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I n t r o d u c t i o n

Lam
La esure
mesure
àà ll aa rr ee cc hh ee rr cc hh ee

Les objectifs pédagogiques et le sommaire


Savoir définir la mesure.
Savoir mesurer des concepts par opposition aux objets.
Se conscientiser à l’imprécision et à l’instabilité de la mesure
dans les sciences sociales.
Savoir transformer un concept en variable.
Savoir comment mesurer un concept.
Savoir énumérer les étapes de l’opérationnalisation d’une variable.
Savoir définir et expliquer les étapes de l’opérationnalisation.
Savoir classifier les échelles de mesure.
Savoir déterminer l’échelle de mesure appropriée.
Savoir déterminer la catégorie d’une échelle de mesure.

Le sommaire
1. Définition
2. Du concept à la variable
3. Les étapes de l’opérationnalisation des concepts
4. Les échelles de mesure
5. Comment fait-on pour déterminer le niveau de mesure ?
6. L’opérationalisation d’un concept
7. Pourquoi mesurer ?
8. Je fais mes exercices

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1. Définition

D’après Nunnally (1978), la mesure a pour but d’assigner des nombres à des
objets, à des événements ou à des personnes selon certaines règles de manière à
représenter la valeur que possède un attribut spécifique.

Quel est le véritable rôle des nombres en mesure ? Leur rôle est de distinguer
les choses ou les individus par rapport au degré avec lequel ils possèdent
une caractéristique. On peut, par la suite, les ordonner en fonction de la
caractéristique.

Le quotient intellectuel (Q.I.) est un indice composé.


L’individu est classé selon son score sur cette échelle. Plus
son score est élevé, plus il possède cette caractéristique
définie opérationnellement comme l’intelligence.
L’instrument ne fait, en définitive, que mesurer des
manifestations de l’intelligence,
et non l’intelligence comme telle.

Un autre exemple serait la note de 60 % obtenue par un élève


à une épreuve de chimie. L’étendue des scores possibles va
de 0 à 100 %. Le pourcentage de 60 nous indique la
proportion réussie par rapport au total du contenu de
l’épreuve. Ce pointage ne nous informe pas sur la position de
l’élève par rapport aux autres élèves de sa classe.

Si cet élève avait obtenu un percentile de 60, nous aurions pu


dire que 60 % des élèves ont moins bien réussi que lui.
Chaque échelle de mesure est particulière.

L’utilisation d’une règle de mesure vient de la nécessité de mesurer des choses


de manière constante et de permettre des comparaisons par la suite. Les
comparaisons ne sont possibles que si la mesure constitue un commun
dénominateur entre les caractéristiques ou les variables mesurées.

On ne peut s’imaginer un monde où les instruments de mesure varieraient d’un


pays à l’autre, par exemple. Une onze d’or en Afrique reste une onze d’or une
fois arrivée au Canada. Ou encore, deux menuisiers ne peuvent utiliser des
instruments de mesure différents en construisant la même maison : vous
imaginez déjà le fiasco. La nécessité de posséder des unités de mesure
uniformes va de soi, on en conviendra.

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Il ne faut pas s’étonner non plus de la nécessité de se servir d’instruments fidèles
qui minimisent les erreurs de mesure, l’erreur de mesure étant la différence
entre le score véritable et le score obtenu. Reconnaissons qu’en sciences
sociales, même si les instruments de mesure sont fidèles, les êtres humains, eux,
sont instables.

Le thermomètre est un instrument de mesure répandu. Il est bâti selon des


critères précis et universels. Il fait son travail toujours de la même façon.
Lorsqu’il indique une température de 24 degrés Celsius au Canada, il indiquera
24 degrés pour la même température en Chine. Parce que nous utilisons tous le
même instrument sur l’ensemble de la planète, les lectures de température (la
température étant considérée comme une variable) sont comparables partout :
nous nous référons tous au même critère de comparaison, en fait.

Les erreurs de mesure


en sciences sociales
sont moins dues aux instruments
qu’aux individus
qui sont soumis à ces mesures.

Dans les sciences sociales, nos instruments de mesure sont plus sujets aux
erreurs et les résultats s’avèrent moins fiables que ceux obtenus avec des
instruments de mesure dans un laboratoire de physique et de biologie, par
exemple. Les erreurs sont plus fréquentes en mesurant des concepts qu’en
mesurant de la matière ou des objets.

2. Du concept à la variable

Les objets concrets se prêtent aisément à toutes sortes de mesure, par exemple
leur poids, leur volume, leur résistance ou leur longueur. Mais, quand il s’agit de
mesurer un concept quelconque, la tâche devient plus complexe.

Un concept c’est une abstraction qui n’est pas directement observable.


Cependant, ses manifestations, incorporées dans une définition opérationnelle,
le sont. Les concepts sont convertis en indicateurs ou variables.

La personnalité d’un individu n’existe pas dans la réalité : c’est une construction
mentale que nous faisons à partir d’une multitude d’indicateurs. Il en est de
même pour l’intelligence. La preuve : quand avez-vous parlé à une intelligence
pour la dernière fois ? Comment était-elle vêtue ?

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On ne mesure pas
le concept lui-même,
mais plutôt ses manifestations.

Certaines variables sont directement observables, telles que la longueur des bras,
la respiration et la force musculaire. D’autres variables ne peuvent être
observées qu’indirectement. Par exemple, la satisfaction au travail, l’estime de
soi, le stress ou les valeurs sociales). Dans ces cas, on mesure les manifestations
d’un concept plutôt qu’une réalité palpable, concrète.

Le concept est défini par le cadre conceptuel. Il est ensuite traduit dans le
cadre opérationnel en variable. Le concept devient une variable lorsqu’il est
mesuré, quantifié.

Cadre conceptuel Mesure Cadre opérationnel


Instrument
Concept ou échelle Variables
La définition opérationnelle consiste à définir de manière
empirique un concept à l’aide d’un ou de plusieurs indicateurs
quantifiés selon une mesure à la fois précise et universelle.

3. Les étapes de l’opérationnalisation d’un concept

Il n’existe pas de formule magique pour transformer un concept théorique en


une variable empirique. Cependant, en respectant les quatre étapes suivantes,
l’objectif devient réalisable.

Les étapes sont les suivantes


(1) Définir le concept
(2) Déterminer les dimensions du concept
(3) Attribuer des indicateurs empiriques à ces dimensions
(4) Élaborer les échelles de mesure

Reprenons chacune de ces quatre étapes en nous servant de l’exemple de la page


suivante. Une échelle de satisfaction des étudiants a été construite en anglais,
puis traduite en français. Le concept à l’étude est celui de la satisfaction des
étudiants à l’égard des cours universitaires. Les auteurs de l’échelle ont convenu
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de mesurer ce concept par sept dimensions distinctes. Chacune de ces
dimensions est mesurée par sept indicateurs, même si nous en reproduisons
seulement trois pour chaque dimension.

Chacune de ces dimensions comprend des indicateurs. Ces indicateurs n’ont pas
été choisis au hasard. Après plusieurs essais, on finit par déterminer, surtout à
l’aide d’analyses factorielles, les indicateurs qui définissent une dimension
spécifique. Après ce tri logique et statistique, on établit des indicateurs
homogènes.

Les informations concernant le questionnaire de satisfaction des étudiants


à l’égard des cours universitaires
Questionnaire mis au point par
B.J. Fraser, D.F. Treagust, J.C. Williamson , et K.G. Tobin, (1986). Validation and
application of the College and University Classroom Environment Inventory (CUCEI).
Dans B.J. Fraser, The Study of Learning Environments, Vol. 2.
Perth, Curtin University of Technology.

Traduit par G.G. Busugutsala, (1998) Étude de la relation entre le climat de la classe et la
satisfaction des étudiants dans un contexte universitaire. The Canadian Journal of Higher
Education, La revue canadienne d’enseignement supérieur,
Volume 28, Nos. 2,3, 1998, pages 121-152

Première dimension : Personnalisation


L’accent est mis sur les chances des étudiants d’interagir avec le professeur en
classe, et sur l’intérêt porté par celui-ci à leur bien-être personnel.
Le professeur tient compte des besoins des étudiants.
Le professeur fait tout son possible pour aider les étudiants.
Le professeur aide tout étudiant qui éprouve des difficultés dans ses travaux.

Deuxième dimension : Participation


L’étendue de l’engagement et de la participation active et attentive des
étudiants aux discussions en classe.
Je fais un effort pour bien travailler dans ce cours.
Les étudiants ont leur mot à dire dans l’organisation du cours.
Je sais exactement ce que je dois faire pour ce cours.
Troisième dimension : Cohésion de groupe
L’étendue de la connaissance et du soutien mutuel ainsi que le degré d’amitié
et de solidarité que les étudiants ont entre eux.
Les étudiants de ce cours se connaissent bien.
Les étudiants de ce cours ont peu d’occasions de se connaître.
Les étudiants de ce cours apprennent à bien se connaître.
………
Quatrième dimension : Motivation
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Le plaisir et la satisfaction que l’on éprouve lorsqu’on est en train
d’apprendre et de se surpasser dans son travail d’étudiant.
J’ai hâte de venir à ce cours.
Ce cours est ennuyant.
J’aime venir à ce cours.
…………
Cinquième dimension : Intérêt pour la tâche
Le degré de clarté et de la structuration efficace des activités
qui se font en classe.
Les objectifs de ce cours sont formulés clairement.
Les activités d’apprentissage de ce cours sont claires.
La variété des travaux demandés aux étudiants est enrichissante.
………..
Sixième dimension : Innovation
La quantité et la qualité des activités d’apprentissage
nouvelles et novatrices que le professeur planifie.
Dans ce cours, des méthodes pédagogiques nouvelles sont rarement utilisées.
Le professeur prépare souvent des activités originales pour ce cours.
Les méthodes d’enseignement de ce cours sont caractérisées par l’innovation.
………..
Septième dimension : Individualisation
La façon dont les étudiants sont associés au processus décisionnel et sont
traités selon leurs différences individuelles d’habileté, d’intérêt
et de rythme d’apprentissage.
On permet généralement aux étudiants de travailler à leur propre rythme.
Les étudiants peuvent choisir leurs activités et la façon de les réaliser.
Le professeur tient compte des habiletés individuelles d’apprentissage.
……..
Échelle de mesure
Pour chaque indicateur, le sujet indique sa réponse en encerclant l’un des chiffres suivants :
0 Tout à fait en désaccord
1 Plutôt en désaccord
2 Plus ou moins d’accord
3 Plutôt d’accord
4 Tout à fait d’accord

4. Les échelles de mesure

Définition. Une échelle de mesure est un outil qui permet d’attribuer des
valeurs numériques à une variable afin d’établir divers degrés. Voici quelques
exemples d’une échelle de mesure.

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Vous souhaitez classer les élèves de votre classe en trois groupes distincts
selon leur rendement. Vous utiliserez une échelle semblable à la suivante :
1 - Forts
2 - Moyens
3 - Faibles
Vous souhaitez mesurer à quel point les parents
sont en désaccord ou d’accord
avec l’utilisation des locaux de l’école le soir à des fins communautaires.
Vous utiliserez une échelle semblable à la suivante :
1 - Fortement en désaccord
2 - Plutôt en désaccord
3 - Incertaine ou incertain
4 - Plutôt d’accord
5 - Fortement d’accord

Vous constatez qu’il existe plusieurs sortes d’échelles. Pour mieux s’y retrouver,
elles ont été classifiées. Le système de classification des échelles de mesure a été
établi par Stevens en 1946. Les échelles peuvent ainsi varier selon que les
scores représentent une catégorie ou une valeur numérique. On
trouve, en fait, quatre types d’échelles décrites dans le tableau suivant. Marie-
Fabienne Fortin (1996) a dressé un tableau descriptif de chacune de ces échelles.
Nous y avons ajouté des exemples.

Niveau Description
Permet de ranger les sujets, événements ou objets par catégories.
Consiste à assigner des nombres sans valeur numérique, c’est-à-dire
Nominal qui ne peuvent être additionnés ou mis en rang de grandeur.
Ex : Le sexe, la religion, le statut social, la langue parlée.
Les sujets, événements ou objets sont classés selon un ordre de
grandeur. Les nombres indiquent le rang, non des quantités
Ordinal numériques absolues. Comme tels, les nombres ne peuvent être
additionnés ou soustraits.
Ex : Le rang obtenu parmi un groupe d’individus.
Les intervalles entre les nombres sont considérés comme égaux. Ils
peuvent être additionnés et soustraits. Il ne s’agit pas ici de nombres
À intervalles absolus puisque le calcul se fait à partir d’un zéro arbitraire.
Ex : Le thermomètre, l’échelle Likert, le Q.I., l’aptitude, le
rendement.
L’échelle a un zéro absolu dont la signification est empirique. Les
nombres sur l’échelle représentent la quantité réelle de la
De proportion caractéristique mesurée. Les nombres peuvent être soumis à toutes
les opérations mathématiques.
Ex : Le poids, le volume, la durée, la longueur.

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Ces quatre catégories d’échelles pourraient, à leur tour, être classifiées d’une
autre façon en se référant à un critère de classification différent.

Combien y a-t-il
véritablement
d’échelles de mesure
différentes ?
…2
D’une certaine façon, on pourrait parler de deux catégories d’échelles de
mesure.

Autre Classification Critère


classification conventionnelle
Dichotomique Nominale Aucune progression
entre les valeurs
Ordinale Une progression
Continue À intervalles entre les valeurs
De proportion

La première catégorie comprend l’échelle indiquant deux valeurs, soit l’échelle


nominale. Il n’y a pas de degrés, à proprement parler, et il n’y a pas non plus de
progression entre les valeurs. La caractéristique existe ou n’existe pas, elle est
présente ou absente, c’est 0 ou c’est 1. Nous sommes en présence d’une variable
dichotomique.

La deuxième catégorie comprend les échelles à plusieurs degrés montrant une


progression entre les valeurs. On ne se demande plus si la satisfaction au travail
existe (1) ou non (0). On se demande plutôt à quel point elle existe : (0) Pas du
tout; (1) Un peu; (2) Modérément; (3) Beaucoup.

La raison pour laquelle il est important de voir les échelles de mesure sous cet
angle, c’est qu’il existe une famille d’analyses statistiques pour l’échelle
nominale et une autre famille, plus nombreuse celle-là, qui englobe les échelles
à multiples degrés progressifs (échelle ordinale, à intervalles et de proportion).

Il n’y a qu’un pas à faire pour vous conseiller d’utiliser des échelles de mesure
les plus longues possibles.

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5. Comment fait-on pour déterminer le niveau de mesure ?

Comment faire pour savoir si une échelle de mesure appartient à une catégorie
plutôt qu’à une autre ? En vous posant les questions suivantes, vous y
parviendrez sûrement.

(1) Première question


Les valeurs de la variable peuvent-elles être ordonnées
selon un ordre intrinsèque quelconque,
un continuum progressif, du plus petit au plus grand ?
Si non, c’est une variable nominale.
Si oui, ce n’est pas une variable nominale. Passez à la deuxième question.

(2) Deuxième question


Les valeurs de la variable sont-elles équidistantes entre elles ?
Si non, c’est une variable ordinale.
Si oui, ce n’est pas une variable ordinale. Passez à la troisième question.

(3) Troisième question


La valeur zéro de la variable représente-t-elle une valeur arbitraire
plutôt qu’une absence naturelle du phénomène ?
Si non, il s’agit d’une variable de proportion.
Si oui, c’est une variable à intervalles.

Une caractéristique peut être mesurée par diverses échelles.


Autrement dit, il n’y a pas qu’une seule échelle pour chaque
caractéristique. Prenons le revenu comme exemple.

Catégorie Description

Nominale
(0) aucun revenu
(1) un revenu quelconque

(1) revenu faible


Ordinale (2) revenu moyen
(3) revenu élevé
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Le revenu sera calculé en dollars.
L’échelle ira de 0 dollar à l’infini.
Comme l’absence de revenu
De proportion est possible,
on peut donc qualifier cette mesure
de proportion

Une échelle de mesure est ordinale lorsque les échelons ne sont pas équidistants
entre eux. Ces nombres qu’on accorde à chacun des échelons d’une échelle
ordinale ne sont ni plus ni moins que des indicateurs de position, des numéros en
ordre progressif : ils nous renseignent sur l’ordre, le rang.

Une variable devient ordinale lorsqu’on peut ordonner les scores selon un
continuum, une progression, une hiérarchie de valeurs, même si la distance entre
ces valeurs est inégale. Les élèves dans une classe en sont un exemple : les
faibles (1), les moyens (2) et les forts (3). L’écart entre chacun de ces sous-
groupes n’est certes pas le même. On ne peut pas dire que les élèves forts (3) le
sont trois fois plus que les élèves faibles (1) en se référant au numéro arbitraire
donné à leur catégorie respective. Aucune opération arithmétique n’est possible
non plus avec une mesure ordinale. Les rangs donnés à des individus ne
s’additionnent pas.

La variable ordinale fournit plus d’information que la variable nominale, mais


moins que la variable à intervalles ou de proportion.

La variable à intervalles est aussi ordonnée selon une hiérarchie des valeurs,
mais ces valeurs sont équidistantes entre elles. Des calculs arithmétiques sont
donc possibles. Cette échelle comprend aussi un zéro arbitraire. Le thermomètre
Celsius contient un zéro, mais il est arbitraire. Le quotient intellectuel est une
variable à intervalles, tout comme l’échelle Likert.

La variable de proportion est semblable à la mesure à intervalles, mais le zéro


est réel. Il correspond à une réalité, une absence du phénomène. Si on mesure le
niveau d’éducation au moyen des années de scolarité, cette mesure peut être
qualifiée de proportion tout simplement parce qu’il est possible de n’avoir
jamais été scolarisé. Il en est de même pour le revenu mesuré en dollars.

La distinction entre l’échelle de mesure à intervalles


et l’échelle de proportion est réelle, mais elle n’est pas
encombrante, malgré tout,
parce que la majorité des analyses statistiques
s’appliquent aux deux types de variables.
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L’écart entre la mesure nominale et les trois autres niveaux de mesure est
nettement plus important et plus significatif. Peu d’analyses statistiques sont
applicables à la mesure nominale. Par contre, même pour la mesure ordinale,
plusieurs analyses statistiques sont possibles.

6. L’opérationalisation d’un concept

L’opérationalisation consiste à transformer des concepts abstraits en variables


concrètes observables et mesurables.

La figure ci-dessous montre le cheminement que suit un concept pour passer de


la théorie à la variable empirique. La manière de définir un concept détermine le
genre de mesure qui sera utilisé. La signification du score obtenu par l’individu
sur l’échelle de mesure sera fonction de l’échelle de mesure qui, à son tour,
dépendra de la définition conceptuelle. Ouf ! Que c’est compliqué !

Les concepts sont des représentations


Théorie abstraites des phénomènes
que vous voulez étudier.
Concept Ils se retrouveront dans votre problème de
recherche et dans votre hypothèse. Par
Dimension contre, ces abstractions doivent être
Indicateur opérationnalisées afin de permettre des
Score calculs et des analyses comparatives.

Lorsqu’on affirme que le statut socioéconomique des individus


influe sur le genre de loisirs auxquels ils s’adonnent, il est
clair que le statut socioéconomique est un concept abstrait qui
regroupe plusieurs aspects tels que
la scolarité, le salaire et le type d’emploi.

De même, les loisirs constituent une abstraction et peuvent comprendre des


activités culturelles (le cinéma, les spectacles, la télé), des activités sportives (le
hockey, le soccer) et des activités purement récréatives.

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N o t a b e n e
La manière de mesurer un concept
dépend de la manière de le définir
Les variables que vous utiliserez pour mesurer le statut socioéconomique
dépendront de la définition que vous donnerez du statut socioéconomique.
Si vous utilisez une échelle de classification des professions, vous attribuerez à
chaque individu de votre échantillon un score unique selon cette échelle.
Vous pouvez aussi choisir de définir le statut socioéconomique en fusionnant
plusieurs indicateurs tels que le revenu, la scolarité et la profession.
D’une manière ou d’une autre, le score que vous obtiendrez en
bout de ligne sera donc le reflet de la mesure utilisée.

Certains concepts sont rapidement traduits en variables. Le pouvoir économique


peut être représenté par la variable salaire, tandis que l’estime de soi nécessitera
une échelle bien étoffée de variables pour la définir.

Le cadre conceptuel oriente…

…le cadre opérationnel

7. Pourquoi mesurer ?

En attribuant des valeurs numériques à une caractéristique quelconque, laquelle


devenant par le fait même une variable, il sera donc possible de suivre les
variations de cette variable en fonction des variations d’autres variables. Cette
affirmation n’est ni plus ni moins que l’objectif ultime de la mesure. On pourra
ainsi établir des liens d’association, de relation ou de causalité entre ces
variables.

C’est dans un but de comparaison qu’on mesure des variables


ou des caractéristiques. En sachant comment se comporte une
variable en fonction d’une autre, on peut, par après,
en faire une prédiction.

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8. Je fais mes exercices

Précisez une échelle de mesure

Variable Échelle Description


1. Quel âge avez-vous ?

2. De quel sexe êtes-vous ?

3. À quel degré votre travail vous


satisfait-il ?

4. Quelle importance accordez-


vous aux émissions d’information
télévisées ?

5. Quel poids avez-vous perdu


depuis que vous suivez le régime
alimentaire végétarien ?
6. Le rang d’un individu dans sa
famille.

7. La température.

8. À quel point souscrivez-vous


au projet de loi portant sur la
protection de l’environnement ?

9. Quel est votre état civil ?

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10. À quel point est-ce facile ou
difficile pour vous de faire 30
minutes d’exercices physiques par
jour ?
11. Quel niveau de scolarité avez-
vous atteint ?

12. À quel point est-ce important


pour vous que l’école soit ouverte
le soir pour permettre la tenue
d’activités communautaires ?
13. La distance entre Moncton et
Caraquet.

14. La taille d’un enfant de 7 ans.

15. Les trois villes les plus


populeuses de ta province.

16. La langue maternelle.

17. Les années d’expérience en


enseignement.

18. Le quotient intellectuel.

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Trouvez
l’erreur
Directives
Pour chacune des questions trouvez une ou plusieurs erreurs.
Corrigez ensuite l’erreur.

Question / Réponse Correction


(1) Quel âge avez-vous ?
O Entre 20 et 30 ans
O Entre 30 et 40 ans
O Entre 40 et 70 ans
(2) À quel niveau scolaire enseignez-vous?
O Primaire
O Secondaire
(3) Combien d’enfants avez-vous ?
O Un enfant
O Deux ou trois enfants
O Quatre ou plus
(4) À quel endroit avez-vous bu de
l’alcool pour la première fois ?
O À la maison
O Dans un restaurant
O Dans un party
O Pendant une fin de semaine
O En auto
(5) Êtes-vous d’accord pour dire que les
accidents de la route sont causés la plupart
du temps par la consommation d’alcool et
la vitesse ?
O Oui, probablement
O Non
(6) Au cours de la dernière année,
combien de magazines différents avez-
vous lus?
____ nombre de magazines
(7) À l’aide de l’échelle de satisfaction
suivante, dites à quel point votre travail
vous satisfait.
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O Insatisfait(e)
O Satisfait(e)
O Moyennement satisfait(e)
O Énormément satisfait(e)
(8) Quel pourcentage des élèves de
votre école possèdent une bicyclette ?
____ pourcentage
(9) Trouvez-vous que l’ordinateur est un
moyen d’apprentissage plus efficace que
les autres moyens ?
O Oui
O Non
(10) Utiliseez-vous un ordinateur à
l’école ?
O Régulièrement
O Parfois
O Dans les cours de sciences
(11) L’ACPA adopte la même approche
envers ses membres depuis plusieurs
années. Partagez-vous cette approche ou en
préférez-vous une autre ?
O Oui
O Non
(12) Croyez-vous que les filles de votre
classe pensent qu’il est préférable de ne
pas faire de devoirs à la maison la fin de
semaine ?
O Oui
O Non
(13) J’utilise le téléphone pour suivre des
cours universitaires.
O Jamais
O Quelquefois
O Souvent
O Toujours
(14) Êtes-vous d’accord ou non avec les
membres du mouvement écologique qui se
disent contre la venue dans la région d’une
usine de décontamination des sols, même
si certains de leurs membres sedisent
favorables à la création d’emplois stables ?
O Oui
O Non

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(15) La plupart des citoyens qui tiennent
à des principes religieux nobles se disent
contre l’avortement. Vous, êtes-vous pour
ou contre l’avortement ?
O Absolument pas
O Oui
(16) L’indice à la consommation a
diminué au dernier trimestre de 2 %. Nous
n’avons pas vu une telle diminution depuis
3 ans. Croyez-vous que le gouvernement
devrait intervenir en baissant les impôts
des particuliers ?
O Oui
O Non
(17) Croyez-vous qu’il est important ou
non que les enseignants aiment les enfants?
O Oui
O Non

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