_... Les chiens...
- genres : masculin/féminin : Le chien_... La chienne...
 sujet/verbe
- nombres (singulier/pluriel) : Le_ chien_ aboie_. Les chiens aboient.
- genres (masculin/féminin) : Le_ camion est parti_. La voiture est partie.
- personnes : Je mange_... Nous mangeons
- sujet/attribut : Les fougères sont vertes.

5 - Conjugaison
 modes
¢ infinitif : Souffler n'est pas jouer.
¢ indicatif : Je dis que c'est vrai.
¢ subjonctif : Je ne crois pas que ce soit vrai.
¢ impératif : Mange et tais toi.
 temps
¢ événement passé, présent, futur.
- imparfait : Hier, il pleuvait.
- présent : Il pleut.
- futur : Dans peu de temps, il pleuvra.

183
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¢ antériorité d’un fait passé par rapport à un fait présent


- passé composé/présent : Dès que j'ai fini mon livre, j'arrive.
¢ antériorité relative d’un fait passé par rapport à un autre, d’un fait futur par
rapport à un autre
- futur antérieur/futur : Quand il aura fini, nous partirons.
- passé antérieur/passé simple
¢ temps simple
- temps simples (présent, futur, imparfait) ; synchronie : Il
mange/mangeait/mangera le chocolat en même temps qu'il
mange/mangeait/mangera le pain.
 aspect
¢ action déjà faite
¢ temps composé
- passé composé
• auxiliaire : Il a mangé tout le chocolat. Il est parti.
• participe passé : Il a mangé tout le chocolat. Il est parti.
- plus-que-parfait : Il avait mangé le chocolat, quand il est parti.
¢ action en train de se faire
- participe présent : Mangeant le chocolat, il parlait.
- temps simple (présent) : Il mange le chocolat.
¢ action non encore faite
- infinitif : Manger le chocolat avant de partir.
- futur : Vous mangerez le chocolat avant de partir.
- conditionnel présent : Vous mangeriez le chocolat avant de partir ?

DU DISCOURS VERS LA GRAMMAIRE DE PHRASE

Organise les notions de grammaire en fonction du discours à produire. Cette liste peut être
la base d'une programmation. Le but de cette liste est de relier les principales opérations
de construction d'un discours avec les notions grammaticales contenues dans les IO 2008.

1 - Décrire
 Nommer
¢ Nommer un être unique
- Classe de mots : nom propre : Médor
¢ Placer l'objet dans une catégorie : voiture, véhicule, automobile, caisse, tacot,
épave...
¢ Faire l'inventaire : visage, nez, bouche, menton...
- Classe de mots : nom commun : chien
 Déterminer : un visage, le nez, sa bouche, ce menton
- Classe de mots : déterminants
• article indéfini : un(e), des
• article défini : le, la, les, l', au, aux, du, des
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Expliquer la grammaire

• déterminants possessifs : mon, ton, son, ma, ta, sa, notre, votre, leur, mes,
tes, ses, nos, vos, leurs
• déterminants démonstratifs : ce, cet, cette, ces
• déterminants indéfinis : des, quelques, plusieurs, un peu de, beaucoup
de...
 Qualifier
¢ dire une qualité : un visage épanoui
- Classe de mots : adjectif qualificatif : petit, grand, rouge, ...
¢ dire une appartenance : le nez de sa mère
- Fonction : complément du nom
- Classe de mots : prépositions : de, à,
¢ décrire l'objet en action : ce menton qui remonte vers le nez
- Phrase complexe : proposition relative
- Classe de mots : pronoms relatifs : qui, que
 Situer dans l'espace
- Fonction dans la phrase : complément circonstanciel
- Classes de mots : prépositions : de, à, en, dans, sur, sans, sous, après, entre,
vers, chez, jusque, contre, devant, près de, derrière, parmi, auprès, hors
- Classes de mots : adverbes de lieu : ici, là, autour, partout...

2 - Expliquer
 Quoi :
¢ Il y a + liste.
¢ On voit + liste
 Comment :
¢ Je fais... ensuite je fais... ensuite...
- Verbe : verbes d'action
¢ Prendre un moule. Le beurrer. Verser la pâte.
- Verbe : infinitif
 Pourquoi :
¢ Les poules n'ont pas de dent parce qu'elles n'en ont pas besoin.
¢ Si c'est plus grand alors j'écris le signe >.
- Phrase complexe : proposition subordonnée circonstancielle
- Conjonction de subordination : parce que, si, alors
¢ Je n'ai pas une bonne note car j'ai fait trop d'erreurs.
- Conjonction de coordination : car, donc

3 - Raconter
 Rendre compte d'un événement
¢ Désigner l'action :
- Verbe : manger, parler, finir, dire, faire
¢ Désigner les objets ou les êtres impliqués dans l'évènement :
- Celui qui agit : Le garçon envoie une lettre à son amoureuse.
• Fonction sujet
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Expliquer la grammaire

- Celui qui subit l'action : Le garçon envoie une lettre à son amoureuse.
• Fonction COD
• Classes de mots : pronoms personnels COD : le, te, se...
- Le partenaire de celui qui agit : Le garçon envoie une lettre à son amoureuse.
• Fonction COI
• Classes de mots : pronoms personnels COI : lui, leur...
¢ Dire les circonstances de l'évènement
- Dire où : Le garçon rédige une lettre à son amoureuse depuis Paris.
• Fonction : complément circonstanciel
• Classes de mots prépositions : dans, sur, sans, sous, après, entre, vers,
chez, jusque, contre, devant, près de, derrière, parmi, auprès, hors
• Classes de mots : adverbe de lieu : ici, là...
- Dire comment : Le garçon rédige une lettre à son amoureuse avec élégance.
• Fonction : complément circonstanciel
 Situer l'évènement dans le temps
¢ Situer par rapport à l'instant présent :
• Hier... ; Aujourd'hui... ; Il y a trois jours...
• Classes de mots : Adverbe de temps (ou locution adverbiale)
¢ Situer par rapport à un autre événement
• Deux jours plus tard
 Donner un statut au narrateur
¢ Impliquer le narrateur dans le récit
- Dans un monde actuel (fictif ou non) : je mange
• Classe de mots : pronoms personnels sujets : je, tu, nous, vous
• Conjugaison : présent de l'indicatif, passé composé
- Dans un monde passé (fictif ou non) : je mangeai
• Classes de mots : pronoms personnels sujets : je, tu, nous, vous
• Conjugaison : passé simple, imparfait, passé antérieur, plus que parfait
¢ Ne pas impliquer le narrateur dans le récit
- Dans un monde actuel (fictif ou non) : il mange
• Classe de mots : pronoms personnels sujets : il, elle, on, ils, elles
• Conjugaison : présent de l'indicatif, passé composé
- Dans un monde passé (fictif ou non) : il a mangé, il mangea
• Classe de mots : pronoms personnels sujets : il, elle, on, ils, elles
• Conjugaison : passé simple, imparfait, passé antérieur, plus que parfait
- Dans un monde à venir (fictif ou non) : il mangera
• Classe de mots : pronoms personnels sujets : il, elle, on, ils, elles
• Conjugaison : futur simple, futur antérieur, conditionnel

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Expliquer la grammaire

4 - Agir avec le langage

 Affirmer
- Phrase simple affirmative
 Questionner/demander
- Phrase simple interrogative
- Classe de mots :
• déterminants interrogatifs : quel(s), quelle(s), combien de
• pronoms interrogatifs : qui, quand, où, comment, pourquoi
 S'exclamer
- Phrase simple exclamative
- Classe de mots : déterminants exclamatifs : quel(s), quelle(s)
 Donner son avis
- Phrase complexe : proposition subordonnée complétive
- Classes de mots :
• pronom personnel COD : le
• conjonction de subordination : que
- Conjugaison : subjonctif présent

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Code 380...........................
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