Uniaselvi Brincadeiras

Jogos, brinquedos e
Brincadeiras
Prof.ª Ana Clarisse Alencar Barbosa
Prof.ª Kathia Regina Bublitz
Prof.ª Vilisa Rudenco Gomes
2015
Copyright © UNIASSELVI 2015
Elaboração:
Revisão, Diagramação e Produção:

Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri

UNIASSELVI – Indaial.
371.337
B238j Barbosa, Ana Clarisse Alencar
Jogos, brinquedos e brincadeiras / Ana Clarisse Alencar Barbosa,

Kathia Regina Bublitz, Vilisa Rudenco Gomes. Indaial : UNIASSELVI, 2015.
188 p. : il.
ISBN 978-85-7830-910-7
1. Jogos educacionais e brinquedos.

I. Centro Universitário Leonardo Da Vinci.
Impresso por:
Apresentação
Caro(a) acadêmico(a)!
Qual seu jogo, brinquedo ou brincadeira favorita?
Para alguns, uma pergunta fácil de responder, para outros nem tanto!
Os jogos, brinquedos e brincadeiras fizeram parte do nosso universo

infantil e se estendem por toda a nossa vida, para alguns, com mais ênfase,
para outros muitas vezes só nas recordações.
Não importa qual seja a sua resposta. Queremos convidá-lo(a) a

mergulhar nessa temática e aprofundar seus conhecimentos.
Inicialmente resgataremos a antropologia dos jogos, brinquedos e

brincadeiras, e as influências sociais e culturais que contribuíram para o seu
desenvolvimento e/ou aprimoramento.
Conheceremos algumas particularidades e semelhanças entre o jogar

e brincar e da relevância do brinquedo para o desenvolvimento intelectual e
social.
Jogar bola, peteca, pular corda, amarelinha... São alguns exemplos

de jogos e brincadeiras que divertem e, sobretudo, contribuem no
desenvolvimento integral do ser, não importando a idade.
Na Unidade 2, você encontrará dicas de como selecionar e confeccionar

brinquedos adequados a cada faixa etária, sobre a importância da ludicidade
no processo de ensino-aprendizagem e a formação pedagógica do profissional
de educação física.
Jogar, por jogar e brincar por brincar, certamente é muito bom, mas
na Unidade 3 você estudará a classificação e a finalidade de muitos jogos e
brincadeiras que vão muito além do se divertir. Abordaremos a importância
da interdisciplinaridade nas práticas educativas de educação física e
apresentaremos ideias de construção de projetos de trabalho, que podem ser
realizados em qualquer ambiente.
Encare o jogo, entre na brincadeira! Para aprender e se divertir, é só

começar!
Seja bem-vindo(a) à disciplina de Jogos, Brinquedos e Brincadeiras!
III
Um grande abraço e bons estudos!

UNI
Você já me conhece das outras disciplinas? Não? É calouro? Enfim, tanto para
você que está chegando agora à UNIASSELVI quanto para você que já é veterano, há novidades
em nosso material.
Na Educação a Distância, o livro impresso, entregue a todos os acadêmicos desde 2005, é o

material base da disciplina. A partir de 2017, nossos livros estão de visual novo, com um formato
mais prático, que cabe na bolsa e facilita a leitura.
O conteúdo continua na íntegra, mas a estrutura interna foi aperfeiçoada com nova diagramação
no texto, aproveitando ao máximo o espaço da página, o que também contribui para diminuir
a extração de árvores para produção de folhas de papel, por exemplo.
Assim, a UNIASSELVI, preocupando-se com o impacto de nossas ações sobre o ambiente,

apresenta também este livro no formato digital. Assim, você, acadêmico, tem a possibilidade
de estudá-lo com versatilidade nas telas do celular, tablet ou computador.

Eu mesmo, UNI, ganhei um novo layout, você me verá frequentemente e surgirei para
apresentar dicas de vídeos e outras fontes de conhecimento que complementam o assunto
em questão.
Todos esses ajustes foram pensados a partir de relatos que recebemos nas pesquisas
institucionais sobre os materiais impressos, para que você, nossa maior prioridade, possa
continuar seus estudos com um material de qualidade.
Aproveito o momento para convidá-lo para um bate-papo sobre o Exame Nacional de

Desempenho de Estudantes – ENADE.

Bons estudos!
IV
V
VI
Sumário
UNIDADE 1 – O JOGO, O BRINQUEDO E A BRINCADEIRA: CONCEITO, EVOLUÇÃO,
IDENTIDADE CULTURAL E PEDAGÓGICA ....................................................... 1
TÓPICO 1 – A ANTROPOLOGIA DOS JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS E SUAS

CONTRIBUIÇÕES NO PROCESSO EDUCATIVO .................................................. 3
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 3
2 CONTEXTO HISTÓRICO DOS JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS .... 3
2.1 A ANTROPOLOGIA DOS JOGOS ............................................................................................... 3
3 CONCEITUANDO O JOGO .............................................................................................................. 9
4 ANTROPOLOGIA DOS BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS .................................................... 11
4.1 O BRINCAR NO PASSADO E NO PRESENTE ......................................................................... 13
5 CONCEITUANDO O BRINQUEDO E A BRINCADEIRA .......................................................... 14
LEITURA COMPLEMENTAR ............................................................................................................... 16
RESUMO DO TÓPICO 1 ....................................................................................................................... 20
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 21
TÓPICO 2 – JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS FOLCLÓRICAS – RESGATE

CULTURAL ........................................................................................................................ 23
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 23
2 OS JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS DA CULTURA BRASILEIRA .................... 23
3 VAMOS CONHECER ALGUNS JOGOS E BRINCADEIRAS TÍPICOS DO
BRASIL ................................................................................................................................................. 25
3.1 BRINCADEIRAS DE ORIGEM INDÍGENA ............................................................................... 26
3.2 BRINCADEIRAS DE ORIGEM EUROPEIA ............................................................................... 29
3.3 BRINCADEIRAS DE ORIGEM AFRICANA .............................................................................. 30
3.4 BRINCADEIRAS DE ORIGEM ASIÁTICA . ............................................................................... 32
RESUMO DO TÓPICO 2 ....................................................................................................................... 39
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 40
TÓPICO 3 – O PROFISSIONAL DE EDUCAÇÃO FÍSICA E A LUDICIDADE EM

DIFERENTES TIPOS DE AMBIENTES .............................................................................................. 41
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 41
2 A LUDICIDADE NOS DIFERENTES TIPOS DE AMBIENTES ................................. 41
3 ORGANIZAÇÃO DE BRINQUEDOTECAS E ESPAÇOS PARA BRINCAR .......... 43
4 RECREAÇÃO E JOGOS ................................................................................................................. 44
5 ADAPTAÇÃO DOS ESPAÇOS .......................................................................................................... 45
RESUMO DO TÓPICO 3 ....................................................................................................................... 52
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 53
UNIDADE 2 – OFICINAS DE JOGOS E BRINQUEDOS ............................................................... 55
TÓPICO 1 – SELEÇÃO E CONFECÇÃO DE BRINQUEDOS ........................................................ 57
VII
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 57
2 APRENDER A SELECIONAR E CONFECCIONAR BRINQUEDOS ADEQUADOS ÀS
CRIANÇAS ............................................................................................................................................ 57
RESUMO DO TÓPICO 1 ....................................................................................................................... 78
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 79
TÓPICO 2 – JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS NA EDUCAÇÃO BÁSICA ............ 83

1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 83
2 COMPREENDER A IMPORTÂNCIA DOS JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS
NA APRENDIZAGEM PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL .................................................................................................................................. 83
3 APRENDIZAGENS NA EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL .................................................................................................................................. 90
4 O JOGO ................................................................................................................................................... 115
4.1 PIAGET E O JOGO .......................................................................................................................... 119
4.2 VYGOTSKY E O JOGO ................................................................................................................... 120
RESUMO DO TÓPICO 2 ....................................................................................................................... 124
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 126
TÓPICO 3 – A IMPORTÂNCIA DA LUDICIDADE NO PROFESSOR DE EDUCAÇÃO

FÍSICA ........................................................................................................................................................ 127
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 127
2 A LUDICIDADE E O PROFESSOR DE EDUCAÇÃO FÍSICA ................................................... 127
RESUMO DO TÓPICO 3 ....................................................................................................................... 138
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 139
UNIDADE 3 – A PRÁTICA NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR ................................................ 141
TÓPICO 1 – JOGOS E BRINCADEIRAS E A PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO NA

ORGANIZAÇÃO DISCIPLINAR ........................................................................................................ 143
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 143
2 JOGOS E BRINCADEIRAS: CLASSIFICAÇÃO E FINALIDADE ............................................. 143
3 A EDUCAÇÃO FÍSICA E A INTERDISCIPLINARIDADE ......................................................... 146
4 A ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO FÍSICA POR PROJETO DE TRABALHO .................. 157
RESUMO DO TÓPICO 1 ....................................................................................................................... 161
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 162
TÓPICO 2 – PROPOSTAS PRÁTICAS COM JOGOS MOTORES NA EDUCAÇÃO PELO

MOVIMENTO .......................................................................................................................................... 163
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 163
2 A PRÁTICA PROFISSIONAL EM ATIVIDADES RECREATIVAS ........................................... 163
RESUMO DO TÓPICO 2 ....................................................................................................................... 178
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 179
REFERÊNCIAS ......................................................................................................................................... 181
VIII
UNIDADE 1
O JOGO, O BRINQUEDO E
A BRINCADEIRA: CONCEITO,
EVOLUÇÃO, IDENTIDADE CULTURAL E
PEDAGÓGICA
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
A partir do estudo desta unidade você será capaz de:
• compreender a origem dos jogos, brinquedos e brincadeiras e sua influên-

cia na cultura de um povo;
• conhecer alguns dos principais conceitos relacionados ao jogo, brinquedo
e brincadeira;
• perceber as variações dos jogos, brinquedos e brincadeiras e a influência
de cada região e/ou cultura;
• perceber a influência do contexto sócio-histórico-ecônomico e cultural em
relação ao jogo, brinquedo e brincadeira;
• identificar alguns dos jogos e brincadeiras tradicionais das crianças brasi-
leiras;
• conhecer a importância da ludicidade no ambiente escolar e os diferentes
tipos de ambientes que pode ser realizada;
• conhecer e compreender a finalidade da brinquedoteca como ampliador;
• conhecer algumas características essenciais do profissional de Educação
Física para trabalhar com diferentes brincadeiras;
• perceber a importância de adaptar recursos materiais e espaços para reali-
zação de atividades recreativas nos mais diversos segmentos.
PLANO DE ESTUDOS
Esta unidade está dividida em três tópicos. No final de cada um deles, você
encontrará atividades que o(a) auxiliarão a fixar os conhecimentos estudados.
TÓPICO 1 – A ANTROPOLOGIA DOS JOGOS, BRINQUEDOS E

BRINCADEIRAS E SUAS CONTRIBUIÇÕES NO
PROCESSO EDUCATIVO
TÓPICO 2 – JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS FOLCLÓRICAS –

RESGATE CULTURAL
TÓPICO 3 – O PROFISSIONAL DE EDUCAÇÃO FÍSICA E A LUDICIDADE

EM DIFERENTES TIPOS DE AMBIENTES
1
2
UNIDADE 1
TÓPICO 1
A ANTROPOLOGIA DOS JOGOS,

BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS E SUAS
CONTRIBUIÇÕES NO PROCESSO
EDUCATIVO
1 INTRODUÇÃO
Neste tópico, mergulharemos na história, e conheceremos a origem dos
jogos, brinquedos e brincadeiras e sua influência na cultura de um povo. Muitos
são os autores que expõem sobre a história dos jogos e dos brinquedos e sua
importância no contexto atual, entre eles destacamos: Huizinga, Philippe Ariès,
Kishimoto e Brougère, entre tantos outros.
Conhecer e compreender a trajetória dos jogos, brinquedos e brincadeiras é

resgatar nossas raízes culturais.
2 CONTEXTO HISTÓRICO DOS JOGOS, BRINQUEDOS

E BRINCADEIRAS
A maioria dos jogos, brinquedos e brincadeiras tradicionais entre
as crianças brasileiras chegou até aqui através da vida dos povos que deram origem à
nossa civilização, vindos da Europa e até mesmo do Oriente, outros já mantêm sua
origem aqui, como é o caso da cultura indígena.
Vamos conhecer agora, um pouco mais a história e a origem de cada um

deles. Embarque nessa aventura e vamos voltar um pouco no tempo!
2.1 A ANTROPOLOGIA DOS JOGOS
Os jogos sempre fizeram parte do contexto histórico do homem e foram se

moldando de acordo com a necessidade de cada época. Inicialmente não eram
vistos de forma lúdica e sim como um recurso para sua sobrevivência, distração e
sofrendo adaptações ao longo dos séculos conforme a necessidade de cada povo.
Tudo começou, não se sabe exatamente quando, mas estudiosos vêm

realizando pesquisas não exatamente para procurar respostas, mas para trazer à
tona fatos históricos e compreender a sua evolução.
3
UNIDADE 1 | O JOGO, O BRINQUEDO E A BRINCADEIRA: CONCEITO, EVOLUÇÃO, IDENTIDADE CULTURAL E PEDAGÓGICA
Cada cultura define uma esfera do jogo a partir de uma rede de analogias, de
uma experiência dominante, de determinados traços que não são necessariamente
idênticos aos nossos. (BROUGÈRE, 1998). Apresentaremos uma série de fatos
cronológicos nos quais os jogos apresentavam uma significação singular.
Registros apontam que na civilização romana a prática do jogo estava

presente em vários momentos. De acordo com Brougère (1998), o jogo romano
era visto a partir do espectador e não do participante e estes divididos em dois
tipos de jogos, os jogos de cena (ludi scaenici) compostos por teatro, mímica, dança,
concursos de poesia e os jogos de circo (ludi circenses) compostos de corridas de
biga, combates, encenações de animais, caça e jogos atléticos.
Como podemos observar são dois extremos bastante diferentes, um nos

leva ao mundo imaginário da fantasia e o outro aos duelos fictícios, nos quais
muitas vezes “jogavam” até chegar à morte, escolha feita pelo público que assistia.
FIGURA 1 – COLISEU - DESTINO DE UM GLADIADOR DERROTADO DECIDIDO PELO

PÚBLICO
FONTE: Disponível em: <http://cafelivroearte.blogspot.com.br/2013/05/o-coliseu-de-

roma.html>. Acesso em: 28 fev. 2015.
Estes também apresentavam a dimensão religiosa, eram realizados com o

intuito de pedir ou agradecer alguma bênção, era um presente a Deus. Conforme
Brougère (1998), o jogo é certamente um espetáculo, mas nem por isso se deve
esquecer que é, tanto em Roma como na Etrúria, um fato religioso, um ato oferecido
a deus como um presente.
Outras vezes os jogos também tinham sua dimensão política, através de

um acordo de interesses, eram oferecidos pelos nobres, depois pelo Imperador ao
4
TÓPICO 1 | A ANTROPOLOGIA DOS JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS
E SUAS CONTRIBUIÇÕES NO PROCESSO EDUCATIVO
povo. Vale lembrar que essas atividades eram realizadas apenas por adultos. Com
o passar do tempo tentou-se transformar o jogo romano para aproximá-lo ao jogo
grego.
Na Grécia, encontramos outra dimensão do jogo. De acordo com Brougère

(1998), deparamo-nos aqui com uma diversidade de termos: athos (luta, combate,
concurso, jogos tais como os píticos), agon (assembleia, em particular para jogos
públicos, concursos, lutas, jogos ginásticos), paidaia (derivado de criança, jogo
infantil, infantilidade, diversão, mas também jogos ou concurso de lutas, de flauta).
Os jogos na Grécia pautam-se no concurso, os quais representam grande

importância na civilização grega.
A Grécia também foi precursora dos Jogos Olímpicos, os primeiros jogos

datam do ano de 776 a.C. De acordo com Brougère (1998), o Concurso de Olímpia
foi inserido em um quadro religioso. A exemplo dos heróis fundadores, os
participantes dos concursos, lutando no estádio, impõem-se como atores do ciclo
dos renascimentos, entre outros, numa representação cósmica, biológica e social.
FIGURA 2 – RUÍNAS DE OLÍMPIA - ANTIGA SEDE DOS JOGOS OLÍMPICOS
FONTE: Disponível em: <http://www.brasilescola.com/educacao-fisica/origem-dos-

jogos-olimpicos.htm>. Acesso em: 28 fev. 2015.
Esses jogos/concursos apresentavam uma simbologia muito forte, porém

a lógica social do jogo, enraizada naquele concurso, se também é ligada ao
fingimento, é bem diferente da lógica romana (BROUGÈRE, 1998).
5
DICAS
Primeira edição dos Jogos Olímpicos modernos toma Atenas de assalto, coroa esforços dos
organizadores, exibe extraordinárias proezas esportivas e renova a autoestima dos helênicos.
Para saber mais leia o artigo A conquista da Grécia Disponível em: <http://veja.abril.com.br/
historia/olimpiada-1896/especial-jogos-olimpicos-era-moderna-atenas.shtml>. Acesso em: 8
mar. 2015.
Os jogos olímpicos aconteciam de quatro em quatro anos e perduraram mais

de mil anos, até 393 d.C. A partir daí o imperador romano Teodósio I extinguiu
o evento, declarando que se tratava de uma festa pagã e essa ideia do paganismo
dos jogos prevaleceu por muitos anos. Somente no ano de 1896, foram realizados
os primeiros jogos olímpicos modernos, em Atenas, na Grécia.
NOTA
Em 1896, os primeiros nove esportes foram: atletismo, ciclismo, esgrima, ginástica,

natação, tênis, luta, levantamento de peso e tiro. As provas de natação nas Olimpíadas de
Atenas foram realizadas nas águas da baía de Zea. A temperatura da água durante as provas
nunca ultrapassou os 13 graus.
FONTE: Disponível em: <http://www.historiadigital.org/curiosidades/15-curiosidades-historicas-das-

olimpiadas/>. Acesso em: 28 fev. 2015.
FIGURA 3 – ANÉIS OLÍMPICOS
Com a ideia de criar um símbolo que resumisse o espírito olímpico de

união e interação entre os povos, o organizador das Olimpíadas Modernas,
6
Barão de Coubertin idealizou a figura dos anéis olímpicos.
Significado dos Anéis Olímpicos

Os cinco círculos representam os continentes:
 azul, Europa
 amarelo, Ásia
 preto, África
 verde, Oceania
 vermelho, América
O entrelaçamento dos anéis representa a união

amistosa e pacífica das nações.
Com as cinco cores podem ser compostas todas

as bandeiras do mundo. Ao criar o símbolo dos jogos,
as cidades devem usar os anéis misturados a outros
elementos.
FONTE: Disponível em: <http://personaltrainnerelisandria.blogspot.com.br/2011/09/qual-o-

significado-do-simbolo-olimpicos.html>. Acesso em: 28 fev. 2015.
Tanto na cultura romana, quanto na da Grécia, podemos constatar o jogo e

sua relação com a religião.
Já na cultura asteca os jogos apresentam características próprias,

diferentes das dos romanos e da Grécia. É representado pelo Tlachtli, o termo
deriva do verbo Tlachia, que significa ver, olhar. O tlachtli é o fato de ver o
espetáculo, representado principalmente pelos jogos com pelotas, também
chamado de paume, que tinha como objetivo arremessar a bola de borracha
através de um estreito orifício de um anel, vestindo um cinto de couro, a bola
não podia encostar no corpo do atleta. O tlachtli é, primeiramente, um drama
sagrado antecedendo um sacrifício sangrento, uma representação cosmográfica,
em que a bola com saltos aéreos figura a caminhada do sol. O jogo realiza
essencialmente a encenação do movimento cósmico. Os astecas pensam todos
os movimentos sobre o modelo da bola que parece assim de essência lúdica. A
energia se esgota com o ir dessa bola que os jogadores lançam perpetuamente,
até a morte sacrifical de um deles.
FONTE: Disponível em:<http://www.klepsidra.net/klepsidra13/teotlachtli.htm>. Acesso em: 28
fev. 2015.
7
FIGURA 4 - JOGO DE PELOTAS
Representação de como era jogado

o Tlachtli na maioria dos lugares. Hoje só é
possível ver o jogo original no parque temático
de XCaret.
FONTE: Disponível em:<http://www.klepsidra.net/klepsidra13/teotlachtli.htm>. Acesso em: 28 fev.

2015.
Os astecas acreditavam que este jogo representava uma regeneração
cósmica indispensável à sobrevivência da sociedade.
Segundo Brougère (1998, p. 43):

O jogo tem uma função social, um sentido social através de uma
especificidade caracterizada pelo “como se”, pelo fingimento. Antes de
ser a atividade principal das crianças, a simulação lúdica parece ser um
meio de expressão cultural, uma linguagem, até mesmo um ato eficaz
de relação da sociedade com o sobrenatural, mesmo que usos profanos
possam existir paralelamente.
Nesse sentido, vale ressaltar que, com o passar dos anos, os costumes
iniciais foram se difundindo a novas culturas e novos conceitos, entretanto, outros
ainda se mantêm até os dias atuais.
Nos tempos modernos o jogo passou a ser visto como o centro da

constituição de uma identidade, e nesse sentido ele é um espaço de aprendizagem,
apesar de sua aparência de desordem e mesmo de violência. Nessa fase, pode-se
observar a separação do jogo e da religião, é nessa fase que o jogo começa a ser
visto como lúdico. (BROUGÈRE, 1998).
O autor ainda coloca que, a não seriedade do jogo é talvez resultado de um

processo histórico. Cada povo, cada cultura tem uma forma de interpretar e ver o
jogo.
De acordo com Kishimoto (2004, p. 15), “é muito complexo definir jogo,

brinquedo e brincadeira. Uma mesma conduta pode ser jogo ou não jogo em
diferentes culturas, dependendo do significado a ela atribuído. Isso porque o que
para uns é lúdico (uma diversão) para outros é visto como algo sério”.
8
3 CONCEITUANDO O JOGO
Mas o que é jogo, afinal?
A palavra jogo é originária do latim: iocus, iocare e significa brinquedo,

folguedo, divertimento, passatempo sujeito a regras, ou até mesmo uma série
de coisas que formam uma coleção.
FONTE: Disponível em: <http://www.dicionarioetimologico.com.br/jogo/>. Acesso em: 28 fev.

2015.
Vamos conhecer a definição de jogo, segundo o dicionário Houaiss, (2003,

p. 400):
1 – agitação: movimento, oscilação; 2 – aposta: lance, mão, parada,

partida; 3 – ardil: astúcia, 4 – balanço: oscilação; 5 – brincadeira: folguedo,
folia, reinação; 6 – coleção: conjunto; 7 – combate: certame, luta, peleja,
pugna; 8 – diversão: divertimento; 9 – escárnio: gracejo, motejo, troça,
zombaria; 10 – funcionamento: movimento; 11 – inconstância: capricho,
instabilidade, irregularidade, variabilidade, volubilidade, constância,
e variabilidade, regularidade; 12 – joguete: ludibrio; 13 – manejo:
manobra, manuseio; 14 – movimento: destreza, habilidade, mobilidade;
15 – partida: certame, competição, espetáculo, peleja, jogo de cartas:
carteado.
Ao longo de décadas muitos teóricos vêm realizando pesquisas no sentido

de aprofundar e buscar respostas acerca deste tema.
Para Kishimoto (2004), tentar definir o jogo não é tarefa fácil. Quando se
pronuncia a palavra jogo cada um pode entendê-la de modo diferente. Pode-
se estar falando de jogos políticos, de adultos, crianças, animais, amarelinha ou
xadrez etc. Por exemplo, no faz de conta, há forte presença da situação imaginária;
no jogo de xadrez, regras padronizadas permitem a movimentação das peças.
Para Huizinga (2007, p. 3) “o jogo é fato mais antigo que a cultura, pois esta,
mesmo em suas definições menos rigorosas, pressupõe a sociedade humana; mas,
os animais não esperaram que os homens os iniciassem na atividade lúdica”.
O jogo é uma atividade ou ocupação voluntária, exercida dentro

de certos e determinados limites de tempo e espaço, segundo regras
livremente consentidas, mas absolutamente obrigatórias, dotado de um
fim em si mesmo, acompanhado de um sentimento de tensão e alegria e
de uma consciência de ser diferente da vida cotidiana. (HUIZINGA,
2007, p. 33).
9
Ainda segundo Huizinga (2007, p. 14), “Todo o jogo tem regras”. E precisam
ser respeitadas por todos os participantes em qualquer situação.
Para Caillois (1990, p. 29-30), o jogo pode ser encarado essencialmente

como uma atividade:
1. Livre: uma vez que, se o jogador fosse a ela obrigado, o jogo perderia
de imediato a sua natureza de diversão atraente e alegre.
2. Delimitada: circunscrita a limites de espaço e de tempo, rigorosa e
previamente estabelecidos.
3. Incerta: já que o seu desenrolar não pode ser determinado nem o
resultado obtido previamente, e já que é obrigatoriamente deixada à
iniciativa do jogador uma certa liberdade na necessidade de inventar.
4. Improdutiva: porque não gera bens, nem riquezas nem elementos
novos de espécie alguma; e, salvo alteração de propriedade no interior
do círculo dos jogadores, conduz a uma situação idêntica à do início da
partida.
5. Regulamentada: sujeita a convenções que suspendem as leis normais
e que instauram momentaneamente uma legislação nova, a única que
conta.
6. Fictícia: acompanhada de uma consciência específica de uma realidade
outra, ou de franca irrealidade em relação à vida normal.
Pode-se pensar, a priori, que cada cultura define uma esfera do jogo a partir
de uma rede de analogias e de uma experiência dominante, de determinados traços
que não são necessariamente idênticos aos nossos. (BROUGÈRE, 1998).
Vamos observar o quadro “Jogos Infantis” pintado por Pieter Brueghel

em 1560, ele apresenta uma série de atividades recreativas. Olhando atentamente,
podemos perceber que geralmente eram realizadas em dupla ou grupos.
O belga Pieter Bruegel foi um importante artista do século XVI, e em 1560

ele pintou uma de suas grandes obras, chamada Jogos Infantis. A tela mostra 250
crianças brincando pelas ruas em 84 brincadeiras diferentes.
10
FIGURA 5 – JOGOS INFANTIS DO FLAMENGO PIETER BRUEGHEL (1525-1569)
FONTE: Disponível em: <http://www.rupert.id.au/TJ521/bruegel_la.jpg>. Acesso em: 28 fev.

2015.
Todo jogo tem regras, elas podem ser alteradas ou não, os participantes
podem tomar essa decisão antes de iniciar o jogo. Vale ressaltar que, há jogos
“oficiais” que devem seguir à risca as regras e estas só podem ser alteradas com
antecedência e em comum acordo pelos responsáveis. Por exemplo: As regras
oficiais do futebol brasileiro só podem ser alteradas pela Confederação Brasileira
de Futebol.
4 ANTROPOLOGIA DOS BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS

Filho(a), vamos ao shopping comprar aquele brinquedo que você tanto quer?
Nem sempre foi assim, não encontrávamos brinquedos expostos em

prateleiras, nas lojas, supermercados ou na feirinha da esquina. Antigamente eles
eram feitos manualmente pelos pais, avós e repassados de geração em geração.
Usavam objetos simples que encontravam no lugar onde viviam, nada de luxo e
sim muito amor e carinho em cada detalhe.
Segundo Ribeiro (2011, p. 60)
11
A boneca é um dos mais antigos objetos de brincar que a humanidade

conheceu. Confeccionadas com os mais diversos materiais, eram usadas
em cultos religiosos, como peças decorativas e de entretenimento para
as crianças, com o intuito de prepará-las para as futuras funções da
maternidade, o cuidar.
NOTA
Registros da primeira boneca

Pesquisas apontam registros de indícios de bonecas há mais de 40 mil anos, as
quais foram mudando e evoluindo com o passar dos anos.
Há 40 mil anos – provavelmente as primeiras representações da forma humana em miniatura
podem ter sido feitas pelo Homo Sapiens, de barro, na África e na Ásia, com propósitos
ritualísticos. Consideradas o primeiro brinquedo feito de argila.
25 mil-20 mil a.C. – No Museu de História Natural de Viena, na Áustria, encontra-se a Vênus
de Willendorf, uma estatueta de formas arredondadas similar a uma boneca, provavelmente
usada como símbolo de fertilidade e não como brinquedo.
Réplica da Vênus de Willendorf
FONTE: Disponível em: <https://museudosbrinquedos.wordpress.com/>. Acesso em: 28

fev. 2015.
12
As bonecas chegaram ao Brasil por volta de 1806, com a vinda da família

real, e naquela época eram usadas apenas pela corte, somente no início do século
XX chegaram às casas das famílias de classe média. Hoje, encontramos no mercado
uma diversidade de modelos: bonecas bebê, adultas, pequenas, grandes e inclusive
bonecos masculinos, soldados, heróis etc., destinados ao público masculino,
desmistificando a ideia de boneca ser brinquedo apenas de meninas. (RIBEIRO,
2011).
DICAS
Para conhecer mais a história e evolução das bonecas acesse: Museu dos
Brinquedos <https://museudosbrinquedos.wordpress.com>.
A brincadeira só passa a ter sentido se a criança se entregar, pois é a

imaginação da criança que dá vida ao brincar. “A essência do brincar não está no
fazer como se, mas um fazer sempre de novo, transferência da experiência mais
comovente em hábito”. (BENJAMIM, 1984, p. 75).
4.1 O BRINCAR NO PASSADO E NO PRESENTE

Antigamente a criança era vista como um adulto em miniatura. Elas
passavam grande parte do seu tempo com os pais, realizando os afazeres domésticos,
não eram estimuladas a brincar e a brincadeira era vista como futilidade.
Os tempos mudaram e o brincar nos dias atuais é considerado essencial para

o desenvolvimento integral da criança. De acordo com a Declaração Universal dos
Direitos da Criança, “Toda criança tem direito à alimentação, habitação, recreação
e assistência médica.”
Portanto, cabe à família, escola e sociedade garantir e colocar em prática

este direito.
Hoje, o brinquedo e a brincadeira tomam conta do universo infantil,

encontramos no mercado brinquedos para todas as idades e gostos. Porém, nosso
cotidiano também é incutido pela ideia de que a criança precisa saber quando
é hora de brincar e ir assumindo algumas responsabilidades desde cedo. Nessa
perspectiva, Santos (2000, p. 57) destaca que:
Culturalmente somos programados para não sermos lúdicos. Basta

lembrarmos quantas vezes em nossas vidas já ouvimos frases como
estas: “Chega de brincar, agora é hora de estudar”; “Brincadeira tem
hora”; “Fale a verdade, não brinque”; “A vida não é uma brincadeira”.
E assim fomos construindo nossas ideias sobre o lúdico.
13
Brincamos por instinto, desde bebês brincamos com nosso próprio corpo e
conforme vamos crescendo precisamos controlar essa nossa vontade, em prol de
regras impostas pela sociedade.
Ujiie, no artigo Brincar, brinquedo e brincadeira usos e significações,

descreve que o papel do brincar emerge na sociedade contemporânea para
resgatar os valores mais essenciais dos seres humanos, todos fundamentais e
indissociáveis, tais como:
- ser potencial na cura psíquica e física, forma de comunicação entre iguais e

entre as várias gerações;
- instrumento de desenvolvimento e ponte para a aprendizagem;
- possibilidade de resgatar o patrimônio lúdico-cultural nos diferentes contextos
socioeconômicos;
- potencialidade criativa;
- inserção em uma sociedade regrada;
- oportunidade de convivência com os outros, de se colocar no lugar do outro
(empatia);
- de ganhar hoje e perder amanhã;
- de liderar e ser conduzido;
- de falar e de ouvir;
- incentivo ao trabalho solidário, em equipe, a uma postura mais cooperativa e
ecológica;
- caminho do conhecimento e descoberta de potenciais ocultos;
- estímulo à autonomia, à livre escolha, à transformação e à tomada de decisões.
FONTE: Disponível em: <file:///C:/Users/Win7/Downloads/1743-8296-1-PB.pdf>. Acesso em: 5
abr. 2015
5 CONCEITUANDO O BRINQUEDO E A BRINCADEIRA
O brinquedo e a brincadeira estão diretamente ligados ao ato de brincar.
Brincar - Essa palavra tem origem latina. Vem de vinculum que quer
dizer laço, algema, e é derivada do verbo vincire, que significa prender, seduzir,
encantar. Vinculum virou brinco e originou o verbo brincar.
FONTE: Disponível em: <http://www.dicionarioetimologico.com.br/brincar/>. Acesso em: 28
fev. 2015.
14
Muitos dos brinquedos que conhecemos hoje foram passados de geração

para geração, fazem parte da cultura do nosso povo, são parte do folclore brasileiro
e apresentam características específicas de acordo com cada região ou cultura.
Segundo Brougère (2004, p. 13), “o brinquedo é um objeto distinto e

específico, com imagem projetada em três dimensões, cuja função parece vaga.
Com certeza podemos dizer que a função do brinquedo é a brincadeira”.
O brinquedo refere-se a um objeto que a criança manipula livremente,

sem estar condicionado a regras ou a princípios de utilização de outra natureza.
(BROUGÈRE, 2004).
Se considerarmos que a criança aprende de modo intuitivo, adquire

noções espontâneas, em processos interativos, envolvendo o ser
humano inteiro com suas cognições, afetividade, corpo e interações
sociais, o brinquedo desempenha um papel de grande relevância para
desenvolvê-la. (KISHIMOTO, 2004, p. 36).
Cada brinquedo apresenta seu valor expressivo, a criança ao manipulá-

lo tem a liberdade e a autonomia de desenvolver uma grande variedade de
representações imaginárias.
Segundo Brougère (2004, p. 41),
Para analisar essa dimensão simbólica, devemos, mesmo que isso pareça
arbitrário, decompor o brinquedo segundo determinados aspectos.
1. Aspecto material do brinquedo, preliminar à própria significação, à

sua própria possibilidade, e que é seu suporte essencial. A originalidade
do brinquedo provém dessa capacidade de ser um meio de expressão
com volume. É um objeto dotado de significação, mas que continua
sendo um objeto.
2. A representação, o brinquedo pode representar a realidade ou
reproduzir um mundo imaginário. Até mesmo antes de ser manipulado
de forma lúdica, o brinquedo já representa uma significação incutida
pela cultura na qual a criança está inserida. De acordo com o autor,
manipular brinquedos remete, entre outras coisas, a manipular
significações culturais originadas numa determinada sociedade.
O brinquedo tem um significado independente para cada ser, tudo

depende de como ele é visto pela criança. O material do qual é fabricado, a cor,
tudo influencia na sua significação.
Segundo Brougère (2004, p. 44), “percebemos, assim, uma autonomia do

mundo do brinquedo que produz sua própria lógica. Cada brinquedo pode, desse
modo, ser analisado do ponto de vista de sua significação.”
15
DICAS
Para leitura!
Este livro traz importantes reflexões referentes ao

significado de palavras como jogo, brinquedo e brincadeira,
passando pela discussão e importância do jogo na educação
infantil, até as teorias sobre este assunto. Através desta leitura
você terá a oportunidade de aprimorar seu conhecimento
em relação à importância do lúdico na Educação Infantil.
LEITURA COMPLEMENTAR
Primeira Olimpíada
Abril de 1896
Entrevista: Pierre de Coubertin
O barão dos esportes

O secretário-geral do Comitê Olímpico Internacional explica os motivos que
o levaram a reviver os antigos Jogos gregos e ataca a envolvimento do dinheiro com
a prática esportiva
Nascido em 1863 no seio de uma família da aristocracia parisiense, Pierre de

Frédy tinha desenhada para si uma carreira militar. Mas o jovem humanista acreditava
que o poder da educação era maior do que o das armas. Recusando o destino que lhe fora
traçado, tomou para si a missão de uma reforma pedagógica na França. Apaixonado
pelo esporte – então visto em seu país como um inimigo mortal da intelectualidade –, o
Barão de Coubertin, como se tornou conhecido, visitou a Inglaterra, os Estados Unidos
e o Canadá para conhecer sistemas educacionais que aliassem os exercícios físicos aos
intelectuais. Convencido de seu sucesso, dedicou-se, em seu retorno à França, a fundar
associações desportivas escolares e à sua organização em nível nacional. As fronteiras
gaulesas, porém, já eram pequenas para Coubertin, que sonhava em retomar os
antigos Jogos Olímpicos gregos. Uma competição multiesportiva internacional era
uma ideia impraticável e utópica para a maioria – mas não para o teimoso francês,
que, com a ajuda de alguns poucos abnegados, logrou organizar a competição em
plena era moderna. Nesta entrevista, o Barão, defensor ferrenho do amadorismo nos
esportes, comenta a resistência encontrada ao restabelecimento dos Jogos Olímpicos
e já projeta o legado do evento para a Grécia e para o mundo: "Os Jogos Olímpicos,
para os antigos, representavam a união do esporte e promoviam a paz. Não é nada
visionário recorrer a eles para obter benefícios similares no futuro".
16
VEJA - Qual foi a intenção dos membros dos fundadores do Comitê Olímpico
Internacional ao reviver uma instituição que esteve esquecida por tantos séculos?
Coubertin - O esporte está assumindo uma importância cada vez maior a cada ano, e
o papel que desempenha parece ser tão importante e duradouro no mundo moderno
quanto era na Antiguidade. Mais que isso, ele reaparece com novas características, é
internacional e democrático, adequado, portanto, às ideias e necessidades dos dias
de hoje. Mas hoje, como antes, seu efeito será benéfico ou maléfico de acordo com o
uso que dele é feito, e da direção a que é encaminhado. O esporte pode trazer à baila
tanto as paixões mais nobres quanto as mais rasas; pode desenvolver as qualidades
de honra e altruísmo da mesma forma que a ganância; pode ser cavalheiresco ou
corrupto, viril ou bestial; por último, pode ser usado para fortalecer a paz ou preparar
para a guerra. Ora, nobreza de sentimentos, admiração pelas virtudes de altruísmo
e honra, espírito cavalheiresco, energia viril e paz são as necessidades primárias de
qualquer democracia moderna, seja ela republicana ou monárquica...
VEJA - O senhor acredita que, após esta primeira edição, os Jogos Olímpicos
realmente se solidificarão como uma competição esportiva internacional periódica?
Coubertin - Com certeza. Não se trata de uma criação local e passageira, mas sim de
algo universal e duradouro. Até porque o renascimento dos Jogos não é só fruto de um
sonho espontâneo: é a consequência lógica das grandes tendências cosmopolitas de
nosso tempo. O século XIX viu o despertar de um gosto pelos esportes em toda a parte.
Ao mesmo tempo, as grandes invenções desta era, as estradas de ferro e telégrafos,
permitiram a comunicação de pessoas de todas as nacionalidades. Uma relação mais
fácil entre homens de todas as línguas abriu naturalmente uma esfera maior para
interesses em comum. A humanidade tem começado a viver uma existência menos
isolada, diferentes raças aprenderam a se conhecer e a se compreender melhor, e ao
comparar seus poderes e realizações nos campos da arte, indústria e ciência, uma
rivalidade nobre nasceu entre elas, impulsionando-as a conquistas ainda maiores. As
Exposições Universais têm reunido em um ponto do globo os produtos de seus cantos
mais remotos. Nos domínios da ciência e da literatura, assembleias e conferências
vêm unindo os mais ilustres intelectuais de todas as nações. Não poderia ser de outra
forma que também esportistas das mais diversas nacionalidades deveriam começar
a se encontrar em território neutro. A Suíça tomou a frente ao convidar atiradores
estrangeiros para participar das competições de tiro de sua federação; corridas de
bicicleta vêm sendo disputadas em todas as pistas da Europa; Inglaterra e Estados
Unidos têm se desafiado por mar e por terra; os mais hábeis esgrimistas de Roma
e Paris têm cruzado seus floretes. Gradativamente, o esporte está se tornando mais
internacional, estimulando os interesses e ampliando a esfera de ação. O renascimento
dos Jogos Olímpicos se tornou possível e, posso dizer, até mesmo necessário.
VEJA - Ainda assim, a competição esteve longe de ser uma unanimidade. Como foi a
organização?
Coubertin - Quando tive a ideia de convocar em Paris um Congresso Internacional
do Esporte, em 1892, logo descobri que isso não seria possível sem alguma labuta
preliminar, e me lancei com afinco nessa tarefa. Unificar os grandes clubes esportivos
franceses e me comunicar com as sociedades similares de outros países era primordial,
de um lado, para não oferecer a estranhos o edificante espetáculo da discórdia nacional
e, de outro, para obter do exterior diversos adeptos a essa causa. Na primavera de
17
1893, a situação tinha melhorado tanto que já era possível convocar um congresso.
Tínhamos ótima relação com Bélgica, Inglaterra e Estados Unidos, e convites foram
enviados a todas as sociedades esportivas no mundo solicitando-lhes que mandassem
representantes para Paris, no mês de junho de 1894. A programação do Congresso
foi elaborada de modo a disfarçar seu principal objetivo: o renascimento dos Jogos
Olímpicos. Ela trazia apenas questões sobre o esporte em geral. Cuidadosamente,
deixei de mencionar tão ambicioso projeto, receando que pudesse levantar tamanha
manifestação de desdém e escárnio que acabasse por desencorajar, de antemão, aqueles
favoráveis à ideia. Isso porque sempre que eu aludira ao meu plano em encontros em
Oxford ou Nova York, ficara tristemente consciente de que minha plateia o considerara
utópico e impraticável.
VEJA - As coisas não mudaram nem mesmo depois do anúncio da realização do evento
em Atenas, com o apoio do governo local?
Coubertin - Pouco. Os comitês nacionais e internacionais estavam ocupados
recrutando competidores, mas a tarefa não era tão fácil quanto se possa imaginar.
Não só era preciso superar a indiferença e a desconfiança. O renascimento dos Jogos
Olímpicos incitara certa hostilidade. Embora o Congresso de Paris tenha sido cuidadoso
em decretar que toda forma de exercício físico praticada no mundo deveria encontrar seu
lugar na programação, os ginastas sentiram-se ofendidos, acreditando não ter recebido
proeminência suficiente. A maior parte das associações de ginástica da Alemanha,
França e Bélgica está animada por um rigoroso espírito exclusivo. Essas associações
não ficaram satisfeitas em declinar do convite para dirigirem-se a Atenas. A federação
belga escreveu para as outras federações, sugerindo uma resistência orquestrada contra
o trabalho do Congresso de Paris. Eles não se mostraram inclinados a tolerar a presença
das modalidades atléticas que eles próprios não praticam; aquilo que desdenhosamente
chamam de "esportes ingleses" se tornou, por conta de sua popularidade, especialmente
odioso para eles. Felizmente, porém, outras mentes prevaleceram.
VEJA - O profissionalismo parece ser cada vez mais uma realidade no esporte. Os
Jogos Olímpicos, com seu caráter completamente amadorístico, são uma resposta a esse espírito?
Coubertin - Sim, é fato que mais e mais um espírito mercantilista ameaça invadir
os círculos esportivos. Os homens não correm ou lutam abertamente por dinheiro,
mas ainda assim a tendência a um acordo lamentável se alastrou. O desejo de vencer
muitas vezes não tem que ver com a simples ambição por uma distinção honrosa. E, se
não desejássemos ver o esporte degenerar e acabar pela segunda vez, ele precisava ser
purificado e unido. De todas as medidas que levariam a esse desejado objetivo, só uma
me parecia totalmente praticável: a criação de uma competição periódica, para a qual
as sociedades esportivas de todas as nacionalidades seriam convidadas a enviar seus
representantes, colocando esses encontros sob a única patronagem que poderia lançar
sobre eles uma aura de grandeza e glória – a patronagem da Antiguidade Clássica!
Nos Jogos Olímpicos, as competições serão sempre disputadas com regulamentos
amadores. Abrimos exceção para a esgrima, já que em muitos países professores
de esgrima militar são soldados ranqueados. Para eles, providenciou-se um torneio
à parte. Para todas as outras modalidades, somente amadores são admitidos. É
impossível conceber os Jogos Olímpicos com prêmios em dinheiro. Mas essas regras,
que parecem até simples, são bastante complicadas em sua aplicação prática pelo fato
de que a definição do que constitui um amador difere de um país para outro – às
18
vezes, de um clube para outro.
VEJA - Os Jogos foram um sucesso na Grécia. A população tomou parte nas celebrações,
e um sentimento de orgulho pelo passado glorioso esportivo se alastrou pelo país. Qual o legado
do evento ao país?
Coubertin - É fato amplamente conhecido que os gregos, durante seus séculos de
opressão, haviam perdido completamente o gosto pelos esportes. O povo grego,
contudo, não é acometido da indolência natural dos orientais, e estava claro que o
hábito atlético, dada a oportunidade, voltaria a se enraizar facilmente entre seu povo.
De fato, diversas associações de ginástica haviam se formado nos últimos anos em
Atenas e Patras, e o público mostrava cada vez mais interesse em seus feitos. Era,
então, um momento favorável para dizer as palavras: Jogos Olímpicos. Assim que
ficou claro que Atenas auxiliaria no renascimento das Olimpíadas, uma perfeita febre
de atividade muscular tomou conta de todo o reino. E isso não foi nada perto do que se
seguiu depois dos Jogos. Eu vi, em pequenas vilas longe da capital, pequenos garotos
praticamente sem roupas atirando pedrinhas, pulando sobre barreiras improvisadas,
e dois moleques nunca se encontravam nas ruas de Atenas sem disputar uma
corrida. Nada superava o entusiasmo com que os vitoriosos eram recebidos por seus
conterrâneos no retorno às suas cidades natais. Eram recebidos pelo prefeito e pelas
autoridades municipais, e aclamados por uma multidão carregando ramos de oliveira
e de louro. Nos tempos antigos, o vencedor adentrava a cidade por uma abertura feita
especialmente em seus muros. As cidades gregas já não são mais muradas, mas pode-
se dizer que o esporte fez uma abertura no coração da nação. Quando se percebe a
influência que a prática de exercícios físicos pode ter no futuro de um país e na força
de todo um povo, fica-se tentado a imaginar se a Grécia não dará início a uma nova
era a partir de 1896.
VEJA - E em relação ao resto do mundo? Os Jogos cumpriram o papel que o senhor
imaginava?
Coubertin - É claro que, no mundo como um todo, os Jogos Olímpicos ainda não
exerceram nenhuma influência, mas estou profundamente convencido que eles o
farão. Esta foi a razão para seu resgate. Como já disse, o esporte moderno precisa
ser unificado e purificado. Acredito que nenhuma educação, especialmente em uma
época democrática, pode ser boa e completa sem a ajuda do esporte; mas o esporte,
para desempenhar seu papel educacional, precisa ser baseado em um desinteresse
puro e no sentimento de honra. Foi com esse pensamento em mente que eu busquei
reviver os Jogos Olímpicos. Tive sucesso depois de muito esforço. Se a instituição
prosperar – e confio que, com o auxílio de todas as nações civilizadas, ela irá prosperar
–, acredito que ela pode ser um fator potente, ainda que indireto, na busca da paz
universal. Guerras acontecem porque as nações compreendem erradamente as outras.
Não teremos paz enquanto o preconceito, que hoje separa as diferentes raças, não for
erradicado. Para obter este objetivo, que melhor meio do que reunir periodicamente a
juventude de todos os países para disputas amistosas de força muscular e agilidade?
Os Jogos Olímpicos, para os antigos, representavam a união do esporte e promoviam
a paz. Não é nada visionário recorrer a eles para obter benefícios similares no futuro.
FONTE: Disponível em: <http://veja.abril.com.br/historia/olimpiada-1896/entrevista-barao-pierre-de-

coubertin-impressao.shtml>. Acesso em: 28 fev. 2015.
19
RESUMO DO TÓPICO 1
Neste tópico, você viu que:
• A grande maioria dos jogos, brinquedos e brincadeiras tradicionais entre

as crianças brasileiras chegaram até aqui através da vida dos povos que deram origem
à nossa civilização, vindos da Europa e até mesmo do Oriente.
• Os jogos sempre fizeram parte do contexto histórico do homem e foram se

moldando de acordo com a necessidade de cada época.
• Os jogos na antiguidade apresentavam uma dimensão religiosa e em alguns

casos os jogos também tinham sua dimensão política, através de um acordo de
interesses, eram oferecidos pelos nobres, depois pelo Imperador ao povo.
• A Grécia também foi precursora dos Jogos Olímpicos, os primeiros jogos datam
dos anos de 776 a.C.
• Os astecas acreditavam que este jogo representava uma regeneração cósmica

indispensável à sobrevivência da sociedade.
• Todo jogo tem regras, elas podem ser alteradas ou não, os participantes
podem tomar essa decisão antes de iniciar o jogo. Vale ressaltar que, há jogos
“oficiais” que devem seguir à risca as regras e estas só podem ser alteradas com
antecedência e em comum acordo pelos responsáveis.
• Antigamente, a criança era vista como um adulto em miniatura. Elas passavam

grande parte do seu tempo com os pais, realizando os afazeres domésticos, não
eram estimuladas a brincar e a brincadeira era vista como futilidade.
• Muitos dos brinquedos que conhecemos hoje foram passados de geração para
geração, fazem parte da cultura do nosso povo, são parte do folclore brasileiro e
apresentam características específicas de acordo com cada região ou cultura.
• O brinquedo tem um significado independente para cada ser, tudo depende

de como ele é visto pela criança. O material do qual é fabricado, a cor, tudo
influencia na sua significação.
20
AUTOATIVIDADE
1 Observe a imagem a seguir e teça um comentário partindo das discussões

realizadas neste tópico.
FONTE: Disponível em: <http://www.brasilescola.com/educacao-fisica/

origem-dos-jogos-olimpicos.htm>. Acesso em: 28 fev. 2015.
2 A partir das discussões iniciadas neste tópico, reflita sobre a evolução

antropológica do jogo, brinquedo e brincadeira. Registre suas reflexões para
serem discutidas com seus colegas.
3 Observe a obra: Jogos e Brinquedos Infantis, 1560, de Pieter Brueghel e

escolha uma brincadeira para descrever.
FONTE: Disponível em: <http://www.rupert.id.au/TJ521/bruegel_la.jpg>. Acesso

em: 28 fev. 2015.
21
22
UNIDADE 1
TÓPICO 2
JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS

FOLCLÓRICAS – RESGATE CULTURAL
1 INTRODUÇÃO
Como é bom recordar momentos de nossa infância, lembrar das brincadeiras
que nos marcaram, das risadas, frustrações, dos amigos, do faz de conta, onde
tudo podia acontecer. Momentos estes que não voltam, mas certamente ficarão
gravados em nossa memória por muito tempo.
Neste tópico apresentaremos alguns jogos e brincadeiras tradicionais das

crianças brasileiras, brincadeiras estas que foram se moldando com o passar do
tempo, mas mantiveram suas raízes.
Quem sabe, iremos trazer à tona lembranças que marcaram sua infância!
2 OS JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS

DA CULTURA BRASILEIRA
Muitos jogos e brincadeiras que conhecemos atualmente são considerados
folclóricos, pois são brincadeiras antigas que foram passadas de geração para
geração, e mantiveram suas regras básicas de origem.
Os jogos e brincadeiras tradicionais são aqueles que por suas

características de fácil assimilação, desenvolvimento de forma prazerosa,
aspectos lúdicos e função em seu contexto, foram aceitos coletivamente
e preservados através dos tempos, transmitidos oralmente de uma
geração para outra. Disponível em: <http://alb.com.br/arquivo-morto/
edicoes_anteriores/anais16/sem13pdf/sm13ss14_04.pdf>. Acesso em: 28
fev. 2015.
Esses jogos e brincadeiras podem apresentar variações e até mesmo sofrem

modificações de acordo com cada região ou cultura. Mas cultivar esses jogos e
brincadeiras é essencial para manter viva a história de um povo e o folclore do
nosso país. Em relação à origem exata dos jogos, brinquedos e brincadeiras,
Kishimoto (2004, p. 15) afirma que:
Não se conhece a origem desses jogos, sabe-se, apenas, que são

provenientes de práticas abandonadas por adultos, de fragmentos
de romances, poesias, mitos e rituais religiosos. A tradicionalidade e
universalidade dos jogos assentam-se no fato de que povos distintos e
23
antigos, como os da Grécia e do Oriente brincavam de amarelinha, de

empinar papagaios, jogar pedrinhas, e até hoje as crianças o fazem da
mesma forma.
Geralmente o brinquedo tradicional (artesanal) é confeccionado pela

criança, dentro de um ponto de vista infantil, a criança sabe o que quer com esse
brinquedo. Já o brinquedo industrializado é pensado e projetado pelo adulto de
acordo com os seus interesses e objetivos, em muitos deles a criança não acrescenta
e não cria nada. “Quando o brinquedo é oferecido como prova de status, para
satisfazer a vaidade, as recomendações quanto ao uso são tantas, que restringem a
atividade lúdica”. (RIBEIRO, 2011, p. 55). Ainda de acordo com o autor, no mundo
lúdico a criança encontra o equilíbrio entre o real e o imaginário, alimenta sua vida
interior, descobre o mundo e torna-se operativa.
Não se sabe exatamente a data de quando cada um dos jogos ou brincadeiras

surgiu, mas pesquisas expõem que algumas fazem parte da história da humanidade
há muito, mas muito tempo.
Kishimoto (2004, p. 15) apresenta uma importante reflexão acerca do jogo

para a cultura indígena.
A dificuldade aumenta quando se percebe que um mesmo

comportamento pode ser visto como jogo ou não jogo. Se para um
observador externo a ação da criança indígena que se diverte atirando
com arco e flecha em pequenos animais é uma brincadeira, para a
comunidade indígena nada mais é que uma forma de preparo para a
arte da caça necessária à subsistência da tribo.
Para a criança o ato de atirar com arco e flecha pode ser uma simples
brincadeira, mas na verdade os indígenas passam seus costumes e tradições através
das brincadeiras com o objetivo de aprender as estratégias de sobrevivência, entre
elas a caça.
Muitos jogos e brincadeiras tradicionais do Brasil foram trazidos pelos

imigrantes. Segundo Kishimoto, (2004, p. 22), “grande parte dos jogos tradicionais
popularizados no mundo inteiro, como o jogo de saquinhos (ossinhos), amarelinha,
bolinha de gude, jogo de botão, pião e outros, chegou ao Brasil, sem dúvida, por
intermédio dos primeiros portugueses”.
24
TÓPICO 2 | JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS FOLCLÓRICAS – RESGATE CULTURAL
3 VAMOS CONHECER ALGUNS JOGOS E BRINCADEIRAS

TÍPICOS DO BRASIL
A cultura brasileira é marcada pelas cantigas de roda, brincadeiras com
corda, versos, parlendas, bolinha de gude, esconde-esconde e pega-pega. Há uma
grande riqueza neste sentido, as crianças são incentivadas desde a tenra idade e
geralmente aprendem com os mais velhos. De acordo com os PCN de Educação
Física:
A gama de esportes, jogos, lutas e ginásticas existentes no Brasil é imensa.

Cada região, cada cidade, cada escola tem uma realidade e uma conjuntura que
possibilitam a prática de uma parcela dessa gama. A lista a seguir contempla
uma parcela de possibilidades e pode ser ampliada ou reduzida:
• jogos pré-desportivos: queimada, pique-bandeira, guerra das bolas, jogos

pré-desportivos do futebol (gol a gol, controle, chute em gol rebatida drible,
bobinho, dois toques);
• jogos populares: bocha, malha, taco, boliche;
• brincadeiras: amarelinha, pular corda, elástico, bambolê, bolinha de gude,
pião, pipas, lenço-atrás, corre-cutia, esconde-esconde, pega-pega, coelho sai
da toca, duro ou mole, agacha-agacha, mãe da rua, carrinhos de rolimã, cabo
de guerra etc.;
• atletismo: corridas de velocidade, de resistência, com obstáculos, de
revezamento; saltos em distância, em altura, triplo, com vara; arremessos de
peso, de martelo, de dardo e de disco;
• esportes coletivos: futebol de campo, futsal, basquete, vôlei, vôlei de praia,
handebol, futvôlei etc.;
• esportes com bastões e raquetes: beisebol, tênis de mesa, tênis de campo;
• esportes sobre rodas: hóquei, hóquei in-line, ciclismo;
• lutas: judô, capoeira, caratê;
• ginásticas: de manutenção de saúde (aeróbica e musculação); de preparação
e aperfeiçoamento para a dança; de preparação e aperfeiçoamento para os
esportes, jogos e lutas; olímpica e rítmica desportiva.
FONTE: Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/fisica.pdf>. Acesso em: 28

fev. 2015.
Para as crianças a brincadeira não tem hora, nem lugar, sempre que surge
uma oportunidade, lá estão elas. As brincadeiras, seu nome e o modo de brincar
podem variar de região para região, por se tratar de culturas diferentes. Cada uma
vai adaptando conforme seus interesses e disponibilidade de materiais.
25
FIGURA 6 – BRINCADEIRAS FOLCLÓRICAS
FONTE: Disponível em: <http://pt.slideshare.net/ivanisja/brincadeiras-

folclricas-33910815>. Acesso em: 28 fev. 2015.
Não se pode dizer bem ao certo de onde cada jogo, brinquedo e brincadeira
se originaram, o que sabemos é que estes têm suas raízes mais fortes em uma
cultura específica e se difundiram entre as mais diversas culturas e regiões, onde
suas características e nomes podem variar. Isso ocorreu e ainda ocorre porque as
pessoas se mudam, mas mantêm seus hábitos e sua cultura que assim é transmitida
a outros.
Apresentaremos a seguir alguns jogos, brincadeiras e brinquedos

característicos da cultura indígena, europeia, africana e asiática, os quais
encantaram e ainda encantam crianças e adultos de todo o Brasil.
3.1 BRINCADEIRAS DE ORIGEM INDÍGENA
Quem nunca brincou de peteca?
Pois é, essa brincadeira tão familiar e que aos poucos vem sendo esquecida
tem origem indígena. Os indígenas não compravam seus brinquedos, eles eram
construídos e alguns passaram de geração para geração. A hora de construir o
brinquedo para eles também é uma brincadeira, procurar os materiais necessários,
é uma grande aventura.
26
Eles usavam uma trouxa de folha cheia de pedras que eram amarradas
numa espiga de milho. Brincavam de jogar esta trouxa de um lado para outro,
chamavam-na de Pe’teka, que em tupi significa bater.
NOTA
O nome “peteca” – de origem Tupi e que significa “tapear”, “golpear com as mãos”
– é hoje o mais popular entre todos os nomes desse brinquedo tão conhecido no Brasil. Ainda
hoje muitas pessoas aguardam o tempo das colheitas para elaborar seus brinquedos. Com as
palhas do milho trançam diferentes amarras e laços e criam petecas de vários formatos.
FIGURA 7 – PETECA
FONTE: Disponível em: <http://pibmirim.socioambiental.org/

como-vivem/brincadeiras>. Acesso em: 29 fev. 2015.
As tão conhecidas pernas-de-pau, que fazem a festa da criançada e de

muitos adultos, também são de origem indígena.
FIGURA 8 – PERNAS-DE-PAU
27
Perna-de-pau dos Xavantes

Crianças, de uma maneira geral, adoram mostrar o quanto são grandes
e fortes. Vivem fazendo gestos que aumentam seus tamanhos e forças. Talvez
tenha sido através desse desejo que a perna-de-pau foi parar nas pernas de tantas
crianças pelo mundo.
Em uma aldeia xavante, no Mato Grosso, quando as crianças têm vontade
de andar nas pernas-de-pau, saem em grupos para o mato levando consigo seus
facões. Precisam encontrar o brinquedo que está pronto e escondido em alguma
árvore da mata, só aguardando a vinda de alguém. Procuram por horas um
tronco longo e reto, e que tenha na ponta uma forquilha (uma divisão no formato
da letra Y, onde se apoia o pé) nem muito curva, nem muito aberta. Essa busca
seria mais simples se a aldeia não estivesse situada bem no meio do cerrado
brasileiro, uma região de árvores baixas com troncos bastante tortos. Encontrado
o tronco com essas características, logo surge o segundo desafio: achar o par para
ele. Dessa forma, uma “caçada” às pernas escondidas na mata pode durar uma
manhã inteira. As forquilhas não permitem que os pés fiquem paralelos ao chão,
eles ficam retorcidos para dentro, causando um certo desconforto para quem
anda sobre elas. Mesmo assim, as crianças xavantes gostam de provar que são
fortes e resistentes, e o desafio é conferir quem consegue andar a maior distância
possível sem cair. Um dia inteiro se passa sem que as crianças busquem uma
nova atividade. Para elas, uma brincadeira por dia é suficiente.
FONTE: Disponível em: <http://pibmirim.socioambiental.org/como-vivem/

brincadeiras>. Acesso em: 28 fev. 2015.
Como já mencionamos, os indígenas aproveitavam estes momentos de

brincadeira para ensinar a sua cultura aos mais jovens. É através dos jogos e
brincadeiras que eles aprendem a fazer comida, caçar, cultivar a plantação, pintar
seus corpos, a fazer rituais, construir armas, entre tantas outras coisas.
DICAS
Para conhecer mais sobre essa rica cultura acesse o site: <http://pib.
socioambiental.org/pt>.
28
3.2 BRINCADEIRAS DE ORIGEM EUROPEIA

Pular amarelinha, pular macaca, caracol, não importa qual nome tenha!
Essa brincadeira tem origem portuguesa e faz a alegria da criançada, faça chuva
ou faça sol.
De origem francesa, a amarelinha chegou ao Brasil e rapidamente se

tornou popular. A brincadeira consiste em um desenho formado por blocos
numerados de 1 a 9, com semicírculos nas extremidades que são jogados com
uma pedrinha que deve obedecer às paredes de cada bloco.
FIGURA 9 – AMARELINHA
FONTE: Disponível em: <http://www.brasilescola.com/cultura/brincadeiras-brinquedos-

culturais.htm>. Acesso em: 28 fev. 2015.
Tem também as canções de ninar, as histórias de bruxas e as tão famosas

cantigas de roda.
Segundo Kishimoto (2004, p. 22):
As lendas das cucas, bichos-papões, e bruxas, divulgadas pelas

avós portuguesas aos netinhos e pelas negras amas de sinhozinhos,
acompanham a infância brasileira e penetram em seus jogos. [...] Desde
primórdios da colonização, a criança brasileira vem sendo ninada com
cantigas de origem portuguesa.
29
FIGURA 10 - CIRANDA
A ciranda, que é a dança mais famosa do Brasil, foi trazida de Portugal

como dança adulta, mas logo sofreu transformações e passou a alegrar as
brincadeiras infantis. É bastante utilizada ainda hoje em escolas, parques e
espaços que prezam as brincadeiras antigas, passando-as às novas gerações,
mostrando sua importância folclórica e cultural.
FONTE: Disponível em: <http://www.brasilescola.com/cultura/brincadeiras-brinquedos-
culturais.htm>. Acesso em: 28 fev. 2015.
3.3 BRINCADEIRAS DE ORIGEM AFRICANA

Essa cultura tão rica chegou ao Brasil não de uma forma muito favorável,
pois seus portadores eram trazidos para serem escravos, seus costumes e tradições
tiveram que ser cultivados dentro da senzala, longe dos olhos dos “senhores”.
Por isso, não se tem muitas fontes de pesquisa, por serem escravos não
podiam expressar seus interesses e sua cultura, tinham que acatar ordens, caso
contrário eram castigados.
Acredita-se que as brincadeiras como pega-pega, pular corda, queimada,

brincadeira do elástico tenham origem africana. Mas outras, como a Mancala,
têm sua origem comprovada, esse jogo tem o objetivo de desenvolver o raciocínio
lógico de quem joga, é preciso ficar atento para não perder.
Originário da África, a Mancala teria surgido por volta do ano 2.000 a.C.
É jogado atualmente em inúmeros países africanos, mas já extrapolou
as fronteiras deste continente. Trata-se de um jogo com profundas
raízes filosóficas que é jogado habitualmente com pequenas pedras ou
sementes. Disponível em: <http://www.richmond.com.br/lumis/portal/
file/fileDownload.jsp?fileId=8A8A8A833C66A449013C690C17EF6594>.
Acesso em: 28 fev. 2015.
30
FIGURA 11 – MANCALA
FONTE: Disponível em: <http://www.jogos.antigos.nom.br/mancala.asp>. Acesso em: 28 fev.

2015.
O objetivo do jogo é capturar o maior número de pedras.
O jogo começa em geral com quatro pedras em cada buraco. Sua jogada consiste
em escolher um buraco, retirar suas fichas e distribuí-las pelos outros buracos,
uma por buraco, no sentido anti-horário (em algumas versões do jogo, no
sentido horário). Quando você passa por sua mancala, você deixa uma pedra
nela como se fosse um buraco normal. Mas a mancala do adversário você pula.
Se a última pedra distribuída cair na sua própria mancala, você joga de novo.
E se ela cair em um dos seus buracos e ele estiver vazio, você leva para sua
mancala não apenas essa pedra, mas todas as pedras que estiverem no buraco
adversário exatamente oposto.
Quando os 6 buracos de um jogador estão vazios, o adversário coloca todas as

pedras que estiverem na sua metade do tabuleiro em sua mancala. Somam-se
então as pedras e quem tiver mais vence.
FONTE: Disponível em: <http://www.ludomania.com.br/Tradicionais/mancala.htm>. Acesso em:

28 fev. 2015.
31
3.4 BRINCADEIRAS DE ORIGEM ASIÁTICA
O tão famoso aviãozinho que voava pela sala de aula, mas a professora
nunca sabia quem tinha jogado. Pois é, este e tantos outros fazem parte dos
brinquedos trazidos pelos chineses, os brinquedos de papel.
Pipa
Pipa, papagaio, arraia, raia, quadrado, pandorga... As pipas apareceram

na China, mil anos antes de Cristo, como forma de sinalização. Sua cor,
desenho ou movimento poderia enviar mensagens entre os campos. Os
chineses eram peritos em construir pipas enormes e leves. Da China
elas foram para o Japão, para a Índia e depois para a Europa, chegando
ao Brasil através dos portugueses. Os tipos de pipa mais conhecidos
são: de três varas, de cruzeta e o de caixa. Para confeccioná-las bastam
algumas folhas de papel, varinhas e linha. As pipas são muito comuns
em todo País, em alguns estados recebem nomes diferentes, dependendo
da sua forma, é conhecida como papagaio, arraia, dentre outros nomes.
A pipa artesanal consiste basicamente em: uma armação de madeira

(é muito utilizado para fazer a armação taliscas de coqueiro, gravetos feitos
com bambu. Para Arraia, muito comum na Bahia, a armação tem forma de
"X", para a Pipa tem forma de "±", o Papagaio tem forma de "+"), que é colado
no papel de seda já cortado com o formato e cores desejadas, o único que não
leva uma armação é o Periquito que é feito com qualquer tipo de papel. Depois
de confeccionada a pipa, são feitos os preparativos para poder colocá-la em
voo (empinar), deve-se fazer uma "chave" que consiste numa armação feita de
linhas presas nas armações de madeira, que dará a mobilidade à pipa. Deve-
se também colocar uma cauda (rabada, que é feita a partir de barbante, a qual
se amarra pedaços de plásticos, ou papel. Ou é feita com linha, amarrando
pequenos pedaços de algodão, e também pode ser utilizado um barbante de
coloração marrom que é retirado a partir de sacos de batata) que serve para
estabilizar a pipa no ar.
FONTE: Disponível em: <http://www.portaleducacao.com.br/Artigo/Imprimir/25988>.

Jankenpon, ou melhor, Pedra, papel ou tesoura! Essa brincadeira tão comum

na escola nos dias atuais, também é de origem asiática. Vamos conhecer um pouco
mais sobre essa brincadeira.
32
FIGURA 12 - JANKENPON
FONTE: Disponível em: <http://www.aprendendojapones.

com/2008/06/07/jankenpon/>. Acesso em: 28 fev. 2015.
O Jankenpon é originário do Japão e por lá é uma brincadeira, mas aqui

no Brasil usamos com frequência para tirar a sorte. Jan-Ken- Pon significa, nesta
ordem, pedra - papel - tesoura, usado muitas vezes para tirar a sorte, assim, ela
é tirada por meio da ascendência entre os objetos: o papel embrulha a pedra, a
tesoura corta o papel e a pedra quebra a tesoura. Como brincadeira foi adaptada
pelos coreanos: o vencedor deve gritar "olhe para este lado". Se o oponente virar
o rosto para o mesmo lugar apontado, ele perde definitivamente o jogo. Senão,
é determinado empate.
FONTE: Disponível em: <http://www.smartkids.com.br/especiais/brincadeiras-tipicas.html>.

DICAS
Quer saber do que as crianças do Brasil brincam? Acesse o site <http://

revistaescola.abril.com.br/brincadeiras-regionais/> e descubra!
FONTE: Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/brincadeiras-

regionais/#Nortehtml>. Acesso em: 28 fev. 2015.
33
Como vimos, os brinquedos e brincadeiras estão presentes nas mais diversas

culturas, alguns deles são mais relevantes em algumas do que em outras, mas
estão lá, tornando-se um importante objeto na construção do repertório cultural e
formação da criança. De acordo com Santos (1997, p. 61):
Muitos outros brinquedos tradicionais estão vigentes no repertório

lúdico da criança do século XX, como o bilboquê, o jogo de taco, corda
de pular, peteca etc. Quando a criança moderna cansa de navegar em
seu computador, distrai-se com as mesmas brincadeiras que as crianças
das gerações anteriores.
As brincadeiras com música são uma ótima oportunidade para desenvolver

no educando as qualidades do movimento expressivo como leve/pesado, forte/
fraco, rápido/lento, fluido/interrompido, intensidade, duração, direção, sendo
capaz de analisá-los a partir destes referenciais; conhecer algumas técnicas de
execução de movimentos e utilizar-se delas; ser capaz de improvisar, de construir
coreografias, e, por fim, de adotar atitudes de valorização e apreciação dessas
manifestações expressivas. (PCN 1997, p. 39 e 40).
A lista a seguir, retirada dos PCN (1997), é uma sugestão de danças e

outras atividades rítmicas e/ou expressivas que podem ser abordadas e deverão
ser adaptadas a cada contexto:
• danças brasileiras: samba, baião, valsa, quadrilha, afoxé, catira, bumba-meu-boi,

maracatu, xaxado etc.;
• danças urbanas: rap, funk, break, pagode, danças de salão;
• danças eruditas: clássicas, modernas, contemporâneas, jazz;
• danças e coreografias associadas a manifestações musicais: blocos de afoxé,
olodum, timbalada, trios elétricos, escolas de samba;
• lenga-lengas;
• brincadeiras de roda, cirandas;
• escravos-de-jó.
Vale ressaltar que é importante fazer um resgate cultural diversificado através

de pesquisa com pessoas mais velhas, que conheçam algumas particularidades da
região e assim tornar o trabalho mais significativo.
A pesquisa sobre danças e brincadeiras cantadas de regiões distantes, com

características diferentes das danças e brincadeiras locais, pode tornar o trabalho
mais completo.
34
FIGURA 13 - BRINCADEIRAS COM MÚSICA
FONTE: Disponível em: <http://conexaoleiturarj.blogspot.com.

br/2014/04/em-rio-das-pedras-ainda-se-brinca-de.html>. Acesso em:
12 abr. 2015.
É através do brincar que a criança se coloca no lugar do outro, um

personagem real, imaginário ou até mesmo um super-herói. A mídia em geral
influencia nesse processo, no passado a criança se espelhava em seus familiares,
reproduzia ações, imitava e com isso se desenvolvia. Atualmente se espelham
em personagens da mídia. De acordo com Brougère (1995, p. 50), “a televisão
transformou a vida e a cultura da criança, as referências de que ela dispõe. Ela
influenciou, particularmente, sua cultura lúdica.” Essa influência pode ser negativa
ou positiva, tudo dependerá do rumo que esta tomar no mundo cultural da criança.
Nosso país possui uma cultura muito rica, mas é preciso tomar cuidado
para que essa riqueza não se perca pela influência e pela “praticidade” que a
mídia, a indústria e a tecnologia oferecem. Os super-heróis da TV se transformam
em brinquedos e estes se inserem rapidamente nas brincadeiras infantis, onde a
criança tem a possibilidade de entrar no personagem, ser mocinho ou bandido,
bruxa ou princesa, uma superstar ou ainda um famoso jogador de futebol.
35
FIGURA 14 – HERÓIS INFANTIS
FONTE: Disponível em: <http://revistacrescer.globo.com/Revista/

Crescer/0,,EMI69414-15151,00-A+INFLUENCIA+DOS+HEROIS+NA+VIDA+DAS+C
RIANCAS.html>. Acesso em: 12 abr. 2015.
Estas brincadeiras são positivas para o desenvolvimento da criança. “O

grande valor da televisão para a infância é oferecer às crianças, que pertencem
a ambientes diferentes, uma linguagem comum, referências únicas”. (BROGÈRE,
2001, p. 54). Basta lembrar de um herói de desenho animado para que as crianças
entrem na brincadeira em pé de igualdade, ajustando seu comportamento ao dos
outros a partir daquilo que conhecem do seriado lembrado.
DICAS
Para complementar seus estudos, acesse: <http://revistaescola.abril.com.br/jogos-

brincadeiras/Jogos e brincadeiras>. Nesta página, você confere tudo sobre o brincar e como
utilizar as brincadeiras na Educação Infantil e no Ensino Fundamental. Reportagens, vídeos,
entrevistas com os melhores especialistas, jogos on-line e planos de aula fazem parte deste guia.
Boa diversão!
36
DIÁRIO DE BORDO - HISTÓRIAS DE JOGOS
Raciocínio. Estratégia. Paciência. Abaixo, você conhece um pouco sobre

a história de alguns dos mais tradicionais jogos de tabuleiro, que há milênios
encantam gerações.
Jogo da Onça

Os indígenas criaram o primeiro jogo de tabuleiro praticado no Brasil, o
Jogo da Onça, que ainda pode ser encontrado entre eles, tanto no Brasil quanto em
outras partes da América do Sul, e data do tempo dos incas. Sua origem provável
está ligada ao jogo Taptana, ou Jogo do Puma, que era praticado por esse povo,
habitante dos Andes, desde 1200 d.C. até a chegada dos europeus à América. Este
jogo foi retratado numa gravura da época em que os espanhóis dominaram os
incas, na qual Atahualpa, o último de seus imperadores, joga com seus carcereiros,
pouco antes de ser morto, em 1553.
Até hoje, existem vestígios do tabuleiro de Taptana em ruínas incas, no

Peru. Entre os índios Mapuche, do Chile, um jogo similar era conhecido pelo nome
de Komikan e, entre os Aymara da Bolívia, como Kumisina. No Brasil, o Jogo da
Onça é conhecido por índios tão diversos quanto os Bororos, do Mato Grosso,
os Manchineris, do Acre, e os Guaranis, de São Paulo. Já houve testemunhas de
sua prática também entre a população de estados como Acre, Amazonas, Paraíba,
Minas Gerais, Bahia e Paraná.
O Jogo da Onça é jogado num tabuleiro de 5 x 5 quadrados, com um

apêndice triangular em uma das extremidades. Esta é a grande diferença
entre este jogo e o Alquerque, que alguns estudiosos teimam em dizer que
foi o seu precursor. Mas o conhecimento do jogo é tão disseminado hoje em
dia na América do Sul que a possibilidade de ele ter sido criado antes de os
europeus chegarem ao nosso continente é bem maior do que o contrário.

37
Além disso, existem jogos em outras partes do mundo que têm tabuleiros
muito semelhantes ao do Jogo da Onça, e eles, com certeza, não foram adaptados a
partir do Alquerque. Também existem vários outros jogos, com regras semelhantes,
ao redor do mundo, apesar de usarem outro tipo de tabuleiro. Mas as regras
envolvem estratégia e suas peças quase sempre representam animais da fauna
local. Na Europa, existe um jogo muito parecido chamado Raposa e Gansos. O
jogo europeu, no entanto, é jogado num tabuleiro em forma de cruz. Na Ásia,
alguns jogos similares têm tabuleiros mais parecidos ao usado pelos indígenas
brasileiros. Existem, inclusive, jogos que utilizam o mesmo tabuleiro do Jogo da
Onça. As peças também variam, geralmente, em torno da fauna local. No jogo
brasileiro, uma onça disputa com 14 cachorros. No Bagha Chal, jogo nacional do
Nepal, são tigres e cabras; na Índia, leopardos e vacas. Outra variável, praticada na
China e conhecida pelo nome de Camponeses e Senhores Feudais, usa personagens
humanos, como o nome indica. As características do Jogo da Onça continuam
únicas e ele é um dos poucos jogos de tabuleiro claramente originado nas Américas.

Em 2003, uma expedição realizada pelo Projeto Jogos Indígenas do Brasil
– promovido pelo Instituto Sabino – a aldeias indígenas comprovou que os índios
brasileiros ainda se lembram de como se joga o Jogo da Onça. Eles conhecem
diversos brinquedos e brincadeiras, mas o único jogo de tabuleiro encontrado foi o
Jogo da Onça, observado entre os índios Bororos, no Mato Grosso, os Manchineris,
no Acre, e os Guaranis da ilha do Cardoso, no litoral sul de São Paulo.
FONTE: Disponível em: <http://www.origem.com.br/diario-de-bordo/historia-de-jogos.php>.
38
RESUMO DO TÓPICO 2
• Muitos jogos e brincadeiras que conhecemos atualmente são considerados

folclóricos, pois são brincadeiras antigas que foram passadas de geração para
geração, e mantiveram suas regras básicas de origem.
• Os jogos e brincadeiras podem apresentar variações e até mesmo sofrem

modificações de acordo com cada região ou cultura. Mas cultivar esses jogos e
brincadeiras é essencial para manter viva a história de um povo e o folclore do
nosso país.
• A cultura brasileira é marcada pelas cantigas de roda, brincadeiras com corda,

versos, parlendas, bolinha de gude, esconde-esconde e pega-pega. Há uma
grande riqueza neste sentido, as crianças são incentivadas desde a tenra idade e
geralmente aprendem com os mais velhos.
• Os indígenas não compravam seus brinquedos, eles eram construídos com

materiais retirados da natureza. A hora de construir o brinquedo para eles
também é uma brincadeira, procurar os materiais necessários é uma grande
aventura.
39
AUTOATIVIDADE
1 Faça uma pesquisa na localidade onde você mora, a fim de descobrir quais
são as brincadeiras folclóricas mais tradicionais entre as crianças.
2 Chegou a hora de colocar a mão na massa! Escolha uma das brincadeiras que
você aprendeu neste tópico ou alguma outra coletada através de pesquisa
complementar e ensine-a a um grupo de crianças. Depois faça um registro
sobre suas impressões referente à atividade realizada.
3 De acordo com os estudos, dê sua opinião referente à importância do resgate

cultural dos jogos, brinquedos e brincadeiras de diferentes etnias nos dias
atuais.
40
UNIDADE 1
TÓPICO 3
O PROFISSIONAL DE EDUCAÇÃO FÍSICA

E A LUDICIDADE EM DIFERENTES TIPOS DE
AMBIENTES
1 INTRODUÇÃO
Hora de brincar é em casa! Escola é lugar para estudar!
Quem já não ouviu ou não disse essa tão famosa frase.
Pois é, mas atualmente ela já não faz mais sentido ou pelo menos não
deveria fazer. Escola é um espaço para brincar sim, seja no pátio ou na sala de
aula.
Nesse tópico vamos conhecer a importância da ludicidade no ambiente

escolar e os diferentes tipos de ambientes que pode ser realizada.
2 A LUDICIDADE NOS DIFERENTES TIPOS DE AMBIENTES

Pesquisas na área da psicologia defendem a importância dos brinquedos
no desenvolvimento da criança, pois estes auxiliam no desenvolvimento cognitivo
e motor.
Ao jogar e/ou brincar a criança desenvolve infinitas capacidades e

habilidades. Ela manifesta sentimentos e emoções, desenvolvendo assim as
capacidades e habilidades motoras, cognitivas, afetivas e sociais, construindo
assim a sua identidade. De acordo com os PCN de Educação Física (1997, p. 27):
O processo de ensino e aprendizagem em Educação Física, portanto,

não se restringe ao simples exercício de certas habilidades e destrezas,
mas sim de capacitar o indivíduo a refletir sobre suas possibilidades
corporais e, com autonomia, exercê-las de maneira social e culturalmente
significativa e adequada.
O aluno precisa ser considerado num todo, o professor precisa desenvolver

diferentes situações para inter-relacionar os aspectos cognitivos, afetivos e
corporais, pois as situações lúdicas, competitivas ou não, são contextos favoráveis
de aprendizagem, pois permitem o exercício de uma ampla gama de movimentos
que solicitam a atenção do aluno na tentativa de executá-los de forma satisfatória
e adequada (PCN, 1997).
41
Sobre a importância da brincadeira para o desenvolvimento infantil,

Kishimoto (2002, p. 150) enfatiza que:
Crianças que brincam aprendem a decodificar o pensamento dos

parceiros por meio da metacognição, o processo de substituição de
significados, típico de processos simbólicos. É essa perspectiva que
permite o desenvolvimento cognitivo. Uma educação que expõe o
pré-escolar aos contos e brincadeiras carregadas de imagens sociais
e culturais contribui para o desenvolvimento de representações
de natureza icônica, necessários ao aparecimento do simbolismo.
Possibilitar que o ser humano desenvolva-se pelo movimento (enativo),
pelo grafismo e imagens mentais (icônico) e atinja o lógico-científico
(simbólico) significa respeitar suas formas de representação do mundo.
A escola já reconhece a importância desse tipo de atividade, porém ainda

resiste, pois se preocupa demasiadamente em transmitir conteúdos de forma
tradicional, teoria + avaliação = ao resultado de aprendizagem. E o lúdico passa a
ficar em segundo plano. (ANTUNES, 2005, p. 22) expõe que:
Por ser um sujeito histórico, construído a partir de fragmentos e retalhos
da sociedade, o professor acaba reproduzindo a ordem instituída. Assim,
age de acordo com o legado poderoso da racionalidade científica, que
considera o indivíduo um ser puramente racional, menosprezando as
dimensões lúdica, imaginária, simbólica e estética que fazem parte da
formação complexa que é o ser humano.
Os tempos mudaram e a escola também precisa acompanhar essa

mudança, o professor precisa compreender que a ludicidade também auxilia
no desenvolvimento do educando, mas não é o brincar por brincar ou o jogar
por jogar. O professor precisa acompanhar cada atividade, observar, realizar
anotações, se necessário intervir e porque não, participar de algumas atividades a
fim de interagir com o educando e assim contribuir na sua formação como sujeito.
Para Moyles (2002, p.137):
O brincar dirigido tem abordagem formativa, no sentido que a

intervenção se destina, seguindo-se a observação do brincar livre,
a ampliar o desempenho e a aprendizagem da criança e oferecer-lhe
alguma coisa a partir da qual ela possa começar a pensar sozinha.
O profissional da área de Educação Física precisa estar preparado para

atuar nos mais diferentes espaços educativos atuais. Vamos conhecer de forma
breve alguns deles.
42
TÓPICO 3 | O PROFISSIONAL DE EDUCAÇÃO FÍSICA E A LUDICIDADE EM DIFERENTES TIPOS DE AMBIENTES
3 ORGANIZAÇÃO DE BRINQUEDOTECAS E ESPAÇOS

PARA BRINCAR
Percebendo a importância que a ludicidade tem na vida da criança,

surgiram por volta dos anos 80 as Brinquedotecas. Conforme Santos (2000, p. 31),
“as brinquedotecas são um local onde a criança tem a oportunidade de brincar
livremente”, mas as pessoas que trabalham na brinquedoteca, os brinquedistas,
precisam ter formação profissional, são educadores preocupados com a felicidade e
com o desenvolvimento integral da criança, ou seja, emocional, social e intelectual.
De acordo com Santos (2000, p. 14):

Na elaboração dos objetivos de uma brinquedoteca, são enumeradas
como principais finalidades do trabalho nela desenvolvido:
• proporcionar um espaço onde a criança possa brincar sossegada, sem
cobranças e sem sentir que está atrapalhando ou perdendo tempo;
• estimular o desenvolvimento de uma vida interior rica e da capacidade
de concentrar a atenção;
• estimular a operatividade das crianças;
• favorecer o equilíbrio emocional;
• dar oportunidade à expansão de potencialidades;
• desenvolver a inteligência, criatividade e sociabilidade;
• proporcionar acesso a um número maior de brinquedos, de
experiências e de descobertas;
• dar oportunidade para que aprenda a jogar e a participar;
• incentivar a valorização do brinquedo como atividade geradora de
desenvolvimento intelectual, emocional e social;
• enriquecer o relacionamento entre as crianças e suas famílias;
• valorizar os sentimentos afetivos e cultivar a sensibilidade.
Porém, o espaço da brinquedoteca precisa ser organizado de forma que

a criança tenha acesso aos brinquedos e possa desenvolver as brincadeiras com
autonomia. Através do brincar a criança reproduz situações do cotidiano (realidade)
e ainda situações imaginárias como as dos desenhos animados, geralmente os de
sua preferência. Os PCN de Educação Física (1997, p. 25), expõem que:
O lazer e a disponibilidade de espaços para atividades lúdicas e

esportivas são necessidades básicas e, por isso, direitos do cidadão.
Os alunos podem compreender que os esportes e as demais atividades
corporais não devem ser privilégio apenas dos esportistas ou das
pessoas em condições de pagar por academias e clubes. Dar valor a essas
atividades e reivindicar o acesso a elas para todos é um posicionamento
que pode ser adotado a partir dos conhecimentos adquiridos nas aulas
de Educação Física.
Os PCN (2007, p. 26), em relação ao ensino de Educação Física recomendam

que a escola oportunize diferentes práticas corporais, de diferentes culturas,
garantindo que:
Independentemente de qual seja o conteúdo escolhido, os processos de

ensino e aprendizagem devem considerar as características dos alunos
43
em todas as suas dimensões (cognitiva, corporal, afetiva, ética, estética,

de relação interpessoal e inserção social). Sobre o jogo da amarelinha, o
voleibol ou uma dança, o aluno deve aprender, para além das técnicas
de execução, a discutir regras e estratégias, apreciá-los criticamente,
analisá-los esteticamente, avaliá-los eticamente, ressignificá-los e recriá-
los.
Em muitos jogos e brincadeiras a criança tem a oportunidade de interagir

com o outro, que muitas vezes, durante o jogo ou brincadeira, é considerado
seu adversário. O professor precisa aproveitar esses momentos para incutir/
desenvolver no educando o respeito pelo próximo, a importância de se participar
de forma leal e não violenta, a capacidade de julgamento, a solidariedade, a
importância de não humilhar, saber ganhar e perder. Para isso é importante que
a criança, em determinados momentos, seja praticando ou como expectador,
possa ter/desenvolver diferentes pontos de vista frente a uma mesma situação ou
atividade.
4 RECREAÇÃO E JOGOS
O lúdico também precisa ser inserido no ambiente hospitalar, pois como já
vimos o jogar, o brincar traz infinitas possibilidades para o desenvolvimento do
educando nos aspectos cognitivos, físicos e culturais. Porém, temos ciência que
esta não é a realidade de muitas regiões do Brasil, porém, vale ressaltar aqui que é
através do brincar que a criança tem a oportunidade de transformar a realidade e
entrar no mundo da fantasia, o brincar, portanto é considerado uma terapia para a
criança, que pode sim auxiliar no processo de recuperação da criança.
Nos grupos da Terceira Idade, a ludicidade se torna imprescindível, pois

o movimentar-se nessa fase da vida vai muito além da diversão, o corpo necessita
de estímulos para manter-se ativo e saudável. Os profissionais de educação
física precisam desenvolver atividades recreativas, com propostas adequadas a
cada idade, respeitando os limites de cada um. Estas atividades se forem feitas
regularmente auxiliam na prevenção de doença crônica, como diabetes, hipertensão
ou problemas cardiovasculares.
As prefeituras de muitas cidades, sabendo dessa importância, estão

construindo parques com equipamentos para poder oferecer à população um local
adequado que em horários específicos conta com profissional da área para orientá-
los nas atividades realizadas.
Os jogos de carta, dominó e xadrez promovem, além da interação e

entretimento, o estímulo ao cérebro auxiliando o desenvolvimento cognitivo.
Atualmente, a maioria das empresas de médio e grande porte, coloca a

dispor dos funcionários as chamadas Associações. Um local de lazer, onde podem
ser realizadas festas e encontros de outros tipos. Algumas associações são bem
44
equipadas, com quadras de esporte, piscina, salas de jogos e parque infantil. Nesse
local, as atividades não são orientadas por um profissional da área, mas nem por
isso é considerado menos importante. O que não pode, é ter uma vida sedentária!
O professor encontra no ambiente educativo diferentes realidades e este

precisa estar preparado para lidar com elas. Os PCN de Educação física expõem
essa preocupação conforme podemos observar na citação a seguir:
Em determinadas realidades, o consumo de álcool, fumo ou outras

drogas já ocorre em idade muito precoce. A aquisição de hábitos
saudáveis, a conscientização de sua importância, bem como a efetiva
possibilidade de estar integrado socialmente (o que pode ocorrer
mediante a participação em atividades lúdicas e esportivas), são
fatores que podem ir contra o consumo de drogas. Quando o indivíduo
preza sua saúde e está integrado a um grupo de referência com o qual
compartilha atividades socioculturais e cujos valores não estimulam o
consumo de drogas, terá mais recursos para evitar esse risco. (BRASIL,
1996, p. 25-26).
Neste sentido, a escola, e qualquer outra instituição, precisa apresentar um

ambiente acolhedor, onde o educando tenha a oportunidade de viver e conviver
com o outro, no qual as diferenças que sejam respeitadas, que ofereça amparo e
demonstre preocupação individual com cada um.
Os clubes, hotéis e fazenda têm ao dispor do hóspede uma série de atrações,

pensadas e desenvolvidas com o intuito de entretê-los durante a estadia.
Nesses locais podem ser desenvolvidas as mais variadas atividades,

geralmente a programação (diferenciada para adultos e crianças) fica ao dispor do
hóspede para que ele se organize. Atividades ao ar livre são característicos destes
locais, caminhadas, passeios a cavalo, jogos de futebol, arborizo, esconde-esconde,
pega-pega, entre tantos outros, fazem a alegria de adultos e crianças.
5 ADAPTAÇÃO DOS ESPAÇOS

Muitas escolas e instituições não têm uma quadra convencional. Neste
sentido, o professor precisa estar preparado e saber adaptar os espaços para as
aulas de Educação Física. Coisa que as crianças sabem fazer muito bem por sinal,
pois é comum vê-las jogando gol-a-gol na porta de aço de uma garagem, ou usando
um portão como rede para um jogo de voleibol adaptado. (PCN, 1997, p. 61). De
acordo com Moraes (1998), o professor pode utilizar um pátio, um jardim, um
campinho, dentro ou próximo à escola, para realizar as atividades de Educação
Física. Estender cordas entre árvores, para que as crianças se pendurem e se
equilibrem, ou organizem voleibol em pequenos grupos, pendurar pneus e aros
nas árvores para funcionarem como alvos em jogos de arremesso e basquete em
pequenos grupos, utilização de desníveis de terreno como parte dos circuitos com
45
materiais diversos e obstáculos são sugestões de formas de utilização do espaço

físico.
Adaptar materiais também se torna relevante, pois nem sempre o professor

irá ter à disposição tudo o que procura, usar a criatividade e o bom senso nessas
horas é muito importante. Porém é necessário verificar com antecedência se os
materiais a serem usados e o espaço em si é seguro e não apresenta nenhum risco
para quem está utilizando.
FIGURA 15 - DIFERENTES ESPAÇOS
FONTE: Disponível em: <http://www.educacaofisicaa.com.br/>. Acesso em: 8 mar. 2015.
46
ENTREVISTA COM GILLES BROUGÈRE SOBRE O

APRENDIZADO DO BRINCAR
Filósofo francês explica que o jogo é uma construção social que deve ser
estruturada desde cedo. E o professor pode enriquecer essa experiência.
GILLES BROUGÈRE
FOTO: Marina Piedade
"O brincar tem de se desenvolver em aberto, com possibilidades variadas.

Quando todos sabem quem vai ganhar, deixa de ser um jogo."
Sob o olhar de um educador atencioso, as brincadeiras infantis revelam

um conteúdo riquíssimo, que pode ser usado para estimular o aprendizado. Gilles
Brougère, um dos maiores especialistas em brinquedos e jogos na atualidade,
entrou nesse universo totalmente por acaso. Desde o fim da década de 1970, o
tema tornou-se objeto de estudo no grupo de pesquisadores em que ele atuava.
Como na época não existiam investigações sobre a temática, Brougère vislumbrou
o muito que havia para ser feito.
Desde então, ele pesquisa a cultura lúdica da perspectiva da sociedade na

qual cada criança está inserida. É o contexto social, diz ele, que determina quais
serão as brincadeiras escolhidas e o modo como elas serão realizadas.
Seus estudos indicam que os pequenos se baseiam na realidade imediata

para criar um universo alternativo, que ele batizou de segundo grau e no qual o
faz de conta reina absoluto. Graças a um acordo entre os participantes, mesmo
os muito pequenos, todos sabem que aquilo é "de brincadeira". Por isso, fica fácil
decidir quando parar. Pelo mesmo motivo, um jogo não pode ser nem muito
entediante nem muito desafiante ao ponto de provocar ansiedade.
47
No final de 2009, Brougère esteve no Brasil e conversou com NOVA

ESCOLA, inclusive sobre a relação do brincar com a violência.
Quais são as características básicas da brincadeira?
GILLES BROUGÈRE - A primeira característica é a que se refere ao faz

de conta. É o que eu chamo de segundo grau. Toda brincadeira começa com uma
referência a algo que existe de verdade. Depois, essa realidade é transformada para
ganhar outro significado. A criança assume um papel num mundo alternativo,
onde as coisas não são de verdade, pois existe um acordo que diz "não estamos
brigando, mas fazendo de conta que estamos lutando". A segunda característica
é a decisão. Como tudo se dá num universo que não existe ou com o qual só
os jogadores estão de acordo que exista, no momento em que eles param de
decidir, tudo para. É a combinação entre o segundo grau e a decisão que forma
o núcleo essencial da brincadeira. A esses dois elementos, podemos acrescentar
outros três. Para começar, é preciso conhecer as regras e outras formas de
organização do jogo. Além disso, o brincar tem um caráter frívolo, ou seja, é
uma ação sem consequências ou com consequências minimizadas, justamente
porque é "de brincadeira". Por fim, há o aspecto da incerteza, pois o brincar tem
de se desenvolver em aberto, com possibilidades variadas. Quando todos sabem
quem vai ganhar, deixa de ser um jogo (e, nesse ponto, é o contrário de uma
peça de teatro, que também é "de brincadeira", mas que sabemos como acaba).
O tema de sua pesquisa é a relação da brincadeira com a cultura lúdica.

Como definir esse conceito?
BROUGÈRE - A cultura lúdica são todos os elementos da vida e todos

os recursos à disposição das crianças que permitem construir esse segundo grau.
Ela não existe isoladamente. Quando a criança atua no segundo grau, mantém
a relação com a realidade (o primeiro grau), pois usa aspectos da vida cotidiana
para estabelecer uma relação entre a brincadeira e a cultura local num sentido bem
amplo. Depois, os pequenos desenvolvem essa cultura lúdica, que inclui os jeitos
de fazer, as regras e os hábitos para construir a brincadeira. Um bom exemplo
são as músicas cantadas antes de começar uma brincadeira no pátio da escola.
Essa cultura, portanto, é individual ou compartilhada?
BROUGÈRE - Ambos. Como toda cultura, ela se refere ao que é

compartilhado e é isso que permite que uma criança brinque com outras. Cultura,
numa definição muito rápida, é "tudo aquilo que compartilhamos". Então, para
compartilhar uma brincadeira, é preciso ter uma cultura compartilhada. Ao
mesmo tempo, porém, é preciso entender que cada criança, em função de sua
história de vida, tem um jeito particular de lidar com as brincadeiras. Às vezes, ela
conhece alguns jogos, mas não outros. Por isso, posso afirmar que existe também
uma individualização dessa cultura, já que nem todos compartilham todos os
48
elementos da cultura lúdica de uma geração. Alguns jogam video games que outros
nem conhecem. Da mesma forma, há diferenças entre as brincadeiras de meninas
e de meninos. A cultura lúdica é a soma de tudo isso, considerando o resultado da
vida de cada um. O fato é que a experiência lúdica não é a mesma para todas as
crianças.
Um jogo pode mudar conforme a sociedade ou a região. Como abordar

essas diferenças?
BROUGÈRE - É verdade que existe uma dimensão local da

cultura. Muitas crianças jogam bola de gude - e em lugares diferentes
as regras podem ser totalmente diversas. Em alguns locais, desenvolve-
se um jeito específico de pular corda. Não há dúvida de que os jogos se
adaptam ao contexto, aos hábitos, aos interesses e ao material disponível.
É por isso que se diz que a criança aprende a brincar?

BROUGÈRE - Sim. A brincadeira não é inata. Mesmo que tenha
elementos naturais, ela sempre é o resultado de uma construção social. É algo
que se aprende e se estrutura desde muito cedo, muitas vezes entre mãe e
filho. É provável que a criança aprenda o "de brincadeira", o segundo grau, nas
próprias brincadeiras. Toda criança descobre rapidamente que no esconde-
esconde o desaparecimento não é real. Afinal, reaparecemos depois. Quando ela
é capaz de fazer o mesmo, ainda que seja de maneira desajeitada, aprendeu a
brincar. Mas é preciso entender que algumas crianças não aprendem isso, o que
faz com que tenham dificuldade para estar no segundo grau. Se não aprendem
a dizer "é de brincadeira, é só faz de conta", não conseguem entrar em nenhum
jogo. Tanto é assim que falamos que "essa criança não sabe brincar" justamente
porque não entra no universo do faz de conta. Depois dessa aprendizagem
básica do brincar, os pequenos aprendem os mecanismos, os ritos e as tradições
de um pátio, de um espaço para jogar. E em seguida vêm as aprendizagens
secundárias: aprender a jogar futebol, aprender a jogar determinado video game.
Então, primeiro a criança tem de entender o que é brincar?
BROUGÈRE - Não diria que ela tem de entender, pois não tenho certeza
de que a criança precise de clareza sobre esse processo. Usar o verbo entender
significa pensar que um jogo só pode ser jogado quando há um nível de reflexão
elaborado. E, obviamente, não é possível ter certeza de que a criança faz essa
reflexão, pois não há como questioná-la sobre isso, uma vez que é nova demais.
O que realmente importa é ela entrar nesse universo de faz de conta e sentir o
prazer que ele proporciona. Há teorias sobre a excitação ou a emoção que o
lazer (e, mais especificamente, o jogo) produz. Quando as crianças são bem
estimuladas, mostram isso claramente. Se elas entendem? Não sei, mas acho
provável que o domínio do segundo grau venha antes dessa compreensão. As
crianças brincam antes mesmo de entender o que estão fazendo. Elas percebem e
atuam antes de entender o significado de suas ações e de poder refletir sobre elas.
49
O jogo muda naturalmente à medida que a criança se desenvolve?
BROUGÈRE - Sim. No começo, tudo se dá no nível da experiência. Mas,

como em toda atividade humana, ocorre o enriquecimento por experiência. Quanto
mais a criança adquire vivências, mais é capaz de fazer novas atividades (e perde
o interesse por outras). É possível analisar isso com base na teoria do fluxo ou da
experiência ótima. No jogo, os pequenos procuram estar em equilíbrio, evitando
o tédio - se acham chato, não jogam mais - e a ansiedade - tarefas difíceis demais
também são abandonadas. Se o desafio é demasiado, gera ansiedade. A criança
desiste dizendo que aquele jogo é ruim e, com isso, evita ficar em dificuldade. O
jogo envolve essa busca de equilíbrio. É uma atividade em que há desafio, mas
um desafio acessível. Em função da experiência e também das competências, cada
criança é capaz de dominar certas situações e, assim, administrar essa distância
entre o tédio e a ansiedade. A isso se soma a dimensão social. São os momentos
de encontro com outras crianças ou, às vezes, adultos. É comum adaptar as regras
de um jogo para adultos só para permitir que os pequenos participem também.
Finalmente, outro elemento se revela por meio do jogo: a criança mostra quem é. O
jogo é um indicador, uma maneira de mostrar a si mesmo e aos outros que aquele
pequeno já cresceu.
O que a escola pode fazer para enriquecer o brincar?
BROUGÈRE - Acredito que a primeira atitude a tomar é observar. Sem

a observação, o enriquecimento não é possível porque não há conhecimento
suficiente para tanto. Depois disso, é interessante refletir sobre a qualidade dos
espaços destinados às brincadeiras, sejam eles externos ou internos. Outra reflexão
importante é sobre como o professor pode favorecer esse enriquecimento. O professor
deve ficar de fora da brincadeira? Em que casos pode intervir ou participar do
jogo? Não há uma verdade única para essas questões. Tudo depende da percepção
do educador, da idade das crianças, das circunstâncias e das condições da escola.
Se em algum momento o professor sente que deve propor uma ideia ou indicar o
uso de um material capaz de deixar a brincadeira mais interessante, ele não deve
se privar disso - desde que tenha em mente que não se trata de obrigar as crianças.
Que intervenção positiva de um professor é um bom exemplo?
BROUGÈRE - Uma colega relatou em um livro uma atividade em que

crianças faziam um percurso de bolas de gude com pedaços de madeira. Durante
o jogo, o professor percebeu que seria uma pena perder todo aquele esquema
montado. Então, ele sugeriu que as crianças registrassem o percurso para poder
reconstituí-lo no futuro. E todos aceitaram a proposta com entusiasmo. Ao propor
um novo desafio que não fazia parte do jogo, o educador auxiliou a garotada a
progredir. E, como as crianças estavam felizes pelo que haviam feito, guardar
o registro foi uma forma de valorizar ainda mais o que tinham construído. O
papel do professor é propor novas atividades que se baseiam num jogo ou
que podem alimentá-lo. Outro bom caminho é propor uma roda de conversa
depois de um jogo para que as crianças falem sobre o que aconteceu, sobre o
que observaram. Isso não faz parte do jogo em si, mas valoriza o ato de jogar.
50
Qual sua opinião sobre a escola oferecer brinquedos de alguma forma

ligados à violência, como soldados?
BROUGÈRE - Como regra geral, sou contra. E acho que essa é a realidade
em quase todos os países. Meus estudos mostram que geralmente predomina a
cautela em relação ao que se associa à guerra. Mas há exceções. Lembro que, na
Polônia, ninguém evitava os brinquedos de guerra. Lá, eles eram considerados
bons porque foi a guerra que permitiu libertar o país da opressão do nazismo.
Da mesma forma, acho razoável o movimento contra os brinquedos da moda,
ligados à globalização dos mercados ou a determinadas marcas, em detrimento de
brinquedos tradicionais, presentes na sociedade há várias gerações. Sou favorável
a esse movimento de valorizar os jogos em que as crianças são personagens, atores,
e deixar em segundo plano os brinquedos em que elas têm de atuar como diretores.
Não quero dizer que esses jogos não têm nada de interessante, mas acho que os
primeiros são melhores para o desenvolvimento cognitivo infantil. Os professores
precisam estar à vontade com o material à disposição em sala de aula e usá-los
para enriquecer a experiência lúdica das crianças.
FONTE: Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/crianca-e-adolescente/

desenvolvimento-e-aprendizagem/entrevista-gilles-brougere-sobre-aprendizado-brincar-jogo-
educacao-infantil-ludico-brincadeira-crianca-539230.shtml>. Acesso em: 28 fev. 2015.
51
RESUMO DO TÓPICO 3
• Ao jogar e/ou brincar a criança desenvolve infinitas capacidades e habilidades.

Ela manifesta sentimentos e emoções, desenvolvendo assim as capacidades
e habilidades motoras, cognitivas, afetivas e sociais, construindo assim a sua
identidade.
• A escola já reconhece a importância desse tipo de atividade, porém ainda

resiste, pois se preocupa demasiadamente em transmitir conteúdos de forma
tradicional, teoria + avaliação = ao resultado de aprendizagem.
• O profissional da área de Educação física precisa estar preparado para atuar nos
mais diferentes espaços educativos atuais.
• O espaço da brinquedoteca precisa ser organizado de forma que a criança tenha

acesso aos brinquedos e possa desenvolver as brincadeiras com autonomia.
52
AUTOATIVIDADE
1 Faça uma análise e escreva um texto informando sobre os diferentes espaços

de atuação do profissional de Educação Física na região em que você mora.
2 Quais vantagens o profissional de Educação Física pode oferecer à

comunidade?
53
54
UNIDADE 2
OFICINAS DE JOGOS E BRINQUEDOS
A partir desta unidade, você será capaz de:
• aprender a selecionar e confeccionar brinquedos adequados às crianças;
• compreender a importância dos jogos, brinquedos e brincadeiras na apren-

dizagem para a Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental;
• reconhecer a importância da ludicidade no professor de educação física.
PLANO DE ESTUDOS
Esta unidade está dividida em três tópicos. No final de cada um deles você
encontrará atividades que possibilitarão o aprofundamento de cada conteú-
do proporcionando uma reflexão sobre jogos e brincadeiras como também
aprender a criar, selecionar, adequar, adaptar e também brincar.
TÓPICO1 - SELEÇÃO E CONFECÇÃO DE BRINQUEDOS
TÓPICO2 - JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS NA EDUCAÇÃO

BÁSICA
TÓPICO 3 - A IMPORTÂNCIA DA LUDICIDADE NO PROFESSOR DE

EDUCAÇÃO FÍSICA
55
56
UNIDADE 2
TÓPICO 1
SELEÇÃO E CONFECÇÃO DE
BRINQUEDOS
1 INTRODUÇÃO
Percebemos que hoje as crianças e os jovens estão inseridos em realidades
tecnológicas que encantam e fascinam pelo alcance e funções que estas permitem.
Assim, o desencanto escolar, o desinteresse pelo espaço físico, sala de aula e os
seus recursos, acabam gerando indisciplina, pouco envolvimento e o educador se
sente frustrado, não alcançando os seus objetivos com relação à aprendizagem.
Acreditamos que a sala de aula, a quadra, o espaço escolar tem que ser
prazeroso, agradável, de forma que as brincadeiras e os jogos permitam ao
educando um excelente instrumento de disciplina, concentração e entusiasmo.
Portanto, ao propor atividades que envolvam a construção de brinquedos

ou jogos, precisamos ter bem claro, qual a nossa intenção pedagógica e que
experiências gostaríamos que a garotada vivenciasse, não se esquecendo de
considerar a qualidade, a variedade, a organização, a segurança, a resistência e o
aspecto destes materiais didáticos de acordo com a idade.
E então, ficou curioso(a) para desvendar este universo? Vamos lá!
2 APRENDER A SELECIONAR E CONFECCIONAR

BRINQUEDOS ADEQUADOS ÀS CRIANÇAS
Atualmente os brinquedos mais requeridos são os mostrados na televisão,
porém, jogos tradicionais como amarelinha, paciência, peões, foram capazes de
atravessar o tempo e ainda chamam muito a atenção das crianças, no entanto
muitas vezes não conseguem atravessar os muros da escola.
Para brincar não precisamos que o brinquedo seja sofisticado ou caro,

basta que ele nos dê alegria e prazer. Segundo Nilse Cunha (apud ALMEIDA,
2010) da associação Brasileira de Brinquedotecas, a ABBRI, não brincamos porque
temos brinquedos, mas simplesmente porque temos vontade de brincar, ou seja,
para brincarmos não necessitamos exatamente de brinquedos ou jogos, basta a
nossa capacidade criativa e simbólica para transformar qualquer coisa em material
lúdico.
57
UNIDADE 2 | OFICINAS DE JOGOS E BRINQUEDOS
Nesse sentido, é fundamental que o educador descubra as formas mais

adequadas com o grupo, diagnosticando o nível de desenvolvimento da criança
em Zona de Desenvolvimento Real, o que a criança é capaz de fazer sozinha, e,
Zona de Desenvolvimento Proximal, o que a criança faz, porém, com ajuda de um
parceiro, este parceiro pode ser um adulto, ou outra criança.
“A Zona de Desenvolvimento Real (ZDR) no qual a criança faz suas

atividades com independência, retrata o amadurecimento consolidado, enquanto
as tarefas realizadas com a ajuda dos outros apontam para o desenvolvimento
mental que pode ser adquirido”. (VYGOTSKY, 1991, p. 109).
Por isso é importante que o educador renove e inove sua prática, descobrindo
as mais adequadas situações lúdicas para favorecer a mediação da criança em sua
relação com o meio.
FIGURA 16 - NÍVEIS DE DESENVOLVIMENTO REAL
FONTE: Disponível em: <http://www.corbisimages.com/stock-photo/royalty-

free/42-65138713/russia-sarsi-village-boy-23-playing-with?popup=1>. Acesso
em: 22 mar. 2015.
58
TÓPICO 1 | SELEÇÃO E CONFECÇÃO DE BRINQUEDOS
FIGURA 17 - NÍVEIS DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL

free/42-61748152/grandpa-playing-with-grandsons-45-years-23?popup=1>.
Acesso em: 22 mar. 2015.
É preciso perceber quais as funções psíquicas que se encontram em

desenvolvimento e compreender qual é a atividade principal para aquele grupo em
sua fase de desenvolvimento, quando o professor respeita a atividade principal da
criança, com condições adequadas de vida e de educação, as crianças desenvolvem
intensamente diferentes atividades práticas, intelectuais e artísticas e iniciam a
formação de ideias, sentimentos e hábitos morais e traços de personalidade.
O brinquedo é capaz de estimular diferentes habilidades de acordo com

determinada faixa etária. De acordo com Vygotsky (1991), a função primordial
do brinquedo é satisfazer algumas necessidades das crianças. E continua “[...] Para
resolver essa tensão, a criança em idade pré-escolar envolve-se num mundo ilusório
e imaginário, onde os desejos não realizáveis podem ser realizados, e esse mundo é o
que chamamos de brinquedo”. (VYGOTSKY, 1991, p.106).
Para Vygotsky (1991, p.117) no “brinquedo a criança sempre se comporta

além do comportamento habitual de sua idade, além de seu comportamento diário:
no brinquedo é como se ela fosse maior do que é na realidade”.
Dessa forma trazemos como sugestão:
 0 a 5 meses:
Nesta fase a criança já apresenta reações aos sons e consegue perceber os

objetos com os olhos, assim sugerimos:
• chocalhos;
• guizos;
• caixinhas de música e outros brinquedos sonoros;
• móbiles;
• brinquedos de variadas texturas (estimulam os sentidos da visão, da audição e do
tato).
59
 6 meses a 1 ano:
Nesta fase a criança começa a reconhecer as cores, a sentar e a engatinhar,

assim sugerimos:
• brinquedos que boiam na água;
• brinquedos empilháveis e que se encaixam;
• brinquedos de empilhar e desmontar;
• espelhos.
1 a 3 anos

Nesta fase a criança passa a ter noção de tamanho e necessita exercitar seu
equilíbrio, gostam de realizar atividades de coordenação motora como abrir e fechar,
empilhar, encaixar, puxar, empurrar, assim sugerimos:
• brinquedos de encaixar e desmontar;
• carrinhos, bonecas;
• blocos de brinquedos para empilhá-los e colocá-los dentro de caixas;
• brinquedos de variadas texturas (estimulam os sentidos da visão, da audição e do
tato) com cores vivas e vibrantes;
• bichos de pelúcia feitos de materiais atóxicos;
• álbuns de fotografia de familiares e objetos conhecidos;
• chaveiros.
4 a 6 anos:

Nesta fase a criança já começa a aceitar regras e compreendê-las, há um aumento

em sua capacidade de concentração, o que proporciona ao professor a possibilidade
para trabalhar com atividades mais complexas, assim sugerimos:
• caixas de areia com pás e cubos;
• cabaninhas;
• casas de bonecas;
• ferramentas de brinquedos;
• massinha de modelar;
• objetos domésticos;
• fantoches, máscaras;
• brinquedos de mágica;
• argila para modelar;
• caixa de lego.
 Mais de 6 anos
Nesta fase surge a lateralidade, manual, auditiva, visual e pedal. A lateralidade

é o predomínio motor de um lado do corpo que coincide com a predominância
sensorial do mesmo lado e com as possibilidades simbólicas do hemisfério cerebral
oposto.
Há agora uma ampliação da linguagem e da coordenação motora ampla

e fina, como também a criança já começa a apresentar uma melhor organização
60
temporal. Já aceitam regras com mais facilidade e convivem bem em grupos, levando
o individualismo ao declínio, assim sugerimos:
• jogos de tabuleiro;
• pipas;
• brinquedos colecionáveis, futebol de botão;
• jogos de cartas;
• quebra-cabeças.
O quadro a seguir apresenta jogos e brincadeiras que estão classificados em

cinco grandes áreas pelo ICCP (Sistema ICCP – International Council for Children’s Play).
QUADRO 1 – AS CINCO GRANDES ÁREAS DO DESENVOLVIMENTO
DESENVOLVIMENTO DA MOTRICIDADE
05. Precisão
1. Motricidade
06. Rapidez
Global
07. Habilidade
01. Andar
08. Aptidão
02. Equilíbrio 4. Organização espaço
03. Coordenação temporal 05. Movimento
geral 01. Esquema Corporal 01. Equilíbrio
04. Balanceamento 02. Lateralidade 02. Rapidez
03. Orientação 03. Força
3. Experiência
2. Motricidade Fina 04. Transposição 04. Resistência
Sensorial
01. Preensão 05. Escala 05. Agilidade
01. Tátil
02. Coordenação 06. Registro Temporal 06. Controle
02. Visual
03. Consciência 07. Cronologia
03. Sonora
04. Controle
04. Olfativa
05. Lateralidade
05. Gustativa
06. Sensações
DESENVOLVIMENTO INTELECTUAL
3. Raciocínio 4. Simbolização
2. Aquisição
01. Reconhecimento 02. 01. Associações
1. Despertar 01. Aprendizado
Combinação 02. Linguagem
01. Descoberta Prático
03. Experiências 03. Representações
02. Atenção 02. Aprendizado
04. Dedução Complexas
03. Observação- Didático
05. Comparação
Escuta 03. Cópia
06. Atividades 5. Memorização
04. Registro 04. Repetição
Operatórias 01. Reconhecimento
05. Manipulação 05. Imitação
07. Atividades Lógicas 02. Memória Visual
06. Concentração
08. Estratégia 03. Memória Verbal
61
DESENVOLVIMENTO DA AFETIVIDADE
3. Sentimentos
2. Autoafirmação
1. Identificação 01. Afeto
01. Personalidade
01. Imitação 02. Ternura
02. Caráter
02. Repetição 03. Proteção
03. Consciência
03. Simulação 04. Generosidade
04. Competência
04. Dramatização 05. Agressividade
05. Competição
06. Senso Social
DESENVOLVIMENTO DA CRIATIVIDADE
2. Imaginação
1. Iniciação 3. Expressão
01. Sonho
01. Transformação da Matéria 01. Gráfica
02. Fabulação
02. Atividades Artesanais 02. Pictórica
03. Ficção
03. Trabalhos Manuais 03. Musical
04. Invenção
04. Atividades Técnicas 04. Dramática
05. Criação
05. Atividades Artísticas 05. Linguística
DESENVOLVIMENTO SOCIABILIDADE
5. Valores
01. Amizade
1. Competição 3. Regras 4 . 02. Verdade
01. Ultrapassa-gem 2. Comunicação 01. Elaboração Solidariedade 0 3 .
02. Desafio 01. Trocas 02. Aplicação 01. Apoio Honestidade
03.Agressividade 02. Expressão 03. Paciência 02. Associação 0 4 .
04. Emulação 03. Colaboração 04. Espírito de 03. Espírito de Humildade
05. Tática equipe equipe 05. Fé
06. Esperança
FONTE: GUIA DE CLASSIFICAÇÃO DE JOGOS, BRINQUEDOS E MATERIAIS LÚDICOS. Laboratório

de Brinquedos e Jogos. Fortaleza: Universidade Federal do Ceará Instituto de Educação Física e
Esportes – IEFES, 2010.
Assim, acadêmico(a), esperamos que ao final deste tópico você seja capaz
de refletir sobre as possibilidades dos brinquedos selecionando-os adequadamente
frente às inúmeras possibilidades de uso que permite o brinquedo.
Sabemos que não basta dispor de materiais adequados, é preciso também

dispor de conhecimentos sobre os brinquedos sendo necessário, ainda, criar
oportunidades para a utilização dos brinquedos, assim como também prever o
tempo e o espaço que eles ocuparão no contexto de cada aula e dentro da instituição.
62
É, portanto, muito importante que você venha a oferecer às crianças

momentos ricos e diversificados, permitindo que elas possam fazer uso da
liberdade, da criatividade e da espontaneidade, propondo-lhes atividades
onde o brinquedo seja objeto de desenvolvimento para a criança, estimulando
aprendizagens, superando desafios e somando conquistas.
Apresentamos a você algumas possibilidades de vivenciar o lúdico a partir

da construção de brinquedos com materiais alternativos.
0 A 2 ANOS
FIGURA 18 - MATERIAIS
FONTE: Disponível em: <http://www.a-par.pt/downloads/folheto_cesto_

dos_tesouros.pdf>. Acesso em: 30 mar. 2015.
A criança, em seu primeiro ano de vida, desenvolve gradativamente as

sensações do paladar, olfato, audição, visão e tato. Aos dois meses ela já inicia seu
desenvolvimento sensório-motor movimentando pernas e braços. Com 3 meses
ela já é capaz de erguer a cabeça e procurar objetos e sons. Aos quatro meses já
consegue produzir sons e acompanhar os ritmos. Com seis meses já fica sentada,
pega objetos e atende pelo nome, gosta de apreciar objetos que caem e brinca com
o corpo como objeto estranho.
Suas principais características são as descobertas pelo tato, dos movimentos,

das formas, das pessoas, das texturas e necessitam de atividades de coordenação
motora, como abrir, fechar, empilhar, encaixar, puxar, empurrar e atividades de
comunicação.
Assim, sugerimos a seguir a produção de uma Cesta de Tesouros para o

trabalho com bebês, composta de cerca de 50 objetos que não são usualmente os
brinquedos comprados. É uma cesta forte, rasa e resistente, com 12 cm de altura,
que contém objetos naturais os quais não podem ser de plástico. A maioria dos
63
objetos é de uso adulto ou também podem ser encontrados em ambientes naturais.

A cesta dos tesouros deve conter objetos de diferentes tamanhos, pesos, texturas,
temperaturas, cores, sabores e som. Os objetos escolhidos devem estimular um ou
mais dos cinco sentidos dos bebês de 0 a 18 meses.
São objetos da cesta: pedras, castanhas, cortiça, pedaços de espuma,

escudos, pentes, caixas, botões grandes, pincéis, escovas, prendedores de roupa,
carretéis de linha, gelatinas, saquinhos de pano perfumados, garrafinhas com água
colorida e miçangas, chocalhos, enfim, materiais onde se explorem texturas, cheiros,
gostos, escutas e o visual.
Estimulando o tato: objetos com diferentes texturas, formas e pesos.

Estimulando o olfato: objetos com vários cheiros e odores.
Estimulando a audição: objetos com campainha; tilintar, estalar/bater; som
de amachucar papel.
Estimulando a visão: objetos de diferentes cores, formas, comprimentos e
brilhos.
Estimulando o gosto: frutas, bombons, balinhas.
SUGESTÃO DE MATERIAIS
Naturais: conchas grandes, nozes grandes, frutas.

Metais: colheres, tampas de frascos, pulseiras, formas para bolos.
Madeira: rocas, copos de ovos, tigelas, argolas de guardanapos, argolas de
cortinado, colheres medidoras, medidores de esparguete.
Bugiganga: carteiras e caixas de cartão pequenas, rolos de cartão.
Feitos com material natural: bolas de lã, pequenos cestos, escovas.
Têxteis: tecidos com texturas, cores, padrões e formas diferentes, com
brilho, com elasticidade, bolas de trapos.
Outros: caixas ou garrafas de plástico e cartão com: pedras/contas pequenas
e coloridas. Bolsas com aromas, almofadas aromáticas, esponjas com diferentes
texturas, guizeiras, maracas.
DICAS
Acadêmico(a), acesse: <http://www.labrimp.fe.usp.br/Arquivos/Galeria/

Arquivos/4/7.pdf> da Universidade de São Paulo. Faculdade de Educação. Departamento
de Metodologia do Ensino e Educação Comparada. Laboratório de Brinquedos e Materiais
Pedagógicos e veja mais sugestões para construção de outros brinquedos.
64
Agora, você vai conhecer outros brinquedos que podem ser

confeccionados pelo professor.
FIGURA 19 - PARABÓLICOS
O professor pode confeccionar ou
customizar dois macacões feitos de tecido
pluma, leve e macio, em duas cores diferentes,
bem vivas, com algumas aplicações de cor
branca.
Acompanham duas bolas pretas,

revestidas de velcro para facilitar a aderência ao
macacão.
Sortear duas crianças para dar início à brincadeira ou então deixar que o
grupo as escolha.
Dar a cada criança um macacão e pedir que, antes de vesti-lo, o examine,

manuseie, sinta as texturas, examine as cores, encontre as aplicações. Depois de
vesti-lo, sinta-o, passando as mãos por todo o corpo.
Entregar a cada criança uma bola e mostrar que ela se prende facilmente
ao macacão. Explicar a maneira de jogar, quais os alvos a serem atingidos e o
número de pontos necessários para vencer.
Combinar quanto vai valer o acerto em cada uma das aplicações brancas
e em cada parte do corpo.
Cada criança deve correr pelo espaço, procurando evitar que o adversário
a acerte com a bola. Durante a brincadeira, ajudar os jogadores a fazer a contagem
dos pontos. Pode-se optar pela presença do juiz, que será uma terceira criança.
2 a 4 ANOS
Nesta idade as crianças gostam de brincadeiras com poucas regras, pois

o interesse é motor e sensorial porque já apresenta percepção de seu esquema
corporal, se relaciona com objetos e possui conhecimento de suas partes do
corpo.
Brancher (2003) sugere que brinquedos para essa faixa etária devem
envolver bolas de várias cores e tamanhos, cavalinho de pau, blocos de
construção, baldes, quebra-cabeça simples, bonecas, panelinhas, copos, fogões,
carrinho, apito, bandinhas, encaixe, pá, forminhas, balde etc.
65
BUG-BALL
FIGURA 20 - BUG-BALL
O professor deve confeccionar um
painel circular com 197 cm de diâmetro,
forrado com tecido de nylon de cor preta,
fechado com zíper, removível.
Numa das faces estão coladas figuras

de cinco animais, uma no meio e as outras
na posição dos quatro pontos cardeais. As
figuras, nas cores vermelho, azul, amarelo e
verde, representam um cachorro, um gato,
um elefante, um peixe e uma ave. Essas
figuras têm partes feitas de velcro.
Na outra face, o círculo é dividido em quatro partes iguais, cada uma
de uma cor: vermelho, azul, amarelo e verde. Em cada uma estão colados cinco
retângulos de velcro. O nome das quatro cores poderá ser escrito em inglês ou
em português no lugar correspondente. O painel possui uma alça para que
possa ser pendurado.
Acompanham duas bolas pretas, revestidas de tecido pluma, que facilita

a aderência ao velcro do painel.
Reunir um grupo de crianças e dar a elas o painel para manusear,

brincar, sentir a forma, o peso, a consistência, a textura, o material de que é feito;
observar as duas faces, os detalhes, as cores etc. Pendurar o painel na parede em
altura adequada, com a face negra voltada para a frente.
Incentivar as crianças a examinar as figuras, identificar cada animal pelo

nome, contar quantos são e dizer a cor de cada um. Pedir que digam em que
posição está cada animal: em cima, embaixo, no lado esquerdo, no direito e no
meio.
Conversar sobre os animais, suas características, habitat, voz, utilidade.

Perguntar se as crianças têm em casa algum desses animais, procurar réplicas
ou o animal verdadeiro para mostrar.
Pedir às crianças que observem no painel a figura de cada animal,

identifiquem seu nome, comentem sobre ele, sintam com o dedo o velcro onde
irá se prender a bolinha de pluma.
Dar as bolinhas para que as crianças as prendam nos bichinhos. Em

seguida, virar o painel para explorar a outra face, identificar as cores e indicar as
cores nas várias posições: em cima, embaixo, lado direito e lado esquerdo. Pedir
que contornem com o dedo os retângulos de velcro, contem e digam quantos
são. Propor uma brincadeira de fazer continhas usando os retângulos.
66
Pedir às crianças que prendam as bolas nos retângulos de velcro.
Ajude-as a encontrar em cada uma das partes coloridas o nome da cor em

inglês. Ler várias vezes. Cantar usando os nomes das cores: falar bem alto, bem
baixo, cantar usando diferentes melodias etc.
Iniciar o jogo: atirar as bolinhas, escolhendo a melhor distância. Cada

criança deve escolher uma determinada cor e acertar com a bolinha.
Virar o painel para usar a outra face, acertando na figura de determinado

animal. Organizar um torneio, criando com as crianças as regras do jogo, valor
dos acertos nas figuras ou nas faixas coloridas.
COLEBALL
FIGURA 21 - COLEBALL
O professor deverá confeccionar
dois coletes, um preto e outro azul, feitos
em tecido de nylon. Na parte das costas
encontram-se faixas de velcro coloridas.
Na frente existem aplicações de figuras
de cinco frutas diferentes, recobertas
de velcro. Acompanham duas bolas
brancas, recobertas de tecido pluma.
Sortear ou escolher duas crianças para
dar início à brincadeira.
Dar os coletes para conhecerem, manusearem, sentirem as texturas etc.

Pedir que examinem as aplicações de frutas, que as identifiquem pelo nome,
digam a cor de cada uma, contem quantas são e que vejam a posição em que
se encontram, em cima, embaixo, à esquerda e à direita. Fazer o mesmo com as
faixas de velcro coloridas.
Pedir que vistam os coletes. Entregar a cada criança uma bola e deixar que
descubram e experimentem como a bola pode prender-se ao colete. Explicar a
maneira de jogar, quais os alvos a serem atingidos, as faixas de velcro, as frutas e
o número de pontos para vencer.
Combinar quanto vai valer o acerto em cada fruta e nas faixas coloridas.
Cada criança deve correr pelo espaço, procurando evitar que o adversário a acerte
com a bola. Durante a brincadeira, ajudar os jogadores na contagem dos pontos.
Pode-se optar pela presença do juiz, que será uma terceira criança.
67
DOCE SABOR
FIGURA 22 - DOCE SABOR

O professor deverá construir uma caixa
de plástico de 35 cm de comprimento, 19 cm de
largura e 11 cm de altura, contendo:
• Um pedaço de doce (gelatina) colorido, de 9

cm x 9 cm, com 4 cm de altura.
• Vários alimentos em forma de bastão, com 15
cm de comprimento aproximadamente:
o biscoito palito, biscoito recheado em forma de tubo ou bala, para serem
colocados no centro do doce, em diferentes ocasiões;
o 24 balas redondas, embrulhadas, em várias cores, com um furo central;
o 1 tubo de pastilhas de menta de cor branca, redondas, com um furo central
o 1 metro de fio de nylon;
o 1 cofrinho
o moedas de chocolate
o doces em forma circular com furo central
o 1 pacote de bolacha redonda com furo central;
o 1 tubo plástico de bala, que, ao ser balançado, produz som
o 2 caixas de gelatina em pó de sabores diferentes;
o 3 envelopes de pó para suco, coloridos, de sabores diferentes
o 1 pacote de farinha de trigo
o 1 receita de tinta de gelatina
o 1 receita de massinha colorida.
O professor deverá reunir algumas crianças para brincar com a caixa de

plástico. Pedir que examinem a caixa tampada: tocar, sentir a forma, o peso, a
textura, a consistência, balançar a caixa e pedir a cada criança que imagine o que
há dentro, dar algumas dicas.
Descobrindo e experimentando…
O professor deverá fazer a apresentação: abrir a caixa, retirar os objetos nela

colocados e identificá-los. Deixar que todas as crianças brinquem com os objetos,
abram as embalagens, cheirem, experimentem o gosto. Promover uma conversa
sobre os objetos, ajudar as crianças a encontrar os alimentos já conhecidos e pedir
que os identifiquem pelos nomes.
Falar das cores, dos aromas e dos sabores: incentivar as crianças a separar
as balas, contar, agrupar de acordo com a cor, desembrulhar, cheirar, experimentar
o sabor, sentir a forma e localizar o furo central. Pedir que coloquem todas as balas
em um pote.
Vamos fazer um colar de balas?
68
• Cortar pedaços do fio de nylon de tamanho suficiente.

As crianças podem optar por fazer um colar de cada cor ou intercalar as
balas de várias cores.
Vamos fazer uma pulseira?
• Procurar o tubo de pastilhas de menta para fazer uma pulseira. Abrir e sentir o
cheiro, experimentar o sabor, reconhecer a forma, contar as pastilhas e enfiá-las
em fios do tamanho adequado para uma pulseira.
Construindo um brinquedo...
• Pedir que localizem a placa de doce, reconheçam a forma, as cores, sintam o

aroma, encontrem o centro para nele colocar um bastão, escolhendo entre os
vários que estão na caixa.
• Localizar o pacote de bolachas e abrir; examinar as bolachas, cheirar,

experimentar, sentir a forma, achar o furo central. Encaixar as bolachas no
bastão, contando até completar 5 ou 10. Fazer o mesmo usando o doce com furo
central.
PINTURA A DEDO
• Pedir às crianças que escolham uma das caixas de gelatina para fazer a tinta.
• Ajudá-las a abrir a embalagem e despejar o conteúdo em um recipiente, de
tamanho grande o suficiente para caber as duas mãos juntas.
• Encher um copo com água e pedir que coloquem o dedo dentro para sentir se
está cheio, ou então verificar a quantidade de água pelo peso do copo. Misturar a
água com a gelatina usando as mãos e também experimentar o gosto da gelatina
(tinta).
Cada criança molha as mãos na sua vez. Todas as crianças podem fazer
uma pintura
em papel ou outra superfície, usando as mãos.
Vamos modelar?
• Ajudar as crianças a fazer a massa, usando as mãos para misturar os ingredientes:

água, farinha, pó colorido. Propor que modelem figuras com a massinha: bolinhos,
bonecas e cestas. Podem experimentar o gosto, cheirar e comer os objetos feitos.
• As peças feitas pelas crianças podem ser usadas para contar, representar
histórias,
fazer de conta, vender, comprar etc.
Outras brincadeiras...
69
• Pedir às crianças que peguem o cofre e as moedas. Deixar que examinem e

reconheçam a forma dos objetos. Explicar como colocar as moedas no cofre.
Conversar sobre dinheiro e como utilizá-lo. Ajudar a colocar as moedas no
cofre, contando-as. Depois podem comê-las. Dar às crianças o tubo plástico de
bala, pedir que cantem uma música e que acompanhem com o som produzido
pelo tubo ao ser balançado. Todos os objetos podem ser saboreados pelas
crianças no final da brincadeira.
FIGURA 23 - DOCE SABOR PRONTO
FONTE: Adaptado de SIAULYS, Mara O. de Campos. Brincar para

todos. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação
Especial, 2005. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/
arquivos/pdf/brincartodos.pdf>. Acesso em: 30 mar. 2015.
CAVALO DE BRINQUEDO
FIGURA 24 - CAVALO DE BRINQUEDO
FONTE: Disponível em: <http://www.inventare.com.br/cavalo-de-

garrafa-pet/>. Acesso em: 22 mar. 2015.
MATERIAL
Saco de papel;
tubo de papel de presente;
giz de cera ou canetinhas;
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jornais;
fio ou fita adesiva.
O tubo de papel de presentes é para o corpo do cavalo, o saco de papel é

para a cabeça, desenhe os olhos, as orelhas, a boca e o nariz com giz de cera ou
canetinhas. Se preferir, pode-se fazer essas partes no papel cartão, recortá-las e
colá-las no saco de papel. Prenda os fios ou barbantes na parte de trás da cabeça
para fazer a crina. Quando o desenho estiver terminado encha o pacote de papel
com jornais.
Ao terminar de fazer a cabeça do cavalo insira o tubo de papelão no saco

de papel e amarre-o com um fio ou cole-o com fita adesiva. Amarre um barbante
colorido ao redor do tubo para fazer as rédeas.
Para saber mais acesse: <https://www.youtube.com/watch?v=35fB0TsfZJc>.
PESCARIA
MATERIAL
Lápis e papel;
isopor;
graveto;
fita adesiva;
balde ou piscina plástica;
tesoura;
peneira.
As crianças devem desenhar os peixes (os desenhos não podem ser

maiores que os diâmetros do coador) os desenhos deverão ser recortados e
colocados sobre o isopor para se fazer o contorno.
Para se fazer a vara de pesca cole a peneirinha (coador) em um graveto

usando a fita adesiva. Encha o balde ou a piscina com água e coloque os peixes
dentro, e pode começar a pesca.
FONTE: Adaptado de Steve e Ruth Bennett (2004)
MAIS DE 4 ANOS
Neste período a criança já apresenta evolução na capacidade de

concentração e percepção proprioceptiva e exteroceptiva, já é capaz de aceitar
regras e compreendê-las, possibilitando ao educador o trabalho com atividades
mais complexas. Neste período surge o interesse por atividades com números e
letras.
71
BATALHA NAVAL
FIGURA 25 - BATALHA NAVAL
FONTE: Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/

brincartodos.pdf>. Acesso em: 30 mar. 2015.
Dois tabuleiros de EVA, medindo 32 cm x 32 cm com corte em ângulo

no lado superior direito. Cada tabuleiro contém cinco colunas divididas em
retângulos.
Na primeira coluna à esquerda estão colocadas as letras de A a G,

iniciando no segundo retângulo.
Na parte superior estão marcados os números de 1 a 4, iniciando no

segundo retângulo. Acompanham oito barcos em miniatura.
São dois jogadores por partida, ficando cada um com um tabuleiro

e quatro barcos. Cada barco está posicionado em um retângulo, que
corresponde ao encontro de um número com uma letra.
A posição dos barcos de cada um não deve ser conhecida pelo seu
adversário.
Os jogadores devem decidir quem fará a primeira jogada e o escolhido

deverá dizer uma letra e um número na tentativa de acertar a posição de um
dos barcos de seu adversário (Ex.: A1). Se ele acertar, o barco será afundado
e retirado do tabuleiro.
A próxima jogada será do adversário.
O jogo termina quando um dos jogadores elimina (afunda) primeiro

todos os barcos de seu adversário, declarando-se vencedor.
FONTE: Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/txt/brincartodos.txt>. Acesso

em: 30 mar. 2015.
72
JOGO DA VELHA
FIGURA 26 - JOGO DA VELHA
Tabuleiro feito de EVA nas cores

preto e vermelho, medindo 32 cm x 32
cm, com corte no lado superior direito.
Possui três colunas com três quadrados
em cada uma, medindo 10 cm. Contém
cinco círculos de EVA de 8 cm de
diâmetro e cinco peças no formato de X,
medindo 7 cm x 7 cm.
Os jogadores (dois por partida)

devem escolher suas peças (um fica com as peças em X e o outro com os
círculos). Em seguida, decidem entre si quem iniciará o jogo.
O tabuleiro começa vazio e os jogadores se alternam, colocando uma

peça de cada vez.
Vence a partida quem conseguir fazer primeiro uma linha reta com
suas três peças (na vertical, horizontal ou diagonal).
Se nenhum dos jogadores conseguir fazer a linha reta em uma partida,

reinicia-se o jogo.
FONTE: Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/brincartodos.pdf>. Acesso

em: 30 mar. 2015.
DAMA
FIGURA 27 - DAMA

73
O professor deve confeccionar um tabuleiro de dama em madeira (modelo

padrão), com velcro (macho) colado nos quadrados pretos. Contém 24 peças em
EVA com texturas (12 com lixa e 12 lisas) e 12 damas (peças duplas coladas, sendo
seis com lixa e seis lisas). Todas as peças possuem velcro (fêmea) colado na parte
de baixo para que sejam fixadas no tabuleiro.
Os jogadores (dois por jogada) devem escolher suas peças (cada um

deverá ficar com 12 peças e seis damas). As 12 peças deverão ser colocadas nas
casas de velcro das primeiras três linhas do tabuleiro.
Em seguida, decidem entre si quem iniciará o jogo.
As jogadas são alternadas e deve-se mover uma peça por jogada, em

diagonal e para frente; não é permitido recuar peças. Só as casas de velcro são
usadas, e uma casa só pode ser ocupada por uma peça de cada vez. A captura
é feita quando uma peça pula sobre uma peça adversária da casa vizinha a ela,
e para na casa seguinte. Pode-se, na sequência, continuar pulando outras peças
para capturar.
O primeiro movimento de captura deve ser sempre para frente, mas,

a partir daí, é permitido, na mesma sequência, capturar também para trás. As
peças capturadas são retiradas do tabuleiro. A captura é obrigatória, ou seja,
sempre que uma peça tem condições de fazer uma captura, deve-se fazê-la.
Se um jogador alcança a última linha adversária, sua peça deve ser

substituída por uma peça dupla (dama), o que não poderá ocorrer caso nenhuma
de suas peças ainda tenha sido capturada pelo seu oponente.
A peça deverá então permanecer na última linha até que o adversário

consiga capturar alguma de suas peças, para só então formar a dama.
A partida termina quando um dos jogadores eliminar todas as peças de

seu adversário do tabuleiro ou não puder mover nenhuma de suas peças. O outro
jogador é, então, declarado vencedor. Pode terminar também quando um dos
jogadores, acreditando não ter mais condições de vitória, abandona a partida.
Os dois jogadores, de comum acordo, podem também considerar o resultado
como empate.

em: 30 mar. 2015.
74
TRILHA
FIGURA 28 - TRILHA

O professor deverá confeccionar um tabuleiro de trilha em madeira (modelo

padrão), com 24 pontos nos quais são colados círculos de velcro. Entre os pontos
estão coladas tiras de lixa.
Acompanham 18 círculos (nove com feltro e nove lisos), revestidos com

velcro na outra face.
São dois jogadores por partida, sendo que um deles fica com nove peças
lisas e o outro com nove peças de feltro. Cada um deles vai colocar as peças em
uma metade do tabuleiro, preenchendo todos os pontos. Os seis pontos centrais
ficarão vazios.
É escolhido um jogador para iniciar o jogo. Ele vai mover uma de suas
peças ao longo da linha com lixa deslocando de um ponto até outro que esteja
vazio. Não é permitido pular peças, portanto, só pode ser feito um movimento,
se houver um ponto vazio, vizinho à sua peça.
Quando um jogador conseguir realizar uma trilha, ou seja, alinhar

três peças (não vale em curva), ele pode retirar do tabuleiro uma peça de seu
adversário.
Esta peça não volta mais para o jogo, mas aquelas que estiverem formando
uma trilha não podem ser retiradas.
O jogo será vencido por aquele que conseguir reduzir as peças do

adversário a somente duas ou bloquear todas as suas peças, para que ele não
possa mais movimentá-las.
em: 30 mar. 2015.
75
BIBOLQUÊ
FIGURA 29 - BILBOLQUÊ
FONTE: Disponível em: <http://www.comofazerartesanatos.com.br/

brinquedos-reciclados-como-fazer-passo-a-passo/>. Acesso em: 23
mar. 2015.
MATERIAL:
Caixa de leite;
tesoura;
elásticos de borracha;
bola de pingue-pongue.
Corte 7,5 cm do fundo da caixa de leite e faça um furo perto da borda

cortada. Amarre uma certa quantidade de elásticos de borracha para criar um
cordão elástico com aproximadamente 60 cm de comprimento. Dê um nó em uma
ponta e faça um furo em uma bola de pingue-pongue. Force o nó para dentro e
amarre a outra extremidade do cordão no furo do recipiente
A criança joga a bola e tenta pegá-la com o recipiente. Também pode

ser feito com um espeto de madeira revestido de jornal e fita e um copo plástico
amarrado por um cordão fino.
VAI E VEM RECICLÁVEL
76
FIGURA 30 - VAI E VEM
FONTE: Disponível em: <http://www.mundodastribos.com/brinquedos-

reciclaveis-como-fazer.html>. Acesso em: 23 mar. 2015.
O vai e vem reciclável é um brinquedo divertido que faz a alegria dos

pequenos no movimento de vai e vem. As garrafas se unem na forma de cilindro e
deslizam de um lado para o outro.
Materiais: 2 garrafas pet; tampinhas coloridas; 2 pedaços de fio de varal com

3 m; fita crepe.
Como fazer: Primeiro corte as garrafas no meio e separe apenas a parte de

cima para utilizar na confecção do brinquedo. Depois, passe os dois pedaços de
varal pelo gargalo de uma das partes e coloque também as tampinhas coloridas
para proporcionar um visual diferente. Una as duas partes das garrafas na forma
de cilindro e passe uma fita crepe no meio. Dê um nó reforçado nas pontas dos fios.
FONTE: Disponível em: <http://www.mundodastribos.com/brinquedos-reciclaveis-como-fazer.

html>. Acesso em: 23 mar. 2015.
DICAS
Acadêmico(a), sugerimos que você faça a leitura, na íntegra, do texto indicado. Este
foi disponibilizado pelo Ministério da Educação, por meio da Secretaria de Educação Especial
(SEESP), destinado a educadores(as) e pais com orientações para a utilização de brinquedos
e atividades lúdicas, para todos os alunos alertando para a importância de cada brinquedo na
promoção do desenvolvimento infantil. Acesse: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/
brincartodos.pdf>.
REFERÊNCIA: SIAULYS, Mara O. de Campos. Brincar para todos. Brasília: Ministério da Educação,
Secretaria de Educação Especial, 2005. 152 p.
77
RESUMO DO TÓPICO 1
Neste tópico você viu que:
• Atualmente os brinquedos mais requeridos são os mostrados na televisão,

porém, jogos tradicionais como amarelinha, paciência, peões, foram capazes de
atravessar o tempo e ainda chamam muito a atenção das crianças.
• É fundamental que o educador descubra as formas mais adequadas com o

grupo, diagnosticando o nível de desenvolvimento da criança em Zona de
Desenvolvimento Real, o que a criança é capaz de fazer sozinha, e, Zona de
Desenvolvimento Proximal, o que a criança faz, porém, com ajuda de um
parceiro, este parceiro pode ser um adulto, ou outra criança.
• O brinquedo é capaz de estimular diferentes habilidades de acordo com

determinada faixa etária.
• Jogos e brincadeiras são classificados em cinco grandes áreas pelo ICCP (Sistema
ICCP – International Council for Children’s Play). São elas: desenvolvimento da
motricidade, intelectual, afetividade, criatividade e sociabilidade.
• Não basta dispor de materiais adequados, é preciso também dispor de

conhecimentos sobre os brinquedos e é necessário ainda criar oportunidades
para a utilização dos brinquedos, assim como prever o tempo e o espaço que
eles ocuparão no contexto de cada aula e dentro da instituição.
• É preciso oferecer às crianças momentos ricos e diversificados, permitindo

que elas possam fazer uso da liberdade, da criatividade e da espontaneidade,
propondo-lhes atividades onde o brinquedo seja objeto de desenvolvimento
para a criança estimulando aprendizagens, superando desafios e somando
conquistas.
78
AUTOATIVIDADE
1 Pesquise e reflita sobre um brinquedo que você pode construir junto com
o aluno de 0 a 3 anos e a partir da tabela apresentada no início da unidade
aponte as competências que podem ser desenvolvidas.
Traga para a sala um balde com areia, pazinha e funil, 10 garrafinhas

pet pequenas, papel para decoração externa das garrafas. Coloque o funil
nas garrafinhas e peça para os pequenos trazerem areia com a pazinha para
colocarem nas garrafinhas. Tampe e decore. Depois providencie uma bola para
as crianças jogarem o boliche.
Desenvolvimento da motricidade: Andar, equilíbrio, coordenação e
habilidade. Experiência Sensorial tátil e visual.
Desenvolvimento intelectual: Descoberta, atenção, observação e
escuta.
2 Pesquise e reflita sobre um brinquedo possível de ser construído junto com

alunos de 3 a 6 anos e a partir da tabela apresentada no início da unidade
aponte as competências que podem ser desenvolvidas.
79
Pedir para as crianças trazerem 2 garras pet, 10 bolinhas de gude, 1
tesoura e fitas adesivas coloridas e fita larga transparente. O professor deverá
cortar as garrafas.
Será usada a parte de cima e as duas partes de baixo. Pegue uma
parte de baixo para servir de base, coloque a parte de cima da garrafa, que foi
cortada sobre a base da garrafa com o gargalo, virado para baixo e cole com fita
adesiva larga. Após passar a fita, coloque as bolinhas. Feche encaixando com
outra base da segunda garrafa, que pode ser baixinha, estilo tampa mesmo.
Passe a fita adesiva para colar. Decore com fitas adesivas coloridas.
Desenvolvimento da motricidade: Precisão, rapidez, habilidade,
lateralidade, coordenação, consciência e controle.
Desenvolvimento intelectual: atenção, descoberta, aquisição,
aprendizado prático e aprendizado didático.
3 Pesquise e reflita sobre um brinquedo que você pode construir junto com
alunos do Ensino Fundamental e a partir da tabela apresentada no início da
unidade aponte as competências que podem ser desenvolvidas.
80
Peça para seus alunos trazerem um prato de papel ou o fundo de uma
caixa de pizza e 15 tampinhas de garrafa pet. Coloque as tampinhas organizadas
em 5 fileiras horizontais, começando a fileira de baixo com 5 tampinhas e a de
cima com 4, a próxima com três, a penúltima com dois e a última no topo
apenas com uma tampinha (vai parecer um pinheirinho de natal). A distância
de uma tampinha para outra deve ser, mais ou menos, a de um palito de
sorvete.
Peça para as crianças circularem as tampinhas demarcado o local de
cada peça. Coloque novamente as peças sobre a marcação, retire a peça central
e inicie o jogo. Pode também ser feito com uma esteira de ovos.
Desenvolvimento da motricidade: Precisão, rapidez, habilidade,
agilidade, controle.
Desenvolvimento intelectual: memória visual, descoberta, atenção,
observação, manipulação.
81
82
UNIDADE 2 TÓPICO 2
JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS NA
EDUCAÇÃO BÁSICA
1 INTRODUÇÃO
O lúdico se constitui enquanto prática cultural fundamental pertencente
ao desenvolvimento humano. Construído historicamente pelos sujeitos, podemos
dizer que o lúdico é uma fonte de compreensão do mundo.
Por isso é imprescindível que o lúdico esteja presente no processo de

formação humana, colocando em evidência o papel da educação. Do ponto de vista
da teoria histórico-cultural, o homem depende do que aprende, do que conhece e
utiliza da cultura acumulada para ser aquilo que é, então, ele precisa aprender
habilidades para se desenvolver.
A apropriação do conhecimento é algo que se dá nas interações sociais das

crianças desde seu nascimento, onde ela constrói seu aprendizado e também sua
capacidade de elaboração subjetiva.
O jogo simbólico da criança, portanto, oferece elementos para que possamos

ampliar suas possibilidades de representação, assim como o desenvolvimento de
sua autonomia e socialização.
Nosso objetivo é levar você a compreender a importância dos jogos,

brinquedos e brincadeiras na aprendizagem para a Educação Infantil e Anos Iniciais
do Ensino Fundamental a fim de fortalecer o desenvolvimento e as aprendizagens
de crianças nesta etapa tão importante de suas vidas.
Nesta unidade discutiremos o conceito de jogos, brinquedos e brincadeiras

e sua relação com a aprendizagem, estabelecendo diálogo entre a área educacional
e as demais áreas do conhecimento.
2 COMPREENDER A IMPORTÂNCIA DOS JOGOS, BRINQUEDOS

E BRINCADEIRAS NA APRENDIZAGEM PARA A EDUCAÇÃO
INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Como vimos na unidade anterior, o lúdico acompanhou a construção

histórica e social da humanidade, vimos também que as práticas corporais
sempre fizeram parte da história do homem e se relacionam com a história da
83
sociedade, portanto, compreendemos que tanto o lúdico como as práticas

corporais se constituem em processos fundamentais do desenvolvimento humano
e caracterizam-se como processos socioculturais que foram sendo construídos
historicamente pelos sujeitos.
Para a teoria marxista, a Educação está inserida na categoria trabalho não

material e envolve ideias, valores, conceitos, símbolos (como o brinquedo) hábitos
(como o de brincar), costumes (como as brincadeiras) habilidades (como o ato
de movimentar-se) e atitudes ligadas a produções de saberes que deverão ser
assimilados para a assunção do homem à sua segunda natureza, que é natureza
humana e que é produzida no mundo da cultura.
Para Saviani (1997), a produção não material não é outra coisa senão a
forma pela qual o homem apreende o mundo, para o autor, o conhecimento é
multifacetado, produto das circunstâncias históricas e sociais, é algo inerente ao
próprio desenvolvimento da humanidade.
O homem não nasce sabendo pensar, agir ou sentir, então, para que
sua segunda natureza se construa é necessário o trabalho educativo, vejamos a
definição: “O trabalho educativo é o ato de produzir direta e intencionalmente em
cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente
pelo conjunto dos homens”. (SAVIANI, 1995, p.11).
Também vimos na unidade anterior que o brincar faz parte da natureza

humana do homem, ele é um ser que brinca - homo ludens, nesse sentido, o brincar
não é algo exclusivo da criança e sim do homem, que um dia se experimentou no
mundo enquanto criança. (ZOBOLI; SILVA, 2013).
Quando a criança brinca, joga, imita, ela se apropria do repertório da

cultura corporal na qual está inserida e se humaniza. Quando observamos a
maneira das crianças andarem, correrem, saltarem etc., podemos perceber suas
interações sociais e sua relação com o meio, pois foram construídos de acordo com
seus interesses, necessidades e possibilidades.
Dessa forma, entendemos que mente e corpo são componentes indissociáveis

e precisam ser compreendidos a partir do contexto no qual o sujeito está inserido.
84
TÓPICO 2 | JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS NA EDUCAÇÃO BÁSICA
FIGURA 31 - CONTEXTO SOCIAL
FONTE: Disponível em: <http://www.corbisimages.com/stock-photo/rights-

managed/42-53813148/tribal-girls-67-89-from-amazonian-rainforest>. Acesso em: 24
mar. 2015.
Para que haja compreensão desta realidade é preciso entendê-la em sua

totalidade e com suas múltiplas determinações, ou seja, nenhum fenômeno pode
ser explicado isoladamente sem compreendermos a realidade em sua totalidade.
Este enfoque teórico tem suas raízes na teoria histórico-cultural. Para esta
teoria, a criança é entendida como sujeito do conhecimento onde a cultura faz parte
de sua natureza, que é, sobretudo, um lugar de movimento, capaz de provocar no
psiquismo as modificações necessárias ao desenvolvimento infantil.
Assim, os processos elementares são transformados em processos

complexos por meio de situações culturais fundamentalmente mediadas.
Para a Teoria Marxista, berço teórico da Teoria Histórico Cultural, os

homens produzem conhecimento em suas atividades, dessa forma, eles aprendem
e transformam a natureza e são também transformados por ela.
Os processos de apropriação e de interiorização da cultura são compreendidos

por Vygotsky (2010) como desenvolvimento das funções psíquicas superiores. Os
processos psicológicos superiores (a inteligência, a memória, a personalidade, a
consciência, as emoções etc.) são funções especificamente humanas que ocorrem a
partir dos processos de vida social e se desenvolvem especialmente na atividade
principal da criança, que é o brincar.
Tais processos exercem e sofrem transformações de acordo com o

aprendizado e com o desenvolvimento, por isso é importante compreender sua
origem e traçar sua história.
85
Para Vygotsky (2010) as funções psíquicas não são inerentes ao homem,

mas sim algo que se forma no seu biológico como consequência das relações sociais
e culturais vivenciadas.
Do ponto de vista da teoria histórico-cultural, a criança não nasce com

capacidades e habilidades para serem desenvolvidas quando adultas de acordo
com o meio em que vive. Para esta teoria o homem nasce com uma única aptidão,
a aptidão para aprender, ou seja, a capacidade ilimitada para aprender. Então, o
homem depende do que aprende, do que conhece e utiliza da cultura acumulada
para ser aquilo que é. Ele precisa aprender habilidades para se desenvolver.
Podemos dizer que o homem tem três fontes essenciais de pensamento:

a herança biológica, a qual lhe permite desenvolver a linguagem, a memória, a
atenção, a experiência individual e a experiência humana que está inserida, a
herança social através da qual as gerações passadas transmitem suas experiências.
Dessa forma, a criança possui em sua essência a fragilidade biológica e a

estrutura psicológica em formação (ZOBOLI, SILVA 2013), onde corpo e mente são
categorias indissociáveis, assim, o ser que pensa também sente. Trata-se de um
processo simultâneo e indivisível, onde o todo não se constitui na soma das partes,
mas sim como uma totalidade integrada.
Para Goeliner, (2003, p. 29):
Um corpo não é apenas um corpo. É também o seu entorno. Mais que

um conjunto de músculos, ossos, vísceras, reflexos e sensações, o corpo
é também a roupa e os acessórios que o adornam, as intervenções que
nele se operam, a imagem que dele se produz, as máquinas que nele se
acoplam, os sentidos que nele se incorporam, os silêncios que por ele
falam, os vestígios que nele se exibem, a educação de gestos.
Desta forma, entendemos que a Educação Física tem um importante

trabalho na direção de questões relativas à motricidade infantil inserida a partir de
brinquedos, jogos e brincadeiras, pois ela organiza a prática do movimento infantil
e reúne uma série de benefícios para os educandos.
A Educação Física é, portanto, uma disciplina que reconhece o valor

educacional das atividades lúdicas e que busca superar antigos paradigmas
calcados na aptidão física e na biologia, para compreendê-la como uma disciplina
que não dissocia corpo e mente e que reúne um conjunto de práticas corporais
dos sujeitos constituídas por movimentos que se dão em forma de jogos, danças,
brinquedos cantados, atividades rítmicas, brincadeiras reais ou imaginárias que
revelam a cultura corporal de cada grupo social e que podem ser aprendidas e
também ressignificadas pela criança.
Hermida (2007, p. 123) explica:
86
Inicialmente, ao nascer, a criança dispõe apenas de sua atividade

motora para agir sobre o mundo, sem ter consciência de suas ações
e tampouco dos processos envolvidos. Através de sua interação com
outros indivíduos, a criança vai desenvolver sua capacidade simbólica.
Esta capacidade, associada à atividade prática, vai permitir que a
criança desenvolva formas puramente humanas, de inteligência prática
e abstrata. Assim, desde o começo, a construção do real parte do social
para o individual.
Para a Educação Física, as atividades motoras fazem parte da vida cotidiana

dos sujeitos, sobretudo das crianças, que começam a movimentar-se desde que
nascem adquirindo pouco a pouco um controle cada vez maior sobre seu corpo e
criando possibilidades de interação com o mundo.
Dessa forma, faz-se mister a valorização e o reconhecimento das

possibilidades da criança desde seu nascimento, uma vez que o processo de
conhecimento emana do plano social, das relações interpessoais dos sujeitos e
segue para o plano interno das relações pessoais.
Para Hermida (2007), o movimento também é um aspecto tipicamente

humano, inerente à sua própria existência, cuja relação se dá dialeticamente. Para
este autor o movimento é uma das mais importantes linguagens da criança, e é
por meio desta linguagem que as crianças expressam as variadas dimensões de
sua existência: a lúdica, a emocional, a social, a cultural, a histórica, a afetiva, a
corporal, a racional e a cognitiva.
O movimento associado ao lúdico contribui para realização de diferentes

aprendizagens tornando este processo mais dinâmico, criativo e significativo para
a criança. As atividades motoras, portanto, fazem parte do cotidiano das crianças e
por isso devem ser prestigiadas e privilegiadas nas instituições escolares.
Para Le Boulch (1988), o movimento humano abre permissão para que as

crianças expressem sentimentos e emoções que se ampliam no uso significativo de
gestos e posturas corporais, adquirindo uma linguagem que permite às crianças
agirem sobre o meio físico.
O trabalho com o movimento é então capaz de contemplar uma

multiplicidade de funções e manifestações do ato motor propiciando um amplo
desenvolvimento dos aspectos específicos da maturidade da criança, oferecendo
oportunidades de reflexão sobre as posturas corporais implicadas nas atividades
cotidianas.
O movimento é um meio facilitador das diversas aprendizagens infantis,

que por meio das brincadeiras é capaz de propiciar um trabalho cooperativo,
interativo e positivo para as possibilidades dos sujeitos.
Gradativamente o movimento começa a submeter-se ao controle voluntário,

o que se reflete na capacidade de antecipar ações, ou seja, de pensar antes de agir.
87
A motricidade como forma de expressão, ação e comunicação funciona

como evidência de equilíbrio afetivo e inteligência, o desenvolvimento
dessa forma de manifestação humana se explica pela interação do
ser com o mundo. A evolução das faculdades perceptivo-motoras,
trazendo consigo a possibilidade de agir sobre o mundo, é o motor do
desenvolvimento infantil (MATTOS, NEIRA, 2003, p. 183).
Desta forma concluímos que a apropriação do conhecimento é algo que se

dá nas interações sociais das crianças desde seu nascimento, onde ela constrói seu
aprendizado e também sua capacidade de elaboração subjetiva. A infância deve
ser então compreendida como uma categoria histórica e social e deve ser tomada
em toda sua singularidade.
A dimensão subjetiva na perspectiva da motricidade ocorre no início do

desenvolvimento da criança e encontra sua eficácia e sentido em sua interação com
o meio social e aos poucos é que a dimensão objetiva vai se desenvolvendo, isso
ocorre à medida que a criança vai adquirindo competências instrumentais para
agir sobre o espaço e o meio físico.
Isso significa dizer que a formação do sujeito é construída ao longo de

suas experiências, do contato com as pessoas, com a cultura e com os objetos
dessa cultura. Os jogos, as atividades rítmicas e as brincadeiras revelam a cultura
corporal de cada grupo social, constituindo-se em atividades privilegiadas nas
quais o movimento é aprendido e significado.
Conquistas no plano da coordenação e da precisão dos movimentos

podem ser alcançadas por meio da prática constante de diversas brincadeiras e
atividades motoras. Assim, os profissionais de Educação Física possuem um papel
fundamental na vida dos meninos e meninas, pois é por meio das atividades
realizadas nas instituições escolares que eles vão se relacionar com o mundo da
cultura elaborada e vir a adquirir formas mais complexas em seu psiquismo.
Para Vygotsky (2010), a brincadeira traz vantagens sociais, cognitivas e

afetivas, é por meio desta atividade que a criança reproduz e representa o mundo
por situações que são criadas em suas brincadeiras. Esse é um processo ativo de
representação e reinterpretação do mundo que se abre para novas interpretações,
saberes e novas práticas.
Na visão de Brougére (2001, p. 14-15)
A brincadeira não pertence à ordem do não funcional. Por detrás da

brincadeira, é muito difícil descobrir uma função que poderíamos
descrever com precisão: a brincadeira escapa a qualquer função precisa
e é, sem dúvida, esse fato que a definiu, tradicionalmente, em torno das
ideias de gratuidade e até de futilidade. E, na verdade, o que caracteriza
a brincadeira é que ela pode fabricar seus objetos, em especial desviando
de seu uso habitual os objetos que cercam a criança; além do mais, é
uma atividade livre, que não pode ser delimitada.
88
O autor nos mostra que a brincadeira é livremente consentida, não está

comprometida em obrigações, nem busca resultados, ela está a serviço do prazer.
As crianças necessitam brincar com as coisas do mundo adulto, elas precisam
fantasiar, criar, mexer etc., para que mais tarde elas se tornem adultos seguros,
capazes de tomar decisões e fazer escolhas que lhe permitam viver em harmonia
consigo mesmo e com a sociedade.
Kishimoto (2011) nos diz que desde muito pequena a criança já é capaz de
tomar decisões, interagir com pessoas, expressar o que sabe fazer, assim como é
capaz de compreender o mundo. Na opinião da autora, o que a criança mais gosta
é de brincar, é uma ação livre iniciada e conduzida pela criança.
FIGURA 32 - AÇÃO LIVRE

free/42-62211657/three-boys-in-schoolyard-playing-hand-games>. Acesso
em: 22 mar. 2015.
Para Borba (2006), o brincar envolve complexos processos de articulação

entre o já dado e o novo, entre a experiência, a memória e a imaginação, entre a
realidade e a fantasia, para a autora, a brincadeira cria uma zona de desenvolvimento
proximal, permitindo que as ações da criança ultrapassem o desenvolvimento já
alcançado, impulsionando-a a conquistar novas possibilidades de compreensão
e de ação sobre o mundo. “O plano informal das brincadeiras possibilita a
construção e ampliação de competências e conhecimentos nos planos da cognição
e das interações sociais, o que certamente tem consequências na aquisição no plano
das aprendizagens formais”. (BORBA, 2006, p. 38).
Entendemos assim, que a criança tem o direito de viver experiências

prazerosas, e é por meio da brincadeira que a criança desenvolve seus processos
psíquicos, por isso é necessário que as instituições de Educação se utilizem
de práticas que estimulem o desenvolvimento cognitivo integrando-o ao
desenvolvimento físico, afetivo, emocional e relacional num processo dialético de
interação.
89
NOTA
A lógica dialética se contrapõe à lógica formal aristotélica, estando, portanto, em

oposição ao formalismo metafísico. Para a dialética o homem é um ser pensante, produtor de
significados que o agir com a realidade conhece-a e a explica, constituindo-se como produtor
e ao mesmo tempo como produto desse mundo, necessitando ser compreendido em todos
seus aspectos e relações estabelecidas.
FONTE: ALMEIDA, José Luís Vieira de; OLIVEIRA, Edilson Moreira de; ARNONI, Maria Eliza
Brefere. Mediação dialética na educação escolar: teoria e prática. São Paulo: Loyola, 2007. 175
p. (Sociedade educativa. Consciência e compromisso).
De acordo com a teoria histórico-cultural, o lugar da criança é um lugar

social e ela tem um papel político a exercer na vida, na escola, na creche, um lugar
que a legitime enquanto sujeito em construção. A partir desta teoria, entendemos
que a criança aprende por meio das atividades que realiza, orientada por parceiros
mais experientes.
Assim, verificamos que o papel do professor de Educação Física é

fundamental para o desenvolvimento dos processos psíquicos da criança, pois ao
propor uma atividade, ele está possibilitando e ampliando o processo de apropriação
de novas capacidades humanas. Refletir sobre a infância é fundamental para se
compor uma proposta pedagógica inclusiva e de qualidade. Para tanto, a criança
deve ser percebida como um sujeito de direitos singulares, sobretudo, competente.
3 APRENDIZAGENS NA EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS

DO ENSINO FUNDAMENTAL
O que é aprender? Como uma criança aprende? O que é conhecimento? Como

uma criança conhece? Qual a relação entre lúdico, movimento e aprendizagem?
Você já parou para refletir sobre tais questões? Tais perguntas são fundamentais
para o educador interessado em uma práxis de transformação e emancipação e a
teoria histórico-cultural pode oferecer subsídios para a reflexão de tais respostas.
Vimos que o desenvolvimento humano é o resultado do processo sócio-

histórico, onde a aquisição do conhecimento se dá pela interação do sujeito com
o meio que transformam seus processos psicológicos elementares (biológicos) em
processos complexos, que se desenvolvem por meio da interação da criança com o
meio a partir dos parceiros mais experientes.
A mediação, portanto, ocupa lugar central na construção do conhecimento,

onde o desenvolvimento cognitivo é produzido pelo processo de internalização da
interação social com conhecimentos fornecidos pela cultura.
90
Para Leontiev (1988), a atividade tem papel fundamental no desenvolvimento

da conduta e da consciência humana, para ele atividade é tudo que faz sentido
para a criança, assim, toda a atividade, para gerar aprendizado, deve ter um fim
ou um resultado e, fundamentalmente, uma motivação pessoal, onde motivo e
resultado devem estar finamente ajustados.
A atividade deve integrar objetivo e motivo, ou seja, na atividade, o porquê

e o para que devem estar carregados de sentido para o mundo da criança, dessa
forma, podemos garantir que a realização de algo significativo para a criança é
quando ela lança mão de tudo que sabe para realizar intensamente algo que seja
prazeroso e expressivo para ela.
Dessa forma, podemos dizer que quanto mais a criança conhece, descobre
e experimenta, mais o contato com o mundo externo vai se interiorizando e
contribuindo para o desenvolvimento de seus processos psíquicos. Para Marx
(apud PRADO C. JR, 2015), o conhecimento é a transposição da realidade para
o pensamento, é a representação mental do concreto a partir da intuição e da
percepção.
Toda a atividade é social, a criança, portanto, não nasce sabendo realizá-la,

por isso é necessário um parceiro para mediar o contato com a cultura acumulada,
por exemplo: Para uma criança brincar de bombeiro, é preciso que ela conheça
as atribuições e as tarefas de um bombeiro, nesse sentido, o professor deve levar
as crianças para visitar uma corporação de bombeiros, podemos narrar histórias,
podemos mostrar-lhes imagens etc., quanto mais rica for sua experiência, mais
elaborada será sua brincadeira, pois o processo do brincar referencia-se naquilo
que os sujeitos conhecem e vivenciam.
Concordamos com Borba (2006) quando diz que é imprescindível que as

crianças tenham acesso a espaços coletivos de brincadeiras e a experiências de
cultura. As crianças precisam ler o mundo, suas atividades precisam estar cheias
de significados, risos, alegrias e descobertas.
Leontiev (1988) aponta que a criança não aprende com qualquer atividade,
essas ocasiões são denominadas pelo autor apenas de “ação”. Segundo ele, a
criança também não aprende por aquilo que ela mais faz, mas sim por aquilo que é
significativo para ela, por exemplo, não adianta querer ensinar a grafia correta de
uma palavra colocando a criança para encher uma folha de caderno com a escrita
da palavra que a criança errou ao falar ou a escrever um texto, o autor afirma que
tal ação não terá nenhum sentido para a criança, mas, se o educador inventar uma
brincadeira com corda, bola, ou mesmo um simples jogo de soletrar palavras, a
ação passa a se constituir em atividade significativa, cujo motivo pode estar cheio
de surpresas, afetos, disputas e alegrias.
É fundamental que as atividades sejam propostas às crianças envolvendo-

as inteiramente em sua realização e que o objetivo da atividade se torne o motivo
que move o fazer da criança.
91
É comum encontrarmos na escola a visão disciplinadora e docilizadora de

corpos, que suprimem o movimento em prol da ordem e da harmonia, impondo
às crianças rígidas restrições posturais que muitas vezes se traduzem em longos
momentos de espera em filas ou sentadas, quietas, sem poder se mover.
Os recursos de contenção motora, por sua vez, traduzem-se no aumento
do tempo que a criança consegue manter-se numa mesma posição. Vale
destacar o enorme esforço que tal aprendizado exige da criança, já que,
quando o corpo está parado, ocorre intensa atividade muscular para
mantê-lo na mesma postura. Embora a impressão que se tenha seja a
de que essa imobilidade “cansa menos”, poderíamos dizer que dá mais
trabalho à criança permanecer parada do que em movimento. (MATTOS
E NEIRA, 2003, p.180).
Para os autores, ao estabelecer objetivos disciplinares, a escola e sua posição

quase permanente de exigência de contenção motora entre as crianças atrapalham
a aprendizagem, eles alertam ainda que a impossibilidade de mover-se ou
gesticular dificulta o pensamento e a manutenção da atenção, e as consequências
dessa rigidez levam a atitudes de passividade ou para a instalação de um clima de
hostilidade frente às tentativas de contenção do professor.
É importante deixar claro que trabalhamos com crianças! Seja na Educação

Infantil ou no Ensino Fundamental. Para Kramer (2006), essa dicotomia que surge
no mundo dos adultos não ocorre no universo infantil, do ponto de vista da criança
não existe fragmentação.
Educação Infantil e Ensino Fundamental são indissociáveis: ambos

envolvem conhecimentos e afetos; saberes e valores; cuidados e atenção;
seriedade e riso. O cuidado, a atenção, o acolhimento estão presentes
na educação infantil; a alegria e a brincadeira também. E, nas práticas
realizadas as crianças aprendem. Elas gostam de aprender. Na Educação
Infantil e no Ensino Fundamental o objetivo é atuar com liberdade para
assegurar a apropriação e a construção do conhecimento por todos.
(KRAMER, 2006, p. 20).
Educação Infantil e Ensino Fundamental necessitam de práticas que

dialoguem entre si, práticas de solidariedade, respeito às diferenças e repúdio a
qualquer forma de discriminação, este deve ser o caminho para o trabalho com
crianças.
92
FIGURA 33 - INCLUSÃO
FONTE: Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/formacao/palavra-de-especialista-

educacao-fisica-743690.shtml?page=2>. Acesso em: 25 mar. 2015.
A infância é caracterizada fundamentalmente por ser a idade dos jogos e das

brincadeiras, que são a expressão máxima da infância, por meio dessas atividades
a criança satisfaz suas necessidades, interesses e vontades. Para Barreto e Zoboli
(2009), é por meio de brincadeiras e jogos que a criança libera energia e expande
sua criatividade, colocando em jogo nessas ações toda gama de sentimentos e
emoções.
Muitas vezes, o cuidado, o afeto, o brincar são vistos como práticas

exclusivas da Educação Infantil, por isso insistimos que tais práticas devem
adentrar o Ensino Fundamental, pois lá não temos meros alunos, mas crianças,
que devem ser atendidas em suas necessidades básicas, levando em conta suas
diferenças culturais, étnicas, religiosas, suas origens e tradições.
É importante olharmos para as crianças sem estereótipos ou ideias

preconcebidas, é fundamental tentarmos desconstruir padrões burgueses relativos
à infância e não tentarmos moldar as crianças para atender a determinados padrões
ideológicos por meio de regras rígidas que ao final excluem e separam sujeitos.
Sabemos que o saber escolar é dominado pela burguesia, por isso faz-
se essencial que estejamos atentos para que o brincar, o lúdico, os jogos sejam
acessíveis a todas as crianças, portanto é tarefa prima do professor oferecer à classe
trabalhadora o saber “burguês” (HERMIDA, 2009) e dotá-los de novos significados,
desarticulando os interesses burgueses e colocando-o a serviço de sua classe.
O Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil, publicado

em 1998, atendendo às determinações da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, foi elaborado em 3 volumes e se integram à série dos PCNs, elaborados
pelo MEC na Década de 90, é um documento orientador, cuja base teórica se apoia
na Teoria Histórico-Cultural e também na Epistemologia Genética de Jean Piaget,
93
seu objetivo é a inclusão de práticas pedagógicas de qualidade a fim de promover

o exercício da cidadania.
O documento concebe a criança como um ser bio-psico-sócio-moral e

revela a necessidade de integração entre os aspectos físicos, emocionais, afetivos,
cognitivos e sociais do aprendizado infantil e traz os seguintes princípios:
• Respeito à dignidade e aos direitos das crianças, consideradas nas suas

diferenças individuais, sociais, econômicas, culturais, étnicas, religiosas etc.
• Direito a brincar, como forma particular de expressão, pensamento, interação
e comunicação infantil.
• Acesso das crianças aos bens socioculturais disponíveis, ampliando o
desenvolvimento das capacidades relativas à expressão, à comunicação, à
interação social, ao pensamento, à ética e à estética.
• A socialização das crianças por meio de sua participação e inserção nas mais
diversificadas práticas sociais, sem discriminação de espécie alguma.
• Atendimento aos cuidados essenciais associados à sobrevivência e ao
desenvolvimento de sua identidade.
FONTE: Disponível em: <http://www.educacao.rs.gov.br/pse/html/educ_infantil.

jsp?ACAO=acao3>. Acesso em: 30 mar. 2015.
Para o documento, criança é um sujeito singular, que compreende o

mundo de um jeito muito próprio e tem na brincadeira uma forma de expressão
que permite aos adultos reconhecer suas vivências, suas angústias, seus desejos e
suas preocupações, entendendo como sendo próprio da infância a imaginação, a
fantasia, a criação e a brincadeira.
Para Kramer (2006), numa sociedade desigual, crianças desempenham,

nos diversos contextos, papéis diferentes. No Ensino Fundamental, assim como
na Educação Infantil é possível integrar educação, proteção, cuidado, brincadeira,
felicidade e cidadania.
Kishimoto (2011) compreende o brincar como a atividade principal da

criança e o aponta enquanto atividade que garante a cidadania da criança e ações
pedagógicas de maior qualidade. O brincar permite que as crianças se utilizem de
diferentes linguagens, é por meio do brincar que a criança se torna capaz de:
tomar decisões, expressar sentimentos e valores, conhecer a si, aos

outros e o mundo, de repetir ações prazerosas, de partilhar, expressar
sua individualidade e identidade por meio de diferentes linguagens,
de usar o corpo, os sentidos, os movimentos, de solucionar problemas
e criar. Ao brincar, a criança experimenta o poder de explorar o mundo
dos objetos, das pessoas, da natureza e da cultura, para compreendê-
lo e expressá-lo por meio de variadas linguagens. Mas é no plano da
imaginação que o brincar se destaca pela mobilização dos significados.
Enfim, sua importância se relaciona com a cultura da infância, que coloca
94
a brincadeira como ferramenta para a criança se expressar, aprender e

se desenvolver. (KISHIMOTO, 2011, p.1).
Para Kishimoto (2011), a criança não nasce sabendo brincar, portanto, essa
atividade precisa ser aprendida, seja pela mediação do adulto ou por intermédio de
outras crianças, ou mesmo observando. Seja por qualquer dessas formas, a criança
aprende e pode ainda não só reproduzir como também reinventar as brincadeiras
ou outras formas de brincar.
O papel fundamental do educador é o de partícipe das brincadeiras, além

de organizá-las, observá-las e avaliá-las. Deve se construir nesses momentos como
um facilitador, problematizador, interventor, que junto com a criança é capaz de
transformar e descobrir diferentes modos de interação no brincar.
Ao compartilhar com as crianças suas brincadeiras, o educador as fortalece,

sendo capaz de ajudá-la a trabalhar seus insucessos e frustrações, assim como
ajudá-la a trabalhar seu raciocínio, estimular sua criatividade e autonomia, sem
abrir mão da afetividade e da alegria que envolve todo o ato de brincar.
É importante que o educador observe a criança, sua maneira de agir

e de brincar, para que possa estimular as construções que ele observa serem
negligenciadas no universo familiar da criança, como por exemplo, a aquisição
da autonomia, a construção, a fantasia, a socialização, a comunicação, a ousadia, o
movimento e a aventura.
Outro documento importante de conhecermos são as Diretrizes Curriculares

Nacionais para a Educação Infantil, o documento orienta os educadores em
propostas pedagógicas que também podem e devem ser desenvolvidas nas aulas
de educação Física, tanto na Educação Infantil, como no Ensino Fundamental, pois
têm como eixos as interações e brincadeiras que garantam experiências que:
Promovam o conhecimento de si e do mundo por meio da ampliação de

experiências sensoriais, expressivas, corporais que possibilitem movimentação
ampla, expressão da individualidade e respeito pelos ritmos e desejos da
criança.
A infância é uma categoria social composta de atores sociais ativos com

vozes e perspectivas próprias que constroem suas relações com adultos e também
com seus pares, vistos não mais como sujeitos passivos, meros receptores e
consumidores de cultura. A expressão corporal é uma das formas de ouvir a criança,
ou seja, é uma comunicação do corpo. É uma epistemologia própria, constituída
inicialmente por gestos espontâneos deflagrados por estímulos diversos como os
imagéticos, sonoros, táteis, verbais etc.
95
O trabalho com Expressão Corporal é feito com estimulação das

potencialidades criativas e expressivas da criança por meio da linguagem do
corpo. Não se limita a codificação de movimentos, mas sim, permite a expressão
de individualidades.
Consciência corporal, noções rítmicas, relações espaciais, relação com o

outro e em grupo (coletividade) são aplicados de maneira lúdica. O professor pode
ainda utilizar recursos que estimulem os sentidos e a percepção como instrumentos
musicais, histórias infantis, imagens e objetos. A criação por parte dos alunos é um
dos aspectos fundamentais, estimulado nos desenhos, pinturas e trabalhos com
argila e materiais diversos.
Favorecem a imersão das crianças nas diferentes linguagens e o

progressivo domínio por elas de vários gêneros e formas de expressão:
gestual, verbal, plástica, dramática e musical.
Kramer (2006) define a educação como uma prática social, onde estão
incluídos o conhecimento científico, a arte e a vida cotidiana. Para a autora, o
trabalho com crianças deve favorecer essa tríade, lembrando que a cultura também
tem seus componentes na música, na literatura, na dança, no teatro, no cinema, na
produção artística e também na produção histórica e cultural que se encontra nos
museus.
Este olhar precisa ser desenvolvido também pelo professor de Educação

Física, pois permite a compreensão da educação em suas dimensões políticas,
éticas e estéticas.
DICAS
FIGURA 34 - REPORTAGEM
Reportagem: Professor de educação física monta

projeto utilizando a música e a capoeira para as suas
aulas, desenvolvendo a criatividade, motricidade e
concentração das crianças da educação infantil.
FONTE: Disponível em: <http://ricmais.com.br/sc/educacao/videos/professor-desenvolve-

projeto-de-educacao-fisica-para-alunos-de-creches-em-itajai/>. Acesso em: 30 mar. 2015.
96
A vivência musical na Educação Física é fundamental, pois contém

estímulos muito eficazes para o desenvolvimento mental, físico e afetivo, segundo
Ávila e Silva (2003), o som age diretamente no sistema nervoso do homem, por
isso necessita de um bom repertório musical, pois a qualidade deste influirá na sua
formação. As brincadeiras musicais infantis são uma atividade musical muito rica,
com ritmo presente, proporciona à criança exercício físico, mental e emocional
simultaneamente.
FIGURA 35 - ATIVIDADES MUSICAIS
FONTE: Disponível em: <http://www.uepb.edu.br/2o-festival-de-ginastica-

promove-atividades-de-danca-musica-e-circo-no-departamento-de-educacao-
fisica-da-uepb/>. Acesso em: 25 mar. 2015.
A linguagem dos gestos é, para Mattos e Neira (2003), também uma forma
de expressão carregada de sentidos, significados e intenções e assume papel
fundamental no processo educativo, devendo articular-se a propostas de ações
cognitivas, afetivas e motoras, devem enfatizar os movimentos inseridos em
situações às quais as crianças se vejam obrigadas a pensar e planejar sua ação,
vivendo os movimentos não só com os músculos, mas com o coração e a cabeça.
Possibilitem às crianças experiências de narrativas, de apreciação e

interação com a linguagem oral e escrita, e convívio com diferentes suportes
e gêneros textuais orais e escritos.
97
O professor de Educação Física não só pode como deve contar histórias que
possibilitem a expressão lúdica para que a criança possa aproveitar a cultura de
que já dispõe e adquirir novas experiências com diferentes linguagens. As crianças
gostam de ouvir histórias e também de fazer comentários, gostam de participar e
não de ficarem simplesmente ouvindo caladas.
Para narrar na ‘roda de histórias’ é preciso preparar-se, tanto física

quanto psiquicamente, uma vez que ‘contar histórias’ é um ato de
entrega intensa, mental, emocional, intelectual e espiritual. Cada
pessoa tem um estilo diferente, um tom de voz, uma personalidade,
um ‘jeito de ser’. Alguns se expressam melhor por meio de gestos ou
movimentos corpóreos, outros por meio das palavras, ou pelo olhar,
pelas pausas etc. Não é preciso ter uma técnica especializada. Um
fator muito importante é a escolha da história, e o fundamental é que o
narrador goste dela e a transmita de tal forma que todos se envolvam,
se encantem ou até mesmo acreditem na história narrada. Para tanto,
o narrador precisa conhecer bem o conto, organizar em sua mente a
sequência das cenas, visualizar os personagens, suas vozes, seu modo de
agir, seus gestos, seus sons etc. Assim preparado, o narrador-mediador
pode criar algumas atividades e narrar uma belíssima história, sem
precisar pedir silêncio. (A LINGUAGEM DO MOVIMENTO
NO REFERENIAL CURRICULAR NACIONAL PARA
EDUCAÇÃO INFANTIL. In: JORGE, 2007, p.102).
Para Kishimoto (2011), a linguagem da criança se amplia quando ela tem

oportunidade de viver em meio a diferentes gêneros textuais: histórias, livros,
desenhos, pinturas, TV, rádio, computador, música, dança, situações que podem
ser promovidas pela Educação Física em forma de gincana, por exemplo.
Recriem, em contextos significativos para as crianças, relações

quantitativas, medidas, formas e orientações espaço-temporais.
Para Kramer (2006) a criança é colecionadora, dá sentido ao mundo e é

produtora de história, e complementa: “Como um colecionador, a criança caça,
busca, perde, encontra, separa os objetos de seus contextos, vai juntando figurinhas,
chapinhas, ponteiras, pedaços de lápis, borrachas antigas, pedaços de brinquedos,
lembranças, presentes, fotografias” (Kramer, 2006, p.16).
O professor de Educação Física pode, e deve trabalhar com jogos que

explore quantidades, formas e medidas, pode pedir ainda para cada criança uma
caixa de camisa ou de sapato, para que guardem “seus tesouros”, os jogos que
são capazes de confeccionar, suas figurinhas, suas tampinhas, suas cartinhas, seus
desenhos, suas miniaturas etc.
98
Kishimoto (2011) aponta a dança das cadeiras como uma brincadeira que
privilegia relações quantitativas, como também o boliche, as argolas no poste,
brincadeiras de médico para medir as crianças, apostar corridas para ver quem
chega primeiro, cantar, recitar parlendas e trava-línguas, marcando as rimas com
batidas de palmas e outras com pés, tais brincadeiras permitem que as crianças
se introduzam no mundo da matemática, permitindo que ela comece a traçar
hipóteses como medir e quantificar, estão dentro da mesma proposta os jogos com
dominó, memória, quebra-cabeça e blocos lógicos.
FIGURA 36 - BRINCADEIRA DA CADEIRA
FONTE: Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/educacao-fisica/pratica-

pedagogica/jogos-melhorar-atencao-424338.shtml>. Acesso em: 30 mar. 2015.
DICAS
Professores de Londrina usam a Educação Física como complemento das aulas.

Para saber mais acesse: <http://revistaescola.abril.com.br/educacao-fisica/pratica-pedagogica/
jogos-melhorar-atencao-424338.shtml>.
Ampliem a confiança e a participação das crianças nas atividades

individuais e coletivas.
O profissional de Educação Física também deve refletir sobre os espaços

oferecidos às crianças, pois esta incorpora a experiência social e cultural do brincar
por meio das relações que estabelece com os outros e com o meio.
Nesse sentido o espaço deve ser transmissor de valores e significados, deve

proporcionar atividades e artefatos constituídos e partilhados pelos sujeitos a fim
de que a criança possa com seu poder de imaginação criar, recriar, produzir e
reproduzir cultura. À escola cabe a função precípua e humanizadora do brincar.
99
Assim, podemos proporcionar às nossas crianças espaços organizados

para brincadeiras, compostos de mobiliários vinculados à vida doméstica, que
suscitam brincadeiras de papéis familiares, assim como rios, lamas e areia geram
brincadeiras de nadar, pular, fazer castelos etc. Borba (2006) compreende esses
espaços reinterpretados pelas crianças e articulados às suas experiências lúdicas,
gerando novos modos de brincar. Sobre a questão, Corsino (2006, p. 67) afirma:
Um trabalho de qualidade para as crianças nas diferentes áreas do

currículo exige ambientes aconchegantes, seguros, encorajadores,
desafiadores, criativos, alegres e divertidos, nos quais as atividades
elevem sua autoestima, valorizem e ampliam as suas leituras de mundo
e seu universo cultural, agucem a curiosidade, a capacidade de pensar,
de decidir, de atuar, de criar, de imaginar, de expressar; nos quais jogos,
brincadeiras, elementos da natureza, artes, expressão corporal, histórias
contadas, imaginadas, dramatizadas, lidas etc. estejam presentes.
A compreensão de que a brincadeira é uma atividade oposta ao trabalho e

que não gera resultados leva a diminuição dos espaços do brincar, à medida que as
crianças avançam nas séries/anos do Ensino Fundamental essa compreensão deve
ser desconstruída. Borba (2006) nos alerta que o brincar deve ser visto de forma
mais positiva, como uma atividade que articula processos de aprender, desenvolver
e conhecer, a autora afirma que a brincadeira é uma experiência importante não
apenas nos primeiros anos da infância, mas durante todo o percurso da vida do ser
humano e deve ser garantida em todos os anos do Ensino Fundamental.

É muito importante criar espaços para que as crianças brinquem sozinhas
ou em grupos, pois a singularidade de cada criança precisa ser respeitada. Já nas
atividades coletivas é preciso prestar atenção à diversidade de materiais como
também à quantidade, pois todas as crianças devem participar.
Possibilitem situações de aprendizagem mediadas para a elaboração

da autonomia das crianças nas ações de cuidado pessoal, auto-organização,
saúde e bem-estar.
Segundo Kishimoto (2011), é desde o ingresso do bebê na creche que se

dá a construção da imagem positiva de si por meio do carinho e da atenção do
professor, pois assim é capaz de construir vínculos.
A percepção do bebê com sua imagem refletida no espelho favorece o

conhecimento de si e do mundo, pois ao ver sua imagem refletida identifica-se
e difere-se dos outros bebês, levar objetos à boca permite que a criança se utilize
de seus órgãos sensoriais para verificar a sensação de duro, mole, fato que amplia
suas experiências sensoriais.
100
FIGURA 37 - DESCOBERTA
FONTE: Disponível em: <http://blog.cancaonova.com/

revolucaojesus/2008/03/28/qual-imagem-tenho-de-mim-mesmo/>. Acesso
em: 30 mar. 2015.
A autonomia se constrói por meio de ações intencionais e a brincadeira

e a mediação do adulto são fundamentais para essa construção. Kishimoto
(2011) explica que os materiais devem estar dispostos de forma acessível para
a criança, com estantes baixas e ambiente organizado com caixas etiquetadas
para que a criança possa exercitar seu poder de escolha de materiais e também
saiba guardá-los, pois a autonomia é um princípio ético que deve ser exercitado
quando o professor deixa a criança escolher seus próprios brinquedos e objetos e
também quando ensina-lhes a guardá-los e também a respeitar o espaço do outro,
a emprestar e também a saber esperar.

Cabe ao professor de Educação Física a preocupação e a responsabilidade
com a construção da autoestima, da identidade, do cuidado com o corpo, a
valorização dos vínculos afetivos como também conduzir a dinâmica de diálogo
valorizando a negociação de atitudes e o respeito pelo outro.
Possibilitem vivências éticas e estéticas com outras crianças e grupos

culturais, que alarguem seus padrões de referência e de identidades no diálogo
e conhecimento da diversidade.
101
A produção de grupos populares também deve fazer parte do universo

escolar, pois tais produções se constituem em ricas aprendizagens e também
compõe o acervo cultural da humanidade. Dessa forma, a escola deve promover o
encontro com diferentes formas de expressão e de compreensão da vida.
O uso de imagens, relatos, dramatizações oferecem outras versões

que permitem desenvolver um método ativo e um discurso polissêmico entre
educadores e educandos. As diferentes linguagens provocam na criança uma gama
infinita de emoções que penetram em seu interior possibilitando a atribuição de
significado, onde seu olhar ultrapassa o cotidiano, colocando-se em outro plano,
construindo diferentes leituras e formas de compreensão da vida.
Conhecer diferentes brincadeiras de outras culturas favorece a ampliação

do mundo social, pular amarelinha, brincar com pião, peteca, cabanas são
brincadeiras que alargam seus padrões de referência e possibilitam o conhecimento
da diversidade.
DICAS
Educação Física: Brincadeiras do fundo do baú

Reportagem: Já brincou de passa-anel com os colegas? Essa e outras brincadeiras de
antigamente são patrimônio cultural e tema relevante.
Para saber mais sobre esta prática acesse: <http://revistaescola.abril.com.br/fundamental-1/ja-
brincou-passa-anel-colegas-brincadeira-jogo-806145.shtml#ad-image-0>.
Kishimoto (2011) recomenda criar um ambiente onde meninos e meninas

tenham acesso a todos os brinquedos sem distinção de sexo, classe social ou etnia,
ou seja, não cabe ao profissional de Educação Física a passividade diante de
preconceitos, pois esta é uma forma de reproduzi-los.
Incentivem a curiosidade, a exploração, o encantamento, o

questionamento, a indagação e o conhecimento das crianças em relação ao
mundo físico e social, ao tempo e à natureza.
102
Para Kramer (2006), a criança é produtora de cultura, ela brinca e nisso

reside sua singularidade, e complementa:
A criança cria cultura, brinca e nisso reside sua singularidade.

Interessadas em brinquedos, bonecas as crianças se sentem atraídas
por contos de fadas, mitos, querendo aprender e criar, as crianças estão
mais próximas dos artistas, do colecionador e do mágico, do que de
pedagogos bem-intencionados (KRAMER, 2006, p.16).
Sabemos que a criança não utiliza somente a linguagem verbal para se

comunicar, como diz Malaguzzi (apud EDWARDS; GANDINI; FORMAN, 1999) a
criança tem cem linguagens, dentre elas estão o gesto, a fala, o desenho, a pintura,
as construções tridimensionais, a imitação e a música, todas essas, de acordo com
Kishimoto (2011), são linguagens que oferecem oportunidades para a expressão
lúdica.
DICAS
Quer conhecer mais sobre Loris Malaguzzi, leia o livro “As Cem Linguagens da
Criança”, através desta leitura você conhecerá as diferentes linguagens para a formação humana.
Malaguzzi queria uma escola contra o tédio e a acomodação, uma escola que oferecesse o
melhor para as crianças.
FIGURA 38 - AS CEM LINGUAGENS
FONTE: Disponível em: <http://csicb.blogspot.com.br/2013/04/as-

cem-linguagens-da-crianca.html>. Acesso em: 30 mar. 2015.
103
À medida que a criança se encaminha para o Ensino Fundamental, ela

vai ampliando sua capacidade de utilizar diversas linguagens por meio de vários
gêneros e formas de expressão como a gráfica, a gestual, a verbal, a dramática e a
musical.
Kishimoto (2011) fala também da linguagem plástica, como fabricar tintas

com plantas para misturar e transformar, para a autora, crianças gostam de fazer
marcas para expressar sua individualidade e as tintas são ótimas ferramentas para
esta finalidade, assim como massinha, argila, gesso e materiais para desenhar
pintar e colar, fazer cabanas com folhas e galhos, brincar nos troncos de árvores,
produzir um balanço, estes recursos também podem ser explorados nas aulas de
Educação Física e podem contribuir junto ao projeto que se desenvolve na escola.
Promovam o relacionamento e a interação das crianças com

diversificadas manifestações de música, artes plásticas e gráficas, cinema,
fotografia, dança, teatro, poesia e literatura.
Muitas vezes a escola se constitui no único espaço para a socialização e para

o desenvolvimento da autonomia e liberdade da criança, por isso, a instituição tem
como função precípua a ampliação do universo cultural da criança, levando-a a
participar de exposições, espetáculos de dança, músicas, mesmo sendo o acesso
feito por CDs, DVDs, blu-ray, e outros recursos que propiciem o acesso às diferentes
linguagens.
Para Borba e Goulart (2006), o olhar indaga, rompe, quebra a linearidade,

ousa, inverte a ordem, admira e surpreende estabelecendo novas formas de ver
o mundo, assim, o profissional de Educação Física deve oportunizar o acesso às
diferentes formas de linguagem, pois ainda segundo as autoras, não há como
construir sujeitos críticos e criativos sem o acesso à pluralidade de linguagens,
pois é por meio delas que a criança constrói sentidos e conhecimentos que são
fundamentais para seu processo criativo.
DICAS
Conheça o grupo Barbatuque e desenvolva projetos maravilhosos e diferentes

na sua escola ou durante o seu estágio. Para saber mais acesse: <https://www.youtube.com/
watch?v=2uT2f4LBdCA>.
104
Para Kishimoto (2011) brincar de bandinha rítmica possibilita a interação

com diferentes instrumentos, pois o brincar com os sons envolve também o
movimento com o corpo.
Um papel amassado ou bater palmas expressam a sonoridade que se

cria com as mãos. Soprar uma pena, ou bater na água mostra o poder
de fazer coisas: a pena que voa e água que espirra. O poder expressivo
da brincadeira faz a criança compreender como ela cria tais situações ao
agir sobre os objetos. Assim, ela vai conhecendo o mundo, pela sua ação
e pelos sentidos: o som de um jornal amassado, a textura macia de um
bichinho de pelúcia, o cheiro de uma fruta, uma bolinha de sabão que
voa longe ou se espatifa no chão. Cantar e dançar, construir estruturas
tridimensionais com madeiras, caixas de papelão, colchões, blocos são
formas de expressão muito apreciadas pelas crianças (KISHIMOTO,
2011, p. 6).
ATENCAO
Aproveite e monte um projeto para ser desenvolvido em uma escola de educação

infantil de 4 horas. Podendo ser em duplas ou individual, apresente-se, mostre o seu projeto e
verifique o interesse da escola. Capriche! Essa será uma grande experiência e relate no próximo
encontro. Lembre-se! Tenha ética e respeito pelo local, pois este sempre abrirá as portas para
outras atividades.
Veja a dica de como desenvolver este projeto:
O CORPO MUSICAL: SENSIBILIZAÇÃO E PRODUÇÃO DE SONS

17/07/2009
Autor e Coautor(es)
Autor: UILIETE MARCIA SILVA DE MENDONÇA
NATAL - RN NÚCLEO EDUCACIONAL INFANTIL - NEI
Coautor(es): Nayde Solange Garcia Fonseca
TEMA
Coordenação
ESTRUTURA CURRICULAR
MODALIDADE/NÍVEL DE ENSINO COMPONENTE
CURRICULAR
Educação Infantil Movimento
105
DADOS DA AULA
O que o aluno poderá aprender com esta aula
Produzir movimentos musicalizados com o corpo.
DURAÇÃO DAS ATIVIDADES

Cada atividade será desenvolvida em diferentes momentos com duração
aproximada de 15 minutos.
Conhecimentos prévios trabalhados pelo professor com o aluno
As possibilidades dos movimentos do corpo.
ESTRATÉGIAS E RECURSOS DA AULA

Atividade – Explorar os sons do corpo (faixa etária 3 anos de idade)
1º Momento - Assistir ao vídeo do Grupo Barbatuques sobre sons e música

produzido com os movimentos do corpo.
OBS.: Os vídeos podem ser encontrados no site <www.youtube.com.br> pesquisar:
Barbatuques.
2º Momento - Instigar as crianças a refletirem sobre as partes do corpo que

podem utilizar para produzir sons. Em seguida construir um texto coletivo.
Exemplo: Texto Coletivo
VÍDEO – APRESENTAÇÃO BARBATUQUES

TINHA MUITA GENTE NO VÍDEO. TINHA MUITAS PESSOAS.
ELAS ESTAVAM DANÇANDO, FAZENDO MOVIMENTO COM O CORPO.
ESTAVA SAINDO UM BARULHO DO MOVIMENTO. PARA SAIR O
BARULHO ELES USAVAM TODO O CORPO: AS MÃOS, OS PÉS, A
BOCA, O BRAÇO, A LÍNGUA, AS PERNAS, A BOCHECHA, A CABEÇA.
SAÍA UMA MÚSICA QUANDO AS PESSOAS
MEXIAM O CORPO. DAVA PARA DANÇAR.
GOSTAMOS MUITO DE VER A APRESENTAÇÃO.
3º Momento - Pedir que cada criança explore seu corpo,

buscando nele sons que podem produzir a partir de
alguns movimentos. Como exemplo mostrado nas fotos abaixo.
106
FONTE: Disponível em: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=3585>.

Acesso em: 4 abr. 2015.
Vamos continuar!
Promovam a interação, o cuidado, a preservação e o conhecimento

da biodiversidade e da sustentabilidade da vida na Terra, assim como o não
desperdício dos recursos naturais.
Colocar a criança em contato com a natureza pode ser uma experiência

muito significativa quando estimulada a perceber a fonte infinita de materiais que
dispõem. O professor de Educação Física pode conduzir as crianças a descobrirem
as formas, sons, cheiros e outras milhares de possibilidades utilizando-se dos
recursos naturais, pois diante destes a criança exercita seu poder de escolha,
explora, conhece, vivencia situações em que estão presentes a vida e a terra.
Olhar para a terra, apalpá-la observando suas cores e seus tons de

vermelho, marrom-escuro e claro, acariciar com as pétalas de uma
petúnia as asinhas de um inseto recém-pousado na palma da mão,
ouvir os sons da natureza, o canto dos pássaros, a música da cachoeira;
olhar para o universo de cores especiais... são experiências profundas,
que marcaram momentos importantes na vida humana. Cores, formas e
cheiros da infância associam-se às nossas lembranças, fazendo surgirem
sensações e imagens, frutos maduros brotados de nossas árvores
internas. (LUNA e BISCA, 2005, p.127, apud NICOLAU L.M. e DIAS
M.C.M., 2003).
É também muito importante que a criança desenvolva uma afetividade com

os seres da natureza e com a própria natureza, mas é preciso que os educadores
ensinem as crianças a brincarem respeitando o meio ambiente, não jogando
papéis e brinquedos pelo chão, utilizando materiais sem desperdícios para que
se desenvolva desde a infância uma consciência ecológica, que envolve tanto os
fenômenos naturais quanto as atitudes.
107
FIGURA 39 - PASSEIO CICLÍSTICO
FONTE: Disponível em: <http://piripiri40graus.com/geral/colegio-irma-

angela-realiza-passeio-ciclistico-e-entrega-premios>. Acesso em: 30 mar.
2015.
Propiciem a interação e o conhecimento pelas crianças das manifestações

e tradições culturais brasileiras.
A criança deve ser considerada em seu desenvolvimento integral,

considerando sua dimensão afetiva, em sua relação com os adultos e com as outras
crianças; na sua dimensão cognitiva construindo conhecimentos historicamente
acumulados; na dimensão social, em suas interações em clubes, praças, igrejas,
festas populares e outras instituições culturais; na sua dimensão psicológica,
respeitando os momentos de fala da criança, de forma respeitosa e carinhosa.
Para Kishimoto (2011, p.13):
A riqueza cultural do Brasil propicia a diversidade de manifestações de

tradições do folclore: festas do boi bumbá, maracatu, congada, festas
juninas, reisado, carnaval, entre outras, cada qual com seus objetos,
instrumentos musicais, adereços e suas fantasias. As crianças podem
construir um boi bumbá para brincar: é uma forma divertida de entrar
nas tradições culturais. Uma caixa de papelão ornamentada, com um
buraco para que a criança entre dentro dela e a carregue em seu corpo,
dá a vida ao boi, construindo com sucata. Contar histórias, aprender
as músicas e danças que acompanham as tradições ajudam a criança a
penetrar no significado dessas culturas.
108
FIGURA 40 - APRENDENDO AS MANIFESTAÇÕES CULTURAIS
FONTE: Disponível em: <http://educarparacrescer.abril.com.br/aprendizagem/carnaval-no-brasil-

educar-para-crescer-618963.shtml>. Acesso em: 30 mar. 2015.
O professor de Educação física além de promover visitas a exposições e

a museus, ele também pode trabalhar com dramatizações e figurinos, como por
exemplo, a confecção de um colar carnavalesco desenvolvendo a coordenação
motora fina da criança.
Possibilitem a utilização de gravadores, projetores, computadores,

máquinas fotográficas, e outros recursos tecnológicos e midiáticos.
Kramer (2006) nos alerta para a condição do ser criança, que subverte a
ordem e estabelece uma relação crítica com a tradição. A autora sugere que olhar
o mundo do ponto de vista da criança nos permite outra maneira de olhar a
realidade, podemos aprender com elas, a crítica, a brincadeira, ou virar as coisas
do mundo pelo avesso e complementa:
Nesse processo, o papel do cinema, da fotografia, da imagem, é

importante para nos ajudar a constituir esse olhar infantil, sensível
e crítico. Desvelando o real, subvertendo a aparente ordem natural
das coisas, as crianças falam não só de seu mundo e da sua ótica de
criança, mas também do mundo adulto, da sociedade contemporânea.
(KRAMER, 2006, p.17).
O desenvolvimento dos meios de comunicação não deve ser negado pela

escola, pois as formas simbólicas criadas pela mídia acabam fazendo parte do
universo infantil, em suas brincadeiras a criança recria as experiências socioculturais
dos adultos.
A interação com brinquedos e materiais na Educação Infantil e no

Ensino Fundamental.
109
Vimos então que as atividades lúdicas são responsáveis pela formação do

autoconceito positivo, sendo o brincar uma necessidade infantil tão básica quanto
a nutrição, a saúde e a educação.
Vamos agora entender o papel do brinquedo?
Para Brougére (2001), o brinquedo é produto de uma sociedade dotada de

cultura, inserido em um sistema social e que suporta funções que lhe conferem
razão de ser, possui significados que permitem compreender tanto a sociedade
como a cultura, e é marcado pela sua dimensão simbólica, porém, a priori, não
parece definido por uma função precisa: pode ser um simples objeto que a criança
manipula, sem estar condicionado por regras, como é o caso do jogo.
Para Vygotsky (2010), o brinquedo faz parte do mundo ilusório e imaginário,

onde todos os desejos tornam-se realizáveis, para o autor ele cria uma zona de
desenvolvimento proximal na criança, isso significa que o brinquedo faz com que
ela se desenvolva, se comportando além de seu comportamento habitual de sua
idade, o brinquedo faz com que ela seja maior do que é na realidade.
A criação de uma situação imaginária não é algo fortuito na vida da

criança; pelo contrário, é a primeira manifestação da emancipação da
criança em relação às restrições situacionais. O primeiro paradoxo
contido no brinquedo é que a criança opera com um significado alienado
em uma situação real. O segundo é que, no brinquedo, a criança segue
o caminho do menor esforço – ela faz o que mais gosta de fazer, porque
o brinquedo está unido ao prazer – e, ao mesmo tempo, ela aprende
a seguir os caminhos mais difíceis, subordinando-se às regras e, por
conseguinte, renunciando ao que ela quer, uma vez que a sujeição a
regras e a renúncia à ação impulsiva constitui o caminho para o prazer
no brinquedo. (VYGOTSKY, 2010, p.113).
Com certeza podemos dizer que a função do brinquedo é a brincadeira.

“O brinquedo é um fornecedor de representações manipuláveis, de imagens com
volume: está aí, sem dúvida, a grande originalidade e especificidade do brinquedo
que é trazer a terceira dimensão para o mundo da representação”. (BROUGÈRE,
2001, p. 14).
Para Brougére (2001), o brinquedo é acima de tudo um dos meios para

desencadear a brincadeira, e no plano da brincadeira os brinquedos podem ser
manufaturados, uma sucata, um objeto adaptado, ou mesmo um objeto fabricado
por aquele que brinca, para o autor tudo pode se transformar em um brinquedo
e o sentido lúdico do objeto é dado por aquele que brinca enquanto a brincadeira
perdura.
Kishimoto (2011) aponta que existem muitas dúvidas dos educadores entre
o que seria considerado como jogo na função do brinquedo educativo e o que
poderia caracterizá-lo como material pedagógico, e a autora então define:
110
Se brinquedos são sempre suportes de brincadeiras, sua utilização

deveria criar momentos lúdicos de livre exploração, nos quais prevalece
a incerteza do ato e não se buscam resultados. Porém, se os mesmos
objetos servem como auxiliar da ação docente, buscam-se resultados
em relação a aprendizagens de conceitos e noções ou, mesmo, ao
desenvolvimento de algumas habilidades. Nesse caso, o objeto
conhecido como brinquedo não realiza sua função lúdica, deixa de ser
brinquedo para se tornar material pedagógico. Um mesmo objeto pode
adquirir dois sentidos conforme o contexto em que se utiliza: brinquedo
ou material pedagógico. (KISHIMOTO, 2011, p.14).
Para a autora, o jogo com função lúdica, quando escolhido voluntariamente

proporciona diversão, prazer e até desprazer, segundo Vygotsky (2010), já o jogo
em função educativa ensina qualquer coisa que compete o indivíduo em seu saber,
seus conhecimentos e sua apreensão do mundo. O equilíbrio se dá na conciliação
da liberdade com a orientação própria dos processos educativos.
O jogo, na qualidade de brinquedo, segundo Campagne (1989, p.113, apud

KISHIMOTO, 2011, p. 20) possui:
1- Valor experimental - permite a exploração e a manipulação.

2- Valor da estruturação - dar suporte à construção da personalidade infantil.
3- Valor de relação - colocar a criança em conato com seus pares e adultos, com
objetos e com o ambiente em geral para propiciar o estabelecimento de relações.
4- Valor lúdico - avaliar se os objetos possuem qualidades que estimulam o
aparecimento da ação lúdica.
Os jogos, brinquedos e materiais lúdicos podem ser aglutinados em

diversas categorias segundo as diferentes teorias sobre o brincar. Para André
Michelet, psicólogo francês e um dos responsáveis pela coordenação do Sistema
ICCP, os brinquedos podem ter:
SISTEMA DE CLASSIFICAÇÃO DE JOGOS, BRINQUEDOS E

MATERIAIS PEDAGÓGICOS. ICCP – INTERNATIONAL COUNCIL FOR
CHILDREN’S PLAY
Classificações etnológicas ou sociológicas: os brinquedos são analisados

em função do papel que lhes é atribuído (ou que a classificação lhes atribui) nas
diversas sociedades.
Classificações filogenéticas ou históricas: os brinquedos são analisados

em função da evolução da humanidade, evolução esta reproduzida pela criança
em seus jogos em diversos períodos.
Classificações psicológicas: fundamentam-se na explicação do

desenvolvimento da criança e em função das quais se estabelece uma hierarquia
dos jogos.
111
Classificações pedagógicas: distribuem os brinquedos segundo

diferentes aspectos e opções dos métodos educativos.
FONTE: Disponível em: <http://www.abrinquedoteca.com.br/pdf/47ain.pdf>. Acesso em: 23
abr. 2015.
Há ainda uma imensidão de classificações como: por idade, por sexo, por
tipo de material com que são fabricados, por conteúdo, por habilidade motriz, por
Sistema de Classificação ESAR; Sistema de Classificação ICCP etc.
O Sistema Cubano de Classificação de jogos, brinquedos e brincadeiras nas

brinquedotecas (DRAC da Associação Cubana de Ludotecas – ACL) classifica os
brinquedos como:
QUADRO 2 – CLASSIFICAÇÃO DOS BRINQUEDOS
Brinquedos inquestionavelmente didáticos: brinquedos com certa

aplicação em tarefas docentes.
Brinquedos absolutamente recreativos: brinquedos que propiciam
entretenimento, diversão e lazer, cujo desenvolvimento pode ser acessível e
interessante.
Brinquedos sumamente ativos: brinquedos que estimulam a competição
ativando a vontade e o aperfeiçoamento do jogador para obter os melhores
resultados ou atingir suas metas, eliminando a passividade que representa o
jogar sem a busca de um objetivo final.
Brinquedos profundamente criativos: brinquedos que possibilitam aos
participantes o desenvolvimento de suas capacidades cognitivas (intelectuais)
e a busca de formas novas e variadas de realização, a obtenção de conclusões
aplicadas ao aperfeiçoamento da atividade, a utilização da imaginação e da
fantasia etc.
FONTE: Disponível em: <http://www.labrinjo.ufc.br/index.php?option=com_phocadownload&vi
ew=category&download=48:guia-de-jogos-e-brinquedos&id=1:artigos&Itemid=94>. Acesso em:
23 abr. 2015.
Almada (2007) alerta para outro ponto bastante importante em relação aos
brinquedos: em todas as brincadeiras eles devem ser seguros, laváveis e estarem
em boas condições de uso. Os brinquedos do parque devem estar bem fixados,
com área gramada ou coberta e nunca sobre área cimentada.
Os suportes para armazenamento dos materiais devem estar acessíveis às

crianças e não em salas ou armários trancados. O cuidado com os materiais vai
depender da fala do professor que deve incidir sobre sua valorização e cuidado,
ensinando também as diferentes formas de exploração desses objetos, desta forma,
estará contribuindo para a ampliação do referencial infantil.
112
Para Kishimoto (2011), os brinquedos devem ampliar as oportunidades

do brincar, devem ser duráveis, atraentes e as instituições de educação devem
incluir no rol de seus brinquedos também os tecnológicos, os industrializados, os
artesanais e ainda os produzidos pela própria criança, professores e pais.
Lembramos ainda que a criança é curiosa por natureza, gosta de saber

como o brinquedo foi construído e como ele é por dentro, por isso é importante
que a criança trabalhe com jogos desmontáveis para produção de seu próprio
brinquedo. Nestas atividades a criança tem a oportunidade de compor e observar
a sequência da montagem correta.
Kishimoto (2011, p. 2) também alerta que os brinquedos jamais poderão

induzir a preconceitos de gêneros, classe social e etnia, como também não poderão
incitar a violência, e que ainda é preciso considerar:
Tamanho: o brinquedo, em suas partes e no todo, precisa ser duas vezes

maior e mais largo do que a mão fechada da criança (punho).
Durabilidade: o brinquedo não pode se quebrar com facilidade ―

vidros e garrafas plásticas são os mais perigosos.
Cordas e cordões: esses dispositivos podem enroscar-se no pescoço da

criança.
Bordas cortantes ou pontas: brinquedos com essas características

devem ser eliminados.
Não tóxicos: brinquedos com tintas ou materiais tóxicos devem ser

eliminados, pois o bebê os coloca na boca.
Não inflamável: é preciso assegurar-se de que o brinquedo não pega

fogo.
Lavável, feito com materiais que podem ser limpos: essa recomendação
se aplica especialmente às bonecas e brinquedos estofados.
Divertido: é importante assegurar que o brinquedo seja atraente e

interessante.
Os recursos mais valiosos na Educação Infantil e no Ensino Fundamental

são as crianças, por isso tanto os espaços como os objetos oferecidos devem oferecer
segurança, com materiais resistentes e de boa qualidade.
A interação com diferentes brinquedos e com a diversidade de materiais é

essencial para que a criança se aproprie do mundo dos objetos com suas diferentes
texturas, formas, cores e tamanhos que são fundamentais para a compreensão da
criança. Brougére (2001, p. 65) complementa: “As cores e as formas constroem em
torno da criança um universo no qual predomina o animismo, o antropoformismo,
a magia, a alegria, a imagem risonha e nostálgica da infância”.
113
Para Kishimoto (2011), a criança utiliza seus órgãos sensoriais para

conhecer os brinquedos, assim, a diversidade de cores, texturas, odores, sabores,
sons são ricas experiências que podem ser exploradas com a Cesta de Tesouros,
como também com os móbiles coloridos, chocalhos, saquinhos de ervas aromáticas
e brinquedos com diferentes densidades e formas.
Cores fortes e as formas mais simples atraem mais as crianças pequenas,

já as maiores se identificam com cores naturais e formas mais sofisticadas. A
variedade no colorido, na forma e na textura são características que contribuem para
a estimulação sensorial da criança e para o enriquecimento de suas experiências.
É muito importante, porém, que não se perca de vista o valor lúdico

do brinquedo, que reforça sua especificidade cultural e que traz para a criança
um suporte de ação, manipulação, de conduta lúdica através de suas formas e
representações.
Nesse sentido é fundamental que o educador realize a apresentação dos

brinquedos para a criança, para que ela possa imaginar o que fazer com eles. Um
brinquedo pode se tornar irresistível quando transformado em objeto de afeto,
como uma boneca, por exemplo, ou por transmitir-lhe sensação de segurança ou
poder, como as roupas de soldados e super-heróis, por atender a uma fantasia ou
a uma determinada carência, por ser desafiador de habilidades, como o bilboquê,
o bambolê, o ioiô etc., ou simplesmente porque algum amigo tem.
Kishimoto (2011) nos lembra que também são importantes os objetos de uso
doméstico que podem ser usados como brinquedos pelas crianças, pois também
são itens importantes para ampliar as experiências sensoriais das crianças. Bebês a
partir dos seis meses já utilizam as mãos para manipular objetos e:
Gostam de entrar dentro de caixas, em buracos, túneis, passagens

estritas; apreciam empurrar, puxar, subir, encaixar, empilhar. Há
brinquedos e materiais que auxiliam o mundo físico, entre os quais
as bolas, que são ótimas para apertar, conhecer a textura, cor, deixar
cair para ver como rolam. Há bolas com diferentes funções: há as que
produzem som ao toque, as que tem uma face espelhada, permitindo
à criança conhecer a si mesma, ou buracos, que o bebê pode explorar
enfiando o braço ou a mão. O mundo social aparece nas brincadeiras,
que mostram não apenas como brincar de forma diferente, mas também
como conhecer o outro. (KISHIMOTO, 2011, p. 4).
Como podemos perceber, o brinquedo tem um apelo lúdico e um forte

conteúdo simbólico que desenvolve na criança a construção de novas relações como
a posse, o abandono, a perda, a desestruturação, construindo-se em esquemas que
ela reproduzirá com outros objetos na sua vida futura, pois estimula condutas,
estrutura comportamentos e, segundo Brougére (2001), permite a inscrição de
comportamentos socialmente significativos na própria ação da criança.
Vimos o quanto é importante a função do brinquedo no universo infantil.

É fundamental que o brinquedo estimule a criatividade, a interatividade e a
114
inventividade. Vimos que o brinquedo facilita o estabelecimento de relações com

outras crianças e com os adultos, propondo o aprendizado de regras.
DICAS
Assista a entrevista com Kishimoto. Acesse: <https://www.youtube.com/

watch?v=0al1A_UBdWA>.
4 O JOGO
Vimos então que brincadeiras não estão relacionadas apenas à Educação

Infantil, que brincar se refere ao comportamento espontâneo que resulta de uma
atividade não estruturada, que brinquedos são objetos que contribuem na ação
do brincar e que o desenvolvimento global da criança acontece através do lúdico.
Vamos agora compreender o jogo?
Os jogos se constituem enquanto elementos de integração possibilitando

a troca de conhecimentos e a ampliação das possibilidades de convivência. É
também instrumento educacional capaz de reduzir o comportamento antissocial
e por meio das suas regras é capaz de ajudar a construir o controle da conduta e
prevenir a violência, desenvolvendo o espírito esportivo.
Huizinga (2001) concebe o jogo como elemento da cultura, para ele são
características do jogo: o prazer, o caráter “não sério”, a liberdade, a separação
dos fenômenos do cotidiano, as regras, o caráter fictício ou representativo, como
também sua limitação no tempo e no espaço e a incerteza que predomina.
Kishimoto (2011) aponta para a natureza improdutiva do jogo, que por ser
uma ação involuntária da criança e por ter um fim em si mesmo, não visa a um
resultado final, pois o que importa é o processo de brincar que a criança se impõe.
A autora aponta que o jogo sempre inclui uma intenção lúdica do jogador, mas
nunca se sabe ao certo os rumos da ação de quem está jogando, que dependerá de
fatores internos, como também da conduta dos demais participantes.
Filósofos e psicólogos dão diferentes definições para o jogo, dentre elas

estão a possibilidade de se eliminar energia, preparação para a vida futura, um
instinto do passado e para Freud, Winicot, Clapared e Erickson o jogo é um
elemento fundamental para o equilíbrio emocional das crianças.
O jogo é então essencial não só à saúde física como mental das crianças, é uma
brincadeira que envolve regras e é preciso mais de uma pessoa para sua execução,
tendo um papel muito importante no desenvolvimento e na aprendizagem das
crianças, sendo sua principal característica o estabelecimento de regras.
115
Para Barreto e Zoboli (2009, p. 205):
O jogo na educação motora, portanto, tem um papel fundamental para

a humanização do indivíduo através da aquisição de hábitos, valores e
atividades, afinal é na relação interpessoal que se aprende a colaborar,
repartir, ceder, compartilhar experiências, expor e organizar ideias. Por
essas características o jogo contribui significativamente no processo
ensino-aprendizagem.
Para Murcia (2005), o jogo é um meio de expressão e comunicação de

primeira ordem, fator facilitador do desenvolvimento cognitivo, motor, afetivo e
socializador por excelência, contribui para o desenvolvimento da personalidade,
podendo tanto ter um fim em si mesmo quanto ser um meio de aquisição de
aprendizagens que pode acontecer de forma organizada ou voluntária, respeitando-
se sempre o princípio da motivação.
A motivação no jogo é então responsável por deixar a criança mais ativa

mentalmente. É através do jogo que a criança se sente mais motivada a usar sua
inteligência, esforçando-se para superar obstáculos cognitivos e emocionais.
A criança precisa brincar e jogar para se desenvolver de forma sadia, o

jogo pode ser colaborador no desenvolvimento da segurança, da tolerância, no
desenvolvimento da sinceridade e do respeito por si e pelos colegas e quanto mais
a criança joga, mais ela se desenvolve!
Através do jogo a criança se comunica com o mundo, se expressa e supera

conflitos. Ele é fundamental para seu desenvolvimento global, pois desenvolve
a atenção, o raciocínio, a agilidade e o interesse, podendo ser realizado tanto no
pátio como na sala de aula.
O jogo cria um clima de liberdade que é muito propício à aprendizagem,

assim como também possui função lúdica de propiciar diversão e prazer. Quando
em função educativa, ensina completando o saber e pode ser um recurso favorável
ao professor para conhecer seu aluno, ou o grupo como um todo, percebendo suas
necessidades, conflitos, comportamentos, dificuldades e agressividade.
Vejamos o conceito segundo Macedo; Petty e Passos, (2005, p.14):
O jogar é um dos sucedâneos mais importantes do brincar. O jogar é o

brincar em um contexto de regras e com um objetivo predefinido. Jogar
certo, segundo certas regras e objetivos, diferencia-se de jogar bem, ou
seja, da qualidade e do efeito das decisões e dos riscos. O brincar é um
jogar com ideias, sentimentos, pessoas, situações e objetos em que as
regulações e os objetivos não estão necessariamente predeterminados.
No jogo, ganha-se ou perde-se [...] No jogo as delimitações (tabuleiros,
peças, objetivos, regras, alternância entre jogadores, tempo etc.) são
condições fundamentais para sua realização. Nas brincadeiras tais
condições não são necessárias. O jogar é uma brincadeira organizada,
convencional, com papéis e posições demarcadas. [...] A brincadeira
116
é uma necessidade da criança; o jogo, uma de suas possibilidades à

medida que nos tornamos mais velhos.
FIGURA 41- JOGOS
FONTE: Disponível em: <http://www.rioeduca.net/blogViews.php?bid=18&id=3769>.

Acesso em: 1° abr. 2015.
Fromberg (1987, apud Kishimoto, 2011) aponta que são características

inerentes ao jogo o simbolismo, que representa a realidade e as atitudes; a
significação que permite relacionar e expressar experiências; a atividade, onde
a criança faz coisas; voluntário ou intrinsecamente motivado, que leva a criança
a incorporar motivos e interesses; regrado, que está sujeito a regras implícitas ou
explícitas; e episódico: metas desenvolvidas espontaneamente.
Colocamos abaixo as características de identificação da família dos jogos:
1- Liberdade de ação do jogador ou caráter voluntário de motivação interna e

episódica da ação lúdica; prazer (ou desprazer) futilidade, o “não sério” ou
efeito positivo.
2- Regras (implícitas ou explícitas).
3- Relevância do processo de brincar (o caráter improdutivo), incerteza de
resultados.
4- Não literalidade, reflexão de segundo grau, representação da realidade,
imaginação.
5- Contextualização no tempo e no espaço.
117
Por meio do jogo o profissional de Educação Física pode aplicar atividades

de desafios cognitivos que desequilibram as estruturas mentais das crianças,
atitude essa que promove avanço em seu desenvolvimento.
Para Macedo; Petty e Passos (2005), o jogo requer técnicas do jogador,

como: organização, planejamento, respeito às regras, antecipação das ações. É
preciso pensar para melhorar as jogadas, trabalhar com hipóteses, considerar suas
possibilidades e também as do adversário. Vejamos o exemplo que os autores aqui
citados nos trazem:
Ao jogar Pega-Varas, por exemplo, uma criança precisa observar, a cada

captura, todas as varetas vizinhas àquela que pretende resgatar. Essa
simples ação é consequência de várias outras: considerar as regras,
prestar atenção a elas, observar a configuração do maço espalhado
na mesa e os diferentes pontos de contato entre as varetas e, só então,
tomar uma decisão, escolhendo a melhor. Indo além, significa analisar
todas as possibilidades, organizar as ações e resolver aquele problema.
(MACEDO; PETTY E PASSOS, 2005, p. 24).
Todas essas ações são importantes para o desempenho da criança também

em sala de aula e quando trabalhadas pelo professor de Educação Física podem
vir a melhorar seu desempenho em termos de notas, produção e compreensão
de conteúdos. Para os autores, o comportamento do jogador é muito semelhante
ao comportamento do aluno na medida em que as atitudes e competências
desenvolvidas ao jogar acabam se tornando propriedade da criança, e vão sendo
transferidas para outros meios, sejam de natureza lúdica ou de natureza escolar.
Para que a criança se torne um bom jogador ela precisa lançar mão de ações,
coordenar informações, mobilizar recursos, enfrentar problemas e vencê-los, sendo
assim, segundo Macedo; Petty e Passos (2005), é fundamental que o professor
de Educação Física tenha um trabalho de intervenção, acompanhando partidas,
propondo desafios, analisando possibilidades e instigando a reflexão a fim de que
os alunos percebam as semelhanças entre o jogo e a escola que frequentam.
Outro ponto abordado pelos autores acima citados são as regras do jogo,
que se constitui em um regulador de ações, a regra é algo previamente combinado,
conhecida por todos os jogadores e que deve ser compartilhável, porém, a
construção de regras é um processo lento e gradual e existem crianças que têm
dificuldades de considerá-las, porque ainda estão muito centradas em si mesmas,
jogam guiadas pelo desejo e pelo imediatismo. Essas características são próprias
das crianças pequenas e fazem parte da infância, cabe ao professor compreendê-
las e ajudá-las na superação desta fase.
Para a teoria histórico-cultural a criança aprende e desenvolve suas

estruturas cognitivas ao lidar com o jogo com regras. Isto ocorre porque o jogo está
impregnado de conteúdos culturais que geram aprendizagens.
Ao jogar as crianças passam a lidar com regras que vão lhes favorecendo a
compreensão do conjunto de conhecimentos veiculados socialmente, oferecendo-
118
lhes, inclusive, novos elementos para aprendizagens futuras.
Vimos então que o jogo exige uma maneira formal de proceder, pois estão
sujeitos a regras, que pode ser promotor de aprendizagens e ser considerado como
um material de ensino como também carregado de conteúdos socioculturais onde
seu uso requer planejamento que considere os elementos sociais em que se insere.
O jogo também pode ser entendido como ação livre, com um fim em si mesmo que
proporciona o simples prazer de jogar.
4.1 PIAGET E O JOGO

Segundo Kishimoto (2011), foi nos anos 70 que ressurgiram as pesquisas
relacionadas ao jogo e essas foram em grande parte estimuladas por Jean Piaget.
O ato de conhecer para a Epistemologia Genética deve ser construído de

acordo com a atuação do sujeito sobre os objetos do meio, esta atuação tanto pode
se dar no plano físico como no mental.
Para Piaget, no pensamento do sujeito existem duas ferramentas: a

assimilação e a acomodação, que são invariantes, ou seja, não variam durante toda
a vida humana. Para que o indivíduo se adapte ao meio, ele passa pelo processo
de assimilação, para que as informações desse processo sejam acomodadas. Nesse
processo está inscrito que o sujeito deve construir suas estruturas cognitivas. Para
Piaget (1973, p.14):
A importância da noção de assimilação é dupla. De um lado, implica,

como acabamos de ver, a noção de significação, o que é essencial,
pois todo conhecimento refere-se a significações (índices ou sinais
perceptivos, tão importante desde o nível dos instintos, até a função
simbólica dos antropoides e do homem, sem falar das abelhas e dos
golfinhos). Por outro lado, exprime o fato fundamental de que todo
conhecimento está ligado a uma ação e que conhecer um objeto ou
acontecimento é utilizá-los, assimilando-os a esquemas de ação.
Assim, o brincar, segundo Kishimoto (2011), tem primazia da assimilação

sobre a acomodação, portanto o sujeito assimila eventos e objetos para irem se
incorporando às suas estruturas mentais.
Para Piaget (1973) existem 4 tipos de jogos, os funcionais, os de ficção, os de

aquisição e os de construção e divide o período infantil em três sistemas sucessivos
de jogo:
• Jogos de exercícios: surgem durante os 18 meses de vida, envolve repetição

de sequências de ações, envolvendo também as manipulações, ocorrendo
pelo mero prazer proveniente das atividades motoras. Ao completar um ano
de idade esses exercícios começam a se transformarem, a criança começa a
fazer combinações e repetições de ações e posteriormente os exercícios são
119
transformados em construções, para mais tarde adquirirem regras explícitas e,

então transformarem-se em jogos de regras.
• Jogos simbólicos: surgem por volta dos 2 anos de idade com o aparecimento
da representação e da linguagem, quando a criança já ultrapassou a fase de
manipulação. Estes jogos buscam, com o faz de contas, encontrar satisfação
fantasiosa por meio da compensação, superação de conflitos e o preenchimento
de desejos. Para Piaget a brincadeira do faz de contas ocorre inicialmente no
plano individual para posteriormente variarem com o tempo.
• Jogos de regras: é no jogo de regras que ocorre a transição da atividade individual

para a socializada e se dá dos 4 aos 7 anos. Segundo Piaget, o jogo de regras
envolve regras que são construídas espontaneamente e as regras convencionais
própria dos jogos. O jogo então progride em processos puramente individuais
e com símbolos idiossincráticos privados que derivam da estrutura mental
podendo ser explicados somente por ela.
Lembre-se de que Piaget defendia uma educação ativa, por meio da

experimentação, levando em consideração o que a criança já sabe.
4.2 VYGOTSKY E O JOGO

Para Vygotsky a brincadeira é a atividade principal da criança, inclusive
nos seus primeiros anos de vida.
Segundo Kishimoto (2011), Vygotsky concebeu a existência do ato de

apontar como o nascimento da atividade simbólica e seus colaboradores colocaram
a existência do símbolo a partir do processo de interiorização. Já seus colaboradores
apontam o nascimento do símbolo a partir do processo de interiorização, não
existindo atividade simbólica antes da interiorização.
A diferença entre Piaget e Vygotsky é então conceitual: autores

Vygotskyanos chamam os jogos simbólicos piagetianos (que são as ações das
crianças sobre objetos) de jogos de imitação, que se constituem em ações imitativas
de situações reais vivenciadas pela criança.
Em Vygotsky o lúdico tem início aos 3 anos na vida da criança com jogos
de papéis (para Piaget, nesta fase a criança ainda se encontra no estágio sensório-
motor) o que fica em evidência para este autor é o fator social articulado à situação
imaginária criada pela criança, que incorpora elementos da cultura adquiridos por
meio de suas interações e da linguagem.
O brincar se desenvolve dentro da zona de desenvolvimento proximal como

elemento impulsionador do desenvolvimento, porque envolve a colaboração de
parceiros mais experientes, que podem ser o parceiro dos jogos e brincadeiras como
também o professor. “Ao prover uma situação imaginativa por meio da atividade
120
livre, a criança desenvolve a iniciativa, expressa seus desejos e internaliza as regras

sociais” (KISHIMOTO, 2011, p. 43).
DICAS
Dicas de filmes:
Além da sala de aula
Acesse: <http://portaldafamilia-filmes.blogspot.com.br/2012/11/alem-da-sala-de-aula.html>.
Baseado em uma história real, "Além da sala de aula" (ou "Além do quadro-negro") conta a
história do primeiro emprego da jovem professora Stacey Bess (a atriz canadense EmilyVan Campque)
que aceita a vaga de professora temporária de uma escola de abrigo, uma sala de aula improvisada para
crianças de famílias sem teto nos Estados Unidos, impedidas de se matricularem na escola regular.
A escola é um depósito improvisado. As famílias vivem em alojamentos, trailers

ou até mesmo em carros. Crianças com fome e com várias idades, faltam livros, e carteiras
em condições precárias são dificuldades enfrentadas pela professora. Bess, mãe de duas
crianças e novamente grávida, além de habilidade precisa se superar em amor e dedicação.
"Além da sala de aula" é um exemplo de dedicação, amor e desprendimento. Mas é

principalmente uma lição de esperança. É uma prova de que, superando obstáculos e dificuldades
o estudo possibilita a esperança de que sim, é possível mudar a vida de crianças carentes e suas
famílias.
121
LIVRO: Educação proibida

(Argentina, 2012, 120 min – Direção: GermanDoin, Verónica Guzzo).
Disponível em: <http://www.cineconhecimento.com/2012/08/a-educacao-proibida/>
A escola tem mais de 200 anos de existência e é considerada a principal forma de

acesso à educação. Hoje em dia, a escola e a educação são conceitos amplamente discutidos
em foros acadêmicos, políticas públicas, instituições educativas, meios de comunicação e
espaços da sociedade civil. Desde sua origem, a instituição escolar tem estado caracterizada
por estruturas e práticas que hoje são consideradas obsoletas e anacrônicas. Dizemos que não
acompanham as necessidades do século XXI. Sua principal falência se encontra em um projeto
que não considera a natureza da aprendizagem, a liberdade de compreender a importância do
amor e dos vínculos humanos no desenvolvimento individual e coletivo.
A partir destas reflexões críticas surgem, ao largo dos anos, propostas e práticas que
pensaram e que pensam a educação de uma forma diferente. “La Educación Prohibida” é um
documentário que propõe recuperar muitas delas, explorar suas ideias e visibilizar experiências
que se atrevem a trocar as estruturas do modelo educacional da escola tradicional.
Mais de 90 entrevistas a educadores, acadêmicos, profissionais, autores, pais e

mães envolvendo 8 países de Ibero-américa, passando por 45 experiências educativas não
convencionais; mais de 25.000 seguidores nas redes sociais antes de sua estreia e um total
de 704 coprodutores que participaram em seu financiamento, convertendo a La Educación
Prohibida em um fenômeno único. Um projeto totalmente independente de uma magnitude
inédita que dá conta da necessidade latente do crescimento e surgimento de novas formas de
educação.
122
LIVRO: Anjos do sol

<http://globofilmes.globo.com/AnjosdoSol/>.
Anjos do Sol conta a saga da menina Maria, de 12 anos, que no verão de 2002, é vendida
pela família, no interior do nordeste brasileiro, a um recrutador de prostitutas. Depois de ser
comprada em um leilão de meninas virgens, Maria é enviada para um prostíbulo localizado
numa pequena cidade, vizinha a um garimpo, na floresta amazônica. Após meses sofrendo
abusos com outras meninas, Maria consegue fugir e atravessa o Brasil na carona de caminhões.
Ao chegar ao seu novo destino, o Rio de Janeiro, a prostituição coloca-se novamente no seu
caminho e suas atitudes, frente aos novos desafios, tornam-se inesperadas e surpreendentes.
123
RESUMO DO TÓPICO 2
Neste tópico, você aprendeu que:
• O brincar faz parte da natureza humana do homem, ele é um ser que brinca -
homo ludens. De acordo com a teoria histórico-cultural o homem aprende por
meio das atividades que realiza, orientada por parceiros mais experientes. Os
processos psicológicos superiores (a inteligência, a memória, a personalidade,
a consciência, as emoções etc.) são funções especificamente humanas que
ocorrem a partir dos processos de vida social e se desenvolvem especialmente
na atividade principal da criança, que é o brincar.
• Segundo Vygotsky, a brincadeira cria uma zona de desenvolvimento proximal,

permitindo que as ações da criança ultrapassem o desenvolvimento já alcançado,
impulsionando-a a conquistar novas possibilidades de compreensão e de ação
sobre o mundo.
• A atividade, para gerar aprendizado, deve ter um fim ou um resultado e,

fundamentalmente, uma motivação pessoal, onde motivo e resultado devem
estar finamente ajustados.
• A infância é caracterizada fundamentalmente por ser a idade dos jogos e das

brincadeiras, por meio dessas atividades a criança satisfaz suas necessidades,
interesses e vontades. Com as brincadeiras e jogos é que a criança libera energia
e expande sua criatividade, colocando em jogo nessas ações toda gama de
sentimentos e emoções.
• O movimento é uma das linguagens mais importantes da criança. Quando o

profissional de Educação Física trabalha com o movimento associado ao lúdico
torna as atividades mais significativas e as aulas dinâmicas ativas e criativas.
• O brinquedo é um dos meios para desencadear a brincadeira e contribui

sobremaneira no desenvolvimento da criança. No plano da brincadeira os
brinquedos podem ser manufaturados, uma sucata, um objeto adaptado, ou
mesmo um objeto fabricado por aquele que brinca, tudo pode se transformar
em um brinquedo e o sentido lúdico do objeto é dado por aquele que brinca
enquanto a brincadeira perdura.
• O jogo é um meio de expressão e comunicação de primeira ordem, fator

facilitador do desenvolvimento cognitivo, motor, afetivo e socializador por
excelência, contribui para o desenvolvimento da personalidade, podendo tanto
ter um fim em si mesmo quanto ser um meio de aquisição de aprendizagens
que pode acontecer de forma organizada ou voluntária, respeitando-se sempre
o princípio da motivação.
124
• A Educação Física é, portanto, uma disciplina que reconhece o valor educacional
das atividades lúdicas e que reúne o conjunto de práticas corporais dos sujeitos,
constituídas por movimentos que se dão em forma de jogos, danças, brinquedos
cantados, atividades rítmicas, brincadeiras reais ou imaginárias que revelam a
cultura corporal de cada grupo social e que podem ser aprendidas e também
ressignificadas pela criança.
• Quando o profissional de Educação Física trabalha de forma lúdica está

proporcionando o desenvolvimento mental, emocional, cognitivo e moral
da criança, pois, as brincadeiras lúdicas proporcionam alegria e prazer como
também o desenvolvimento de habilidades e competências no educando.
• É preciso perceber quais as funções psíquicas que se encontram em

desenvolvimento e compreender qual é a atividade principal para aquele grupo
em sua fase de desenvolvimento, quando o professor respeita a atividade
principal da criança, com condições adequadas de vida e de educação, as
crianças desenvolvem intensamente diferentes atividades práticas, intelectuais
e artísticas e iniciam a formação de ideias, sentimentos e hábitos morais e traços
de personalidade.
• É fundamental que o educador descubra as formas mais adequadas com o

grupo, diagnosticando o nível de desenvolvimento da criança em Zona de
Desenvolvimento Real: o que a criança é capaz de fazer sozinha e Zona de
Desenvolvimento Proximal - o que a criança faz, porém, com ajuda de um
parceiro.
• Para Macedo; Petty e Passos (2005), há cinco indicadores para o professor de

Educação Física trabalhar de forma lúdica: Gerar prazer funcional, proporcionar
desafios e surpresas, atividades dentro das possibilidades da criança, dimensão
simbólica e expressão construtiva.
• A formação lúdica que é capaz de proporcionar ao futuro educador conhecer-

se como pessoa, desbloquear suas resistências e ter uma visão clara sobre a
importância do jogo e do brinquedo para a vida da criança, jovem e do adulto.
• O trabalho do professor de Educação Física deve, sobretudo, convergir dentro

do paradigma da diversidade e da inclusão, seus esforços devem estar voltados
para que todas as crianças e os adolescentes tenham participação efetiva nas
atividades, assim, o professor deve evitar dinâmicas com possibilidades de
constrangimento ou humilhação. Seu papel é o de identificar e superar as causas
da não participação valorizando o esforço pessoal das crianças, elogiando seu
desempenho e suas conquistas.
125
AUTOATIVIDADE
Reflita sobre a escola da sociedade do conhecimento, com suas salas

padronizadas, com suas carteiras enfileiradas, com suas crianças imobilizadas
e silenciadas e discuta sobre a Teoria Histórico-cultural e o lugar do brincar na
vida dos sujeitos.
Como material de apoio indicamos: OLIVIER, Giovanina Gomes de

Freitas; MARCELLINO, Nelson Carvalho. Sobre dinossauros, carteiras e
pássaros-lira: do lúdico na vida ao lúdico na escola. Motrivivência, Revista de
Educação Física, Esporte e Lazer. Santa Catarina, n. 9, p.118-135, dez. 1996.
126
UNIDADE 2
TÓPICO 3
A IMPORTÂNCIA DA LUDICIDADE NO
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO FÍSICA
1 INTRODUÇÃO
As políticas educacionais voltadas para a formação de professores
portadores de ideias, valores e atitudes certamente influenciam a prática docente e
por consequência também influenciam na formação dos alunos, determinando um
tipo de sujeito a ser educado.
A racionalidade, a produtividade, a obediência e a passividade colocam o

lúdico em oposição ao plano cartesiano traçado muitas vezes pela educação e que
coloca as crianças desde muito cedo submetidas a rígidas rotinas e a exercícios e
treinos de alta performance.
O objetivo deste tópico, portanto, é de demonstrar a importância da

formação lúdica para o professor de Educação Física desconstruindo alguns
preconceitos há muito enraizados na prática docente.
A formação lúdica dos profissionais de educação deve estar assentada

na criatividade, na afetividade, na nutrição da alma que convergem para a
humanização dos sujeitos.
Esperamos que ao final de sua leitura você compreenda a formação lúdica

como um exercício criativo e consciente para romper com velhos paradigmas
compreendendo a ludicidade como uma necessidade humana que facilita a
aprendizagem, o desenvolvimento pessoal, social e cultural tornando-se um
exercício libertador das mazelas contidas em práticas automáticas e autoritárias
que ainda são espectros da educação.
2 A LUDICIDADE E O PROFESSOR DE EDUCAÇÃO FÍSICA

A sociedade atual, em busca do sujeito aprendiz e racional, se organiza
para formar um tipo de sujeito dócil, aprendente e produtivo, sendo preparado em
sua vida escolar para atender às necessidades de mercado, nesse entendimento, o
homem passa a ser visto como sujeito produtivo, transformado em mercadoria e
marcado pela escola por meio de técnicas de poder e docilização dos corpos.
127
Nessa sociedade, chamada de sociedade do conhecimento, os mecanismos

de controle dos corpos tornaram-se cada vez mais sofisticados, as técnicas de
disciplinamento buscam atingir o corpo do homem controlando todos os aspectos
de seu comportamento, entre eles estão os gestos, atitudes, discursos e hábitos, que
nem sempre são bem-vindos em sala de aula.
As estruturas de poder, em nome da razão e dos ideais de produtividade

optaram por técnicas de passividade, obediência e docilidade, em nome de um
sistema racional que defende a produtividade e a racionalidade, onde não há lugar
para o lúdico, que muitas vezes vem associado a momentos de prazer e emoção e,
sobretudo, às atividades não sérias.
Nesse sentido, a sociedade concebe o lúdico de forma pejorativa, não

racional, tais crenças vieram compor paradigmas vigentes e são determinantes em
ações e comportamentos que direcionaram fortemente a Educação Física escolar
para a prática de esporte e para competições desportivas.
A influência do esporte competitivo nas aulas de Educação Física submete

a disciplina a padrões de rendimentos, criando paradigmas de comparação,
competição e rígidas regulamentações por meio de técnicas de racionalização que
subordinam o esporte escolar a padrões dominantes da sociedade vigente, não
dando espaço para a ludicidade e a criatividade, pois depositam seus interesses
apenas nas reproduções de jogos e de movimentos.
Para Rosseto Jr. et al. (2010, p. 21):
As escolas de esportes e seus professores operam sob o paradigma

da especialização precoce onde, desde muito cedo, as crianças são
divididas por categorias e submetidas a rotinas rígidas e desmotivantes
de exercícios e treinos e alta performance, deixando de lado o fator mais
motivante do esporte, que é o jogo e o prazer que ele propicia.
A partir das palavras de Rosseto Jr. et al. (2010) e como vimos na unidade
anterior, podemos afirmar que brincar é parte da natureza humana, o homem é um
ser que brinca e isso pode tornar-se um obstáculo para a vida do sujeito produtivo
da sociedade moderna, porém, para que esta sociedade de que estamos falando
se humanize, o professor, mais do que saber técnicas e estratégias, precisará
saber brincar! Além disso, é preciso recuperar a dimensão lúdica das escolas
evidenciando o protagonismo das crianças.
Para Santos (1997), a grande maioria das instituições educacionais ainda

considera a ideia de conhecimento como uma prática de repetição tomada pela
ótica comportamentalista que torna o conhecimento cristalizado ou espontaneísta
e não como um saber historicamente produzido sob a ótica do conhecimento em
construção.
A valorização excessiva da razão e da racionalidade na Educação

Física colocou o lúdico como brincadeira de pouco prestígio, porém, são
128
TÓPICO 3 | A IMPORTÂNCIA DA LUDICIDADE NO PROFESSOR DE EDUCAÇÃO FÍSICA
inúmeros pesquisadores que ressaltam a importância do lúdico no processo de

desenvolvimento da criança, por isso faz-se necessário ressaltar a importância da
ludicidade na formação profissional do professor de Educação Física. Vejamos as
palavras de Santos (1997, p.12):
Sabemos que os cursos de licenciaturas têm recebido inúmeras

críticas, especialmente no que se refere à sua insuficiência quanto aos
profissionais de educação. É, hoje, questão de consenso que os egressos
dos cursos de graduação não estão suficientemente preparados para
atender as necessidades das escolas, mas principalmente no que se
refere à compreensão da criança como ser histórico-social, capaz de
construir seu próprio conhecimento.
Para a autora, os cursos de graduação têm demasiada preocupação com

a formação teórica e pedagógica negligenciando a formação lúdica que é capaz
de proporcionar ao futuro educador conhecer-se como pessoa, desbloquear suas
resistências e ter uma visão clara sobre a importância do jogo e do brinquedo para
a vida da criança, jovem e do adulto.
Assim, podemos afirmar que a ludicidade deve acompanhar o trabalho do

professor de Educação Física desde a Educação Infantil ao Ensino Fundamental,
deve fazer parte do “ser professor” e é muito importante que o trabalho deste
profissional não fique tão restrito à quadra e a jogos com bolas, pois a proposta do
lúdico na Educação Física não está limitada a jogos e brincadeiras, mas a outras
atividades vinculadas ao prazer e à diversão.
O lúdico nas aulas de Educação Física tem fundamental importância

para o processo de aprendizagem, e toda aprendizagem deve ter um sentido
lúdico. Quando o profissional de Educação Física trabalha de forma lúdica está
proporcionando o desenvolvimento mental, emocional, cognitivo e moral da
criança, pois, as brincadeiras lúdicas proporcionam alegria e prazer como também
o desenvolvimento de habilidades e competências no educando.
A formação lúdica se assenta em pressupostos que valorizam a

criatividade, o cultivo da sensibilidade, a busca da afetividade, a
nutrição da alma, proporcionando aos futuros educadores experiências
corporais que se utilizam da ação, do pensamento e da linguagem tendo
no jogo sua fonte dinamizadora. (SANTOS, 1997, p.14).
A ludicidade é então uma cultura a ser desenvolvida na vida e na escola.

Nesse sentido, o lúdico também contribui para desenvolver a imaginação, a
socialização, a satisfação dos desejos do educando e do educador.
Lúdico vem do latim ludus, significa brincar e compreende toda

manifestação comprometida com a diversão e a alegria envolvendo as dimensões
artísticas educativas, a expressão corporal, os jogos livres e educativos, enfim,
podemos dizer que o lúdico é multidimensional.
129
A ludicidade pode também estar inserida como um recurso para

aprendizagens espontâneas e naturais, a qual estimula a crítica, a criatividade e a
socialização. As atividades lúdicas contribuem para o desenvolvimento global da
criança e fundamentalmente para a construção de vínculos afetivos. Vejamos as
colocações de Santos (2007, p. 166):
Certo professor de Educação Física fazia de suas aulas momentos de

vivências lúdicas constantes. Em suas aulas ele trabalhava inserindo
os contos de fadas e criando personagens mágicos para realizar as
atividades de expressão corporal. O tapete mágico era o preferido
por elas. Ao subir no tapete, cada criança transportava-se para outro
universo e a invenção dominava-lhe todos os sentidos! Já não admitiam
serem chamados de Gustavo, Pedro, Luísa ou Monique. Naquele
momento, enquanto voavam pelo pátio, passavam a assumir lugar
de heróis, de seres mágicos. Em algumas outras situações onde eles
tinham que disputar algum tipo de exercício, o prêmio (tão requisitado)
era andar de macaquinho sobre suas costas. O riso, a descontração... a
magia era ali instalada.
Como vimos no texto acima, a ludicidade se constrói de forma prazerosa,

porém o profissional de Educação Física precisa ter intencionalidade, objetivos e
disposição para o lúdico, ele deve saber brincar, imitar, dançar, contar histórias,
dramatizar, propor oficinas de dança, teatro, jogos e cantos.
Quando o educador se propõe a realizar um trabalho criativo baseado na

interação e na ludicidade ele proporciona às crianças aprenderem melhor com seu
corpo em movimento em lugares que permitam o movimento espontâneo.
A ludicidade pode ser praticada com alunos de todas as idades, pois faz
parte do desenvolvimento humano, porém, em função dos video games e celulares
as crianças estão perdendo sua capacidade de brincar, assim, quando o profissional
de Educação Física trabalha por meio de atividades lúdicas, ele estimula certos
tipos de aprendizagens que, segundo Kishimoto (2011), desde que mantidas as
condições para a expressão do jogo enquanto ação intencional da criança para
brincar, o educador está potencializando situações de aprendizagem.
As atividades elaboradas de forma lúdica propiciam a construção da

autoestima, da identidade pessoal, de cuidado com o corpo se estendendo também
à valorização dos vínculos afetivos.
A educação quando voltada a práticas lúdicas desenvolve sobremaneira o

aspecto motor, social, afetivo e cognitivo. Dar aulas de forma lúdica significa criar
uma atmosfera descontraída, instigante, prazerosa, criativa e produtiva na busca
do conhecimento.
A afetividade que se inclui nas interações lúdicas ajuda a compreender

e a modificar as pessoas muito mais do que um raciocínio brilhante repassado
mecanicamente. Para Santos (1997), esta ideia ganha adeptos ao enfocar as atividades
lúdicas no processo de desenvolvimento humano. Para a autora a ludicidade
130
é uma necessidade humana que facilita a aprendizagem, o desenvolvimento

pessoal, social e cultural, colabora para uma boa saúde mental, prepara para um
estado interior fértil, facilita os processos de socialização, comunicação, expressão
e construção do conhecimento.
Com a ludicidade a criança elabora uma série de construções a respeito de

ganhar ou perder um jogo, aprimora seu relacionamento com o professor e com
o grupo, é capaz de expressar suas vontades, pedir, recusar e também aprender a
controlar sua conduta e a sensibilizar-se, ou seja, as crianças ultrapassam a barreira
da realidade agindo por meio da imaginação. Porém, a aprendizagem lúdica deve
ter um sentido intencional para o profissional que trabalha com crianças, precisa
estar ligada à aquisição do conhecimento, à participação social e ao envolvimento
no processo de aprendizagem, onde professor e aluno constroem aprendizagens,
testam limites, os ultrapassam e avançam para uma educação de qualidade.
Rosa e Di Nisio (1999, p. 18) complementam:
Com as atividades lúdicas espera-se que a criança desenvolva a

coordenação motora, a atenção, o movimento ritmado, conhecimento
quanto à posição do corpo, direção a seguir e outros; participando do
desenvolvimento em seus aspectos biopsicológicos e sociais, desenvolva
livremente a expressão corporal, que favorece a criatividade; adquira
hábitos de práticas recreativas para serem empregadas adequadamente
nas horas de lazer; adquira hábitos de boa atividade corporal; seja
estimulada em suas funções orgânicas, visando ao equilíbrio de saúde
dinâmica que renova o espírito de iniciativa tornando-se capaz de
resolver eficazmente situações imprevistas.
A ludicidade quando aplicada às aulas de Educação Física traz para a

criança o prazer de estar na escola, rompendo com a sensação de obrigação a ser
cumprida, pois torna as aulas mais divertidas e desafiadoras. O lúdico não é algo
mecânico nem predeterminado, ele surge da motivação na brincadeira.
Para Rosseto Jr. et al. (2010), é fundamental que o professor organize

suas ações com objetivos, intenções e estratégias bem definidas, mas que procure
preservar a imprevisibilidade, a criatividade, o símbolo, a subjetividade e a
oportunidade de convivência um com os outros. No entanto, é fundamental que o
profissional de Educação Física conheça as características motoras, sociais, afetivas
e cognitivas de cada faixa etária de seus alunos.
Mourão (2009) nos apresenta as principais características que as atividades

devem possuir:
• Valorização da ação da criança, onde a preocupação do professor se volte para

a exploração, descoberta e para combinação de movimentos, e não meramente
apenas ao erro e ao acerto.
• Incluam e não selecionem os alunos, favorecendo o desenvolvimento das
capacidades e habilidades de todos, considerando para tanto os diferentes graus
de interesse e conhecimento.
131
• Evitem situações de competição direta e excessiva entre as crianças.

• Estimulem situações de aprendizagens coletivas.
Rosseto Jr. et al. (2010) também fazem alguns apontamentos para que o
trabalho do professor de Educação física não se perca da dimensão lúdica:
• Possibilidade de todos participarem - o professor deve localizar e ajudar a
criança a superar a causa de sua não participação.
• Possibilitar o sucesso dos participantes - fundamentalmente o jogo deve ser
desafiador, portanto, nem muito fácil nem muito difícil, pois em ambas as
situações podem desmotivar os jogadores.
• Favorecer adaptações e novas aprendizagens - o professor deve criar tempos
e espaços para que a criança possa repetir suas habilidades motoras, para que
com o passar do tempo sintam-se seguras a arriscar e experimentar diversas
formas de fazer.
• Manter a imprevisibilidade - o professor deve estar sempre atento à formação
de equipes, para que haja equilíbrio. O bom jogo é aquele cujo rumo não pode
ser traçado com exatidão, menos ainda seus resultados.
Mourão (2009) relata em seu artigo intitulado “A Dimensão Lúdica na

Educação Escolar” uma proposta de Educação Física desenvolvida na Escola da
Vila – SP, onde as atividades de Educação Física oferecidas às crianças da Educação
Infantil foram distribuídas em três oficinas:
Oficinas de percurso lúdico motor: onde movimentos exploratórios

como correr, saltar e arremessar faça parte de circuitos de jogos e brincadeiras
exploratórias desenvolvidas pelas próprias crianças, que podem ocorrer tanto em
nível individual como em grupos. Esta proposta tem como foco a autonomia e a
escolha do sujeito para o desenvolvimento pleno de um percurso lúdico criador.
Oficinas de circuitos motores: nestas oficinas foram desenvolvidas

habilidades relacionadas ao deslocamento, o equilíbrio e a manipulação realizados
pelas crianças com diferentes materiais, na intenção de repetir um trajeto
previamente determinado.
Oficinas de jogos e brincadeiras: estas oficinas são compostas de propostas

lúdicas onde são exploradas as competências da locomoção, dos saltos, da
velocidade dos lançamentos, do equilíbrio, do ritmo, da coordenação, entre outras.
Vejamos como se deu o projeto (MOURÃO, 2009):
A primeira ideia na implementação das atividades de Educação Física

para o primeiro ano foi manter a proposta em torno dos 3 encaminhamentos
acima citados. No primeiro trimestre, nos jogos e brincadeiras realizamos vários
jogos de correr e pegar. Inicialmente com algumas brincadeiras de pegar que as
crianças já conheciam, em seguida com brincadeiras propostas pelo professor
(fugi-fugi, melecas e corrida pô). Estas brincadeiras solicitaram a resolução de
diversas situações-problema para orientar-se e organizar-se no espaço e no
132
tempo em relação às corridas, aos desvios, às mudanças de direção, à sua própria

posição e a dos outros colegas. Nos circuitos, além das habilidades relacionadas
com a locomoção e o equilíbrio, introduzimos o contexto do circo, com o uso de
trapézio, brincadeira de animais, equilibristas e malabaristas. Nas oficinas de
percurso lúdico-motor, com a intenção de estimular o domínio das tarefas na
qual a criança atua sobre os objetos, ofereceremos a bola e o bambolê.
No segundo trimestre o uso da bola foi acrescentado ao repertório de

jogos e brincadeiras já realizados no início do ano, bem como alguns novos
jogos (guerra das bolas e jogo dos cones).
No terceiro trimestre, por conta do projeto da Grécia, entramos um

pouco no mundo esportivo da Grécia Antiga com a realização das seguintes
modalidades: a corrida, o salto, o arremesso do disco e do dardo. Procuramos dar
vida ao mundo dos esportes e dos jogos atléticos, com auxílio de representações
pictóricas e de uma rica série de ilustrações e desenhos destas modalidades.
Afinal, a ginástica e o esporte na Grécia sempre estiveram interligados à
educação do jovem e ao seu pleno desenvolvimento psíquico e mental.
Macedo; Petty e Passos (2005) propõem cinco indicadores para o profissional

de Educação Física trabalhar com atividades lúdicas, por meio destes indicadores,
o professor pode observar as partes para que possa antecipar ou corrigir algo que
ainda não se realizou completamente.
Tais indicadores podem favorecer a observação da dimensão lúdica e

auxiliam na compreensão de resistências, desinteresses e algumas limitações das
crianças. Para o autor as atividades devem:
• Gerar prazer funcional - As atividades propostas às crianças devem ter um

prazer funcional, devem ser prazerosas em si mesmas, devem atrair as crianças
simplesmente por serem agradáveis a elas. O educador ao propor as atividades
deve despertar na criança o gosto e a vontade de praticar uma atividade que vai
provocar-lhes descontração e alegria.
A atividade proposta deve ser protagonista de todo o sentido da

criança ter ido à escola, são essas atividades que tornam a escola prazerosa e
enchem a vida escolar dos alunos de alegrias e significados, elas então devem
ser surpreendentemente lúdicas, devem ser propostas com certa magia, com
magnetismo. Sendo assim, o profissional deve estar atento ao tempo adequado
para o seu desenvolvimento, os materiais também devem ser pensados com
antecedência e devem estar apropriados às idades e à atividade que foi proposta,
lembrando que as atividades não podem ser nem fáceis nem difíceis demais, para
que não se tornem desmotivantes.
Para Macedo; Petty e Passos (2005), a qualidade das estratégias e dos

dispositivos lançados pelo professor de Educação Física facilita e enriquece a
experiência lúdica das crianças atingindo seus aspectos motor, cognitivo, afetivo e
133
social. O autor nos lembra que atividades de Educação Física quando malconduzidas
podem levar até mesmo propostas de jogos olímpicos, a se tornarem atividades
competitivas e agressivas.
• Desafios e surpresas - Uma atividade para ser lúdica deve ser interessante, e
para ser interessante depende de como ela foi proposta pelo professor, ou seja,
para proporcionar desafios uma estratégia bastante eficaz é oferecer às crianças
situações-problemas por meio de jogos, colocando obstáculos que a leve a buscar
a superação. O lúdico surpreende, é desafiador e incontrolável. As atividades
com bolas são as mais indicadas para proporcionar esses desafios.
• Possibilidades - Sob as lentes das possibilidades, as atividades para as crianças

devem ser necessárias e possíveis, devem ser desejadas e realizáveis, além
de serem compreensíveis para quem as realiza, assim, as crianças precisam
dispor de recursos internos ou externos suficientes para realização da tarefa
proposta ou pelo menos parte dela, se estas habilidades faltarem a atividade
ficará prejudicada. As tarefas impossíveis geram respostas evasivas, desculpas,
desinteresse e sonegação de informações.
• Dimensão simbólica - A dimensão simbólica envolve a projeção de desejos,

sentimentos e valores que expressam possibilidades cognitivas das crianças,
seus modos de assimilar e incorporar o mundo e a cultura em que vivem. O
simbolismo lúdico compõe as atividades que as crianças realizam e são por
elas interpretáveis à medida que estas estão relacionadas a algo que lhes fazem
sentido, algo dentro de suas experiências. O lúdico é altamente simbólico
e aumenta as possibilidades de ampliação do mundo para a criança, esta
dimensão é fundamental, uma vez que define uma nova lente para a criança
olhar o mundo, dentro da perspectiva da imaginação, do conceito, do sonho e
da representação que compõe o jogo simbólico.
• Expressão Construtiva - Faz parte do lúdico o olhar atento, aberto e disponível

para considerarmos diversos pontos de vista. A ludicidade não possui um roteiro
rígido e pré-definido. Esta dimensão estuda possibilidades, os indicadores da
construção da criança sob o olhar investigativo e atento do professor, que deve
estar pronto para estudar possibilidades, imaginar estratégias, rever posições
que auxiliam no desenvolvimento do processo construtivo da criança.
O jogo pode ser um excelente meio para o profissional de Educação Física

descobrir os motivos que geram baixo rendimento em sala de aula, pois ele pode
vir a avaliar competências observando as formas de jogar dos alunos percebendo
suas dificuldades e ajudando-os a identificarem a origem do problema.
Macedo; Petty e Passos (2005), usando o exemplo do jogo de varetas

recomendam que em situações de erro o professor deve retomar as regras
pontuando aquele erro da criança e indicando soluções para que este não ocorra
numa próxima vez. Há também os casos onde a criança errou por não prestar
a atenção, não observou a configuração espacial do jogo, executando jogadas
aleatórias, neste caso é importante retomar o momento convidando-a a rever suas
134
ações, analisar o contexto, sempre questionando a criança antes de ela retomar

suas ações.
Em caso de a criança tentar jogar de sua melhor maneira, mas não conseguir
acertar é necessário que o professor explicite para a criança o reconhecimento de
seu esforço, compartilhando com ela a complexidade de situações e incentivando-a
na exploração de novos movimentos. O importante é que o professor compreenda
como a criança age e enfrenta seus desafios. Essas informações vão lhe servir para
elaborar intervenções pontuais e de efeito.
O professor pode estabelecer uma ponte entre a situação do jogo e o contexto

da sala de aula, para que as crianças sejam capazes de identificar as semelhanças
em suas atitudes nesses dois contextos para aplicá-las em situações de seu contexto
escolar.
Além de pensar antes de agir e planejar suas ações, o jogo sob a intervenção
do adulto faz com que a criança seja capaz de compreender as situações vivenciadas
em cada jogo e transportá-las para a escola. Discutir a respeito das relações
estabelecidas no contexto do jogo é capaz de transformar o olhar meramente
competitivo em situações de aprendizagem.
Macedo; Petty e Passos (2005) argumentam que crianças que apresentam

dificuldades em interpretação de texto e em resolução de problemas também
apresentam a mesma performance no contexto do jogo.
Nesse caso, um trabalho de intervenção proposto pelo professor de

Educação Física ensinando a criança a aguçar o seu olhar para encontrar seus erros,
perceber seus acertos e criar novas possibilidades de ação pode contribuir para
que a criança amplie seu conhecimento sobre si mesma, aprenda a buscar recursos
próprios, como também a discriminar o que sabe e no que precisa de ajuda.
Para Rosseto Jr. et al. (2010), o trabalho voltado para a proposição de desafios
e situações-problemas levam o aluno a compreender e refletir sobre sua prática. O
professor de Educação Física deve estimular os alunos a pensarem e falarem sobre
suas ações: como enfrentam e resolvem os conflitos, quais as estratégias utilizadas,
quais foram as competências e as habilidades aprendidas e quais conhecimentos
ainda devem ser construídos.
O que está em jogo, portanto, é fazer com que os alunos assumam

procedimentos que os levem a compreender suas próprias ações, esse trabalho
realizado pelo professor de Educação Física deve ser intencional e para que se
efetive são necessários conhecimentos de métodos e técnicas pedagógicas para
promover compreensão e reflexão sobre as ações práticas que proporcionem ao
aluno uma análise crítica de uma prática consciente.
O professor deve também levar em conta os conhecimentos prévios que

as crianças trazem para a sala de aula, para que esses conhecimentos possam
ser tratados e aprofundados com a ajuda dos professores levando os alunos a
135
superarem seus níveis anteriores de conhecimentos. Ao agir assim, o professor

ao mesmo tempo em que respeita e valoriza a cultura corporal local proporciona
significado às aprendizagens esportivas.
O trabalho do Professor de Educação Física deve, sobretudo, convergir

dentro do paradigma da diversidade e da inclusão, seus esforços devem estar
voltados para que todas as crianças e os adolescentes tenham participação efetiva
nas atividades, assim, o professor deve evitar dinâmicas com possibilidades de
constrangimento ou humilhação. Seu papel é o de identificar e superar as causas
da não participação valorizando o esforço pessoal das crianças, elogiando seu
desempenho e suas conquistas e principalmente fazendo parte do processo.
FIGURA 42 - O PAPEL DO PROFESSOR DE EDUCAÇÃO FÍSICA
FONTE: Disponível em: <http://www.jornaldosudoeste.com.br/noticia.

php?codigo=3118>. Acesso em: 30 mar. 2015.
Rosseto Jr. et al. (2010) nos alertam que com o passar do tempo os professores
devem interferir cada vez menos nos jogos dos alunos para que aprendam a gerenciar
o espaço do jogo, desde sua preparação até a ação de jogar. Para os autores, em cada
sessão os professores devem ajudar os alunos a resolver situações-problemas nas
variáveis: material, espaços, gestos e regras.
Os autores acima citados traçaram ações em sala de aula que integram os

aspectos intelectuais e motores, para que o conhecimento vivido corporalmente chegue
ao plano da consciência para ser imaginado, refletido, transformado e reconstruído a
partir dos interesses e motivações das crianças. Vejamos suas sugestões:
• Primeiro momento - Roda de conversa sobre o jogo do dia: a roda é feita no início
da aula para se conversar sobre o jogo ou a brincadeira que será realizada. Neste
momento a prática corporal fica no plano da representação mental e os alunos,
136
junto com o professor fazem uma avaliação diagnóstica refletindo sobre o que as
crianças já sabem sobre o jogo. Há também a apresentação das regras, a convenção
do espaço e do material a ser utilizado. Este momento também serve para os alunos
tirarem suas dúvidas e combinarem as possíveis variações do jogo.
FIGURA 43 - RODA DE CONVERSA
FONTE: Disponível em: <http://www.sgagora.com.br/sg/professores-de-

educacao-fisica-poderao-lecionar-em-turmas-de-anos-iniciais-ensino-
fundamental-partir-de-2015/>. Acesso em: 30 mar. 2015.
• Segundo momento: vivências e práticas: este é o momento em que o jogo planejado

é realizado, onde o professor também poderá fazer alterações ou adaptações às
regras, sugerir novos desafios, troca de papéis e, sobretudo, entender que muitas
vezes as transgressões às regras podem ser vistas como um caminho para construção
de limites e da autonomia e voltar a formar a roda inicial sempre que necessário.
• Terceiro momento: a roda de conversa sobre o que foi feito na aula: as aulas de
Educação Física devem ser terminadas também com uma roda de conversas entre
o professor e as crianças. Neste momento final os alunos devem expressar o que
vivenciaram durante a aula, suas dificuldades e facilidades.
Tanto a roda inicial como a final não devem ser muito extensas e podem
também serem aproveitadas para: conversar sobre as atitudes dos alunos, avaliar as
aulas e programar os jogos das aulas futuras, observar e controlar o planejamento,
conversar sobre o que foi aprendido além do jogo.
Apresentamos a você, professor, o lúdico como possibilidade de reflexão

sobre afetos, sentimentos e sensações que podem interagir com aprendizagens e
que possibilitam ao professor experimentar novas situações, as quais permitem
desenvolver novas características em sua personalidade e em seu estilo profissional
a partir de sua percepção do prazer e do divertimento como característica inerente à
sua existência. Quando isso acontece, o trabalho do educador torna-se um exercício
criativo como também de sociabilidade, consciência, universalidade e liberdade.
137
RESUMO DO TÓPICO 3
Neste tópico você viu que:
• Algumas práticas de Educação Física estão ancoradas em técnicas voltadas

apenas ao esporte escolar não dando espaço para a ludicidade e para a
criatividade, muitas vezes as práticas lúdicas vêm associadas a momentos de
prazer e emoção e, sobretudo, às atividades não sérias.
• Há, na formação do educador, demasiada preocupação com questões teóricas e

pedagógicas, muitas vezes negligenciando a formação lúdica.
• O lúdico na formação do educador é fundamental para que este venha a ser

educador, se conhecer como pessoa, desbloquear suas resistências e ter uma
visão clara sobre a importância do jogo e do brinquedo para a vida da criança,
jovem e do adulto.
• A formação lúdica envolve-se com a criatividade, com o cultivo da sensibilidade,

com a busca da afetividade e com a nutrição da alma, proporcionando aos futuros
educadores experiências corporais que se utilizam da ação, do pensamento e da
linguagem tendo no jogo sua fonte dinamizadora. (SANTOS, 1997).
• O lúdico não é algo mecânico nem predeterminado, ele surge da motivação na

brincadeira. Quando o professor traz a ludicidade para as aulas de Educação
Física traz também para a criança o prazer de estar na escola, rompendo com
a sensação de obrigação a ser cumprida, pois torna as aulas mais divertidas e
desafiadoras.
• Para que o lúdico seja aplicado de forma proveitosa, é fundamental que o

professor organize suas ações com objetivos, intenções e estratégias bem
definidas, mas que procure preservar a imprevisibilidade, a criatividade, o
símbolo, a subjetividade e a oportunidade de convivência uns com os outros.
• É ainda muito importante que o profissional de Educação Física conheça as

características motoras, sociais, afetivas e cognitivas de cada faixa etária de seus
alunos e que não perca de vista aspectos como: a valorização da ação da criança e
a inclusão, evitando situações de competição direta e excessiva entre as crianças
e estimulem situações de aprendizagens coletivas.
138
AUTOATIVIDADE
Defina o papel da ludicidade para a Educação Física.
139
140
UNIDADE 3
A PRÁTICA NA EDUCAÇÃO
FÍSICA ESCOLAR
A partir desta unidade você será capaz de:
• compreender tipos de jogos e brincadeiras quanto à classificação e finali-

dades;
• identificar diferentes possibilidades de organização do conhecimento es-

colar;
• adequar e adaptar atividades à faixa etária de cada grupo;
• reconhecer os objetivos do Ensino Fundamental para a Educação.
PLANO DE ESTUDOS
A terceira unidade está dividida em dois tópicos. No final de cada um de-
les você encontrará atividades que possibilitarão o aprofundamento de cada
conteúdo proporcionando uma reflexão sobre as práticas de jogos e brinca-
deiras na Educação Infantil e Ensino Fundamental e como também aprender
a reconhecer os principais objetivos e competências a serem desenvolvidas.
TÓPICO 1 - JOGOS E BRINCADEIRAS E A PRODUÇÃO DO

CONHECIMENTO NA ORGANIZAÇÃO DISCIPLINAR
TÓPICO 2- PROPOSTAS PRÁTICAS COM JOGOS MOTORES NA

EDUCAÇÃO PELO MOVIMENTO
141
142
UNIDADE 3
TÓPICO 1
JOGOS E BRINCADEIRAS E A PRODUÇÃO

DO CONHECIMENTO NA ORGANIZAÇÃO
DISCIPLINAR
1 INTRODUÇÃO
Nesta unidade você reconhecerá algumas possibilidades de trabalho

prático no âmbito da educação física, conhecendo suas classificações e finalidades.
Você conhecerá a definição do termo e da ação interdisciplinar percebendo

que a interdisciplinaridade acontece quando as metodologias e conhecimentos
de outras disciplinas podem ser utilizados por professores de diversas áreas do
conhecimento.
E para compreender como este processo interdisciplinar pode ser pensado

na prática escolar, evitando uma inércia didática e aproximando-se mais das
intenções e dos objetivos da ação pedagógica, o trabalho com projetos de trabalho,
comprova a necessidade de utilizarmos uma ação de aprendizagem pautada na
valorização e na participação dos alunos na busca de novos conhecimentos.
2 JOGOS E BRINCADEIRAS: CLASSIFICAÇÃO E FINALIDADE
Na antiguidade os jogos eram partilhados por adultos, portavam crenças,

valores e discursos. Traziam em si a representação da forma tradicional de viver e
compreender a existência.
Com a modernidade, o trabalho ganhou uma representação social ainda

não existente, e o brincar ficou relacionado ao tempo vago e ao ócio, permitido
somente às crianças, e sob severa vigilância.
Os jogos tradicionais foram deixados de herança à criança moderna e neles

estão contidas muitas das culturas populares, que com o passar dos anos foram
recebendo da escola, um “tratamento pedagógico”, e muito de sua originalidade
foi se perdendo.
Para Vasconcellos (2008), a importância da classificação dos jogos consiste

em compreender sua temática e sua dinâmica. Compreender a temática e a
dinâmica de cada jogo, ou grupo de jogos, são fundamentais para que o professor
possa eleger aqueles com os quais vai trabalhar. Para a autora a dinâmica se refere
a como o jogo é jogado, e sobre a temática esclarece:
143
UNIDADE 3 | A PRÁTICA NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR
a temática do jogo se refere ao tipo especial de atitude psicológica que

um dado jogo exige. Todo jogo comporta uma dimensão que está além
das regras explicitadas. Ele comporta uma narrativa da qual o jogador
se vê obrigado a compartilhar ainda que inconscientemente. Todo jogo
de bonecas traz à luz as experiências familiares. Toda amarelinha reflete
sobre a trajetória da Terra ao Céu, ou seja, como a maioria dos jogos de
percurso, indaga sobre a vida e a morte, os caminhos do homem e da
alma. Todo jogo de xadrez comporta o confronto com o Rei e retoma,
desse modo, velhas triangulações edípicas. E assim, sucessivamente, do
mais simples ao mais complexo, em maior ou menor grau, todo jogo
tem uma dimensão dramática. (VASCONCELLOS, 2008, p. 52).
Assim, compreendemos que toda brincadeira possui regras ocultas

que compõe uma situação imaginária, esses momentos são concomitantes na
realização do brincar e favorecem o processo de aprendizagem infantil à medida
que proporciona autonomia para a criança dirigir seu próprio comportamento
não somente pela percepção imediata dos objetos, ou pela situação que a afeta de
imediato, mas também pelo significado dessa situação.
Jogos de regras são aqueles que combinam aspectos motores-exploratórios

(movimento corporal e sensações) e/ou aspectos intelectuais, com competição dos
jogadores e regras preestabelecidas. Segundo Vygotsky (2010), o desenvolvimento
do jogar com regras começa no fim da idade pré-escolar e desenvolve-se durante
a idade pré-escolar.

Retomamos então o conceito de atividade de Leontiev (1998) e lembramos
que toda atividade precisa ter um motivo, o motivo é a emoção que se guia por
sinais, vivências, marcas emocionais de acontecimentos e símbolos. Leontiev (1998,
p. 141)
[...] compreende tais atividades da seguinte forma: entre a idade pré-

escolar e a escolar perpassa por um processo de transição na qual a
situação imaginária e o papel são explícitos com regra oculta, e evoluem
para regras explícitas e situação imaginária e papel latentes. Logo, os
jogos de enredos necessariamente evoluem para os jogos com regras,
pois, embora o papel e a imaginação se tornem latentes, há uma
presença significativa deles nos jogos com regras. Tudo isso ocorre
devido à criança, no período pré-escolar, não conseguir se submeter a
regras. Assim, a imaginação e o papel auxiliam a criança a superar esse
nível de desenvolvimento e passar para uma nova etapa.
Para tanto, a ação intencional do professor deve voltar-se para os objetivos

do brincar, atentando para a criação de suas situações imaginárias que pode ser
considerada meio para desenvolver o pensamento abstrato. É preciso também
levar em conta cada faixa de idade, com suas especificidades.

Desta forma, Vasconcellos (2008, p. 53, grifo nosso) propõe:
• Na seleção dos jogos, leve em conta o conjunto de suas características:

o tipo de raciocínio envolvido, a habilidade e a atitude psicológica
necessária, o conhecimento específico que o jogador deve ter.
• Prefira as versões mais simples às luxuosas do jogo, para que o valor
144
TÓPICO 1 | JOGOS E BRINCADEIRAS E A PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO NA ORGANIZAÇÃO DISCIPLINAR
esteja focado no processo de jogar.

• Ainda que planeje atividades com os jogos, deixe reservado também
tempo para jogo livre, pois a atividade dirigida, ainda que lúdica, é
essencialmente diferente do jogo livre no que tange à atitude frente à
atividade.
• Mantenha o desafio do jogo: crie situações-problema, jogos a serem
continuados a partir de determinado ponto, novas aberturas etc.
• Não esgote o interesse pelo jogo transformando-o em recurso para
todas as atividades, ou em unidade de trabalho exaustiva de todas as
disciplinas.
• Construa instrumentos de sistematização: anotações individuais ou
coletivas sobre diferentes jogadas. Processos narrativos que permitam
ao aluno “enxergar” seu processo de pensamento durante o jogo.
Compará-lo a outros, a si próprio etc.
• Propicie a invenção de novas formas de jogar jogos conhecidos,
modificando regras e materiais.
• Varie o acervo. Conheça outros jogos tradicionais. Além dos
conhecidos xadrez, damas, gamão, existem o go, o senet, a mancala e
um número enorme de outros jogos. Não tenha medo de conhecê-los
junto com seus alunos.
• Trabalhe também com jogos de resultado aleatório e discuta o que é
perder, ganhar.
• Jogos tradicionais emergiram da vida cotidiana, portanto, estão
atravessados por temas de real interesse humano. Não receie abordá-
los.
Lembramos que para reconhecermos os jogos nos voltamos para suas

principais características que são: a liberdade de ação do jogador, ou seja, o caráter
voluntário; o prazer ou desprazer que o jogo pode proporcionar, o caráter não
sério, ou o efeito positivo; as regras que podem ser implícitas ou explícitas, o
caráter improdutivo e a incerteza dos resultados.
DICAS
Para saber mais sobre Leontiev, leia o texto “Desenvolvimento, aprendizagem e

atividades lúdicas na concepção de Leontiev: contribuições para a educação física escolar”.
Acesse: <http://dx.doi.org/10.14572/nuances.v24i1.2160>.
145
3 A EDUCAÇÃO FÍSICA E A INTERDISCIPLINARIDADE
A Educação Física tem como finalidade na Educação Básica o trabalho com a

cultura corporal do movimento, as quais englobam práticas sociais e representações
que estão estruturadas em diferentes contextos históricos e que também se vinculam
ao campo do lazer e da saúde.
Durante muito tempo acreditou-se que para haver aprendizagem era preciso a
utilização de estratégias de repetição do professor e do aluno, cabendo especialmente
ao professor executar o que determinavam os especialistas, cuja finalidade era a
repetição e a memorização. (HERNÁNDEZ, 1998).
Em busca da superação de antigos paradigmas, especialmente os de origem

militar e médica, a Educação Física, atualmente, volta-se não só para questões do corpo
e movimento, como também para as dimensões cultural, social, política e afetiva.
Os conhecimentos em Educação Física que adentram as escolas provêm de

conhecimentos e saberes socialmente produzidos em Universidades, no mundo do
trabalho e da tecnologia, da cidadania e das práticas corporais que compõem um
conjunto de temas transversalizados que se incluem entre a ética, a saúde, a orientação
sexual e as questões de gênero que devem ser observadas pelo profissional de Educação
Física.
Essa perspectiva demonstra, segundo Hernández (1998), que a escola não possui
apenas a função simplista de “preparar o aluno para o futuro”, mas de considerá-lo
no presente, levando em conta as experiências e especificidades que possuem em cada
período. Para o autor, o que os alunos aprendem não pode ser organizado a partir de
decisões determinadas por grupos de especialistas, mas sim a partir de conceitos e de
ideias-chave que vão além das matérias escolares e que podem ser exploradas para
que aprendamos a estabelecer relações.
As diferentes experiências escolares devem ser elaboradas por meio de

intenções educativas e se relacionam com o conhecimento de si, das limitações e
possibilidades do sujeito, com seu conhecimento de mundo em meio às relações sociais
que vão contribuindo para a construção de suas identidades. Assim, cabe reconhecer
a importância da pluralidade cultural na organização nas aulas de Educação Física.
A Educação Física escolar pode sistematizar situações de ensino e

aprendizagem que garantam aos alunos o acesso a conhecimentos
práticos e conceituais. Para isso é necessário mudar a ênfase na aptidão
física e no rendimento padronizado que caracterizava a Educação
Física, para uma concepção mais abrangente, que contemple todas
as dimensões envolvidas em cada prática corporal. É fundamental
também que se faça uma clara distinção entre os objetivos da Educação
Física escolar e os objetivos do esporte, da dança, da ginástica e da
luta profissional, pois, embora seja uma referência, o profissionalismo
não pode ser a meta almejada pela escola. A Educação Física escolar
deve dar oportunidades a todos os alunos para que desenvolvam suas
potencialidades, de forma democrática e não seletiva, visando seu
aprimoramento como seres humanos. (BRASIL, 1997, p. 24).
146
A pluralidade cultural se mostra como categoria que vem enriquecer e criar

possibilidades para a disciplina de Educação Física a partir do entendimento da
escola como espaço de diversidade e integração e de valorização de grupos que
podem ser incluídos em processos de afirmação de identidades, valores, vivências
e culturas.
Especialmente em relação às questões de gênero, as aulas de Educação

Física podem ampliar a convivência entre meninos e meninas dando espaço para
as descobertas das diferenças, desenvolvendo uma postura respeitosa diante do
outro de modo a não reproduzir estereótipos e relações sociais autoritárias.
Dessa forma, é importante entender a palavra cultura no plural, na medida

em que esta engloba diversos modos de vida, valores e significados compartilhados
por diferentes grupos, assim, entendemos cultura como a forma de vida de um
determinado grupo social, com as representações da realidade e suas visões de
mundo.
Para os PCN de Educação Física, cultura é:
O conjunto de códigos simbólicos reconhecíveis pelo grupo: neles

o indivíduo é formado desde o momento da sua concepção; nesses
mesmos códigos, durante a sua infância, aprende os valores do grupo;
por eles é mais tarde introduzido nas obrigações da vida adulta, da
maneira como cada grupo social as concebe. (BRASIL, 1997, p. 23).
Entendemos então a escola como espaço democrático na construção de

seu projeto político, entretanto é fundamental o reconhecimento do aluno e das
situações de aprendizagem que vivem dentro e fora da escola.
Porém, grande parte da comunidade escolar não possui grandes expectativas

com relação às aprendizagens desenvolvidas por esta disciplina, devido a certo
desprestígio construído num processo histórico de desidentificação da Educação
Física com a função social da escola.
Dentre os fatores responsáveis por este processo estão as condições de

trabalho dos profissionais da disciplina, salários, infraestrutura, materiais e a
rápida transformação conceitual da área nos últimos anos.
González e Fraga (2012, p. 40) apontam ainda outros fatores:
• Dificuldades para Educação Física em consonância com a função

social da escola;
• Falta de organização e explicitação do conhecimento que cabe à
disciplina tratar (problemas de currículo);
• Problemas para ensinar velhos e novos conteúdos de acordo com
o que se espera de uma disciplina escolar, bem como lidar com a
complexidade do conhecimento pelo qual é responsável (problemas
didáticos).
147
Por todos esses fatores elencados acima e ainda outros, é fato quando da
ocorrência de projetos interdisciplinares nas escolas a Educação Física ser deixada
de fora ou ser relegada à mera função de andar com as crianças para ver algo
relacionado ao projeto (saídas de campo) ou ainda que o professor empreste suas
aulas para que seja passado algum filme sobre o tema em questão.
De fato, não se pode abordar um tema transversal elegido pela escola

usando a mesma lógica das demais disciplinas, por isso, é preciso encontrar
alternativas de envolvimento da Educação Física considerando a transversalidade
do tema e a especificidade da disciplina.
Um projeto interdisciplinar pode se iniciar a partir da compreensão da

complexidade dos problemas enfrentados na comunidade escolar. Tais problemas
devem ser compreendidos por meio de olhares multidimensionais e relacionais,
onde, mais importante que conhecer primeiramente o todo e posteriormente as
partes, são as relações que as partes estabelecem entre si.
Na construção da realidade, o ‘todo’ é muito mais que a soma das

partes; para interpretar uma esfera da realidade, se legitimam algumas
formas de saber, alguns conhecimentos, alguns indivíduos, enquanto se
excluem outros; e que, se pretendemos compreender um fenômeno não
podemos fazer isso a partir de uma só disciplina ou de um único ponto
de vista. (HERNÁNDEZ, 1998, p.16).
Dessa forma, compreendemos que projetos integrados necessitam de

planejamentos conjuntos, levando em conta os aspectos cotidianos da realidade e
fundamentalmente a participação ativa e compartilhada de professores e alunos,
pois,
fazer convergir conhecimentos de diversas disciplinas para a resolução

de um problema da vida prática ou de uma questão relevante para
o grupo de alunos, reunir informações com vistas a compreender
determinados conceitos, períodos históricos e espaços geográficos
podem ser algumas das maneiras de organizar um currículo integrado.
(GONZÁLEZ; FRAGA, 2012, p. 19).
Os projetos interdisciplinares trazem em seus resultados melhorias na

qualidade de vida na sociedade, assim como a plenitude da cidadania entre os
sujeitos, na medida em que colaboram para a formação de um cidadão capaz de
lidar com a complexidade dos problemas de seu tempo.
A interdisciplinaridade é uma alternativa para a superação da herança

positivista de compartimentação dos saberes e surge enquanto proposta para uma
nova forma de comunicação entre as disciplinas que se constituem em diferentes
possibilidades de linguagens que podem ser partilhadas a partir da pluralidade
de saberes e com as diversas trocas de experiências no estabelecimento da parceria
integrada.
Cordiolli (2002, p. 19) nos diz que “o professor que atua numa perspectiva
148
interdisciplinar é aquele que domina o conteúdo de sua área e recorre a outras

disciplinas para explorar plenamente os temas de que está tratando”.
E é claro que a Educação Física poderá encarar a empreitada de um

trabalho coletivo com preocupações comuns entre as disciplinas, devido a seu
caráter multidimensional e pluridisciplinar ela própria poderá induzir temas
que demandem tratamento interdisciplinar. Isto quer dizer que os temas que se
inserem na Educação Física também podem mobilizar conhecimentos de outras
disciplinas para dar conta da complexidade de saberes conceituais e corporais com
os quais a Educação Física se encontra envolvida.
É fundamental, portanto, pontuarmos os princípios característicos da

disciplina:
• A Educação Física é componente curricular responsável pela

tematização da cultura corporal do movimento, que tem por finalidade
potencializar o aluno para intervir de forma autônoma, crítica e criativa
nessa dimensão social. Para isso, é necessária uma clara explicitação
das competências e dos conteúdos a ela atribuídos, assim como
esforço por estabelecer uma progressão coerente com as características
sociocognitiva dos alunos nas diferentes etapas escolares e o próprio
processo de complexificação do conhecimento.
• A disciplina se centra no estudo da pluralidade do rico patrimônio

de práticas corporais sistematizadas e das representações sociais a
elas atreladas. Tal proposição se baseia na ideia de que cada uma das
manifestações da cultura corporal de movimento proporciona ao sujeito
o acesso a uma dimensão do conhecimento e de experiências que ele
não teria de outro modo. A vivência das manifestações corporais não
é apenas um meio para aprender outras coisas, pois gera um tipo de
conhecimento muito particular, insubstituível. Nesta perspectiva, se
não for oferecida ao educando a oportunidade de experimentar o leque
de possibilidades de movimento sistematizado pelos seres humanos
ao longo dos tempos, ele estará perdendo parte do acervo cultural da
humanidade, uma possibilidade singular de perceber o mundo e de
perceber-se.
• A Educação Física deve possibilitar a releitura e a reapropriação crítica

dos conhecimentos da cultura corporal de movimento. Nessa linha, os
conhecimentos transmitidos na escola não estão subordinados àqueles
propiciados pelas instituições não escolares que lidam com práticas
corporais não sistematizadas, como ‘escolinhas’ de futsal, escolas de
ballet, rodas de capoeira, academias de ginástica, academias de artes
marciais etc. A Educação Física, logicamente, não precisa desconhecer
o que lá ocorre, porém deve ter bem claro que as finalidades naquela
esfera são muito diferentes das que acontecem no interior da escola.
(GONZÁLEZ E FRAGA, 2012, p. 46).
Para os PCN (1997) são objetivos gerais da disciplina no Ensino Fundamental:
• participar de atividades corporais, estabelecendo relações equilibradas

e construtivas com os outros, reconhecendo e respeitando características
físicas e de desempenho de si próprio e dos outros, sem discriminar por
149
características pessoais, físicas, sexuais ou sociais;

• adotar atitudes de respeito mútuo, dignidade e solidariedade em
situações lúdicas e esportivas, repudiando qualquer espécie de violência;
• conhecer, valorizar, respeitar e desfrutar da pluralidade de
manifestações de cultura corporal do Brasil e do mundo, percebendo-as
como recurso valioso para a integração entre pessoas e entre diferentes
grupos sociais;
• reconhecer-se como elemento integrante do ambiente, adotando
hábitos saudáveis de higiene, alimentação e atividades corporais,
relacionando-os com os efeitos sobre a própria saúde e de recuperação,
manutenção e melhoria da saúde coletiva;
• solucionar problemas de ordem corporal em diferentes contextos,
regulando e dosando o esforço em um nível compatível com as
possibilidades, considerando que o aperfeiçoamento e o desenvolvimento
das competências corporais decorrem de perseverança e regularidade e
devem ocorrer de modo saudável e equilibrado;
• reconhecer condições de trabalho que comprometam os processos de
crescimento e desenvolvimento, não as aceitando para si nem para os
outros, reivindicando condições de vida dignas;
• conhecer a diversidade de padrões de saúde, beleza e estética corporal
que existem nos diferentes grupos sociais, compreendendo sua inserção
dentro da cultura em que são produzidos, analisando criticamente os
padrões divulgados pela mídia e evitando o consumismo e o preconceito;
• conhecer, organizar e interferir no espaço de forma autônoma, bem
como reivindicar locais adequados para promover atividades corporais
de lazer, reconhecendo-as como uma necessidade básica do ser humano
e um direito do cidadão.

González e Fraga (2012) nos trazem uma proposta organizada em “mapas”
que detalham as competências e conteúdos da Educação Física entre o 6º e o 9º ano
do Ensino Fundamental que podem ser lidos no sentido transversal e longitudinal.

No sentido transversal são apresentados temas estruturadores que
compõem o campo de conhecimento da Educação Física nos anos finais do Ensino
Fundamental. Os conhecimentos que compõem esta dimensão reúnem saberes
produzidos pela experimentação da prática corporal como os conhecimentos
conceituais sobre sua estrutura e dinâmica, além dos significados a elas atribuídos.
1- Esporte
2- Ginástica: exercícios físicos
3- Lutas
González e Fraga (2012) organizam ainda um segundo conjunto de temas

estruturadores que se baseiam no estudo das representações sociais que constituem
a cultura do movimento. Esta dimensão permite refletir sobre práticas sociais que
se relacionam com as atividades de tempo livre, com o cuidado e a educação do
corpo, seus vínculos com a organização da vida coletiva e individual e ainda com
os agentes sociais envolvidos em sua produção, como o Estado, mercado, mídia,
instituições esportivas, organizações sociais etc.
Esses conhecimentos também integram a Sociologia, a Antropologia, a

Política, a Saúde Coletiva, a Epidemiologia, a Fisiologia e a Anatomia e se constituem
150
em um campo fértil para o desenvolvimento de projetos interdisciplinares na

escola e que propiciam conexões da Educação Física com as problemáticas comuns
às outras disciplinas, tais como: saúde, meio ambiente, questões de gênero etc.
1- Práticas corporais sistematizadas e saúde;

2- Práticas corporais e sociedade.
O mapa no sentido transversal apresenta colunas que organizam os eixos

dos “saberes corporais” e “saberes conceituais”, apresentando no mapa seus
subeixos: saber para praticar/ praticar para conhecer e conhecimento técnico/
conhecimento crítico. Em cada subeixo são apresentadas duas colunas. Na primeira,
são detalhadas as competências a serem desenvolvidas e, ao lado aparecem os
conteúdos relacionados com sua aprendizagem.
Lembramos que as danças, esportes, lutas, jogos e ginásticas são

manifestações culturais que devem ser valorizadas pela disciplina, na medida em
que, além de permitirem que os sujeitos vivenciem experiências ricas de cultura,
há nesta proposta a adoção de uma postura não preconceituosa e discriminatória
diante das manifestações e expressões dos diferentes grupos étnicos e sociais e às
pessoas que dele fazem parte.
Cabe ao professor de Educação Física a atitude de respeito e acolhimento

das manifestações culturais de cada grupo, procurando compreender os processos
culturais vividos por eles, abertos às distintas manifestações culturais e acima de
tudo, vir a superar o daltonismo cultural, ou seja, a visão monocultural que muitas
vezes se encontra arraigada nas escolas que são carregadas de estereótipos que
construíram as diferenças e as desigualdades.
Trazemos agora a você, caro(a) acadêmico(a), sugestões de atividades

rítmicas e expressivas para contemplar a diversidade e logo após sugestões de
atividades para o Ensino Fundamental segundo segmento para serem tratadas em
projetos integrados (GONZÁLEZ e FRAGA, 2012, p. 60 -64):
• danças brasileiras: samba, baião, valsa, quadrilha, afoxé, catira,

bumba-meu- boi, maracatu, xaxado etc.;
• danças urbanas: rap, funk, break, pagode, danças de salão;
• danças eruditas: clássicas, modernas, contemporâneas, jazz;
• danças e coreografias associadas a manifestações musicais: blocos de
afoxé, olodum, timbalada, trios elétricos, escolas de samba;
• lenga-lengas;
• brincadeiras de roda, cirandas;
• escravos-de-jó.
Acadêmico(a)! Neste momento, vamos apresentar a proposta organizada,

por González e Fraga (2012), em “mapas” já alinhados durante a leitura que
detalham os saberes corporais e conceituais e as suas devidas competências e
conteúdos da Educação Física entre o 6º e o 9º ano.
151
1 ESPORTE
SABERES CORPORAIS
ESPORTE PARA SABER PATRICAR ESPORTE PARA CONHECER
Competência Conteúdo Competência Conteúdo
6º e 7º Usar de forma Intenções táticas básicas individuais dos Conhecer Lógica de
proficiente esportes de invasão: esportes de funcionamento
elementos - Procurar jogar com os companheiros. marca, técnico- dos diferentes
-Quando receber a bola, procurar ficar de
técnico táticos combinatórios, tipos de esporte.
frente para a meta adversária.
básicos dos(s) -Observar antes de agir (ler a situação do de campo Técnicas esportivas
esporte(s) jogo antes de passar, driblar! conduzir ou e taco, com elementares dos
de invasão lançar/chutar). rede divisória esportes de marca e
escolhido(s). - Deslocar-se para receber. ou parede de técnico-combinatórios
-Quando estiver no papel de defensor, rebote, e de escolhidos.
posicionar-se entre o atacante direto e a invasão Intenções tátivas e
meta a ser defendida.
elementos técno-
-Quando estiver no subpapel de
defensor do atacante sem posse de bola, táticos dos esportes
responsabiliza-se pelo adversário direto de campo e taco, com
(não é para seguir a bola). rede divisória ou
Elementos técnico-táticos básicos dos(s) parede de rebote, e de
esporte(s) de invasão escolhido(s) invasão escolhidos.
8º e 9º Usar de forma Intenções técnico-táticas avançadas Conhcer Lógica de
proficiente individuais do esporte de invasão. esportes de funcionamento dos
alguns elementos -Criar jogo em igualdade 1x1 (drible). precisão, de diferentes tipos de
técnico-táticos -Movimentar-se com trajetórias ofensivas
combate, com esporte. Técnicas
avançados, (quando ataca sem posse de bola).
combinações -Utiliza fintas para sair da marcação rede divisória esportivas elementares
táticas -Regular a distância sobre o atacante ou parede de dos esportes de
elementares e direto em função da meta. rebote, e de precisão escolhidos.
básicas no(s) -Realizar marcação individual sobre o invasão Intenções táticas e
esporte(s) atacante sem posse de bola, mas de "olho" elementos técnico-
de invasão no atacante com posse de bola. táticos dos esportes
escolhidos. Elementos técnico-táticos individuais
de combate, com rede
Atuar de forma avançados do(s) esporte(s) de invasão
ajustada em escolhido(s) divisória ou parede de
pelo menos Combinações táticas (CT) rebote, e de invasão
um sistema de -CT elementares ofensivas 2x1 e 3x2 escolhidos.
jogo de ataques -CT básica(s) do esporte(s) de invasão
e defesa no(s) escolhido(s)
esporte(s) Sestemas de jogo básicos:
de invasão -Defensivo por zona.
escolhido(s) -Ofensivo Posicional (sistema de ataque
mais simples em que jogadores atuam a
posrtir de posições fixas).
SABERES CONCEITUAIS
CONHECIMENTOS TÉCNICOS CONHECIMENTOS CRÍTICOS
6º e 7º Diferenciar esportes de Conceito de esporte e de jogo Localizar Contextualização das
outras manifestações motor. culturalmente modalidades estudadas:
da cultura corporal de Transformação de jogos em as modalidades origem, grupos sociais
movimeno. esporte. esportivas envolvidos (praticantes,
Discemir as Lógica interna e externa, estruturadas. espectadores) com as
modalidades esportivas
categorias e tipos de esporte. Identificar locais práticas esportivas
com base nos critérios
Tipos de esportes que reúnem disponíveis estudadas.
da lógica interna.
Classificar diferentes diferentes modalidades. no "bairro" e Organização, condições
modalidades de acordo Nomenclatura e características materiais (oficiais socioeconômicas e
com o tipo de esporte. das técnicas dos esportes de e alternativos) estrutura física para
Identificar e nomear marca e técnico-táticos dos necessários para a a prática esportiva e
os elementos técnicos esportes de campo e taco, com prática. organização social.
ou técnico-táticos rede divisória ou parede rebote, Transformação do
individuais das e de invasão escolhidos, tanto equipamento esportivo
modalidades estudadas. para sber praticar quanto para (segurança, desempenho,
conhecer. mercantilização).
-Características do
equipamento oficial.
152
2 GINÁSTICA – EXERCÍCIOS FÍSICOS

SABERES CORPORAIS
EXERCÍCIOS FÍSICOS PARA SABER PATRICAR EXERCÍCIOS FÍSICOS PARA CONHECER

6º e 7º Realizar o Exercícios de modalidade Perceber as Exercícios físicos de:
aquecimento articular, alongamento sensações corporais -Resistência aeróbica.
de forma e estimulação produzidas por -Resisteência anaeróbica.
adequada cardiorrespiratória. exercícios que -Velocidade.
antes do início demandam -Força.
das práticas diferentes -Força muscular
corporais capacidades físicas. localizada.
sistematizadas -Flexibilidade
8º e 9º Realizar de Exercícios de alongamento, Conhecer, em Aquecimento específico,

forma adequada força, resistência muscular linhas gerais, os exercícios básicos,
diferentes tipos localizada e resistência aeróbica. programas de alongamentos específicos
de exercício
exercícios físicos utilizados no(s)
físico para o
desenvolvimento mais populares da programa(s) de exercícios
das capacidades região (musculação, físicos escolhidos para
físicas básicas. ginástica aeróbica, estudar o tema.
ginastica localizada,
step).
SABERES CONCEITUAIS

6º e 7º Diferenciar o Conceito de exercício dísico
conceito "exercício e atividade física
físico" no conjunto
de conceitos Aquecimento:
utilizados para -Funções de prevenção
descrever as de lesões e melhora do
manifestações da desempenho.
cultura corporal do -Tipos geral e específico.
movimento. -Critérios para realização do
Compreender aquecimento geral.
os fundamentos Conceitos e características
da realização das capacidades físicas,
do aquecimento resistência (aeróbica e
antes de iniciar as anaeróbica), força muscuar,
práticas corporais resistência musculas
intensas. localizada, velocidade,
Diferenciar as flexibilidade, agilidade e
capacidades físicas coordenação (geral).
e estabelecer
vínculos com o tipo
de exercício físico
realizado
8º e 9º Reconhecer e utilizar Frequência cardíaca (máxima, Problematizar a A prática excessiva de
indicadores básicos mínima, repouso) prática excessiva exercícios:
de diagnósticos das Frequência respiratória. de exercícios - características e
capacidades físicas. Tipos de fadigas produzidas
físicos e o uso de consequências.
Identificar as pelo exercício.
caracteristicas Exercícios predominantes, medicamentos Medicamentos
principais dos exercícios especiais, capacidades para a ampliação (anabólicos)
programas de físicas demandadas, do rendimento ou exercícos físicos e
exercícios físicos mais organização da sessão de potencialização do formas corporais:
populares da região. treinamento, intervalos da desenvolvimento -Anabólicos,
recuperação recomendados. corporal. -Suplementos
alimentares.
153
3 LUTAS
SABERES CORPORAIS
LUTAS PARA SABER PRATICAR LUTAS PARA CONHECER
Competências Conteúdo Competências Conteúdo
8º e 9º Jogar capoeira de Roda de capoeira (rituais e códigos) Conhecer Técnicas,
Principais táticos elementares:
forma elementar diversas formas táticas e
-Movimentação contínua e
diferenciada em diferentes ritmos de interação entre estratégias
Cantar e -Circularidade da movimentação. os adversários elementares de
acompanhar -Mudanças de direção nas lutas. desequilibrio,
-Paradas momentâneas/breves,
o ritmo das mudanças de rítmo repentino. Conhecer imobilização,
cantigas nas -Aprecias as distâncias conforme o modalidades exclusão
rodas de contexto do jogo. vinculadas a de espaços
-Contragolpear
capoeira. distintos tipos delimitados.
Elementos técnicos básicos:
A ginga de lutas, tanto Regras,
Ataque e defesa: de caráter normas e
-Aú esportivo (caratê, elementos das
-Benção
-Chapa de costas judô, taekwondo) modalidades
-Meia-lua quando não escolhidas para
-Martelo de chão esportivo (djaussi, estudar o tema.
-Meia-lua de compasso
huka-huka, krav
-Rato de arraia
-Negativas maga).
-Esquivas
Acrobacias:
-Queda de rim
-Para de mão (brincadeira)
-Parada de cabeça
-Macaco
-Rolé
Ritmo, músicas, cantigas, uso dos
instrumentos
SABERES CONCEITUAIS
Competências Conteúdo Competências Conteúdo
8º e 9º Reconhecer distintas formas Conceitos: desequilíbrio, Diferenciar e Luta, briga,
de ação sobre o corpo do imobilização, exclusão, ataque, problematizar a violência. As lutas
adversário. defesa, contra-ataque. relação lutas, brigas e como manifestação
Identificaros conceitos violência. cultural.
vinculadosao mundo das Conceitos: artes marciais, Compreender as lutas Contextualização
lutas. esportes de combate, técnicas como manifestações das modalidades de
Reconhecer semelhanças de defesa pessoal. culturais produzidas lutas selecionadas
entre as lutas com base em por grupos sociais para estudar.
critérios das lógicas internas Lógica externa: artes marciais, em determinados
e externas. técnicas de defessa pessoal; períodos e Origem social
contexto de criação; lugar de circunstâncias das lutas.
Identificar as características origem. históricas. Transformação do
das lutas escolhidas para Entender o processo sentido da prática.
estudar o eixo. Lógica interna: tipo de de esportivização das Esportivização da
Reconhecer as domínio corporal visado; lutas. lutas.
particularidades da tipo de interação permitida/
indumentária, materiais, privilegiada, distância de Identificar e valorizar História da
instalações, instituições combate, etc. a capoeira como uma capoeira.
relacionadas à capoeira e às técnica de defesa e Escravidão no
modalidades escolhidas para Regras, normas, elementos uma manifestação Brasil.
estudar lutas. ténico-táticos e estratégias corporal conectada Resistência à
de enfrentamento das lutas a outras dimensões escravidão.
escolhidas para conhcer. culturais de um grupo Manutenção de
social específico. comunidades livres.
154
Reconhecer a Indumentária, materiais Refletir sobre a Dança e religição

combinação de (convencionais e transformação dos povos africanos
manifestações presentes alternativos), instalações da inserção escravizados
na capoeira, códigos, (oficiais e alternativas), social da expressa na
rituais e elementos instituições (federações, capoeira na capoeira.
técnicos-táticos comuns a associações, etc.) das lutas sociedade Discriminação/
diferentes estilos (angola estudadas. brasileira. Criminalização.
e regional). Contextualizar Sistematização/
Capoeira como dança, criticamente Popularização.
Refletir sobre as letras jogo, luta. as letras das Institucionalização.
e cantigas comumente cantigas mais Funções básicas das
usadas em rodas de Roda de capoeira (rituais e populares no cantigas:
capoeira. códigos). mundo da ritualísticas,
Distinguir os capoeira. mantenedora das
instrumentos utilizados Hierarquias entre os tradições e ética.
nas rodas de capoeiras e praticantes.
os sons produzidos por
eles. Classificação dos
elementos técnicos.
Cantigas populares de
capoeira (ladainhas, chulas
ou quadras e corridos.)
Instrumentos: berimbau,
atabaque, pandeiro, reco-
reco, agogô.
4 PRÁTICAS CORPORAIS SISTEMATIZADAS E SAÚDE
Implicações orgânicas da relação atividade Implicações socioculturais da

física/saúde relação atividade física/saúde
6º e 7º Diferenciar o conceito de Conceito de atividade física e Copreender a saúde Fatores que afetam
atividade física no conjunto exercício físico. e doença como um o processo saúde-
de termos utilizados para Alimentação antes, durante e processo indissociável, doença.
descrever as manifestações depois de esforço físico. atravessado por Políticas da
da cultura corporal do Noções de hidratação relativas fatores orgânicos, promoção da
movimento ao exercício físico. econômicos, culturais atividade física/
Principais adaptações do e sociais. práticas corporais
Entender e observar os funcionamento do organismo Entender a atividade e diversas práticas
cuidados básicos vinculados durante a atividade física: física/prática corporal de cuidade
à alimentação e à hidratação -Frequência cardíaca. como um fato, entre (individuais e
antes, durante e depois da -Frequência respiratória. muitos outros, coletivas) em saúde.
realização do esforço físico. -Sinais exteriores de fadiga vinculado ao processo
Reconhecer as e suas relações com as saúde-doença.
principais adaptações funções cardiorrespiratórias e
do funcionamento do muscular.
organismo durante o esforço
físico.
155
8º e 9º Entender a participação Sistema musculoarticular em Compreender Relação entre saúde

dos diferentes sistemas relação às práticas coporais. que a saúde é pessoal e saúde
e estruturas na Sistema cardiovascular e produzida nas coletiva:
respiratório em relação às
manutenção da postura e relações com -Saúde e meio físico
práticas corporais.
produção do movimento. Sistema nervoso e regulação o meio físico, -Saúde e
do movimento humano. econômico e desenvolvimento
Compreender as relações Efeitos da atividade física sociocultural, econômico.
entre atividade física, sobre o organismo: identificando Saúde e trabalho.
recuperação, repouso, -Adaptações dos aparelhos fatores de risco -Saúde e acesso à
alimentação e hidratação. e sistemas orgânicos da à saúde pessoal serviços do saúde.
atividade física.
e coletiva Multiplicidade dos
-Atividade física, recuperação,
Compreender e repouso, alimentação e presentes no fatores que afetam
Identificar a relação entre hidratação. meio em que se a saúde e a relação
movimentos corporais -Equilibração energético e vive. Entender a com exercícios
respectivos e danos ao peso corporal. prática regular físicos.
sistema osteomuscular. Postura corporal. de exercícios Relação causa/
Desvios posturais e patologias físicos em sua efeito:
da coluna.
Conhecer e interpretar relação com "atividade física
Avaliação postural (orientação
indicadores básicos da e prevenção) a saúde na leva à saúde"?
composição corporal. Lesões por Esforços compexidade Ou saúde leva à
Repetitivos (LER) e Disturbios de fatores atividade física?
Osteomusculares Relacionados individuais e
ao Trabalho (DORT) Indice de coletivos. Atividades físicas e
massa corporal(MC) . Problematizar saúde: benefícios.
Relação Cintura Quadril
a relação causa/ riscos, indicações e
(RCQ).
efeito entre contraindicações.
prática regular
de atividades
físicas e saúde.
5 PRÁTICAS CORPORAIS E SOCIEDADE

Práticas corporais como manifestação Corpo e Sociedade
cultural
6º e 7º Reconhecer Descrição e formas das práticas Entender os O tempo do corpo:
práticas corporais corporais sistematizadas: significados sociais infância, adolescência,
sitematizadas -Esporte. atribuídos às maturidade e velhice.
que compõem -Jogo motor. modificações corporais Noções de corpo
a Cultura do -Lutas. nas diferentes fases em movimento e
Movimento -Ginástica: acrobacias da vida: infância, padrões de beleza em
e entender a -Ginástica: exercícios físicos; adolescência, diferentes fases da
Educação Física -Ginástica: Práticas corporais maturidade e vida.
como a disciplina introspectivas. velhice. Identificar Práticas de vestir
responsável pelo Dança (expressão corporal). as práticas de vestir (indumentária)
estudo dessa -Práticas coporais junto à natureza; e problematizar as e "marcas" de
dimensão. -Programas de exercícios físicos. "marcas" que "fazem a pretencimento.
Educação Física como disciplina cabeça" da população
escolar. em cada fase da vida.
8º e 9º Reconhecer Instituição do Estado (Mnistério Conhecer algumas Corpos de

instituições sociais do Esporte, Fundação de Esporte noções de corpo antigamente:
contemporâneas e Lazer; Conselho Municipal em movimento e os -Noções de copor
vinculadas à de Esporte e Lazer; Instituições padrões de beleza que em movimento e
organização/ comunitárias, associações privadas. marcaram a época. padrões de beleza em
oferta de Sistema Nacional de Esporte e Lazer. Diferenciaras práticas diferentes movimentos
práticas coporais Grandes eventos esportivos: Copa de vestir em diferentes históricos.
sistematizadas. do mundo; jogos Olímpicos, Jogos épocas e identificar Práticas de vestir e
paraolímpicos,Pan-americano, etc. os tipos de exigências uso de uniformes em
Conhecer os em relação ao uso de outros tempos.
princípios básicos uniforme.
do Sistema
nacional de
Esporte e Lazer.
Contextualizar os
grandes eventos
esportivos
FONTE: González e Fraga (2012)
156
Assim, acadêmico(a), o professor precisa ter um olhar atento e escolher

conteúdos que irão contribuir na formação crítica e reflexiva do educando.
Diante disto, percebemos que a interdisciplinaridade não é uma justaposição
ou articulação de disciplinas ou conteúdos, mas sim, que o professor utilize os
conceitos e os conteúdos de outras disciplinas para fundamentar a sua.
4 A ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO FÍSICA POR

PROJETO DE TRABALHO
O Projeto de trabalho não é um instrumento novo, pelo contrário, John

Dewey (1859-1952) iniciou este método na Pedagogia, em uma Escola Experimental
da Universidade de Chicago. Mas, quem nos auxiliará neste processo são os
autores Fernando Hernández e Montserrat Ventura, idealizadores deste projeto,
que descreveram as facetas da experiência educativa da Escola Pompeu Fabra, de
Barcelona.
Assim, o processo de introdução e desenvolvimento que inspira os

Projetos de Trabalho, está vinculado à perspectiva do conhecimento globalizador
e relacional. Conforme Hernández e Ventura (1998, p. 61, grifo nosso), “indicam a
função do projeto como: o tratamento da informação; a relação entre os diferentes
conteúdos em torno de problemas ou hipóteses que facilitem aos alunos a
construção de seus conhecimentos, a transformação da informação procedente dos
diferentes saberes disciplinares em conhecimento próprio”.
E com relação à sua organização o projeto segue um determinado eixo, ou

seja, um fio condutor que seria a definição de um conceito, um problema geral ou
particular; um conjunto de perguntas inter-relacionadas, uma temática.
Nesse sentido, a organização dos Projetos de trabalho está fundamentada

na globalização, entendida como um processo muito mais interno do que externo,
em que as relações entre conteúdos e áreas do conhecimento são fundamentais
para atender uma série de problemas que subjazem na aprendizagem.
AUTOATIVIDADE
Podemos perceber que o aluno é o protagonista do processo ensino-

aprendizagem. Assim, reflita e escreva sobre a relação professor e aluno neste
processo.
157
A aprendizagem, nos projetos de trabalho, está pautada em sua

significatividade, dando forma e conteúdo ao processo de ensino em sala de aula.
Globalização e significatividade são, pois, dois aspectos essenciais que se

plasmam nos Projetos. É necessário destacar o fato de que as diferentes
fases e atividades que se devam desenvolver num Projeto ajudam os
alunos a serem conscientes de seu processo de aprendizagem e exige do
professorado responder aos desafios que estabelece uma estruturação
muito mais aberta e flexível dos conteúdos escolares. É importante
constatar que a informação necessária para construir os Projetos não
está determinada de antemão, nem depende do educador ou do livro-
texto, está sim em função do que cada aluno já sabe sobre um tema e
da informação com a qual se possa relacionar dentro e fora da escola
(HERNÁNDEZ; VENTURA, 1998, p. 65).
Esses aspectos visualizados no projeto possuem características peculiares,

senão, vejamos a maneira como a organização do currículo por projetos de
trabalho ocorre na escola.
QUADRO 3 - CURRÍCULO POR PROJETOS DE TRABALHO
ELEMENTOS PROJETOS
Significativa
Modelo de aprendizagem
Qualquer tema
Temas trabalhados
Por argumentação
Decisão sobre que temas
Estudante, intérprete
Função do professorado
Relacional
Sentido da globalização
Temas
Modelo curricular
Copartícipe
Papel dos alunos
Busca-se com o
Tratamento da
professorado
Informação
Índice, síntese,
Técnicas de trabalho
conferências
Procedimentos
Relação entre fontes
Avaliação
Centrada nas relações e
nos procedimentos
FONTE: Adaptado de Hernández; Ventura (1998, p. 65)
158
Assim, o desenvolvimento do projeto surge a partir de uma problemática

de interesse de um grupo de alunos, envolvendo-se em coautoria no processo
educacional. Hernández e Ventura (1998, p. 66, grifos nosso) destacam alguns
aspectos que podem ser abordados em cada turma ou série, vejamos:
Escola Infantil ‒ 5 anos: definir a funcionalidade de objetos e fatos.

1ª Série do Ensino Fundamental: explicar os processos de transformação
que agem nos objetos, fatos e problemas.
2ª Série do Ensino Fundamental: estabelecer relações causais ou
funcionais sobre os fatos ou as informações estudadas.
3ª, 4ª, 5ª, 6ª séries do Ensino Fundamental: abordar a informação
apresentada em sala de aula de maneira que os alunos cheguem a
ordená-la, valorizá-la e inferir dela novos sentidos, significados ou
referências.
7ª e 8ª séries do Ensino Fundamental: realizar gradualmente um
processo de mudança que conduza os alunos da descrição da informação
à sua explicação relacional.
Desta forma, perceba que o professor que trabalha com projetos rompe
o esquema tradicional do ensino por disciplinas e possibilita reunir o que já foi
aprendido pelo aluno em vários campos do conhecimento. Assim, conforme
Hernández e Ventura (1998, p. 68) a função primordial do docente “é mostrar ao
grupo ou fazê-lo descobrir as possibilidades do projeto proposto (o que se pode
conhecer), para superar o sentido de querer conhecer o que já sabem”.
Então por que trabalhar com projetos de trabalho?
FIGURA 44 - POR QUE TRABALHAR COM PROJETOS?
FONTE: Disponível em: <http://www.ceinet.com.br/ensino-fundamental/construindo-

conhecimento>. Acesso em: 9 jun. 2015.
159
AUTOATIVIDADE
Para refletir a partir das leituras feitas até aqui, podemos verificar que nas
escolas os professores muitas vezes, seguem modelos prontos (projetos prontos)
sem terem participado da sua construção. Qual a sua opinião a respeito disso?
Em síntese, podemos perceber que um projeto pode ser construído por

meio das seguintes etapas:
 Escolha do tema.
 Problematização e levantamento de hipóteses.
 Revisão dos conhecimentos prévios dos alunos acerca do tema.
 Definição dos objetivos de aprendizagem e dos conteúdos a serem trabalhados.
 Planejamento das ações pedagógicas e encerramento.
Portanto, é necessário que o professor, sendo este de Educação Física, Arte,

Educação Infantil, Ensino Médio, entre outros, crie e perceba na ação pedagógica
as experiências complexas que impulsionarão a curiosidade epistemológica, como
já dizia Paulo Freire (1996), “é necessário pensar em um currículo que é elaborado
na ação, que seja significativo para as crianças e também para os professores”.
NOTA
Curiosidade epistemológica, como diz Paulo Freire (1996, p. 98) é o “exercício da

curiosidade que convoca a imaginação, a intuição, as emoções [...]”.
160
RESUMO DO TÓPICO 1
Neste tópico, você aprendeu que:
• Na antiguidade os jogos eram partilhados por adultos que traziam em si a

representação da forma tradicional de viver e compreender a existência.
• Com a modernidade o brincar ficou relacionado ao tempo vago e ao ócio,

permitido somente às crianças, e sob severa vigilância.
• Os jogos tradicionais foram deixados de herança à criança moderna e neles estão

contidas muito da cultura popular, que com o passar dos anos foi recebendo
da escola, um “tratamento pedagógico”, e muito de sua originalidade foi se
perdendo.
• A importância da classificação dos jogos consiste em compreender sua temática

e sua dinâmica.
• Compreendemos que toda brincadeira possui regras ocultas que compõe uma
situação imaginária, esses momentos são concomitantes na realização do brincar
e favorecem o processo de aprendizagem infantil à medida que proporciona
autonomia para a criança dirigir seu próprio comportamento não somente pela
percepção imediata dos objetos, ou pela situação que a afeta de imediato, mas
também pelo significado dessa situação.
• Jogos de regras são aqueles que combinam aspectos motores exploratórios

(movimento corporal e sensações) e/ou aspectos intelectuais, com competição
dos jogadores e regras preestabelecidas.
• Os jogos e suas principais características são: a liberdade de ação do jogador, ou

seja, o caráter voluntário; o prazer ou desprazer que o jogo pode proporcionar,
o caráter não sério, ou o efeito positivo; as regras que podem ser implícitas ou
explícitas, o caráter improdutivo e a incerteza dos resultados.
• A interdisciplinaridade acontece quando as metodologias e conhecimentos de

outras disciplinas podem ser utilizados por professores de diversas áreas do
conhecimento.
• A organização dos Projetos de trabalho está fundamentada na globalização,

entendida como um processo muito mais interno do que externo, no qual
as relações entre conteúdos e áreas do conhecimento são fundamentais para
atender uma série de problemas que subjazem na aprendizagem.
161
AUTOATIVIDADE
1 Faça um projeto de trabalho (simulado), contendo as características

fundamentais para a sua construção.
162
UNIDADE 3
TÓPICO 2
PROPOSTAS PRÁTICAS COM JOGOS

MOTORES NA EDUCAÇÃO PELO MOVIMENTO
1 INTRODUÇÃO
Neste momento temos como intenção contribuir com o processo de formação

do professor de Educação Física ampliando seu conhecimento sobre os jogos e
as brincadeiras e suas possibilidades de ensino enquanto recursos metodológicos
para a Educação Infantil e Ensino Fundamental.
Nosso objetivo é levar você a promover relações de cooperação entre as

crianças, assim como seu desenvolvimento de forma prazerosa e proveitosa,
identificando no decurso das atividades sugeridas, supostos problemas
socioculturais e educacionais que possam estar presentes.
2 A PRÁTICA PROFISSIONAL EM ATIVIDADES RECREATIVAS
Vamos para as sugestões de jogos e brincadeiras como atividades

recreativas. Este conteúdo foi adaptado do livro: “Jogos educativos, estrutura
e organização da prática” de Adriano J. Rossetto Jr., Ambleto Ardigó Jr., Caio
Martins Costa, Fábio D’Angelo.
Vamos lá!
163
• BARRA MANTEIGA
FIGURA 45 - BARRA MANTEIGA
FONTE: Disponível em: <https://www.google.com.br/

url?sa=i&rct=j&q=&esrc=s&source=images&cd=&cad=rja&uact=8&ved=0C
AcQjRw&url=http%3A%2F%2Fcasa.hsw.uol.com.br%2Fbarra-manteiga.
htm&ei=H2UgVajpGsLfsAXltoHADQ&bvm=bv.8
9947451,d.cWc&psig=AFQjCNHXLJf5K2y2GJ_chrd3jkHYu8eN9g&ust=14
28272785055176>. Acesso em: 30 mar. 2015.
DOMÍNIO COGNITIVO: analisar, identificar e classificar os oponentes
mais rápidos.
DOMÍNIO PSICOMOTOR: saltar em pé apenas, lateralidade (solicitar

saltar ora com o pé esquerdo, ora com o pé direito) para fugir do adversário,
galopar para apanhar o oponente, girar o corpo, esquivar-se para não se deixar
pegar.
DOMÍNIO SOCIOAFETIVO: conhecimento de seus atributos e

limitações, autoconfiança ao desafiar o adversário e responsabilidade para não
prejudicar a equipe.
MATERIAL: bolas (variação)

DESCRIÇÃO: traçam-se duas linhas paralelas distantes 15 cm uma da
outra. As crianças ficam sobre as linhas, defrontando-se em duas fileiras com o
mesmo número de participantes.
Dado o sinal de início, as crianças (três de cada vez), por escolha aleatória
saem correndo, chegando ao campo adversário, batem na palma da mão de um
dos inimigos e fogem, saltando apenas com um pé.
O desafiado tenta prender o inimigo antes que ele transponha a linha

de sua equipe. Se o desafiado conseguir, o prisioneiro é incorporado à equipe
164
TÓPICO 2 | PROPOSTAS PRÁTICAS COM JOGOS MOTORES NA EDUCAÇÃO PELO MOVIMENTO
do desafiante, iniciando o mesmo processo (bater na palma da mão...)
É considerada vencedora a equipe que obtiver o número de prisioneiros

dentro de um tempo estipulado pelo educador.
VARIAÇÃO: ajustando o nível de dificuldade ao nível dos participantes.
FACILITANDO: alterar a habilidade motora para correr e diminuir o

espaço para atravessar facilita a prática do jogo. Criar piques no meio do trajeto.
DIFICULTANDO: combinar a travessia (habilidade de locomoção) com

habilidade de manipulação (quicar, chutar, rebater etc.). Responder à pergunta
antes de começar a perseguição exige o raciocínio lógico do pegador.
• BOLA À TORRE
DOMÍNIO COGNITIVO: concentração na movimentação dos

passadores, conhecer as fintas e identificar as estratégias de enganar a defesa
adversária.
DOMÍNIO PSICOMOTOR: arremessar e receber, com a movimentação

rápida da bola, estruturação espacial e temporal nos deslocamentos, correr e
saltar para realização do jogo.
DOMÍNIO SOCIOAFETIVO: organização do grupo na elaboração

da estratégia de ataque, resultando em espírito de equipe, respeito às regras
estabelecidas para o jogo e a participação ativa para cumprir as tarefas em
benefício do grupo.
MATERIAL: caixa, cavalete e bola.

DESCRIÇÃO: No centro de um círculo, no solo ou sobre um cavalete/
caixa, está colocada uma bola (um pino, um pau ou algo parecido). Um jogador
“guarda” o “castelo”.
Os participantes, em círculo, jogam a bola entre si e tentam atingir o

castelo. O guardião, deslocando-se sobre a linha do círculo, pode desviar os
“projéteis” com as mãos e os pés. Quem atingir o castelo substitui o guardião
no limite do círculo.
VARIAÇÃO: ajustando o nível de dificuldades ao nível dos participantes.
FACILITANDO: aumentar o número de guardiões da torre do castelo,

diminuindo a área de deslocamento, o que acarreta maior dificuldade para
passar a bola com maior velocidade. Aumento do círculo (área de deslocamento)
do defensor, facilitando o alcance do alvo.
DIFICULTANDO: utilizar duas bolas exigirá maior concentração
165
tanto dos passadores como dos defensores. Pode-se também determinar uma
distância maior para os passadores se posicionarem e tentarem os arremessos.
• BOLA AO CAPITÃO
DOMÍNIO COGNITIVO: planejar e aplicar estratégias para realizar o

desafio do jogo, combinar como se organizar no espaço para conseguir fazer a
bola chegar ao capitão e descobrir “caminhos” diferentes para realizar a tarefa.
DOMÍNIO PSICOMOTOR: combinar os gestos de conduzir, driblar

e passar a bola com habilidade e precisão e organizar-se no espaço com
competência para se livrar da marcação e receber a bola em condições de fazê-la
chegar ao Capitão.
DOMÍNIO SOCIOAFETIVO: trabalhar em grupo para alcançar o

objetivo do jogo, ajudar na construção das estratégias de ataque e defesa,
perseverar na tarefa de passar a bola uns aos outros para ter sucesso no jogo e
respeitar as limitações e os potenciais de cada jogador de sua equipe.
MATERIAL: bolas
DESCRIÇÃO: formam-se duas equipes, com o mesmo número de
jogadores, e cada equipe escolhe o seu Capitão, sem deixar a outra equipe
interceptá-la. Quando o jogador adversário pegar a bola, sua equipe passa a
ter a posse e a tarefa de chegar com a bola às mãos de seu Capitão. Para isso, as
equipes se utilizam das habilidades básicas do futebol, como o passe, a condução
e o drible.
VARIAÇÃO: ajustando o nível de dificuldades ao nível de participantes.

FACILITANDO: colocar duas bolas em jogo, colocar dois ou mais
Capitães na área de recebimento da bola; aumentar o tamanho da área delimitada
para o Capitão.
DIFICULTANDO: diminuir o tamanho da área delimitada para o
Capitão; limitar o número de passes que cada equipe pode realizar até que a
bola chegue ao Capitão; definir e limitar a forma de passar a bola: rasteira, só
com o pé direito, só com o pé esquerdo etc.
• CAÇADOR
DOMÍNIO COGNITIVO: identificar e conhecer os tipos de arremessos

possíveis e movimentos a serem executados e combinados, e classificar os
competidores e as zonas de maior acerto.
DOMÍNIO PSICOMOTOR: arremessar à cesta e receber com o gesto

específico de rebote. Reconhecimento do espaço de ação (estruturação espacial)
para o arremesso e do tempo, com ajuste do movimento com a velocidade da
bola na realização do rebote.
166
DOMÍNIO SOCIOAFETIVO: autocontrole para realizar as tentativas

de converter a cesta, superação ao esforçar-se para encestar antes dos adversários
e disciplina ao esperar sua vez na coluna de alunos.
MATERIAL: cesta e bolas
DESCRIÇÃO: com os jogadores dispostos em uma coluna atrás

de uma linha, a uma distância de 1 a 5 cm da cesta, um jogador arremessa a
bola imediatamente para o “novo primeiro” da coluna. Se não, tenta apanhar
o rebote e arremessar do local, até conseguir converter a cesta. Se o segundo
jogador converter a cesta antes do primeiro, este estará fora da atividade. O
procedimento continua, até que reste apenas um jogador, que será o vencedor
do jogo.

FACILITANDO: abaixar a altura da cesta e determinar um local
mais próximo para os arremessos são medidas que facilitam a execução dos
movimentos.
DIFICULTANDO: utilizar bolas de tamanho e pesos diferentes, o que
exige ajuste e controle do movimento a cada tentativa de arremesso, podendo
distanciar da cesta ou alterar o ângulo do arremesso. Exigir das crianças
arremessos específicos, como tocar a bola antes da cesta e arremesso em gancho.
• LIMPANDO A CASA
DOMÍNIO COGNITIVO: compreensão das regras para ser possível

jogar.
DOMÍNIO PSICOMOTOR: estruturação espacial, relação força-

distância.
DOMÍNIO SOCIOAFETIVO: respeito às regras estabelecidas, respeito

aos adversários e cooperação dentro de cada equipe, para alcançar o objetivo.
MATERIAL: bolas de rede de vôlei.
DESCRIÇÃO: o mesmo espaço que a quadra de vôlei ocupa, cada

equipe de um lado da rede. O objetivo é deixar o seu lado sem nenhuma bola.
Estipulado o tempo da partida, ao final a equipe com menos bolas em seu campo
é a vencedora.

FACILITANDO: ajuste da altura da rede e permissão para segurar a
bola antes de jogá-la para o outro lado da quadra.
DIFICULTANDO: ajuste da altura da rede e, em vez de marcar o tempo,
utilizar os gols de cada lado da quadra. O objetivo do jogo passa a ser: fazer gol
na outra equipe, jogando a bola sobre a rede.
167
• VÔLEI-TÊNIS
DOMÍNIO COGNITIVO: atenção e concentração durante a prática do

jogo e compreensão das regras para ser possível jogar.
DOMÍNIO PSICOMOTOR: rebater com precisão, estruturação espacial

e temporal.
DOMÍNIO SOCIOAFETIVO: cooperar, dialogar sobre a melhor

estratégia, ouvir e respeitar as decisões do colega.
MATERIAL: bola de pano, cones e fita.
DESCRIÇÃO: o jogo, adaptado do tênis, com características de rebater

com uma das mãos, com as duas mãos por baixo, por cima, sendo os lançamentos
sobre a fita presa nos cones, pode ser jogado um em favor de um “cooperativo”
ou um contra um “competitivo”.

FACILITANDO: colocar dois quiques, rebater com o membro dominante,
diminuir o campo de jogo.
DIFICULTANDO: jogar em duplas, aumentar a altura da fita.
• DARDO COM OS PÉS
DOMÍNIO COGNITIVO: identificar as zonas do campo e sua pontuação

correspondente, quantificar os pontos a cada rodada, descobrir formas diferentes
de chutar a bola, visando alcançar uma boa pontuação, e comparar os placares
dos diferentes jogadores ao final de cada rodada.
DOMÍNIO PSICOMOTOR: chutar, lançar a bola com precisão nas

zonas de pontuação, experimentar diferentes formas de chutar a bola e repetir o
chute até acertar a zona dos cinco pontos.
DOMÍNIO SOCIOAFETIVO: respeitar as regras do jogo, esperar pela

sua vez de chutar, cuidar da sua bola durante o jogo e perseverar na tarefa de
chutar e acertar a bola na zona de pontuação.
MATERIAL: bolas, corda e giz.
DESCRIÇÃO: desenham-se no chão 5 círculos, um dentro do outro,

formando 5 zonas de pontuação: A mais externa vale 1 ponto, a segunda 2 pontos
e assim sucessivamente, até a central, que vale 5 pontos. Os jogadores chutam
cada qual a sua bola em direção aos círculos. A pontuação correspondente à
zona onde a bola tocar ou parar e é atribuída ao aluno que a chutou. A cada
168
rodada de chutes, são somados os pontos. Ao final do jogo vence o jogador ou a

equipe que somar mais pontos.

FACILITANDO: aumentar o diâmetro do círculo de pontuação; diminuir
a distância entre o local do chute a as zonas de pontuação; jogar com bolas mais
leves.
DIFICULTANDO: chutar com o membro não dominante, jogar com
as bolas diferentes (peso, volume etc.); chutar com os olhos fechados ou sobre
algum obstáculo.
• GATO E RATO
DOMÍNIO COGNITIVO: atenção para não deixar espaços durante o

deslocamento da roda e identificar falhas na movimentação da mesma, raciocínio
e decisão para tentar entrar no centro da roda e apanhar o rato, transferir
conhecimentos de atividades anteriores para este jogo.
DOMÍNIO PSICOMOTOR: noção espaço temporal para furar o

bloqueio das portas, orientação espaço temporal para ajustar a velocidade e a
aceleração necessária para penetrar no centro do círculo, para o que tem que
correr, girar, balançar o tronco e esquivar-se. É necessário rápido deslocamento
lateral para não “abrir as portas”.
DOMÍNIO SOCIOAFETIVO: respeito ao outro, não empurrar ou

agredir, espírito de equipe para proteger os ratos, organização e honestidade
para não utilizar a força ou burlar as regras.
MATERIAL: bolas (variação).
DESCRIÇÃO: as crianças formam uma roda de mãos dadas e o professor

escolhe três para fazerem o papel de gato e três de rato. As outras são as portas
abertas. Os gatos ficam do lado de fora da roda e procuram as portas abertas,
voltadas para o centro da roda e, girando, em deslocamento lateral, no diâmetro
formado pela roda. Quando encontram uma porta aberta, devem tentar entrar
para pegar os ratos. Caso os gatos entrem no interior da roda, as portas devem
abrir-se para os ratos saírem e protegê-los deixando os gatos presos no centro da
roda.

FACILITANDO: as portas se abraçam, diminuindo a área do círculo a
ser protegido. Assim o deslocamento lateral é menor. Diminuir o número de
ratos e gatos, exigindo atenção e deslocamentos menores.
DIFICULTANDO: acrescentar o quicar da bola nos deslocamentos,
podendo variar o grupo que realiza os dribles, ora as portas, ora os gatos ou os
ratos. Pode-se aumentar o diâmetro da roda, não possibilitando que as portas se
toquem. Assim, a movimentação terá de ser muito mais veloz.
169
• PISA NA BOLA
DOMÍNIO COGNITIVO: percepção, concentração no comando do

professor, cuidar para não deixar o colega estourar o balão.
DOMÍNIO PSICOMOTOR: coordenação, agilidade, equilíbrio.
DOMÍNIO SOCIOAFETIVO: respeito ao outro, não empurrar, agredir ou

deixar o colega cair.
MATERIAL: balões de festa de aniversário.
DESCRIÇÃO: os alunos formarão um grande círculo, e o professor

distribuirá um balão para cada aluno. Eles encherão as bolas e amarrarão um
barbante nela de meio metro de comprimento. O barbante com a bola deverá
ser amarrado no tornozelo. Quando todos os alunos estiverem preparados, o
professor dará o sinal para que os jogadores andem em círculos, no sentido
horário, tentando pisar na bola dos demais, tentando estourá-la, ao mesmo
tempo em que tentam salvar sua própria bola dos adversários. O vencedor será
aquele que conseguir manter sua bola intacta por mais tempo.

FACILITANDO: os alunos poderão correr livremente sobre a quadra.
DIFICULTANDO: os balões poderão ser amarrados nos pulsos das
crianças com pedaços de barbantes pequenos.
• CARRINHO MUTANTE
DOMÍNIO COGNITIVO: atenção, observação, manipulação.
DOMÍNIO PSICOMOTOR: velocidade, resistência.
DOMÍNIO SOCIOAFETIVO: trocas, colaboração, desafio,

ultrapassagem, espírito de equipe.
MATERIAL: Nenhum.
DESCRIÇÃO: o professor dividirá a turma em duplas, formando equipes.

O jogador de pé, segura as pernas do companheiro à altura dos tornozelos e
este apoiará as mãos no chão, formando um carrinho. O professor estipulará
um percurso a ser feito pelas duplas onde, no trajeto de ida, um aluno segura o
tornozelo, conduzindo o carrinho, indo até o final da sala de aula e, no trajeto de
volta, invertem-se os papéis, voltando em posições trocadas.
Será declarada vencedora a dupla que retornar ao ponto de partida em
primeiro lugar.
170

O professor poderá dividir a turma em trios, onde uma dupla de alunos, lado a
lado, abraçando-se pelos ombros, segurarão com a mão direita de um aluno, o
tornozelo esquerdo do companheiro e com a mão esquerda do outro o tornozelo
direito, fazendo o mesmo percurso estipulado pelo professor anteriormente.
FACILITANDO: diminuir o percurso.
DIFICULTANDO: aumentar o percurso.
• O LENÇO E O COPO
DOMÍNIO COGNITIVO: coordenação.
DOMÍNIO PSICOMOTOR: agilidade e equilíbrio.
DOMÍNIO SOCIOAFETIVO: respeito ao outro, não empurrar ou

agredir.
MATERIAL: copo plástico, prato plástico, lenço e água.
DESCRIÇÃO: o professor dividirá a turma em grupos, considerando

cada grupo uma equipe. Os jogadores escolherão um componente que
representará sua equipe na brincadeira. Cada jogador terá que levar um prato
com um copo cheio de água, ambos de plástico, em uma das mãos, e um lenço
que seu adversário leva preso à cintura da calça. Aquele que deixar o copo cair,
derramando toda a água, será eliminado do jogo. Ganhará aquele que conseguir
tirar mais lenços e que chegue ao final com o copo cheio de água, marcando um
ponto para sua equipe. As equipes escolherão outro representante para continuar
a brincadeira, sendo declarada vencedora, a que fizer o maior número de pontos.

FACILITANDO: pode-se suprimir o lenço da brincadeira ou brincar
apenas com o lenço, transformando a brincadeira em um pega rabinho.
DIFICULTANDO: poderão ser colocados dois copos com água.
• CALÇAR OS PÉS
DOMÍNIO COGNITIVO: coordenação.
DOMÍNIO PSICOMOTOR: agilidade e equilíbrio.

DOMÍNIO SOCIOAFETIVO: respeito ao outro.
MATERIAL: cadeira e venda para os olhos.

DESCRIÇÃO: o professor dividirá a turma em duas equipes, e escolherá
dois jogadores que serão representantes de cada uma delas. Colocam-se duas
cadeiras em ambos os lados da sala de aula ou em outra área de jogo, sendo uma
171
cadeira para cada jogador. Será colocada uma venda nos olhos de cada jogador e
todos os alunos, inclusive os representantes deverão tirar seus sapatos e colocá-
los no centro da área de jogo, formando um monte. Ao sinal do professor, os
representantes das equipes tentarão localizar seus sapatos, e calçá-los nos dois
pés da frente das respectivas cadeiras. Não poderão pegar mais de um sapato de
cada vez. Vencerá aquele que conseguir calçar os sapatos na cadeira e for mais
rápido que o outro.

FACILITANDO: o jogo poderá ser realizado sem a venda.
DIFICULTANDO: o calçado deverá ser calçado no pé do colega que
estará substituindo a cadeira.
• AMARELINHA
A Amarelinha é uma brincadeira tradicional, sendo assim, é parte

integrante da cultura lúdica. Ela é transmitida de geração em geração expressando
valores e diferentes concepções.
Para brincar, basta um diagrama riscado no chão, algumas regras

e um marcador, que pode ser uma pedrinha. O jogo consiste em pular sobre
um desenho riscado no chão, que também pode ter inúmeras variações ou na
própria construção de regras criadas pelas crianças. Entre elas destacamos: o
caracol que é um ensaio da amarelinha onde o percurso é realizado com um pé
só. O céu e o inferno, tira-se na sorte quem vai começar. Cada jogador, então,
joga uma pedrinha, inicialmente na casa de número 1, devendo acertá-la em
seus limites. Em seguida pula, em um pé só nas casas isoladas e com os dois nas
casas duplas, evitando a que contém a pedrinha.
Chegando ao céu, pisa com os dois pés e retorna pulando da mesma

forma até as casas 2-3, de onde o jogador precisa apanhar a pedrinha do chão,
sem perder o equilíbrio, e pular de volta ao ponto de partida. Não cometendo
erros, joga a pedrinha na casa 2 e sucessivas, repetindo todo processo.
Se perder o equilíbrio, colocando a mão no chão ou pisando fora dos

limites das casas, o jogador passa a vez para o próximo, retornando a jogar
do ponto em que errou ao chegar a sua vez novamente. Ganha o jogo quem
primeiro alcançar o céu.
Em outra versão, mais complexa, o jogo não termina aí. Quem consegue
chegar ao céu vira de costas e atira a pedrinha de lá. A casa onde ela cair passa
a ser sua e lá é escrito o seu nome (caso não acerte nenhuma, passa a vez ao
próximo jogador). Nestas casas com "proprietário", nenhum outro jogador pode
pisar, apenas o dono, que pode pisar inclusive com os dois pés. Nesta versão,
ganha o jogo quem conseguir ser dono da maioria das casas.
172
De forma particular sugerimos mais duas formas: pular de forma ritmada,

onde os componentes do grupo que estão assistindo participem ativamente
cantando, ou batendo palmas acompanhando quem está pulando. Outra maneira
é proporcionar à criança o desafio de pular a amarelinha segurando uma colher
com um ovo cozido, tendo o cuidado para não deixar cair.
Ela desenvolve possibilidades práticas como: contagem, sequência

numérica, reconhecimento de algarismos, comparação de quantidades, avaliação
de distância, avaliação de força, localização espacial, percepção espacial,
discriminação visual, expressão corporal, interação, socialização, hipóteses e
escrita são alguns conceitos e habilidades envolvidos nessa brincadeira.
Assim, no ASPECTO AFETIVO envolve a socialização, interação, o

respeitar as regras (perder e ganhar). COGNITIVO é a expressão corporal,
noção de quantidade, número, espaço, equilíbrio, estratégias. PSICOMOTOR
as habilidades motoras e no SOCIAL como a brincadeira é estimulada e que
objetivos tenho para aquela brincadeira.
DICAS
Quer saber um pouco mais sobre os jogos cooperativos, acesse:

<https://www.youtube.com/watch?v=I7gkeTHnaDI>.
<https://www.youtube.com/watch?v=Va6QATDq-n8>.
https://www.youtube.com/watch?v=evcluH6gfDg
<https://www.youtube.com/watch?v=hEw_iPTW5R4>.
Está gostando, então vamos continuar!
A música e a dança são ações inerentes ao ser humano. A música desenvolve

a linguagem oral, a expressão corporal, artística, gestual. De acordo com Huizinga,
(1986, p. 178) “a música nunca chega a sair da esfera lúdica”.
BRINQUEDOS CANTADOS - DOMÍNIO PÚBLICO
Nome: DO-RÉ-MI DA VIOLA

Formação: em círculo ou dispersos num terreno delimitado.
Desenvolvimento: em passo moderado, os alunos cantarão a letra da
música, produzindo o gesto correspondente ao refrão.
Letra: Eu perdi o DÓ da minha viola
Da minha viola eu perdi o DÓ.
DORMIR é muito bom, é muito bom (bis).
E bom camarada, é bom camarada, é bom, é bom, é bom (bis).
173
Sugestões: RE – remar
MI – mingau
FA – favo de mel
SOL – solar (tocar violão)
LA – lavar (partes do corpo)
SI – silêncio.
Nome: ESSA É A HISTÓRIA DE UMA SERPENTE

Formação: dispersos num local delimitado.
Desenvolvimento: um participante começará a cantar a música. Ao
terminá-la, um aluno fará parte do “rabão”.
Letra: Essa é a história de uma serpente.
Que desceu do morro para procurar o rabinho que perdeu.
Você também é um pedaço, um pedação do meu rabão!
Nome: EU TENHO UM MARRECO LÁ EM CASA

Formação: em círculo ou dispersos num terreno delimitado.
Desenvolvimento: os participantes cantarão a música “sacudindo o
corpo”. Quem disser seu nome como sendo o nome do marreco, este deverá
produzir um movimento que o caracterize, sendo este repetido pelos demais.
Letra: Eu tinha um marreco lá em casa
E ele se chamava (o nome de um dos participantes).
Ele pula pra cá, ele pula pra lá.
E saculeja o tchá-tchá-tchá.
Tchá-tchá, quem-quem (3 vezes bis).
Quem-quem-quem-quem.
O GATO E O RATO:
A equipe deve formar um círculo, um jogador (o rato) ficará no centro,
e outro (o gato) ficará de fora. Combina-se o horário. Então começam a rodar e
estabelece-se o diálogo entre o gato e a roda:
GATO: Seu ratinho está em casa?
CORO: Não
GATO: Que horas ele chega?
CORO: Nove horas.
GATO: Que horas são?
CORO: Duas horas.
GATO: Que horas são?
CORO: Duas horas.
A conversa prossegue até que se acerte a hora combinada. Aí o gato sai no
enlaço do rato, que é protegido pelas crianças da roda.
174
Nesta perspectiva, vários estudos comprovam que os jogos e as brincadeiras

são fonte de prazer e descoberta para as crianças e adultos. Ou seja, a brincadeira
infantil acontece a todo o momento e a todo instante.
De acordo com Macedo (2005, p. 14):
O brincar é agradável por si mesmo, aqui e agora. Na perspectiva

da criança, brinca-se pelo prazer de brincar, e não porque suas
consequências sejam eventualmente positivas ou preparadoras de
alguma outra coisa. No brincar, objetivos, meios e resultados tornam-
se indissociáveis e enredam a criança em uma atividade gostosa por si
mesma, pelo que proporciona no momento de sua realização. Este é o
caráter autotélico do brincar.
Nossa intenção foi de resgatar a brincadeira e os jogos, tendo como

prioridade a função lúdica e séria que qualquer brincadeira proporciona, pois a
criança aprende brincando e aprende por prazer que deve ser utilizado por todo o
contexto escolar.
DICAS
Sugestão de vídeos de brincadeiras cantadas:

<https://www.youtube.com/watch?v=Dlcs9j0RTpQ>.
<https://www.youtube.com/watch?v=NmISLPjWsDc>.
<https://www.youtube.com/watch?v=8bPgdLrH_L0>.
DICAS
Sugerimos dois livros como suporte para as suas atividades nas aulas de Educação
Física. 1 Pedagogia lúdica: Jogos e brincadeira de A a Z
Autores: Tania Dias Queiroz e João Luiz Martins - Editora Rideel. São Paulo. 2.ed.
2 Jogos e brincadeiras para a educação física
Autora: Adela de Castro - Editora Vozes.
175
Sugerimos a leitura do artigo “Adulto e lúdico: atuação do profissional de

Educação Física no lazer” de Cathia Alves e Nelson Carvalho Marcellino.
O artigo faz parte de um estudo que teve por objetivo detectar as relações
que se dão entre o adulto e o lúdico no lazer, verificando qual o papel do profissional
de Educação Física como mediador entre esses elementos. A pesquisa bibliográfica
ocorreu por intermédio das análises textual, temática e interpretativa. A pesquisa
de campo deu-se na cidade de Americana - SP, por meio de estudo comparativo,
envolvendo profissionais e adultos dentro de clubes e em um espaço público. A
técnica de coleta de dados utilizada foi a observação participante, com o uso de
diário de campo e formulários. O estudo detectou que os adultos encontram no
tempo de lazer um caminho para suprir a necessidade que sentem da manifestação
do lúdico. A atuação dos profissionais com os adultos ainda é deficiente. Constatou-
se a necessidade de uma política pública de lazer para uma participação expressiva
da população nessa fase da vida e que esteja fundamentada no componente lúdico
da cultura.
FONTE: Disponível em: <http://bases.bireme.br/cgi-bin/wxislind.exe/iah/online/?IsisScript=iah/iah.

xis&src=google&base=LILACS&lang=p&nextAction=lnk&exprSearch=551539&indexSearch=ID>.
Trazemos parte do artigo, o restante encontrarás em: <http://www.

periodicos.rc.biblioteca.unesp.br/index.php/motriz/article/view/2878/2800>.
A intervenção da Educação Física é ampla e muito importante desde

que o profissional reconheça os diferentes tipos de corpos e atue a partir da
intencionalidade dos movimentos, contando, também, com o diálogo entre
diferentes profissionais, que dominam outros conteúdos culturais, ou áreas de
relação com o lazer (ALVES, 2007); desde que, também, o lúdico seja compreendido
como componente da cultura, historicamente situada, que não se manifesta
de forma isolada em um único tipo de atividade, mas tem no lazer um espaço
privilegiado (MARCELLINO, 2004).
Ainda entendendo o jogo como expressão do lúdico, Huizinga (1986)

aponta que ele é uma atividade livre, capaz de absorver o jogador como um
todo. O jogo como elemento da cultura, representado no lúdico, é algo facilmente
“descartável” na faixa etária adulta, pois o autor afirma que: Para o indivíduo adulto
e responsável, o jogo é uma função que facilmente poderia ser dispensada, é algo
supérfluo. Só se torna uma necessidade urgente na medida em que o prazer por
ele provocado o transforma numa necessidade. É possível, em qualquer momento,
adiar ou suspender o jogo. Jamais é imposto pela necessidade física ou pelo dever
moral, e nunca constitui uma tarefa, sendo sempre praticado nas “horas de ócio”.
Liga-se a noções de obrigação e dever apenas quando constitui uma função

cultural reconhecida, como no culto e no ritual (HUIZINGA, 1986, p.10-11). Como
pode o jogo ser “descartável” para o adulto sendo ele, segundo o próprio Huizinga,
176
a base da cultura?
A construção da cultura não é algo exclusivo das crianças; os adultos

também constroem cultura e necessitam de prazer, claro que não só os prazeres
dos jogos e brincadeiras, mas esses também são essenciais, assim como outras
necessidades. O jogo não é uma tarefa, podendo, sim, ser praticado no espaço do
lazer; não é obrigação nem dever, mas uma necessidade de se obter mais prazer.
Se Huizinga (1986) faz essa relação no século passado, o que diria do componente
lúdico para a faixa etária adulta nos dias de hoje?
Para além de Huizinga (1986), Pinto (2004) apresenta a alegria e a liberdade

como alicerces para a construção da experiência lúdica. Ela afirma que esses
componentes traduzem todo um processo de humanização cidadã, ou seja, por
meio do lúdico as pessoas se humanizam e transcendem, podendo alcançar a
cidadania.
Valoriza-se a possibilidade de vivências lúdicas na vida adulta para além

do jogo, do brinquedo e da brincadeira: em todas as vivências culturais de lazer
que as pessoas possam desfrutar, como teatro, cinema, um encontro com amigos,
uma festa, andar de patins, cozinhar, dançar, ouvir boa música, praticar esportes,
enfim, ter a opção de escolher uma atividade em um momento especial que gere
prazer e alegria.
A expressão do lúdico não se manifesta somente no tempo de lazer, mas

pode ser desfrutada em qualquer momento e local. No espaço do lazer, porém, sua
manifestação se dá de forma privilegiada na sociedade atual.
FONTE: Disponível em: <http://www.lazer.eefd.ufrj.br/licere/pdf/licereV11N02_a1.pdf>. Acesso

em: 30 mar. 2015.
177
RESUMO DO TÓPICO 2
Neste tópico você viu:
• Como promover relações de cooperação entre as crianças, assim como seu

desenvolvimento de forma prazerosa e proveitosa, identificando no decurso
das atividades sugeridas, supostos problemas socioculturais e educacionais que
possam estar presentes.
• Sugestões de jogos e brincadeiras como atividades recreativas.
• A maneira de realizar várias atividades lúdicas, como: barra manteiga, bola à

torre, caçador, limpando a casa, vôlei-tênis, gato e rato, amarelinha e outros.
178
AUTOATIVIDADE
1 Pense na brincadeira “Coelho sai da toca” e faça uma discussão sobre a

brincadeira e aponte qual domínio cognitivo está em jogo nessa atividade,
assim como o domínio psicomotor, e o domínio socioafetivo. Crie ainda
uma variação para a brincadeira e faça sua reflexão sobre as exigências da
atividade.
2 Pesquise sobre a contribuição da Biodanza para a criança.
3 Pesquise sobre o Mancala.

Acesse: <http://www.jogos.antigos.nom.br/mancala.asp>.
179
180
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ANOTAÇÕES
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Uniaselvi Brincadeiras

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Revisão, Diagramação e Produção:

Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri

Jogos, brinquedos e brincadeiras / Ana Clarisse Alencar Barbosa,

1. Jogos educacionais e brinquedos.

Qual seu jogo, brinquedo ou brincadeira favorita?

Os jogos, brinquedos e brincadeiras fizeram parte do nosso universo

Não importa qual seja a sua resposta. Queremos convidá-lo(a) a

Inicialmente resgataremos a antropologia dos jogos, brinquedos e

Conheceremos algumas particularidades e semelhanças entre o jogar

Jogar bola, peteca, pular corda, amarelinha... São alguns exemplos

Na Unidade 2, você encontrará dicas de como selecionar e confeccionar

Encare o jogo, entre na brincadeira! Para aprender e se divertir, é só

Seja bem-vindo(a) à disciplina de Jogos, Brinquedos e Brincadeiras!

Prof.ª Ana Clarisse Alencar Barbosa

Na Educação a Distância, o livro impresso, entregue a todos os acadêmicos desde 2005, é o

Assim, a UNIASSELVI, preocupando-se com o impacto de nossas ações sobre o ambiente,

Aproveito o momento para convidá-lo para um bate-papo sobre o Exame Nacional de

TÓPICO 1 – A ANTROPOLOGIA DOS JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS E SUAS

TÓPICO 2 – JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS FOLCLÓRICAS – RESGATE

TÓPICO 3 – O PROFISSIONAL DE EDUCAÇÃO FÍSICA E A LUDICIDADE EM

UNIDADE 2 – OFICINAS DE JOGOS E BRINQUEDOS ............................................................... 55

TÓPICO 1 – SELEÇÃO E CONFECÇÃO DE BRINQUEDOS ........................................................ 57

TÓPICO 2 – JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS NA EDUCAÇÃO BÁSICA ............ 83

TÓPICO 3 – A IMPORTÂNCIA DA LUDICIDADE NO PROFESSOR DE EDUCAÇÃO

UNIDADE 3 – A PRÁTICA NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR ................................................ 141

TÓPICO 1 – JOGOS E BRINCADEIRAS E A PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO NA

TÓPICO 2 – PROPOSTAS PRÁTICAS COM JOGOS MOTORES NA EDUCAÇÃO PELO

• compreender a origem dos jogos, brinquedos e brincadeiras e sua influên-

TÓPICO 1 – A ANTROPOLOGIA DOS JOGOS, BRINQUEDOS E

TÓPICO 2 – JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS FOLCLÓRICAS –

TÓPICO 3 – O PROFISSIONAL DE EDUCAÇÃO FÍSICA E A LUDICIDADE

A ANTROPOLOGIA DOS JOGOS,

Conhecer e compreender a trajetória dos jogos, brinquedos e brincadeiras é

2 CONTEXTO HISTÓRICO DOS JOGOS, BRINQUEDOS

Vamos conhecer agora, um pouco mais a história e a origem de cada um

2.1 A ANTROPOLOGIA DOS JOGOS

Os jogos sempre fizeram parte do contexto histórico do homem e foram se

Tudo começou, não se sabe exatamente quando, mas estudiosos vêm

Registros apontam que na civilização romana a prática do jogo estava

Como podemos observar são dois extremos bastante diferentes, um nos

FIGURA 1 – COLISEU - DESTINO DE UM GLADIADOR DERROTADO DECIDIDO PELO

FONTE: Disponível em: <http://cafelivroearte.blogspot.com.br/2013/05/o-coliseu-de-

Estes também apresentavam a dimensão religiosa, eram realizados com o

Outras vezes os jogos também tinham sua dimensão política, através de

Na Grécia, encontramos outra dimensão do jogo. De acordo com Brougère

Os jogos na Grécia pautam-se no concurso, os quais representam grande

A Grécia também foi precursora dos Jogos Olímpicos, os primeiros jogos

FIGURA 2 – RUÍNAS DE OLÍMPIA - ANTIGA SEDE DOS JOGOS OLÍMPICOS

FONTE: Disponível em: <http://www.brasilescola.com/educacao-fisica/origem-dos-

Esses jogos/concursos apresentavam uma simbologia muito forte, porém

Os jogos olímpicos aconteciam de quatro em quatro anos e perduraram mais

Em 1896, os primeiros nove esportes foram: atletismo, ciclismo, esgrima, ginástica,

FONTE: Disponível em: <http://www.historiadigital.org/curiosidades/15-curiosidades-historicas-das-

FIGURA 3 – ANÉIS OLÍMPICOS

Com a ideia de criar um símbolo que resumisse o espírito olímpico de

Barão de Coubertin idealizou a figura dos anéis olímpicos.

Significado dos Anéis Olímpicos

O entrelaçamento dos anéis representa a união

Com as cinco cores podem ser compostas todas

FONTE: Disponível em: <http://personaltrainnerelisandria.blogspot.com.br/2011/09/qual-o-

Tanto na cultura romana, quanto na da Grécia, podemos constatar o jogo e

Já na cultura asteca os jogos apresentam características próprias,