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Université Pédagogique de Vilnius

Faculté de philologie
Departement de didactique et philologie françaises

Mémoire

Importance du vocabulaire dans


l’enseignement/apprentissage de langues
étrangères

étudiante : Akvil÷ Rutyt÷


Directeur du travail : dr. Z. Tarvydien÷

2009, Vilnius

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Vilniaus Pedagoginis Universitetas
Filologijos fakultetas
Prancūzų kalbos filologijos ir didktikos katedra

Žodyno svarba užsienio kalbų mokyme/mokymęsi

Student÷: Akvil÷ Rutyt÷


Darbo vadov÷: doc. Z. Tarvydien÷

2009, Vilnius

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Table de matières

Introduction..........................................................................................................................................2
I Importance du vocabulaire dans l’enseignement/apprentissage de langues
étrangères..............................................................................................................................................4
1. Notion de « mot »...........................................................................................................................11
II.Sélection du vocabulaire..................................................................................................................16
1. Comportement des pédagogues dans l’enseignement/ apprentissage du
vocabulaire..........................................................................................................................................17
2. Profondeur de la connaissance grammaticale et de la compétence lexicale...................................18
3. Niveau élémentaire et le niveau avancé..........................................................................................20
4. Présentation des mots nouveaux .....................................................................................................22
5. Caractéristiques d’un dictionnaire ..................................................................................................24
6. Alternative d‘un dictionnaire papier................................................................................................25
III. Présantation/assimilation du vocabulaire à travers les compétences
linguistiques.........................................................................................................................................30
1. Fautes d’enseignement du vocabulaire............................................................................................31
2. Compréhension Orale .....................................................................................................................32
3. Compréhension Écrite.....................................................................................................................35
4. Expression Orale.............................................................................................................................42
5. Expression écrite.............................................................................................................................46
6. Exemples d’apprentissage du vocabulaire à l’école élémentaire....................................................50
Conclusion...........................................................................................................................................54
Bibliographie.......................................................................................................................................55

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Introduction

Enseigner une langue peut être défini comme « rendre l’élève capable de communiquer dans cette
langue », oralement et par écrit, c’est-à-dire de maîtriser les savoir-faire nécessaires : exprimer et
comprendre des notions, satisfaire un certain nombre des fonctions de communication, utiliser et
comprendre des actes de language. Enseigner une langue peut également être l’occasion de faire
acquérir des stratégies d’apprentissage dont bénéficiera en premier l’apprentissage de la langue
concernée mais qui seront probablement applicables à d’autres langues et à d’autres objets
d’étude : l’observation précise des faits de langue ; la comparaison ; la généralisation à partir de
l’observation d’un fonctionnement ; la mémorisation (mots, structures, signification, façons
diverses d’exprimer une notion , de faire jouer une fonction.
L’enseignement du vocabulaire a été longtemps considéré comme le parent pauvre de la didactique
des langues. Ce phénomène est dû à des problèmes épistémologiques et méthodologiques : le
lexique, domaine illimité du langage , lié aux rapports de signification et à l’histoire de la langue,
se laisse difficillement analyser et structurer de manière logique. Les études linguistiques, qui ont
commencé par négliger la sémantique, ont d’abord vu l’apprentissage du vocabulaire sous l’aspect
d’un simple problème de contenu. Les analyses psycholinguistiques ont confirmé la nécessité
d ‘enseigner le vocabulaire sous une forme ordonnée, en mettant l’accent sur l’importance des
schémas structurateurs pour la mémorisation.
Au contraire de l’enfant qui apprend sa langue maternelle en enregistrant des séquences en
contexte et ne sépare pas la forme du contenu, l’adolescent, en apprenant une langue étrangère, a
déjà par sa langue maternelle des représentations claires et établies pour lesquelles il attend des
équivalents en langue-cible, ; dans un énoncé, il aura donc tendance à se concentrer sur le mot isolé
porteur d’information et à ne considérer la structure d’ensemble que comme un facteur secondaire
uniquement destiné à transmettre le contenu. De là viennent chez l’élève des blocages dans le
comportement verbal, une incapcité de s’améliorer, une fois atteint un certain niveau.
Voilà des questions qu’un enseignant peut facilement se poser avant l’enseignement du vocablaire :
1. Après une année d’apprentissage, combien de mots un élève doit- il connaître ?
2. Quels mots vaut-il mieux apprendre au début de l’apprentissage ?
3. Au début de l’apprentissage y a-t-il des mots qui sont plus utiles que d’autres ?

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4. Quels sont les meilleurs moyens d’apprendre de nouveaux mots ?
5. Ce qui semble être un bon moyen d’apprentissage du lexique pour quelques élèves peut- il
être considéré comme « bon » pour tous les élèves ?
6. Y a-t-il des mots qu’on rencontre plus souvent dans la langue orale que dans la langue
écrite ? Comment peut-on les identifier ?
Je vais essayer dans mon mémoire de répondre à toutes ces questions.

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I Importance du vocabulaire dans l’enseignement/apprentissage de langues
étrangères

Le vocabulaire d’une langue – son lexique – est par mouvant. Il suffit de comparer les entrées d’un
Petit Larousse du début du XXe siècle avec une édition récente pour s’apercevoir de ces
changements. Par exemple, vous ne trouverez plus négrophile («qui aime les nègres»), négrichon
(«qui a un rapport avec les nègres») ni négrerie («lieu où on enferme les nègres dont on fait
commerce») dans le Petit Larousse aujourd’hui. Mais ces entrées et les définitions proposées sont
extraites d’un Petit Larousse de 1907. En revanche, négritude et negro figurent dans les éditions
récentes mais sont absentes de l’édition de 1907. Un dictionnaire est ainsi un reflet des technologies,
des valeurs et des idées qui imprègnent une société à un moment donné de son histoire. Avoir des
connaissances lexicales étendues permet de mieux comprendre la société dans laquelle on vit et
augmenter son lexique tout au long de la vie est une manière d’évoluer avec son temps.
Apprentissage comme toute activité d’enseignement d’ailleurs, est un processus complexe, qui a
lesfrègles de fonctionnement, contenus et facteurs d’influence, moyens et méthodes capables
d’assurer le succès de l’activité. Bien évidemment, au centre de ce processus se trouve l’apprenant,
enfant qui peut se laisser guider ou peut manifester de la résistance pendant l’apprentissage.
« L’acquisition de la langue maternelle va de paire avec le développement cognitif et social de
l’enfant, qui apprend, grâce à la langue maternelle, les représentations culturelles, morales et
religieuses de la société dont il fait partie. Il réussit à comprendre et à se faire comprendre. Si
l’apprentissage d’une langue pendant l’enfance est inévitable, l’acquisition de la langue étrangère est
un événement spécial, marqué par « l’impulsion à apprendre », déterminé par les besoins
d’intégration sociale et de communication et influencé par l’attitude face à la langue à apprendre »
(Klein, 54). Tandis que les pas faits dans l’apprentissage de la langue maternelle sont presque les
mêmes pour tous les hommes, les étapes de l’apprentissage d’une langue étrangère se trouvent sous
l’influence de certains facteurs et l’enseignement leur est redevable facteurs linguistiques, sociaux et
psychologiques sont en mesure d’influer systématiquement sur le choix et le spécifique programmes
d’étude,smoyens et méthodes pédagogiques.

Réalités linguistiques

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Les linguistes ont réalisé les approches entre la langue maternelle et la langue étrangère.
L’hypothèse de l’identité postule l’existence ressemblante entre les deux. Cette thèse simplificatrice
est infirmée par l’hypothèse contrastive qui affirme l’existence d’une forte détermination entre la
langue étrangère et la langue maternelle, puisque le système de la langue maternelle, partie
intégrante de la pensée de l’apprenant, influence la matière de la langue étrangère, qui aura tendance
à être modele d’après ces schémas initiaux, pris inconsciemment dans sa langue maternelle. Klein
parle d’un « transfert positif », quand les structures de la langue étrangère coïncident avec celles de
la langue maternelle, étant acquises vite et facilement, et d’un « transfert négatif » ou
d’interférences, dans les domaines où les deux se différencient fortement. Les locuteurs ont
tendance à suivre les stratégies de la langue maternelle, réalité reflétée dans tous les domaines de la
langue: phonologie et graphie, grammaire, vocabulaire, sémantique. Un français et un allemand
trouveront plus de similitudes entre leurs sons et leurs signes graphiques et ceux de l’anglais, par
rapport à un russe ou à un japonais qui veulent apprendre la même langue. La structure
grammaticale d’une langue a la chance de trouver plus de similitudes avec les apparentées (le russe
et le bulgare; le français, avec l’espagnol ou l’italien.
Au cas d’un transfert négatif, l’apprenant qui veut comprendre ou parler la langue étrangère utilise
souvent les formes phonétiques impropres, quand le son manque dans la langue maternelle (le cas
du son anglais [ð] qu’un locuteur français remplace par [z] ou [d]).
La langue maternelle a une certaine conception de la temporalité, de la spatialité ou de la modalité
qui peut interférer sur la langue seconde et donner naissances à constructions erronées. Les
didacticiens cherchent encore des solutions afin d’éliminer ces interférences, mais il n’y a aucune
preuve de réussite totale de cette démarche. Quand l’apprenant essaie de comprendre et de produire
des énoncés dans la langue étrangère, il se fonde tout d’abord sur les connaissances linguistiques,
mais il utilise inconsciemment des informations non-linguistiques. La contribution des
connaissances non-linguistiques contextuelles concerne souvent desdinformations qui ne se trouvent
pas dans l’énoncé même. Le linguiste allemand voit un rapport graduel entre « les informations
contextuelles implicites » et « les informations énoncées explicites » (Klein, 64). Si au début
l’apprentissage se fonde davantage sur les connaissances extralinguistiques pour suppléer à une
expression et à une compréhension encore rudimentaire, au fur et à mesure que le niveau devient
avancé, les connaissances linguistiques se développent et mettent en plan second les informations

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extérieures à l’énoncé. La constellation de réalités linguistiques explicites et implicites est complétée
par les facteurs sociaux, qui modifient le procès d’enseignement, car l’acquisition est socialement
conditionnée. La langue est un phénomène essentiellement social, car l’homme exerce sa capacité et
sa faculté de compréhension et d’expression dans le cadre des reltions sociales.

Réalités sociales
Le contact de l’apprenant avec plusieurs groupes sociaux a desdeffets multiples sur l’acquisition de
la langue étrangère. Mackey a identifié le groupe familial, la communauté, le milieu de travail, le
groupe scolaire, le groupe ethnique, le groupe religieux, de loisirs, les contacts impersonnels avec la
radio, la télévision et le cinéma ou bien la lecture comme étant les réalités sociales qui se
développent autour du sujet. (Mackey,163).
L’un des facteurs les plus importants est le temps; plus on destine du temps au procès
d’apprentissage, plus les résultats sont bons. Le nombre d’heures nécessaires varie selon le
spécifique de la langue, les traits individuels et les objectifs de l’apprentissage. L’acquisition d’une
langue étrangère est un procès très long et laborieux.
La langue, ce système homogène, composé de dialectes, sociolectes ou registres de langue, est
transmise par différents canaux (parlé ou écrit) et acquiert de multiples valeurs: économique,
administrative, politique, militaire, historique ou culturelle. L’apprentissage de la langue étrangère
fondé sur les mêmes réalités linguistiques et influencé par les mêmes facteurs sociaux est pourtant
différent d’une personne à l’autre, car chaque apprenant apporte dans l’équation ses propres traits
psychologiques.

Réalités psychologiques
Tout en se mettant d’accord sur le rôle de l’âge dans le processus d’apprentissage d’une langue
étrangère, les psycholinguistes ont longtemps considéré que c’est pendant l’enfance que l’on peut
assimiler le mieux une langue étrangère. Le neuropsychologue Penfield croyait au début des années
’60 que le développement physiologique du cerveau influençait l’apprentissage de la langue,
capacité qui décroît au fur et à mesure que les « zones de la parole se durcissent ». (Mackey : 172).
Les théories modernes de psycholinguistique montrent pourtant que l’acquisition parfaite d’une
langue étrangère reste tout à fait possible après la puberté, même dans le cas des adultes, s’ils sont
bien motivés et qu’ils disposent de temps et de méthodes appropriées. Si l’âge ne constitue

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l’avantage majeur, l’acquisition meilleure de la langue le plus tôt possible est favorisée par la grande
facilité d’imitation de l’enfant, par l’absence des complexes et des craintes vis-à-vis de la langue.
L’enfant a une grande spontanéité et, n’ayant pas une longue expérience antérieure, n’est pas en
danger d’interférences. En plus, la faculté de mémoriser et la capacité de se rappeler sont plus
grandes pendant les premières deux décennies de vie et connaissent un déclin avec le passage
d’années.
Ce qui compte fondamentalement c’est la motivation de l’apprenant. L’expérience a démontré que
la volonté et l’intention d’apprendre représentent les garanties de la réussite, le fil rouge de l’activité
d’étude. Ce qui se réalise de manière contraignante n’est pas en mesure de mener aux meilleurs
résultats. Celui qui est conscient des objectifs de l’apprentissage et qui les poursuit de manière
conséquente, avec résolution et énergie investie, a de grandes chances de réussite. Le succès est
favorisé par les qualités natives de l’apprenant. Il peut arriver à un niveau de connaissances de la
langue étrangère identique ou même supérieur à celle des locuteurs natifs, par la richesse
d’expression et la fidélité de la compréhension. En plus, une bonne mémoire peut aider
l’apprentissage, car plus une personnes maîtrise une langue, plus il sera facile de la perfectionner et
de s’en servir. La bonne présentation de la matière et la répétition, longtemps considérée comme le
facteur le plus important, perfectionnent la mémoire et améliorent l’apprentissage. Toute activité
psychique qui tient de l’apprentissage est conditionnée par les facteurs biologiques, à voire par l’état
du « processeur linguistique »
Selon D. A. Wilkins, « pour communiquer de manière compréhensible et adéquate, il est nécessaire
de connaître à la fois la grmmaire et le vocabulaire ».(Wilkins, 32) À la même époque où
commencent les travaux du Conseil de l’Europe qui déboucheront sur le Niveau –Seuil et où se
développe la polémique des tenants de la priorité de la grammaire sur le lexique, il soutient que
« ...l’expérience nous montre qu’il est parfaitement inutile de connaître les mots si on ne sait pas
construire des phrases dans lesquelles les insérer » mais aussi que « être capable de produire des
phrases grammaticalement correctes n’a aucune valeur pratique si on ne possède pas le vocabulaire
nécessaire pour exprimer ce que l’on veut dire. On ne peut rien dire si les mots font défaut ».
La priorité à accorder au lexique est d’ailleurs confirmée en 1989, époque du tout communicatif. À
l’heure actuelle où le Cadre parle de la compétence lexicale comme « de la connaissance et de la
capacité à utiliser le vocabulaire d’une langue qui se compose : 1. d’éléments lexicaux ; 2.
d’éléments grammaticaux ; 3. de la capacité à les utiliser », une réflexion sur les pratiques de classe

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spécifiques à l’apprentissage du lexique et leur progression s’impose. À ce propos, on ne peut
qu’évoquer, encore une fois, les travaux de J. Courtillon qui distingue, dans l’apprentissage du
lexique en langue étrangère, trois étapes :
1. Acquisition lexicale naturelle. Celle- ci est favorisé par des tâches de production à forte
implication personnelle que les élèves réalisent en petits groupes à partir de leurs acquis avec ou
sans guidage de l’enseignant et à l’aide du dictionnaire.
2. Acquisition de la capacité à donner des équivalences de sens. Cette étape peut démarrer
seulement si les apprenants ont une compétence à communiquer.
3. Acquisition de la capacité à rapprocher les termes du lexique pour les comparer. Cette étape
concerne un nombre lmité d’apprenants particulièrement intéressés à parfaire leur compétence
lexicale alors qu’une grande partie des apprenants ne ressent pas la nécesité d’améliorer cette
compétence une fois qu’elle leur permet de satisfaire aux besoins du quotidien. Pour ces
apprennants l’intervention de l’enseignant semble indispensable .

Vocabulaire à l’école

A l’école, le lexique des langues s’incarne dans des listes de mots. Pour ce qui est du français langue
«maternelle», les listes ont été établies sur des analyses de fréquence lexicale réalisées au milieu du
siècle passé. Dans beaucoup de cantons, ces listes ont ensuite été découpées et administrées aux
écoliers et aux écolières par petites tranches alphabétiques selon un programme annuel. Pour les
élèves parlant la langue de l’école dans leur famille, ces listes ont plutôt une fonction de balisage du
lexique: les mots qui y figurent deviennent des mots légitimes puisqu’ils font l’objet d’un
enseignement scolaire. Par ailleurs, personne ne contestera que les listes de mots en français ont
aussi pour but de faire apprendre l’orthographe «d’usage» (par opposition à l’orthographe
grammaticale, qui fera plutôt l’objet des leçons de grammaire). Pour les élèves bilingues-
plurilingues ou en voie de le devenir, la fonction de ces listes de mots peut s’apparenter à celle qui
nous est familière dans l’apprentissage des langues secondes ou étrangères: il s’agit avant tout
d’apprendre du vocabulaire pour acquérir la langue cible. Dans les apprentissages scolaires des
langues étrangères, justement, on retrouve bien sûr des mots, non plus présentés sous forme de liste
alphabétique cette fois, mais comme des ensembles de termes découpant différents domaines
sémantiques (le vocabulaire de la parenté, de l’école, des sports, du rythme de la journée). Ainsi,

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l’école renforce l’idée que le vocabulaire s’administre et s’apprend sous forme de listes: les mots
ainsi mémorisés pourront être réutilisés dans des textes ou des conversations, ils permettront de
s’exprimer, de communiquer.

L’apprentissage du vocabulaire en contexte

Toute personne ayant fait l’expérience d’un apprentissage d’une langue étrangère pourra témoigner
que l’acquisition du vocabulaire peut se faire différemment. Le fait d’utiliser un lexique et une
syntaxe limitée pour communiquer avec des personnes n’étant pas soumis à cette limitation peut
nous entrainer dans des échanges centrés sur la langue qui auront pour fonction de pallier ce manque
de moyens lexicaux. Voici un exemple d’une telle séquence, où deux étudiantes en français langue
étrangère (A et B) apprennent le sens du mot guichet, à l’occasion d’une transaction postale (la
séquence est enregistrée par les étudiantes elles-mêmes, à l’insu du postier) (extrait de Matthey, M.
(2003).- Apprentissage d’une langue et interaction verbale):

1P il faut aller au guichet lettres alors


2A hum
3P neuf ou dix
4A dix?
5P dix ou neuf hein?
6A dix quoi?
7P le guichet
8A guichet c’est quoi guichet
9B je sais pas (rire)
10P mais si c’est:... vous êtes à un guichet ici ... c’est devant
11B le guichet c’est quoi?
12P mais ouais c’est/ ici vous êtes à un guichet ... ici (geste?)
13A ah ah oui je comprends
14P ah: ... d’accord (...) c’est devant donc... ici vous êtes au guichet deux
15A ah ah
16P au deux, il faut aller au neuf ou au dix
17A ah

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18P j’ose vous demander d’aller un peu à côté y a beaucoup de monde qui attend
19A oh (rire)
20P merci
En voici un autre, enregistré dans un jardin d’enfants de Suisse romande. (extrait de Béguelin
(2000). De la phrase aux énoncés: grammaire scolaire et descriptions linguistiques. Bruxelles): Arou
est une enfant qui parle turc à la maison. Elle regarde un livre avec sa maitresse:

Mt regarde... (3 sec.) comment ça s’appelle cet animal?


Ar euh... (3 sec.)
Mt un mouton
Ar euh l’a (ap)porté au mouton

L’enfant mène le récit mais bute sur une lacune lexicale. La maîtresse lui laisse d’abord le temps de
trouver elle-même le mot qui lui manque, puis, devant la persistance de l’obstacle, propose la forme
«un mouton». Arou intègre alors cette forme en modifiant sa détermination dans un énoncé qu’elle
produit de manière autonome («il l’a apporté au mouton»). On peut faire l’hypothèse que de telles
séquences sont «potentiellement acquisitionnelles», c’est-à-dire que le fait de résoudre
collectivement un problème de formulation et d’obtenir à cette occasion le mot ou l’expression
recherchée peut favoriser son apprentissage. L’interaction est ainsi une ressource importante pour
développer ses connaissances lexicales. Les deux exemples présentés ci-dessus montrent que l’on
peut partir du contexte conversationnel pour «traiter» des mots en vue de leur apprentissage (on peut
bien sûr augmenter les chances de mémorisation des mots traités en les écrivant, soit au cours de la
conversation ou juste après).

1. Notion de « mot »

Il faut mentioner qu’avant tout il est important de s’interroger sur la notion de « mot », et reviser la
terminologie relative à cette notion, en fonction de ses divers angles d’approche. Le domaine est
bien exploré depuis longtemps par les linguistes, mais peut-être n’est-il pas inutile d’en survoler
rapidement le métalangage, ne serait-ce que pour vérifier quelle part de ce métalangage est, pour
nous, pédagogiquement pertinente. Beaucoup de savantes recherches ont été et sont menées sur le
sujet, mais il ne semble pas que ces recherches aient déjà eu des retombées pédagogiques

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significatives. D’une part, chacun s’accorde à reconnaître que nous savons encore très peu de choses
sur le fonctionnement du cerveau en général, et sur celui de la mémoire en particulier. D’autre part,
chacun de nous développe, semble-t-il, ses propres stratégies d’apprentissage, au point qu’il est
encore très difficile, dans l’état actuel de nos connaissances, de théoriser, de généraliser, et de
prétendre pouvoir agir sur ces stratégies.
Selon P. Bogaards « tout d’abord, un mot devra être présenté plusieurs fois aux élèves si nous
voulons avoir quelque chance qu’il finisse par être fermement acquis, et donc recommander qu’une
quelconque forme d’évaluation quant à l’acquisition de ce mot n’ait lieu qu’après une énième
rencontre occasionelle ou une « exposition » provoquée. Ces recherches confirment aussi ce que le
bon sens, toujours lui, nous avait déjà soufflé, à savoir que les jeunes apprenants sont plutôt
sensibles à la forme écrite et phonétique des mots ».
Cela dit qu’il faut regarder ce qui s’est écrit sur le lexique et le vocabulaire. Ce sous-domaine de
l’enseignement des langues étrangères semble avoir retrouvé depuis quelque temps la place qu’il
avait momentanément perdue au cours de la période du communicativisme triomphant. Les années
80, les Instructions Officielles pour le collège, - donc pour le français langue maternelle -, qui
consacraient en 1986 quatre-vingt-cinq lignes au « vocabulaire », en détaillant, sur diverses pages,
ce qui convenait à chacune des quatre classes, ne lui consacraient plus, en 1996, que les quatre
lignes que voici, et ce, pour l’ensemble du cycle :
1.Enrichissement du vocabulaire : en particulier du temps, de l’espace.
2. Étude du mot : sens général et sens contextuel ; synonymes, doublets, antonymes ; composition
des mots (préfixe, radical, suffixe) ; étymologie (racines grecques et latines appartenant notamment
aux champs lexicaux du temps et du lieu, locutions empruntées au latin).
Comparées aux précédentes Instructions, ces dernières laissent donc le professeur totalement
« libre » d’imaginer les activités à mettre en œuvre pour atteindre ces objectifs. Elles ne font par
ailleurs plus la moindre mention de notions comme « groupements, champs, ou réseaux
sémantiques », pas plus que de l’usage du dictionnaire. Il faut croire que, dans les Instituts de
Formation Universitaires, les apprentis professeurs reçoivent de leur formateurs des conseils un peu
moins sibyllins. Ces Instructions mettent, avec raison, l’accent sur les lexiques fondamentaux du
temps et de l’espace. C’est assez nouveau pour être signalé.
À un autre niveau, et en matière de langues étrangères cette fois, les professeurs disposent
maintenant d’un nouveau document émanant du Conseil de l’Europe, qui s’intitule « Cadre

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Européen commun de référence pour l’apprentissage et l’enseignement des langues ». Passant en
revue la totalité du domaine, les auteurs font l’inventaire des classes de mots et d’expressions figées,
- aussi appelées « formules stéréotypées ». Ils abordent la question de la sélection lexicale, listent les
moyens habituellement mis en œuvre pour développer la compétence lexicale, et, sans porter de
jugement de validité, demandent seulement à l’utilisateur de justifier ses choix et ses démarches.
Pour les apprenants de LE, des ouvrages complémentaires de vocabulaire commencent à être
proposés sur le marché. On ne peut pas encore dire qu’il s’agit d’un retour en force du lexique, mais
ces publications et leurs qualités laissent bien augurer des années à venir. Les « mots » semblent en
bonne voie de reprendre aux « actes de parole » un peu de la place peut-être excessive que ces
derniers ont quelque temps occupée, au moins en didactique, sinon dans la pratique quotidienne de
la classe.

Définition du mot

Le linguiste Bernard Pottier oppose le mot à la lexique : « le mot est une séquence de morphèmes ;
certains mots n’ont pas d’existence isolée ; d’autres sont fréquemment dotés de liaisons originales
avec d’autres mots. Toute séquence (de 1 à n éléments) faisant partie du savoir de langue
(compétence lexicale) est une lexie mémorisée comme telle, simple ou complexe : air, plein air,
prendre l’air, l’air de ne pas y toucher. » Un autre linguiste Maurice Gross reconnaît que « la forme
écrite est la seule possibilité de définir le mot : la partie formelle du mot simple est une suite de
caractères comprise entre deux séparateurs consécutifs : le blanc, l’apostrophe et le tiret.
Surévaluer est donc un mot simple, sous-évaluer, aujourd’hui, sont des mot composés. Certains
mots simples peuvent être associés à plusieurs sens (voler), d’autres ne pas en avoir (escampette, ni
même poudre d’escampette). ».
Cette définition du mot est d’une simplicité qui devrait être aussi lumineuse pour les apprenants que
pour les analyseurs syntaxiques et les dictionnaires électroniques à la réalisation desquels travaillent
en France et à l’étranger les équipes héritières de Maurice Gross.

Comment les mots se laissent-ils approcher ?

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L’« angle d’approche » le plus immédiat est évidemment la forme, ou morphologie. Tout mot a une
forme qui permet, le plus souvent à simple vue, notamment par sa terminaison, de le ranger dans au
moins une (et parfois plusieurs) des grandes catégories traditionnelles : nom, verbe, adjectif, etc. Ces
catégories sont déjà anciennes et communément admises et utilisées, au moins dans l’aire indo-
européenne. Seule la catégorie du déterminant se distingue par sa relative jeunesse, mais elle aussi
entre peu à peu dans les mœurs, c’est-à-dire dans les manuels scolaires. Il est encore trop tôt pour
voir apparaître des termes comme déterminants simples (articles, possessifs, démonstratifs) et
déterminants composés, mais tôt ou tard ces termes s’imposeront inévitablement. Faut-il enseigner
ces termes ? La réponse est évidemment « oui » . Comment travailler sur l’objet « langue » sans
utiliser un minimum de termes techniques propres à cet objet ? Mais il ne faut pas en abuser, ne pas
utiliser de termes savants d’invention récente et connus par un cercle limité de linguistes, leurs
disciples et leurs épigones. On a vu que Maurice Gross permet de faire l’économie non seulement du
terme « locution » mais également de tous les adjectifs en « -ale » (ex. verbale), en « -elle » (ex.
prépositionelle), ou en « -ive » (ex. conjonctive) qui lui sont habituellement associés.
Parler de la « forme », c’est aussi parler de la « dérivation » : beaucoup de langues connaissent ce
phénomène d’enrichissement quasi spontané de la langue, à l’aide de préfixes et de suffixes, voire
d’infixes. La langue est volage et il y a beaucoup d’« enfants illégitimes » dans les fameuses
familles » de mots : indifférent n’est pas le contraire de différent, regarder ne signifie pas garder à
nouveau, etc.
Également liée à la forme, quelques mots enfin de l’étymologie, dont on peut d’ailleurs dire la
même chose que pour la dérivation. Là encore, la plus grande prudence s’impose. Le professeur de
langues se doit de travailler sur les significations actuelles des mots, et non sur l’histoire de leurs
significations successives et, souvent, perdues.

Le contenu sémantique

On ne s’attardera pas sur la terminologie, chacun connaît le sens de dénotation, connotation,


synonymie, antonymie, métaphore, métonymie. Faut-il les enseigner ? À un niveau déjà très avancé,
sans doute, mais ils sont trop savants pour de jeunes élèves, et ils encombreraient inutilement leur
mémoire. On donne généralement des équivalents en utilisant le mot « sens » avec un adjectif

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simple approprié : sens propre, sens figuré, même sens, sens opposé, etc. On est là dans le domaine
privilégié des dictionnaire : c’est dans un dictionnaire qu’on cherche le sens d’un mot inconnu,
qu’on en cherche une définition, qu’on trouve éventuellement des exemples, des phrases où le mot
est employé en contexte. Pour être tout-à-fait juste, on trouve parfois d’autres informations.
Par exemple des termes comme humain et non-humain, animé et non-animé, concret et abstrait, qui
sont autant de traits distinctifs permettant une première organisation du lexique. Par les classes
d’objets, ces traits peuvent être affinés. On trouve enfin dans les bons dictionnaires des indications
sur le registre de langue dont relève tel ou tel mot ou telle ou telle de ses acceptions : familier,
populaire, régional, argotique, vulgaire. Indications précieuses s’il en est, et que l’approche
communicative, d’ailleurs, loin de les renier, affectionne.
Robert Galisson regrette que : « les dictionnaires ne disent rien des associations que certains mots
suscitent tout naturellement chez un natif : le mot dragée, par exemple, est, chez un français,
immédiatement associé à baptême, bébé, parrain, rose, bleu, etc. Apprendre les mots français, c’est
aussi apprendre à quoi pense spontanément un français quand il les utilise ».
Restons-en là pour l’approche sémantique. Une dernière mise en garde, tout de même : la
synonymie est abondamment utilisée par les enseignants pour expliquer un mot inconnu par un seul
autre mot connu, ou pour tester les acquis lexicaux. On peut observer les phrases suivantes :
1) Paul est heureux de voir Pierre.
2)Paul est content de voir Pierre.
Au vu de ces deux phrases, beaucoup d’enseignants seront tentés de dire que content et heureux sont
synonymes. Jusqu’au jour où ils constateront ce qui suit :

1. Paul est content de Pierre / du travail de Pierre.


2. Paul est heureux de Pierre / du travail de Pierre.
3. Paul est satisfait de Pierre / du travail de Pierre.
4. Paul est satisfait de voir Pierre.

Thématique du mot

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Paul Boggards donne un exemple des rapports paradigmatiques et syntagmatiques qui dessinent le
champ lexical d’un mot. « Dans un champ lexical comme transports, il existe des rapports
paradigmatiques de nature sémantique entre des unités linguistiques comme poids lourd et camion,
tandis que les paradigmes morphologiques présentent des séries comme conduire, conducteur,
conduite ; voyager, voyageur, voyage, etc. Les rapports syntagmatiques établissent des liens, d’une
part entre voiture et rouler, entre compagnie et aérien, etc., d’autre part entre des unités linguistiques
comme voyager, billet, train, bagages, arrivée, etc. ». D’un seul point de vue thématique, les
rapports morphologiques, sémantiques et syntaxiques sont prévisibles mais non indispensables pour
définir un thème. Les cinq derniers mots cités n’ont pas d’autre lien que le lien thématique, et ils
suffisent pour révéler dans un texte la présence d’un champ lexical, champ qui est d’ailleurs plutôt
celui du voyage que celui du transport. Ce type d’approche a donné lieu très tôt dans l’histoire de la
didactique des langues à de multiples listes thématiques.

II. Sélection du vocabulaire

Si on est d’accord sur ce que sont les mots, sur les divers angles sous lesquels ils peuvent être
approchés, et sur le minimum de terminologie indispensable pour en parler, se pose alors la question
de leur apparition ou de leur présentation, sans oublier la question corollaire de leur sélection.
Pourquoi a-t-on si longtemps négligé l’apprentissage du vocabulaire ? Tout simplement parce que
nombreux sont ceux qui ont pensé, et pensent encore, qu’il suffit d’exposer aussi souvent que
possible l’apprenant à un grand nombre de textes variés pour que, petit à petit, tout naturellement,
sans effort particulier, les mots qui composent ces textes s’inscrivent dans sa mémoire. C’est ce
qu’on appelle la présentation indirecte , le texte et surtout le contexte ayant en outre une autre vertu,
celle de permettre de deviner, d’inférer le sens des mots inconnus à partir des mots connus. On voit
bien l’origine de la démarche : elle s’inscrit évidemment en réaction contre les listes de vocabulaire
thématique auxquelles nous faisions plus haut allusion.
Assez tôt pourtant, dans les années cinquante, s’est posée la question d’un apprentissage progressif
du vocabulaire. La réponse était de bon sens : il fallait d’abord enseigner les mots les plus fréquents,
d’où la publication des travaux de la Commission du Français Fondamental. Le développement de
l’informatique aidant, on reparle beaucoup de fréquence depuis quelques années. Il est en effet

17
devenu très facile, grâce à l’ordinateur, de travailler sur des corpus écrits volumineux, d’en recenser
les mots, et de les classer par ordre de fréquence. On ne citera que deux travaux parmi d’autres :
celui d’Etienne Brunet, Le vocabulaire français de 1789 à nos jours, Genève, Slatkine, 1981,
effectué à partir du corpus du Trésor de la Langue Française, et celui de Jean Baudot, Fréquence
d’utilisation des mots en français écrit contemporain, Montréal, Presses de l’Université de Montréal,
1992, qui porte sur un corpus d’articles de presse parus dans les années soixante et d’œuvres de
fiction publiées dans la première moitié du XXème siècle.
La sélection du vocabulaire, cela ne consiste pas seulement à établir la liste des mots les plus
fréquents à enseigner en priorité aux débutants. En principe, on ne reste pas débutant toute sa vie.
Vient un moment où l’apprenant est exposé à des textes (oraux ou écrits) dont le contenu repose sur
d’autres bases que l’hyper-fréquence lexicale . Passé, donc, ce premier stade, qui devrait
normalement faire l’unanimité, la question se pose du choix des mots à extraire du texte, des mots
sur lesquels on va s’attarder, des mots jugés utiles mais encore inconnus des élèves, et qu’il serait
par conséquent bon de leur enseigner. Dans la présentation indirecte, le contenu lexical est
secondaire : ce qui, avant les années 80, présidait au choix d’un texte, c’était son contenu
grammatical. Depuis, c’est plutôt son contenu communicatif, ou fonctionnel, ou tout simplement
situationnel. Et la progression, quand on en trouve une, repose sur l’un ou l’autre de ces choix.
Il n’a encore jamais existé de méthode de langue reposant sur une progression lexicale, laquelle
supposerait l’existence, la découverte, ou l’élaboration d’un système lexical. Les signes de
l’existence d’un tel système, aussi complexe soit-il, ne manquent pourtant pas. Ce qu’on appele
« angles d’approche » pourrait bien constituer les sous-systèmes du système lexical.

1.Comportement des pédagogues

En attendant que la recherche soit en mesure de proposer aux enseignants un système cohérent,
chacun se débrouille généralement « avec les moyens du bord », c-à-d. procède à l’inventaire lexical
du texte que le manuel lui impose, ou du document authentique sur lequel il a plus librement choisi
de faire travailler ses élèves. Quitte à donner rapidement la traduction des quelques mots rares qui
pourraient gêner la compréhension du texte, tout bon pédagogue s’attache à introduire une

18
cohérence dans son inventaire. Il est bien rare que les mots d’un texte ne puissent être regroupés,
associés, à partir des quatre critères : morphologique, syntaxique, sémantique ou thématique, ce
dernier ayant la priorité si l’on ne veut pas faire du texte un simple prétexte à un travail « décousu »
sur le vocabulaire.
Il y a peut-être une autre possibilité de présentation, plus directe, plus systématique aussi, qui
consisterait à aller parfois non pas du texte aux mots mais des mots au texte. C’est aussi dans cette
perspective de présentation directe que s’inscrivent les dictionnaires d’apprentissage dont on parle
de plus en plus. « Présentateur » traditionnel et privilégié des mots, le dictionnaire figure en bonne
place sur les rayons des bibliothèques publiques et privées, mais il est rarement utilisé en classe en
dépit de tout le parti pédagogique qu’on en pourrait tirer. On comprend que, par son volume et son
coût, le dictionnaire classique, c’est-à-dire celui où l’on cherche le sens des mots qu’on ignore,
trouve difficilement sa place sur le bureau de chaque élève, voire sur celui du professeur, où il
pourrait être mis à la disposition de l’ensemble de la classe. Mais il n’est pas interdit de penser
qu’un autre type de dictionnaire, plus systématique, plus sélectif, plus léger, et donc plus maniable et
moins coûteux, pourrait prochainement figurer au nombre des manuels imposés ou du moins
fortement recommandés. Il y a désormais des logiciels dictionnairiques sophistiqués qui permettent
à l’utilisateur de naviguer de mot en mot et à son gré sur l’océan lexical, et d’explorer çà et là des
territoires inconnus à partir de bases solidement installées. Il ne s’agit pas de laisser croire que de
tels dictionnaires sont à même de remplacer le professeur et le manuel, mais ils peuvent constituer
des outils complémentaires avantageux, au même titre que les grammaires et autres livres
d’exercices auxquels beaucoup d’enseignants ont recours pour combler les lacunes des manuels, ou
tout simplement pour revenir sur des difficultés particulières que les élèves ont du mal à surmonter.

2. La profondeur de la connaissance grammaticale et de la compétence lexicale

La langue est un instrument de communication. L’enseignement du vocabulaire est alors


d’apprendre aux élèves à saisir avant tout les actes de communication, la capacité d’utiliser d’une
façon créatrice les moyens linguistiques pour satisfaire les besoins de communication. Il ne consiste
pas seulement à augmenter le volume du bagage lexical d’un apprenant, mais aussi à la profondeur
de la connaissance qui débouche sur l’analyse grammaticale et qui englobe toutes les facettes de la

19
compétence lexicale. Les items lexicaux doivent être choisis prioritairement pour leur fréquence,
leur utilité et leur disponibilité dans les situations de la vie courante et être saisis en contexte. Enfin,
pour un enseignement efficace du vocabulaire, il est nécessaire d’utiliser des techniques de
sémantisation appropriées et des activités diversifiées facilitant la consolidation et la mémorisation
de ce dernier. Si on est arrivé à un concensus : "Il faut enseigner le vocabulaire.", le comment
d'enseigner le vocabulaire, tout comme celui de la grammaire, est une question majeure à laquelle
chercheurs, didacticiens et enseignants réfléchissent toujours. En effet, l'acquisition des systèmes
grammaticaux et phonétiques d'une langue pourrait théoriquement être limitée à un certain temps
pendant le cursus d'apprentissage, tandis que l'enrichissement du vocabulaire se fait sans cesse. C'est
le travail de tous les jours. Cela demande beaucoup d'efforts chez l'apprenant car le vocabulaire,
comme la langue, évolue toujours. Ceci crée un grand défi non seulement pour les étrangers mais
aussi pour les natifs. Pour bien maîtriser une langue, il faut absolument que le vocabulaire des
apprenants soit soigneusement et fréquemment acquis et contrôlé. Dans un cadre institutionnel, au-
delà d'un apprentissage éminemment utilitaire dans lequel l'apprenant ne s'intéresse qu'à la
possibilité de comprendre globalement et de se faire comprendre, un enseignement systématique du
vocabulaire s'impose en complément aux activités de communication proposées en classe. C’est un
enseignement systématique visant un développement cognitif que les interractions sociales ne
suffissent pas à déclencher. Le rôle de l'enseignement consiste donc à aider l'apprenant à acquérir le
savoir-faire qui doit se doubler d'un savoir (sur les mots et sur leur fonctionnement) pour que la mise
en mémoire soit optimale. L'enseignement doit donc comporter une dimension linguistique, une
dimension sociolinguistique et une dimension stratégique pour promouvoir l'apprentissage
autonome et favoriser l'accumulation et l'approfondissement des connaissances lexicales en fonction
de besoins réels et d'objectifs motivants.
La fonction essentielle d'une langue, selon l'approche communicative, est de communiquer. Il nous
faut donc apprendre aux apprenants à comprendre dans l'enseignement du vocabulaire que ce qui est
important pour les destinateurs, soit les locuteurs, c'est de bien utiliser et bien choisir le mot afin de
communiquer, soit les auditeurs ou les lecteurs, c'est de bien comprendre le sens du mot.
L'apprenant doit savoir réaliser toutes ces deux fonctions. D'après cette approche, on présente les
mots dans une phrase ou une locution servant à communiquer, surtout les actes de parole au lieu
d'enseigner les mots isolés. L'enseignement du vocabulaire c'est alors d'apprendre aux élèves à saisir

20
avant tout les actes de communication, la capacité d'utiliser d'une façon créatrice les moyens
linguistiques pour satisfaire les besoins de communication.
Une fois que l'apprenant possède une bonne connaissance lexicale, il pourrait finir toujours par se
débrouiller dans beaucoup de cas difficiles. L'apprenant peut s'en servir dans les situations de
communication. Il est à noter que le vocabulaire est toujours en interaction avec la grammaire. En
effet, le mot, principalement le substantif, et le verbe, constituent le pivot autour duquel s'organise la
syntaxe. C'est aussi bien sur l'unité lexicale que se base la cohérence sémantique du discours.
L’enseignement du vocabulaire est étroitement lié à celui de la grammaire parce que la régularité
d'une règle grammaticale ne peut se vérifier qu'en faisant varier un grand nombre d'entrées lexicales
dans la structure syntaxique considérée et parce que, inversement, les régularités dans le vocabulaire
ne peuvent se vérifier qu'en faisant varier les structures syntaxiques susceptibles de l'accueillir. En
effet, l'enseignement du vocabulaire ne consiste pas seulement à augmenter le volume du bagage
lexical d'un apprenant, mais aussi à la profondeur de la connaissance qui débouche sur l'analyse
grammaticale et qui englobe toutes les facettes de la compétence lexicale. De plus, l'étude du
vocabulaire est une porte ouverte sur la découverte de la grammaire au niveau de la phrase et au
niveau du discours.

3. Le niveau élémentaire et le niveau avancé.

Dans l'enseignement du vocabulaire, il est nécessaire de déterminer le vocabulaire au niveau


élémentaire et au niveau avancé. Pour le niveau élémentaire, l'objectif de l'approche pédagogique ne
consiste pas à couvrir un certain contenu sélectionné, mais, plutôt à munir les apprenants de
stratégies leur permettant de décoder le sens de tout document écrit avec un certain degré de
confiance et de succès et de développer leurs connaissances sur les mécanismes internes du lexique
et sur le fonctionnement du vocabulaire en contexte.
Pour le niveau avancé, l'objectif de l'approche pédagogique consiste à aider l'apprenant à
développer ses habiletés d'analyse à partir du matériau linguistique qui l'intéresse, à élargir et à
raffiner ses connaissances antérieures, afin de lui permettre de s'exprimer, oralement et par écrit,
avec un vocabulaire varié et approprié aux diverses situations d'échanges langagiers et mettre en

21
place des stratégies d'apprentissage qu'il pourra exercer de façon autonome et constante tout au long
de sa vie d'usager de la langue étrangère
« Le vocabulaire, dans une méthodologie communicative, n'est pas pré-sélectionné en fonction de
listes ou d'inventaires divers. Il est nécessaire de déterminer dès le début (surtout avant chaque
leçon) le vocabulaire à enseigner. Dans ce vocabulaire, il est important de sélectionner les éléments
dont on souhaite une utilisation active (la compréhension et l'expression), les éléments dont on
souhaite une simple reconnaissance (la compréhension seulement). Il se peut que le vocabulaire-
cible ne se trouve pas en intégralité dans le manuel utilisé. Il faut alors introduire les mots qui
semblent nécessaires pour le public visé. » (Boucher, A.M. (1992). Méthodologie de l'enseignement
et de l'apprentissage des langues secondes 2. Université de Montréal).
En général le vocabulaire comprend les mots de base pour la communication, les mots ayant trait à
un domaine spécifique. Il s'agit d'un vocabulaire occasionnel qui émerge des documents
authentiques constituant le point de départ de la démarche pédagogique. Tout au long de
l'apprentissage, la langue doit être manipulée dans ses aspects usuels, pratiques et fonctionnels.
« Les items lexicaux sont choisis prioritairement pour leur fréquence, leur utilité et leur disponibilité
dans les situations de la vie courante. Ces mots doivent être saisis en contexte. On ne peut pas
mémoriser des mots à vide, il faut les rattacher à quelque chose. Mais il ne s'agit pas d'un contexte
riche qui permettrait à l’apprenant d’en dégager le sens lui-même. Si le contexte est assez explicite,
le mot n'a pas besoin d'être enseigné en classe. Le contenu lexical sélectionné consistera en mots
utiles pour la communication en situation authentique. Il faut rappeler que l'utilité n'est pas
nécessairement liée à la fréquence. En outre, il est absolument contraint de prédéterminer le
vocabulaire à enseigner. Mais il faut aussi donner à l'apprenant la liberté de l'élargir tout seul ».
(Giasson, J. (1990). La compréhension en lecture. Boucherville: Gaëtan Morin Éditeur).
Compte tenu de la première situation authentique dans laquelle se trouve l'apprenant dans le cours
de langue, le vocabulaire nécessaire à des échanges d'informations avec son professeur et ses
camarades doit être présenté et réemployé constamment en début d'apprentissage. Il est nécessaire
aussi d'inclure une liste minimale des mots grammaticaux indispensables pour assurer la cohésion du
discours. Il existe toujours les mots difficiles et les mots faciles. Les mots considérés comme
difficiles doivent être présentés au fur et à mesure de leur occurrence et selon les techniques les plus
propices à l'inscription en mémoire, en évitant par exemple de les associer à d'autres mots difficiles
ou pas encore assimilés.

22
Au bas niveau, les mots sélectionnés ne doivent pas être très difficiles. Les mots sélectionnés sont
ceux qui appartiennent à une succession d'unités lexicales motivée par une chronologie clarement
observable, par des clichés culturels. Puisque le processus d'enseignement est centré sur l'apprenant,
la sélection du contenu lexical ne peut pas se faire sans tenir compte des besoins des apprenants et
des buts qu'ils cherchent à atteindre. Il faut enseigner d'abord le vocabulaire répondant aux besoins
des apprenants, quitte à l'élargir par la suite.
« Au début de l'apprentissage, l'enseignant n'a pas le choix. La sélection résultera donc d'une
analyse de leurs besoins langagiers qui sont souvent pré-déterminés en fonction des situations de
communication ou des cadres professionnels particuliers. Les mots devront aussi être sélectionnés
en fonction des centres d'intérêt et des futurs besoins professionnels des apprenants. Un vocabulaire
plus spécifique pourra être abordé occasionnellement dans des documents oraux et écrits à caractère
économique, scientifique, technique, culturel. L'enrichissement lexical se fera d'abord par référence
aux champs thématiques. Le vocabulaire usuel sera réactivé dans des contextes nouveaux, plus
riches. Le bagage lexical sera graduellement amplifié, de manière à affiner la compréhension et
l'expression et accéder à une communication plus authentique, plus nuancée et plus effective »
(Boucher, A.M. (1992). Méthodologie de l'enseignement et de l'apprentissage des langues secondes
2. Université de Montréal).
Dans tous les cas, le vocabulaire sélectionné ne doit pas constituer des inventaires exhaustifs
essayant de couvrir la totalité de divers centres d'intérêts mais il doit se restreindre au vocabulaire
véritablement opératoire dans les situations de communication présentées.

4. La présentation des mots nouveaux

Il est difficile de donner un nombre fixe. Cependant, il paraît raisonnable de ne pas dépasser quinze
nouveaux mots pour chaque leçon. Gairns et Redman (1986) suggèrent, dans un cours d’environ 50
minutes, environ 12 items pour la production, un peu moins pour les étudiants débutants et un peu
plus pour les étudiants avancés. Le nombre dépend non seulement du niveau des étudiants, mais
aussi du type des mots. Les mots devraient être présentés dans un contexte connu pour l'apprenant. Il
est important de faire deviner à l'apprenant le sens du mot en écoutant, en lisant pour développer
chez lui la capacité hypothétique qui constitue une des stratégies clef dans l'apprentissage. Tenant

23
compte du fait que tous les apprenants n'ont pas une seule gestion mentale préférentielle, que la prise
de l'information est affinée par un travail systématique sur les paramètres visuels, auditifs et
kinesthésiques, et que la prise d'information multisensorielle est en soi une aide puissante à la
mémorisation.
La présentation du vocabulaire devrait être faite à l'oral, à travers l'écrit, par la kinesthésique et faire
participer tous les sens de l'apprenant : le toucher, le goûter, les sensations olfactives. Utilisation
d'un support visuel est souhaitable pour la sémantisation et une mémorisation plus facile. Comme
les connaissances sont étroitement interreliées et structurées sous formes de « schémas », il est bon
que le vocabulaire soit présenté de façon systématique et « organisé ». Par ailleurs, la mémorisation
du vocabulaire s'appuie sur les traits communs des mots et est toujours mise en référence à des mots
antérieurement appris. Il est préférable alors d'introduire les mots par ensemble.
En effet, le fait de regrouper les mots qui ont des traits communs aide l'apprenant à associer le mot
nouveau à des mots déjà connus et favorise la mémorisation. il y a différentes façons de regrouper
les mots. En voici quelques-unes : « ensembles d'items reliés au sujet (champ sémantique / thème) ;
ensembles d'items reliés à une activité ( la construction d’une pièce, par exemple) ; ensembles
lexicaux (les fruits, les animaux, les couleurs, etc.) ; ensembles d'items de signification similaire (
beau, jolie, etc.) ; ensembles d'items qui forment des paires (avant/après; devant/ derrière, etc.) ;
ensembles d'items dans une famille de mots (habile/malhabile); ensembles d'items
grammaticalement similaires (noms, adjectifs, verbes, etc.) ; ensembles d'items notionnellement
similaire (sauter aux eux/attirer l’attention).
En ce qui concerne la présentation du sens des mots nouveaux ont été proposées de nombreuses
techniques dont certaines fréquemment utilisées sont les suivantes :
1) un courte définition (comme celle donnée dans un dictionnaire, par exemple, un chien est un
animal qui...).
2) la description détaillée (apparence, qualités, etc.)
3) utiliser les objets (pour les noms concrets). Les objets sont très souvent utilisés dans les premiers
niveaux de l'apprentissage, car ils permettent l'association efficace du mots avec le référent.
L'enseignant peut apporter ou faire apporter les objets qui ne se trouvent pas dans la salle de classe.
Il faut apprendre le mot en montrant l'objet qu'il désigne.

24
4) Dessiner. Les objets peuvent être dessinés sur le tableau ou sur des cartes. C'est un moyen utile
pour sémantiser les noms plus abstraits : le village, la ville, la forêt,... Il faut remarquer que les
cartes sont plus pratiques parce qu'elles peuvent être réutilisées.
5) Utiliser des illustrations, des images, des photos, etc. C'est particulièrement nécessaire pour
l'enseignement du vocabulaire concernant la culture, la civilisation et les particularités étrangères : la
neige, le T.G.V., le métro, le téléphérique, le sapin de Noël... Il est souhaitable d'illustrer le
vocabulaire par plusieurs méthodes autant que possible pour éclairer et consolider le sens, la
mémorisation.
6) Par les synonymes : femme = épouse = conjointe, etc. Cette technique permet à l'apprenant
d'associer le mot à une notion qu'il comprend dans la langue maternelle et d'apprendre deux mots,
trois mots ou plus au lieu d'un seul.
7) Par les antonymes : court/long, gentil/méchant, grand/petit, ville/campagne,...Cette technique
permet à l'apprenant d'associer le mot à une notion qu'il comprend dans la langue maternelle et
d'apprendre deux mots au lieu d'un seul.
8) Faire deviner à partir du contexte avec des illustrations, les ressemblances avec un mot de sa
langue maternelle.
9) Mimer. L'enseignant mime le mot ou le fait mimer, le fait vivre par les élèves. Cela anime la
classe et aide surtout la sémantisation des adjectifs (triste/furieux, ...), des verbes (sauter, courir,
pleurer,...)
10) Préparer le vocabulaire d'un même contenu dans deux codes linguistiques au lieu de donner une
liste de mots à apprendre. Quand le contexte est connu, l'enseignant peut demander à l'élève de dire
ce qu'il pense, ce qu'il imagine, ce que quelqu'un ferait ou dirait dans la situation donnée. Cela
prépare l'apprenant à penser dans la bonne voie sémantique et crée le besoin du nouveau
vocabulaire, ce qui est bon pour l'acquisition et la mémorisation.
11) Traduire dans les cas où les autres techniques ne marchent pas ». (Nguyen, Q.T.
(2001).Méthodologie de l'enseignement des compétences linguistiques )

5. Les caractéristiques d’un dictionnaire

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Comme l’attestent certaines recherches en psycholinguistique, les apprenants, même avancés, d’une
langue étrangère ont tendance à se servir presque exclusivement du dictionnaire bilingue pour
résoudre leurs problèmes de traduction. Ce genre d’ouvrage se doit donc de refléter aussi fidèlement
que possible toute l’étendue du vocabulaire des deux langues qu’il décrit. Or, comme chacun sait,
tous les dictionnaires bilingues présentent de graves lacunes. Elles concernent, d’une part, la
sélection du mot juste dans la langue d’arrivée et, d’autre part, la combinaison adéquate de deux ou
plusieurs unités lexicales. Le premier type de difficulté provient soit de l’absence de certaines
entrées dans la langue source ou dans la langue cible, soit d’une discrimination insuffisante entre les
traductions proposées. Le deuxième type de difficulté, lié à la combinatoire des mots, se manifeste à
tous les niveaux (morphologie, syntaxe, collocations).
Les psychologues cognitifs comme Aitchison ou Carter sont parvenus à un certain nombre de
résultats et d’hypothèses :
1. « Ce n’est qu’aux premiers stades de l’enseignement que l’apprenant peut s’accommoder de listes
de vocabulaire bilingues ; plus il est avancé, et plus il profite d’une mise en contexte du lexique.
2. Le lexique est stocké sous forme de champs sémantiques. Les connections les plus fortes sont
celles qui existent entre les collocations et les binômes (le sel et le poivre, la faucille et le marteau),
alors que les relations unissant les hyponymes à leurs hyperonymes sont en général moins étroites.
3. Le lexique est la composante centrale de notre grammaire intérieure. A un motif énonciatif
correspondent d’abord un certain nombre d’unités lexicales, qui construisent à leur tour un
environnement syntaxique déterminé.
4. La probabilité d’accès à un souvenir est fonction de la fréquence et de la récence de son
utilisation. Un mot de vocabulaire qui ne fait pas l’objet d’un rebrassage régulier se perdra donc
rapidement. Moyen mnémotechnique connu depuis des siècles, la récitation mentale d’un mot ou
d’une phrase en favorise la mémorisation.
5. .Loin d’être des réceptacles passifs comparables aux fichiers informatiques, nos mémoires ont
besoin de traiter activement l’information afin de la retenir sur la durée .Il importe donc de relier les
acquisitions nouvelles aux connaissances préalables (assimilation par élaboration). Un mot a
d’autant plus de chances d’être retenu qu’il se rattache à des structures d’ensemble établies
antérieurement. Ce qui compte, c’est donc non seulement la régularité du rebrassage, mais encore sa
systématicité, l’activité structurante du sujet et l’intensité des impressions qu’il reçoit « .

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6. Alternative d‘un dictionnaire papier

Plusieurs études ont établi que l'utilité des dictionnaires papier lors d'une tâche de compréhension
écrite n'était pas toujours évidente. En effet, le temps passé à la recherche de l'information
manquante semble fortement préjudiciable à la compréhension de l'énoncé. Dans cet article on
montre comment un dictionnaire électronique, par rapport à un dictionnaire classique sur papier,
peut aider un apprenant dans une tâche de compréhension écrite. Plusieurs études (Hartmann, 1983,
Bogaards, 1988) ont montré que le dictionnaire est très souvent utilisé au cours d'une traduction ou
de la lecture d'un texte dans une langue étrangère. Si l'apprenant ne peut déduire le sens d'un mot
d'après le contexte, le dictionnaire reste son seul recours. Pourtant, son utilité n'est pas toujours
évidente. Selon Bogaards, plusieurs expériences ont montré que le dictionnaire ne semblait pas
améliorer la compréhension des textes d'une manière significative. Pour cela, il avance plusieurs
raisons :

1) „Les apprenants n'aiment pas utiliser un dictionnaire. Ils le considèrent comme une étape
obligée et contraignante qui les détourne de leur lecture.
2) Ils ne savent pas utiliser un dictionnaire. Ils ont des difficultés à repérer l'information
pertinente et acceptent la moindre indication qui va dans le sens de leur hypothèse initiale.
De plus, ils sont souvent dans l'obligation d'aller consulter d'autres entrées pour comprendre
la première, soit par référence explicite, soit parce que la première définition contient des
mots peu ou malconnus. Ils ont alors toutes les chances de perdre le fil du texte.
3) Le dictionnaire nuit au processus de lecture. Des étudiants utilisant un dictionnaire mettent
souvent plus de temps à terminer leur tâche, sans pour autant obtenir de meilleurs résultats“.
Selon Müllich (1990), plus un apprenant met de temps à chercher une information, moins il a
de chance de la trouver.

Face à ce constat, Bogaards en déduit „qu'il faut, d'une part, avoir un niveau de connaissance avancé
sur la langue pour pouvoir profiter des informations contenues dans les dictionnaires, et d'autre part,
avoir une bonne dose de ténacité et de courage“. Afin de montrer la complexité du processus d'accès
lexical, il a proposé ce modèle d'utilisation du dictionnaire (figure 1).

27
Figure 1 : Modèle d'utilisation de dictionnaire

Sans pour autant résoudre tous les problèmes, en particulier la qualité linguistique des définitions, il
semble que l'informatique peut grandement aider l'apprenant dans sa tâche de compréhension par
une présentation des informations plus conviviale et plus sélective. Après une présentation rapide du
système Alexia, on propose un modèle d'accès lexical avec dictionnaire, puis on étudie les
différentes étapes de ce modèle en examinant différents dictionnaires papiers et électroniques.

Alexia : Corpus de textes et dictionnaire général

Alexia est un environnement informatique d'aide à l'apprentissage lexical du français langue


seconde. Il est composé de plusieurs unités : un corpus de textes, un dictionnaire général, un

28
dictionnaire personnel et un module d'activités lexicales. Un modèle d'accès lexical qui résume les
étapes pour la compréhension d'un vocable en contexte (figure 2) :

29
figure 2 : Modèle d'accès lexical avec dictionnaire

Les possibilités de traitement automatique et de recherche d'un mot dans un index sont un des
grands atouts des dictionnaires électroniques par rapport à leur équivalent papier. En effet une entrée
peut être sélectionnée soit en cliquant dessus, soit en tapant ses premières lettres. Ce procédé
efficace permet d'accéder au vocable très rapidement, ce qui est très apprécié par les apprenants.
C‘est très important dans un processus qui doit être le plus court possible. Dans son étude, Bogaards
(1995) relève que „la compréhension des définitions est une difficulté majeure,en particulier parce
que l'apprenant ne comprend pas toujours les mots qui la composent“. Il est maintenant un fait
acquis que dans le cadre d'un dictionnaire pour apprenant, les définitions doivent être rédigées avec
un vocabulaire contrôlé. Cela varie, suivant les dictionnaires entre les 2000 et 3000 mots les plus
fréquents de lalangue. Cependant, cette contrainte n'est pas toujours suffisante, soit parceque le
niveau de l'apprenant n'est pas assez élevé, soit parceque les dictionnaires ne la respectent pas
toujours. L'avantage, bien utilisé d'ailleurs, des dictionnaires électroniques sur leur version papier,
est de pouvoir passer facilementet rapidement d'une définition à une autre.

Donc, on peut voir en quoi un dictionnaire électronique, et principalement le dictionnaire d'Alexia,


peut faciliter la consultation et la recherche d'information. L'environnement aide l'apprenant dans le
choix du vocable en attirant son attention sur des étapes quel'on néglige trop souvent comme
l'homonymie ou les collocations. Il présente les informations de manière sélective par souci
d'efficacité. En outre, il tente d'aider l'apprenant dans la délicate tâche de compréhension des
définitions enlimitant le plus possible les boucles auxquelles peuvent amener les lectures d'articles,
cette opération étant source d'une grande perte de temps et de compréhension.

30
III. Présantation/assimilation du vocabulaire à travers les compétences
linguistiques.

On a voici naturellement passé de la présentation du vocabulaire aux activités à mettre en œuvre


pour en faciliter l’acquisition, ou pour vérifier cette acquisition. On ne fait en pas de distinction
entre les exercices et les épreuves d’évaluation. Il s’agit le plus souvent du même type d’activités ;
simplement, les premiers ne sont pas notés, alors que les autres le sont. Les tests de connaissance
lexicale que l’on trouve dans certains ouvrages sont ou très savants ou très rudimentaires : ils portent
le plus souvent sur des mots isolés et se présentent généralement sous forme de QCM, ce qui ne
présente pas grand intérêt. Sans parler des risques mentionnés plus haut que comportent les
questions simplistes sur les synonymes et les antonymes.
Quels types d’exercices, donc, privilégier ? Quelques éléments de réponse : on peut d’abord
demander aux élèves de faire, sur un nouveau texte, un travail d’inventaire lexical à l’image de celui
auquel le professeur se livre : chercher et regrouper les mots qui présentent des similitudes formelles
ou syntaxiques ; chercher et regrouper les mots qui relèvent du même champ sémantique ou lexical..
On peut proposer le texte à trous, d’abord avec quelques mots en regard pour boucher les trous, puis
sans aide. Des exercices de reformulation, puis de résumé, pour arriver, en fin de parcours, à la
rédaction libre de quelques phrases, puis d’un texte plus long , sont possibles aussi.
On trouvera, dans la littérature didactique et dans certaines méthodes, des jeux de vocabulaire : tant
que ces jeux portent sur des mots existants, ils se justifient, s’ils constituent une occasion
supplémentaire de réemploi. On sera en revanche beaucoup plus sceptique à l’égard des jeux de
créativité où il est demandé aux apprenants d’inventer des mots et d’en donner une définition. Il
semble que l’activité définitoire peut trouver sa place en classe de langue, à la condition qu’elle
porte sur les mots existants, fréquents, utiles et déjà assez nombreux.
Pour terminer, quelques considérations sur la traduction : très utilisée dans le passé, elle n’a en fait
jamais disparu de la salle de classe, ne serait-ce que parce qu’il est bien difficile d’empêcher un
élève de se demander intérieurement comment tel ou tel mot d’une langue se dit dans l’autre. Il est
maintenant admis que le professeur y fasse appel en cas de besoin, sans excès, sans reproduire des
pratiques de type plutôt universitaires que scolaires. La traduction reste une forme d’évaluation très
utilisée dans les examens et concours de niveau élevé ; mais, à notre niveau, une traduction à trous
ou fautive, qui porterait sur un petit nombre de mots dûment isolés, pourrait permettre d’en vérifier

31
l’acquisition, ou, pour être plus précis, de vérifier si telle ou telle acception de ces mots a bien été
acquise.

1. Fautes d’enseignement du vocabulaire

On peut donner des exemples qui montrent des mauvaises méthodes des professeurs qui enseignent
le vocabulaire.
1) Il y a des enseignants qui donnent beaucoup d’importance à l’étude du vocabulaire. Les
textes littéraires sont d’excellentes exemples de vocabulaire au registre soutenu.
Malheureusement les exercises de thème et de version qu’ils proposent contribuent à
convaincre les élèves qu’on peut passer d ‘une langue à l’autre en faisant du mot à mot.
L’utilisation du dictionnaire bilingue est la règle.
2) Il y a aussi des autres qui pratiquent un enseignement par thème : les repas, les vêtements,
l’école, la maison etc. Ils privilégent le vocabulaire quotidien que les élèves retrouvent dans
des textes fabriqués, suivis de listes de mots qui doivent être mémorisés.
3) Les élèves connaissent des enseignants qui veulent les amener à parler comme des natifs
dans des situations de la vie courante : il privilèguent la langue orale. Le vocabulaire étudié
est choisi sur la base de sa fréquence et rentabilité. On travaille la synonymie et
l’homonymie. Les dilogues prposés par le manuel doivent être mémorisés.
4) Un autre type des enseignants est convaincu que l’enseignement doit être basé sur la
communication en situation et que le lexique peut donc s’apprendre implicitement à travers
les situations de communication envisagées. Pour ce faire, ils proposent des documents
« authentiques » avec un vocabulaire de type « fonctionnel » , lié aux nécessités de la
communication.
5) Le dernier type des enseignants ne se contentent plus que les élèves savent « communiquer »
(agir sur l’autre). Dans cette perspective, la compétence lexicale n’est plus une simple affaire
d’enrichissement lexical, mais de reconnaissance du poids culturel des mots et de la priorité
qu’ils ont dans l’apprentissage de la langue et de la culture.
Donc, les enseignants devraient savoir que l’enseignement des langues se fixe pour objectif de
développer chez l’élève les compétences communicatives à acquérir au travers d’activités
langagières de compréhension et d’expression, à l’écrit comme à l’oral.

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Il est trés important que les activités permettent de mettre en oeuvre le développement des diférentes
compétences:
1 Compréhension Orale : C O

2. Compréhension Ecrite : C E

3. Expression Orale : E O

4. Expression Ecrite : E E

2. Compréhension orale

Selon Bertocchini P. et Costanzo E. ( pg. 98-99 ) l’exploitation d’un document sonore en classe
prévoit généralement les phases suivantes :
1) Pré- écoute
C’est le moment où les apprenants entrent en contact avec le document sonore. Il comprend la
contextualisation, qui sert à donner aux apprenants des infrmations sur la situation de
communication et sur le document qu’ils vont écouter, et l’anticipation qui permet aux apprenants
de faire des hypothèses sur les contenus du document. La phase de préécoute est importante du point
de vue cognitif parce qu’elle sollicite les cquis et le vécu des apprenants, sur lesquels vont se greffer
les nouvelles acquisitions.
Exemples de contextualisation :
a) préciser aux apprenants le genre de document qu’ils vont écouter (ex. : informations à la radio,
interwiews etc.) ;
b) dire que la/les personne/s qui parle/nt a/ont un débit normal et que la première écoute servira
seulement à identifier le sens global du document.

Exemples d’activités d’anticipation :


a) Brainstorming sur le sujet du document sonore ;
b) À partir d’images qui reprennent le contenu du document, susciter la conversation en classe pour
faire reprendre par les apprennants les contenus linguistiques acquis et /ou en fournir des nouveaux ;
c) Donner aux apprenants des mots-clés du document à partir desquels ils devront fabriquer un texte
à comparer avec le document sonore ;

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d) À partir d’une série de phrases à remettre en ordre, faire un résumé du document à comparer
ensuite avec le document sonore.

2) Écoute
Pendant cette phase les activités seront diversifiées selon les objectifs de l’écoute.

Activités possibles pour les différents types d’écoute :


a) reconnaître les éléments de la situation de communication : qui parle à qui, de quoi, où, quand,
pourquoi... ;
b) reconnaître le but de la communiction ou de l’interaction ;
c) reconnaître des éléments spécifiques (noms, dates...) ;
d) reconnaître les traits de l’oralité (ton, accent, registre...) ;
e) associer des conversations, des descriptions, des indications aux images ou aux symboles
correspondants ;
f) remettre dans l’ordre une série d’images en désordre en fonction du document écouté ;
g) compléter ou modifier une image selon des indications données (ex. : colorier des objets...) ;
h) faire un dessin ou un schéma en suivant les indications données ;
i) exécuter des actions (ex. : mimer, assembler des formes...) en suivant les indications dnnées ;
j) prendre des notes (ex. : noter les informations essentielles d’un coup de fil en l’absence du
destinataire. ;
k) compléter une transcription lacunaire.

3. Post- écoute
Cette phase a différentes fonctions : contrôle, réemploi et transfert des acquis dans d’autres
contextes.

Activités possibles :
a) répondre à des questionnaires : à chois multiples, vrai/ faux, ouverts ;
b) criéer un nouveau texte en utilisant les nouveaux acquis linguistiques (ex. : transformer les notes
prises pendant l’écoute d’une interview en un article de presse) ;
c) imaginer la fin d’une conversation ou d’un récit qui a été supprimée ;

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d) faire une enquête/ un sondage (ex. : après avoir écouté les opinions des jeunes sur q.ch.) ;
e) imaginer et d’écrire les personnes qu’on a entendu parler en utilisant les indices fournis par le
document sonore ( le ton de la voix, le registre de langue, l’accent...) ;
f) utiliser les « règles » de prise de parole analysées pendant l’écoute du document pour organiser un
débat sur un autre sujet ;
g) transformer le document sonore écouté en un texte écrit ayant le même contenu (traduction
intralinguale).

Les différents types d’écoute

ÉCOUTE GLOBALE ÉCOUTE SÉLECTIVE ÉCOUTE LINÉAIRE


OBJECTIF Identifier le document Repérer l’information Faire réfléchir les élèves
(paramètres de la sur le fonctionnement du
situation de discours oral et sur
communication, sens l’importance du contexte
général du discours, socioculturel
intention de l’auteur..)
CONTENUS Comprendre la situation Comprendre les Comprendre les
de production du informations donnés et le caractéristiques du
document, la situation contexte discours oral
de communication et le
thème du document
SUPPORTS Documents Documents authentiques Documents authentiques
authentiques
TÀCHES Relever le lieu, le Relever les informations Réfléchir sur le
temps, le nombre et données et le contexte fonctionnement du
l’identité des discours oral à travers :
interlocuteurs, le thème a) des manipulations(
général et les mots-clés trnscription à corriger, à
compléter, à modifier)
b) des schématisations
(repérage des éléments
prosodiques, des
caractéristiques du
discours oral..)
c) des comparaisons
(ex. : entre les versions
radiophonique et
journlistique du même
événement..)

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Pour sensibiliser les élèves aux traits spécifiques du discours oral, on peut leur proposer de travailler
sur l’enregistrement des :
1) chansons ;
2) conversations informelles ;
3) conversations radiophoniques ;
4) conversations téléphoniques ;
5) cours/ conférences ;
6) discours officiels ;
7) informations radiophoniques ;
8) interviews/ enquêtes ;
9) messages par haut-parleur ;
10) poèmes ;
11) prévisions météo/ horoscopes ;
12) textes littéraires oralisés.

3. Compréhension écrite

La lecture est un phénomène complexe, un procesus, dans lequel se conjugent trois moments :
1. la lecture comme acte physique
2. la lecture cmme compréhension
3. la lecture comme interaction

1. La lecture comme acte physique


Contrairement à ce que l’on pourrait croire, l’oeil du lecteur ne suit pas la ligne de façon régulière,
mais procède par saccades. « Il fixe un ensemble de lettres ou de mots pendant ¼ de seconde, puis
se déplace pour fixer un nouvel ensemble et ainsi de suite. La différence entre un lecteur rapide et un
lecteur lent consiste donc dans le nombre de signes que l’oeil du lecteur perçoit ( de 5 à 10 mots

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pour le lecteur rapide, contre un mot ou 2 pour le lecteur lent) et dans le fait que le premier procède
régulièrement selon ses habitudes de lecture alors que le deuxième est obligé à des fréquents retours
en arrière qui interrompent le rythme de la progression » (Bertocchini P. :122-123).

2. La lecture comme compréhension


Pour comprendre un texte il faut :
a) connaître le code dans lequel il a été écrit (graphie, morphologie, syntaxe, lexique), mais ce type
de connaissance est liée, cognitivement, à des opérations de bas niveu alors que le lecteur compétent
doit pouvoir effectuer des opérations de haut niveau. (mise en discours) ;
b) avoir une encyclopédie adéquate (ensemble de connaissnces et d’expériences personnelles) qui
permet d’activer les scénarios cognitifs que l’on peut définir comme des séquences conventionnelles
d’actions intériorisées à travers l’exposition répété à des situations similaires et que l’on reconnaît
lors de sa mise en oeuvre dans un texte ;
c) savoir reconnaître les schémas formels, l’organisation d’un texte, donc les typologies textuelles.

3. La lecture comme interaction


La lecture est un rendez-vous entre le lecteur et le texte. Tout lecteur connaît d’autres textes, a des
connaissances, des habitudes et assigne un but à sa lecture, le texte, à son tour, a une structure
textuelle, un contenu référentiel.
Le procesus de lecture est donc constitué de deux phases :
1) l’anticipation, qui comporte l’identification et la formulation d’hypothèses ;
2) la vérification, qui peut déboucher sur :
a) la validation des anticipations et donc une progression de lecture rapide ;
b) l’informatin des hypothèses formulées et la nécessité d’en formuler des nouvelles, ce qui
provoque des retours en arrière avec interruption de la progression.

Comme pour les documents sonores, l’exploitation de documents écrits s’organise autour des
phases suivantes : une phase de pré-lecture, une phase de lecture, une phase de post-lecture.
1.Phase de pré-lecture
Les activités sont structurées pour permettre aux apprenants de se préparer à la lecture. « C’est le
moment où les apprenants entrent en contact avec le texte. Il comprend la contextualisation, qui sert

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à donner aux apprenants des informations sur la situation d’énonciation et sur le document qu’ils
vont lire, et l’anticipation qui permet aux apprenants de faire des hypothèses sur les contenus du
document. La phase de pré-lecture, comme celle de pré-écoute, est importante du point de vue
cognitif parce qu’elle sollicite les acquis et le vécu des pprenants sur lesquels vont se greffer les
nouvelles acquisitions. » (Bertocchini P : 129) Exemples de contextualisation : preciser aux
apprenants le genre de document qu ‘ils vont lire ( ex. : fait divers d’un quotidien..)
Exemples d’activités d’anticipation :
a) brainstorming sur le sujet du texte ;
b) donner aux apprenants des mots-clés du document à partir desquels ils devront construire un autre
texte à comparer avec le document ;
c) à partir d’une série de phrases à remettre en ordre, faire un résumé du texte à comparer ensuite
avec le document.

2. Phase de lecture
Pendant cette phase, les activités seront diversifiées selon les objectifs et les types de lecture. Il
s’agira de :
- reconnaître les éléments de la situation d’énontiation à travers des indices para- textuels : qui écrit,
à qui il s’adresse, où, quand, pour quoi faire.. ;
- reconnaître des éléments spécifiques ( caractères gras, italiques, noms, dates..) ;
- reconnaître la typologie du document ;
- reconnaître les éléments de cohérence et de cohésion à travers des tâches qui comportent :
a) le repérage d’indices contextuels ;
b) la reconstitution d’un texte en désordre ;
c) le complètement d ‘un texte lacunaire.

3. Phase de post-lecture
Cette phse a différentes fonctions : contrôle, réemploi et transfert des acquis dans d’autres contextes.
Elle peut donner lieu aux activités suivantes :
a) répondre à des questionnaires : à choix multiples, vrai/faux ;
b) créer un nouveau texte en changent de typologie (ex. : le contenu d’un fait divers peut faire
l’objet d’une lettre informelle écrite par un des participants à l’événement) ;

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c) imaginer la fin d ‘un récit qui a été supprimée ;
d) faire une enquête/ un sondage pour le journal de l’école ;
e) imaginer et dessiner une personne, un objet, un lieu en utilisant les indices fournis par le texte ;
f) transformer le texte lu en une typologie de discours oral ayant le même contenu.

Les différents types de lecture

LECTURE GLOBALE LECTURE SÉLECTIVE LECTURE LINÉAIRE


OBJECTIFS Comprendre: Comprendre des Comprendre le sens
- les paramètres de la informations spécifiques littéral, les connotations,
situation de en fonction : les implices
communication ; - - de besoins immédiats - lecture autonome pour le
l’intention de l’auteur ; - d’une lecture plaisir du texte ou pour
-la structure du texte ; postérieure des besoins professinnels
-le sens général du texte d’approfondissement
TECHNIQUES Survol : Balayages successifs : Lecture intégrale
- repérage d’indices - repérage d’indices exhaustive :
permettant la construction pertinents pour - lecture détaillée plus ou
d’hypothèses sur le sens l’information recherchée moins lente
- repérage d’éléments para- - relectures partielles - relectures partielles
textuels permettant de lentes attentives par
définir la situation de ensembles suivis
communication pertinents
- lecture à haute voix

Types de lecture qu’on peut proposer aux élèves :

1. textes littéraires 8. tracts


2. articles de presse 9. courriel
3. textes spécilisés 10. petites annonces
4. lettres formelles 11. modes d’emploi
5. lettres formelles 12. dépliants touristiques
6. billets de train 13. plans de ville
7. horoscopes 14. reccettes de cuisine

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Les exemples des exercises possibles :

Les dessins et les mots


Principe- faire trouver la dénomination qui correspond à chaque dessin. Objectifs : a) recnnaissance
lexicale pour débutants ; b) prononcition de mots hors contexte

Les textes lacunaires


Appelé également texte à trous ou test de closure, ce type d’exercice demande à l’élève de compléter
un texte dans lequel l’enseignant a ménagé des lacunes, c’est-à-dire effacé des mots, des lettres, des
accents, ou des signes de ponctuation. Il ne doit pas être confondu avec le simple exercice à trous
fabriqué à partir de phrases isolées ne constituant pas réellement un contexte. La possibilité de
restituer les mots supprimés dépend de la cohérence et de la redondance du texte, en un mot de sa
clôture.
Dans le cadre de l’apprentissage ou de l’évolution formative, si l’élève propose un autre mot que le
mot attendu, l’enseignant devra apprécier si la proposition est acceptable syntaxiquement. Si l’on
fournit à l’élève, dans le désordre ou dans l’ordre alphabétique, la liste de mots à placer, on réduit
fortement le nombre de réponses acceptables pour une lacune donnée. Mais on testera alors
uniquement le vocabulaire passif, c’est-à-dire l’aptitude à cmprendre les mots rencontrés. Si aucune
liste n’est fournie, on teste le vocabulaire actif, c’est-à-dire l’aptitude à employer les mots connus.
Quelles que soient les modalités choisies, il est important qu’elles soient clairement exprimées dans
les consignes transmises à l’élève.

Textes lacunaires à intervalles réguliers


Principe : supprimer dans un texte chaque n’ième mot (n étant généralement compris entre 5 et 10).
Les élèves doivent retrouver les mots manquants.
Ces exercises ne sont pas cibles, puisque le choix d’un intervalle régulier entre les lacunes fait
tomber celles-ci au hasard sur n’importe quelle catégorie de mots, tantôt grammaticaux, tantôt
lexicaux, tantôt faciles, tantôt difficiles à trouver. Il conviennent donc particulièrement à un public
au niveau linguistique hététogène, donnant à chacun l’occasion de réussites partielles et
d’affrontements à des difficultés à sa mesure.

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Objectifs :
- Utilisation du vocabulaire passif (si la liste des mots est fournie).
- Utilisation du vocabulaire actif (si aucune liste de mots n’est fournie).
- Accord en genre et en nombre , en temps et en personne.
- Choix des mots grammaticaux ou lexicaux en respectant les contraintes de la cohérence textuelle.

Les mises en relation


Appelé aussi Q.C.M. de classement par certains auteurs, les mises en relation sont particulièrement
ciblées sur la compréhension écrite de textes, de phrases ou de mots. Les élèves doivent
généralement relier ou mettre en correspondance certains éléments qui leur sont proposés.
Deux types de mise en oeuvre sont possibles :
1) L’utilisation de flèches ou de liens graphiques.
Ce type de mise en oeuvre rend l’exercise à la fois ludique et accessible aux débutants et aux
enfants. L’emploi de couleurs différentes pour chaque lien en facilite la lecture. Toutefois, lorsque
les éléments à mettre en relation sont trop nombreux, la lisibilité des réponses en est affectée.
2) L’utilisation de codage par lettres et chifres.
Cette mise en oeuvre permet d’obtenir des réponses du type : 1D ; 2E ; 3B etc. La correction/
vérification est simple et rapide. Comme le Q.C.M., la mise en relation s’utilise surtout pour
l’évaluation, mais elle est également fort utile comme exercice d’apprentissage si l’on exploite les
erreurs des élèves.

Les puzzles
Axé sur l’écrit, le puzzle linguistique permet de vérifier la compréhension des textes en restituant
leur cohérence chronologique et logique. Le principe général en est simple : à partir d’un texte,
l’enseignant opère un découpage en différentes parties. Il présente ces parties en désordre. L’élève
devra reconstituer le texte originel.
Les puzzles sont des exercises intéressants pour l’apprentissage, mais ils ne conviennent pas pour
l’évaluation sommative, notamment pour des examens collectifs. La notation d’un puzzle
incomplètement reconstitué est pratiquement imposible.
Le degré de difficulté et les objectifs d’un puzzle linguistique dépendent :

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- de la nature de l’ensemble constituant le puzzle : affiche, image, page de journal, article de journal,
conte, dialogue, texte argumentatif ;
- du nombre de pièces découpées constituant le puzzle : plus il y a de pièces, plus le puzzle est
difficile ;
- de la règle de découpage : entre les paragraphes ou à l’intérieur des paragraphes, entre les phrases
ou à l’intérieur des phrases, entre les mots ou à l’intérieur des mots.

Mots en désordre
Principe- donner aux élèves des phrases rendues méconnaissables par le changement de l’ordre des
mots. Leur faire retrouver les phrases originelles.
Objectif- restituation de l’ordre des mots d’une phrase, en s’appuyant sur des indices lexicaux,
syntaxiques , orthographiques, et sur la ponctuation.
Mise en oeuvre :
- Éviter les expressions figées, sentences ou proverbes, et citations célèbres qui risquent d’être
connus des élèves. Pour faciliter la recherche des élèves, leur faire écrire chaque mot sur un petit
morceau de papier pour qu’ils reconstituent la phrase en déplaçant les différents morceaux.
- Dicter les mots dans le désordre en indiquant les majuscules et la ponctuation.
- Demander de conserver soigneusement les marques du genre et du nombre.
- Faire vérifier le nombre de pièces.
- Pour que tous les élèves travaillent, annoncer un temps de réflexion précis ( une minute, par
exemple) et ne pas accepter de réponse avant l’écoulement de ce délai.

Lettres en vrac
Principe- donner aux élèves des mots rendus méconnaissables par le changement de l’ordre des
lettres. Leur faire retrouver les mots.
Objectifs :
- Recherche lexicale par commutation et cmbinisn de lettres.
- Reconnaissance ortographique.
Mise en oeuvre :
- Ne proposer que des mots déjà connus des élèves.

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- Pour faciliter la recherche, leur faire écrire chaque lettre sur un petit carré de papier pur qu’ils
reconstituent le mot en déplaçant les différents carrés.
- Pour que les élèves plus lents travaillent, annoncer un temps de réflexion précis ( une minute, par
exemple) et ne pas accepter de réponse avant l’écoulement de ce délai.

Classer les mots


Principe- classer une sériede mots en fonctin des rapports que chacun entretient avec un élément du
lexique déjà connu.
Objectifs :
- Classement de mots dans différentes séries associatives.
- Observation de l’organisation systématique du lexique (mots ayant le même rdical, ayant le même
sens, appartenant au même champ lexical.
Mise en oeuvre :
- Fournir la grille en expliquant la différence entre les trois catégories, A, B et C. ( A- mots de la
même famille ; B- mots ayant le même sens ; C- autres mots appartenant au même champ lexical)
- Donner par écrit le mot de départ, puis les mots associés présentés dans le désordre.
- On peut ajouter une quatrième catégorie D, celle des antonymes ou contraires.

4. Expression orale

Pour se situer dans la perspective de l’apprentissage, il faut tenter de cerner les différentes étapes par
lesquelles passe l’apprenant lorsqu’il se trouve dans une classe où existe une certaine liberté
d’acquisition, c’est-à-dire des pratiques largement fondées sur les interactions spontanées et sur de
nombreuses activités de production personnelles. Dans ce type de classe, il est possible d’observer
des stratégies et des étapes. Bertocchini P et Costanzo E. distinguent les étapes suivantes :
a) Une étape d’ »acquisition lexicale naturelle », liée aux besoins de production. Le lexique
s’apprend et augmente de manière importante lorsque des tâches sont données à faire aux élèves par
petits groupes, tâches qui impliquent une partie de recours à la mémoire ( phrases que l’apprenant a
à sa disposition de manière immédiate) et une partie de prduction liée à une intention personnelle de
communication obligeant à créer, au sens chomskien du terme, des phrases non entendues.

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Pour satisfaire ce dernier aspect de la tâche, le recours au dictionnaire, avec ou sans consultation du
professeur, joue un rôle important. Le capital lexical de la classe augmente rapidement si les
productions personnelles de chaque groupe sont entendues et discutées par le groupe-classe dans son
ensemble. Cette étape liée à la liberté et à la créativité qu’elle entraîne joue un rôle fondamental au
début de l’apprentissge.
b) La deuxième étape c’est celle où s’acquiert la capacité à donner des équivalences de sens. Ces
équivalences peuvent être des paraphrases ou des explications, elles peuvent porter sur un mot u sur
un énoncé. Le point de départ de l nécessité de reformuler est lié à un mot incnnu d’un élève u
d’une partie de la classe. Naturellement, la demande de reformulation ou d’explication est faite par
le professeur lorsqu’il a constaté qu’un élève déclare ne pas comprendre. Mais ce qu’il est
intéressant de constater, c’est que les élèves non seulement se prêtent tout naturellement à ces
reformulations mais qu’ils y trouvent un certain plaisir, qui semble lié à un besoin sous-jacent de
vérifier ou de réactiver leurs connaissances linguistiques et qui, sans doute, correspond à une
stratégie de communication naturelle en situation d’apprentissage. Cette étape ne commence
qu’après l’acquisition d’un corpus suffisant pour pouvoir communiquer.
c) La troisième étape est celle où s’acquiert la capacité à raprocher les termes du lexique pour les
comparer. Elle apparaît comme l’étape finale de l’apprentissage lexical et ne se manifeste que chez
certains élèves.
Parallèlement à ces trois étapes, on peut observer très tôt, dès la première étape, le plaisir
qu’éprouvent les élèves à réproduire et à créer des énoncés ou de courts textes (poèmes ou slogans
publicitaires) où le lexique a une fonction poétique (ou stylistique).

Les exercises possibles :

Jeux de rôle
Principe- demander à quelques élèves d’improviser un petit dialogue avec un thème et des
persnnages préalablement déterminés.
Objectifs :
- Expression orale et corprelle (dramatisation : pronontiation , intonation, gestes, mimiques..)
- Utilisation cohérente des registres e langue en fonction de la situation choisie.
- Utilisation des structures impliquées par le thème et la situation choisis.

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- Utilisation du discours direct, puis reformulation en discours rapporté.
Mise en oeuvre :
- L’enseignant propose le thème ou l situation ( choisir des thèmes acceptables, en fonction de l’âge,
du niveau de la classe, des habitudes culturelles. Tenir compte de la dynamique interne du groupe).
- L’enseignant choisit des élèves ( ne jamais forcer un élève à jouer).
- Avec des élèves de faible niveau linguistique, il est utile de fournir au départ, en l’inscrivant au
tableau, un vocabulaire de base et des tournures adaptées à la situation .
- Les élèves jouent la scène. L’enseignant intervient le moins possible, sauf :
a) pour réguler le groupe si un ou deux élèves monopolisent la parle, ou si le jeu tourne à la dispute ;
b) pour corriger l’expression quand les maladresses et les erreurs empêchent la compréhension (il
demande alors à l’élève de reformuler) ;
c) pour signifier l fin du jeu de rôle lorsque l’attention générle et l’invention verbale faiblissent.
- Les participants regagnent leur place. L’ensemble de la classe répond à une série de questions
pour évaluer le jeu.

Pour ou contre q. ch ?
Principe- demander aux élèves de développer deux points de vue contradictoires sur un thème
proposé ou une situation- problème présentée dans un document préalablement étudié
Objectifs :
- Argumentation orale contradictoire.
- Communication orale entre élèves.
Mise en œuvre :
- Proposer le thème du débat. Éviter les thèmes trop brûlants qui ne permettraient pas une
distanciation suffisante (par exemple, le thème de l’immigration s’il y a des immigrés parmi les
élèves).
- Choisir deux personnes ou deux groupes d’élèves.
- Chaque personne ou groupe choisit le point de vue qu’il défendra.
- Laisser quelques minutes pour la recherche des arguments.
- Quand l’argumentation est bien développée et que l’intérêt commence à décroître, intervertir
autoritairement les rôles.

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Q.Q.Q.O.C.C.P.
Principe- aider l’élève à trouver des idées et un plan en lui fournissant la grille inspirée de celle du
rhéteur romain Quintilien, composée des questions : Qui ? Quoi ? Quand ? Où ? Comment ?
Combien ? Pourquoi ?
Objectifs :
- Production orale à partir d’un thème imposé, ou d’un dessin.
- Recherche d’idées.
- Élaboration d’un plan.
Mise en œuvre :
- On peut affiner les questions en adjoignant aux sept questions de base des prépositions : à qui ? de
qui ? pour qui ? avec qui ?
- On peut rendre l’exercise plus simple en supprimant certaines questions.
- L’ordre des questions est sans importance pour la recherche des idées. Par contre, il ne doit pas
être laissé au hasard lors de la phase d’élaboration du plan.

Canevas narratif
Principe- fournir à l’élève un canevas narratif élaboré à partir des fonctions du récit, sur lequel il
devra inventer une histoire.
Objectif- narration orale à partir d’étapes imposées.
Mise en œvre :
- Pour construire un canevas, il est cnseillé de partir d ‘un récit déjà écrit (conte, aventure) qui
pourra être donné aux élèves à la fin de l’exercice.

S’exprimer sur des images


Principe- fournir à l’élève, sous forme de questions orales ou écrites, une démarche facilitant le
déclenchement de l’expression sur un document iconographique : dessin, photo, peinture.
Objectifs :
- Production orle d’un texte en respectant les contraintes sémantiques imposées par l’image.
- Méthodologie de la lecture de l’image.
Mise en œuvre :
- L’enseignant peut choisir lui-même les questions pertinentes à soumettre à l’élève.

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- Il peut laisser à l’élève le soin d’écarter lui- même des questions non pertinentes.
- Si l’image est très polysémique, on peut répartir les élèves par groupes.

5. Expression écrite

L’expression écrite , qui doit avoir un sens et un objectif précis, conduit à privilégier de véritables
situations d’écrit où, comme pour l’oral, il y a des activités d’écriture réelle (écrire un courriel, une
lettre à un ami, un article pour journal de l’école..) et d’autres d’écriture simulée.
« Réelle ou simulée , une situation d’écrit obéit à des opérations de « mise en texte » :
- « Opérations de référence », d’ordre lexical, qui consistent à chosir, dans l’ensemble du lexique
disponsible, les éléments qui permettent de « représenter » la réalité sur laquelle on va écrire.
- « Opérations de caractérisation » , d’ordre sémantique, qui mettent en jeu la traducton linguistique
des concepts.
- « Opérations d’énonciation », directement liées à la situation de communication envisagée.
Pour l’apprenant en langue étrangère la difficulté majeure est liée au passage du sens à la forme, ou
mieux aux formes que les différents types de texte peuvent assumer. L’utilisation des matrices et des
modèles peut couvrir toute la production écrite, des textes les plus simples (cartes de vacances, petits
mots, billets de vœux..) aux textes professionnels (lettres formelles, comptes- rendus, rapports..) ou
créatifs (contes, poèmes..) » (Bertocchini P. Costanzo E. : 133-134)

Les activités qu’on fait dans la vie réelle :

1. résumer un texte ; 6. écrire un article de journal ;


2. écrire un C.V. ; 7. traduire un texte ;
3. écrire une lettre à un ami ; 8. rédiger un commentaire de texte ;
4. remplir un frmulaire ; 9. écrire une page de journal intime ;
5. faire une dissertation ; 10. écrire une lettre de motivation.

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Les autres activités possibles :

Scrable
Principe : à partir des lettres d’un mot donné, faire truver aux élèves d’autres mots.
Objectifs :
- recherche lexicale par commutation et combinaison de lettres ;
- reconnaissance orthographique ;
- consultation du dictionnaire.
Mise en œuvre :
- répartir la classe en équipe de deux à cinq élèves ;
- prévoir au moins un dictionnaire. Utiliser le dictionnaire seulement lors de la phase de correction,
en cas de litige ;
- donner un mot en exemple pour expliquer le fonctionnement du jeu ;
- une fois écoulé le temps imparti, on écrit au tableau tous les mots trouvés, en corrigeant
l’orthographe et en éliminant les mots inacceptables (ceux qui n’existent pas, u ceux qui nécessitent
d’autres lettres). L’enseignant peut compléter la liste des élèves par des mots usuels non trouvés ;
- comptabiliser les mots acceptables trouvés par chaque équipe.

Écrire un texte avec du vocabulaire imposé


Principe : faire rédiger un texte d’une longeur précise, en imposant l’utilistion d’un certain nombre
de mots.
Objectifs :
- utilisation active du vocabulaire passif ;
- rédaction d’un texte avec contraintes lexicales.
Mises en œuvre :
- les mots imposés sont obligatoitement des mots lexicaux ( noms, adjectifs, verbes, adverbes) déjà
connus des élèves. Ils peuvent comporter les marques du genre, du nombre, de la personne. Dans ce
cas, l’élève ne devra pas modifier ces marques, et l’exercise est plus difficile. Ils peuvent aussi être
non marqués (comme dans le dictionnaire) ; dans ce cas, l’élève doit faire lui-même les accords
nécessaires ;

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- l’exercise fonctionne particulièrement bien lorsque les mots sont extraits d’un poème, parce qu’ils
sont polysémiques et constituent déjà un champ lexical organisé ;
- indiquer la longeur du texte à rédiger ( nombre de lignes maximum) pour que la fréquence
d’apparition des mots imposés ne soit pas trop faible ;
- exiger la rédaction d’une texte cohérent, et non une série de phrases.

Car et donc
Principe- faire construire des phrases en utilisant les connecteurs logiques car et donc, à partir d’un
schéma logique.
Objectifs :
- production de phrases exprimant la cause et l conséquence ;
- conceptualisation grammaticale de l’emploi des connecteurs coordonnants car et donc, ou de leurs
équivalents subordonnants.
cause + donc + conséquence
conséquence + car + cause
Mise en œuvre :
- Avant de commencer la phase de production de phrases, il faut avoir expliqué le contenu du
schéma et insisté sur la signification des flèches.

Rédiger un télégramme
Principe- faire réécrire un texte sous forme de télégramme pour fournir un maximum d’informations
avec un minimum de mots.
Objectifs :
- réductions, modifications et transformations impliqués par la forme télégraphique, en préservant au
maximum le sens de l’énoncéde départ ;
- reconstitution d’un énoncé développé à partir de l’énoncé télégraphique.
Mise en œuvre :
- Choisir comme texte de départ des énoncés relativement courts mais présentant les informations à
transmettre sous une forme plus développé que ne l’autorise la forme « télégramme ».
- Expliquer le vocabulaire mal connu.

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- Pour évaluer le degré de difficulté de la réécriture proposée, l’enseignant doit faire lui-même au
préalable l’exercise ; il pourra alors si nécessaire réajuster le texte de départ.
- On peut faire pratiquer l’exercice sous forme de jeu en proclamant gagnant l’auteur du télégrmme
le plus court.

Lecture et petits dessins


Principe- dans un texte, remplacer certains mots par un petit dessin les symbolisant. Faire retrouver
les mots et vérifier l’identification par une lecture de l’élève à haute voix.
Objectifs :
- utilisation du vocabulaire usuel ;
- lecture à haute voix pour lecteurs débutants ;
Mise en œuvre :
- le texte doit contenir beaucoup de vocabulire concret (objets, animaux..) ;
- si l’on ne dispose pas d’une photocopieuse, utiliser le tableau et dessiner ;
- en pré-apprentissage de la lecture, l’enseignant lit à haute voix les mots écrits et laisse les élèves
dire les mots dessinés.

L’écriture créative
« Quand on parle d’ écriture créative, on a tendance à associer l’expression à celle d’écrivain,
d’inspiration créatrice, d’œuvre littéraire, d’écriture complexe, ce qui pousse à écarter toute tentative
d’utiliser ce type d’écriture en classe de lngue » (Bertocchini P. Costanzo E. : 138).
La liste des pratiques d’écriture créative qui suit se veut un simple échantillon des possibilités que
l’on peut exploiter :
Jeu définitionnel
Donner le titre d’un film, d’un roman et remplacer chaque mot (verbes, substantifs, adjectifs,
adverbes) par sa définition trouvée dans un dictionnaire. Si on veut, on peut répéter l’opération
plusieurs fois.
Les petits papier
Tous les joueurs s’instllent autour d’une table : chaque joueur écrit quelques questions sur un petit
papier qu’il replie (en arrière) et passe à son voisin de gauche, tandis qu’il reçoit le petit papier de
son voisin de droite. Les joueurs n’ont pas le droit de regarder ce qui est déjà écrit sur les petits

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papiers. Quand le jeu est fini, les petits papiers sont mêlés et distribués au hasard. Chaque joueur en
lit un à haute voix.
Textes à contraintes formelles :
Tautogrammes (dans un texte tous les mots doivent commencer par la même lettre), pangrammes
(dans un texte les mots doivent obligatoirement suivre l’ordre des lettres de l’alphabet),
lipogrammes (dans un texte il ne faut jamais utiliser une lettre).
Exemple de consignes pour réaliser un tautogramme en classe. On peut écrire : a) une petite annonce
pour retrouver un/ une ami/amie, où tous les mots commencent par C ; b) une invitation à une fête
chez vous, où tous les mots commencent par S.

6. Les exemples d’apprentissage du vocabulaire à l’école élémentaire

Jeu de familles
Principe- Il s'agit de jeux de généralisation qui comportent chacun 2 planches dont les thèmes sont
regroupés en 5 images disposées horizontalement. Parfois, ces thèmes sont - ou peuvent paraître -
plus complexes que ceux présentés en lotos parce qu'ils permettent de travailler des sous-
catégorisations, ce qui est intéressant au niveau de l'organisation lexicale.
Objectifs:
- L'ensemble est aussi une bonne manière d'accroître le vocabulaire (des mots auxquels on ne songe
pas nécessairement).
- Rien n'empêche l'intervenant de compléter ce travail très circonscrit en continuant la recherche
avec d'autres images, ou mieux encore si c'est possible : sans support d'images.
Mise en œuvre :
- La 1e série porte sur les pièces de la maison dont les noms peuvent être méconnus des enfants.
- La 2e explore en partie la vaste catégorie des objets. Le regroupement peut être induit en fonction
du terme générique (vaisselle, bijoux, objets de toilette, jouets, outils, contenants), mais aussi par
une locution plus facile à comprendre, telle "ce qu'il faut pour travailler ou réparer", "mettre des
choses dedans"... Ceci est valable pour tous les exercices de généralisation.
- La 3e investigue une autre vaste classe : la nourriture. Tout ce qui a rapport au lait (laitages), au
sucre (sucreries), à la viande (boucherie), aux animaux qui vivent dans l'eau (poissonnerie), à ce

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qu'on boit (boissons). Ainsi les "définitions" choisies peuvent porter sur la matière elle-même, ou
sur le nom des rayons où sont regroupés ces aliments.
-La 4e a trait aux matières. Le jeu est conçu pour qu'il y ait des recoupements d'objets identiques
faits de matières différentes.

Classement sémantique : les animaux

Principe- Ici, pas de zoologie, mais une série d'activités qui permettent d'exploiter tout un
vocabulaire en privilégiant en outre le sens de l'observation ainsi que l'extension des connaissances
et du vocabulaire de base.
Objectifs :
- Il s'agit aussi de réaliser divers types de classements à partir d'une large généralité, de procéder à
des comparaisons.
- Un des premiers objectifs de cette série est - autant que faire se peut - de mettre en évidence la
diversité du monde animal, de ses espèces.
Mise en œuvre :
Il est possible dans cette activité de regrouper les animaux :
- en familles avec des mots simples (la famille du chat, du cheval, du poisson...) ou plus élaborés s'il
s'agit d'enfants plus grands qui en ont la possibilité (mammifères, oiseaux, reptiles...) ,
- selon leurs moyens de se déplacer (nager, marcher, galoper, grimper, voler, ramper, sauter...),
- selon leur milieu de vie essentiel (sol, eau, ciel), ce qui peut se faire également par la négative (les
poules ne nagent pas, les éléphants ne volent pas...),
- en ceux qui pondent des oeufs ou qui mettent bas (qui donnent du lait à leurs petits, qui les mettent
au monde comme les bébés des hommes),
- en ceux qui possèdent poils, plumes, écailles... ou rien ; des bois, des cornes ou rien ; des sabots,
des griffes ou des ongles ; un museau ou un bec, une trompe...,
- en ceux qui sont domestiques ou sauvages, apprivoisables, inoffensifs ou dangereux,
- en ceux qui chassent le jour ou la nuit.

Classement sémantique: les plantes

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Objectif - il ne s'agit pas ici de botanique, mais de pouvoir proposer aux enfants qui en ont le niveau
des activités très diverses, notamment en les croisant avec les légumes et/ou les fruits (voir activités
subsidaires plus particulièrement consacrées à ceux-ci) , avec des graduations de complexité
variables :
- les plantes sauvages et cultivées/domestiquées, et/ou le corollaire des lieux où on les trouve,
- les parties du tout,
- des suites logiques telles les quatre saisons, la vie d'une feuille,
- fruits et légumes tels qu'ils sont sur leur plant et tels qu'on les achète,
- les usages des plantes (décoration, ombre, nourriture, ensemencement...),
- les plantes exotiques ou dites "exotiques",
- le tri des plantes comestibles et non comestibles,
- les usages des plantes comestibles,
- des exercices de comparaison entre feuilles, fruits, légumes, arbres,
- les noms des plantes fruitières...
Les plantes 2 - Les fruits
Objectif- ici, le classement est basé sur les graines de plusieurs types, des invisibles à la plus grosse.

Mise en œuvre : Les images peuvent servir à faire :


- des comparaisons entre ces fruits (qu'est-ce qui est semblable ? qu'est-ce qui est différent ?), de la
plus élémentaire à la plus fine,
- des comparaisons entre ces fruits et les légumes-fruits ;pourquoi appellent-on certains "légumes",
et les autres "fruits").
-les fruits exotiques de la dernière série peuvent servir plusieurs objectifs :
- tout simplement montrer que les fruits que les enfants connaissent ne sont pas les seuls au monde,
- les classer au même titre que les autres,
- servir d'ouverture sur la géographie...
Les plantes 3 - Les légumes
Cette activité fait explicitement appel aux parties des plantes qui constituent une fraction de notre
alimentation. La généralisation se fait donc ici au départ de l'observation globale des plantes et de
leurs parties.
Tous les mots nécessaires peuvent à des degrés de complexité divers enrichir le vocabulaire des
enfants.

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Classement sémantique : les objets

Principe - cette activité est loin d'être exhaustive, mais elle est exellente pour aborder la parfois
difficile notion d'objet.
Mise en œuvre :
Chaque série comportant au moins 8 objets, il est possible d'organiser des jeux de famille. Les
photos permettent également des activités de tri :
- tout ce qui sert à manger et boire ; à préparer à manger ;
- à la toilette personnelle, au nettoyage, à la vaisselle ;
- les travaux demandant tel outillage ;
- comparaisons matériel de bureau / matériel scolaire ;
- les vêtements ne servant qu’aux hommes et aux garçons, aux femmes et aux filles ; aux adultes et
aux enfants ; les vêtements légers ou chauds... ;
- les transports de terre, d'eau, du ciel ;
- les meubles à répartir dans les diverses pièces de la maison.
Et à travers l'ensemble des images :
- les objets réels et les jouets ;
- tout ce qui sert à couper, à contenir du liquide...
On peut organiser des activités d'évocation :
- chercher d'autres noms de vêtements, de meubles...
- que range-t-on dans les divers types de meubles...
- que peut transporter un vélo, un avion, une voiture...
- trouver les noms des matières de différents objets.

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Conclusion

Les facteurs linguistiques, sociaux, psychologiques et biologiques se trouvent dans une permanente
interdépendance et leur influence sur l’enseignement, par chacun de leurs composants, n’est pas
contestée. Ce qui est important c’est de bien les connaître, afin d’identifier les caractéristiques
méthodes les plus efficaces et les plus appropriées utilisées dans l’apprentissage de la langue
étrangère. La sélection d’une méthode est inhérente et elle doit prendre en compte le plus grand
nombres facteurs sus-mentionnés. La méthode qui est le moteur de l’apprentissage, doit s’articuler
sur principes sociaux et linguistiques, tout en utilisantscriitères d’utilité et de facilité, en conformité
avec le portrait de l’apprenant.
Après la présentation des mots nouveaux, vient le moment de la pratique et de la vérification au
travers de nouvelles activités diversifiées pour la compréhension et la production du nouveau
vocabulaire.
En outre, il faut rappeler qu'une fois motivé, l'apprenant apprend le vocabulaire bien vite. Mais sans
une consolidation, en recyclant les mots antérieurement acquis, il les oubliera aussi vite qu'il les aura
appris. Les techniques ci-dessous visent à faciliter la révision et la consolidation du vocabulaire. En
voici quelques activités typiques : "Acquisition et consolidation du vocabulaire au moyen de la
lecture et de l'écoute", "La réutilisation du vocabulaire", "Écrire pour s’approprier le vocabulaire",
"Pratique des jeux", etc.
Le vocabulaire est depuis longtemps considéré comme la "chair de la langue". En effet, il est
indipensable d’enseigner le fonctionnement d’une langue qui serait vide de sens, vide de mot. Le
mot est le pivot autour duquel s'organisent les syntaxes grammaticales. C'est aussi sur l'unité lexicale
que se fonde la cohérence sémantique du discours. Par ailleurs, le mot en co-occurence avec d'autres
mots du discours apporte une information culturelle caractéristique d'une communauté donnée. On
voit alors qu'une bonne acquisition du vocabulaire permet d'explorer la langue dans toute sa
profondeur, dans ses aspects pragmatiques aussi bien que linguistiques.
Apprendre une langue, c'est essentiellement apprendre le vocabulaire de cette langue.

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Bibliographie

1. Arnaud M.H., Jeannard R., Lamailoux P.- Fabriquer des exercises de français.- Hachette.- Paris :
1993.
2.Bertocchini P., Costanzo E. – Manuel de formation pratique.- CLE International.- Paris : 2008.
3. Bogaards P.- Le vocabulaire dans l’apprentissage des langues étrangères. – Hatier.- Paris : 1994.
4. Bogaards P.- A propos de l’usage du dictionnaire de langue étrangère.- Hatier.- Paris : 1988.
5. Boucher A.M.- Méthodologie de l’enseignement et de l’apprentissage des langues secondes.-
Université de Montréal.- 1992.
6. Courtillon J.- Lexique et apprentissage de la langue.- EDICEF.-Paris : 1989.
7. Cicurel F., D. Véronique.- Discours, action et appropriation des langues.- Presses Sorbonne
Nouvelle. – 2002.
8. Girard. D.- Enseigner les langues : méthodes et pratiques.- Bordas.- Paris : 1995.
9. Garabédian M. – Enseignements/ apprentissages précoces des langues.- Hachette.- Paris : 1991.
10. Ibrahim A. H., Zalessky M.- Le français dans le monde.- EDICEF.- Paris : 1989.
11. Klein W.- L’acquisition de langue étrangère.- Armand Colin.- Paris : 1989.
12. Mackey. W.F. – Principes de didactique analytique.- Didier.- Paris : 1972.
13. Martinet A. – Fonction et dynamique des langues.- Armand Colin Éditeur.- Paris :1989.
14. Mimran R. – Vocabulaire expliqué du français.- CLE International.- Paris : 2004.
15. Yaguello M. –Le grand livre de la langue française.- Editions du Seuil.- Paris : 2003.

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