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Foz do Iguaçu, PR, Brasil, 09 a 11 de outubro de 2007
O CONHECIMENTO
INTERDISCIPLINAR E A FORMAÇÃO
DOS ENGENHEIROS DE PRODUÇÃO NO
BRASIL
1. Introdução
Historicamente, as atividades desenvolvidas pelas artes, pelas ciências e pela tecnologia foram
sendo empregadas de maneira pontual na resolução dos mais diversos problemas, tornando-se
cada vez mais autônomas e distanciadas da prática social concreta, porque os problemas e
soluções tornam-se cada vez mais específicos, formais e abstratos até atingir o nível das
ciências formais. Foi assim com a matemática, a física, a biologia, e outras tantas. Com isso, o
que se vê é uma crescente desintegração das áreas do conhecimento.
Com isso, as estruturas curriculares dos cursos foram sendo fortemente influenciadas pelo
modelo científico dominante, o qual tem por característica marcante isolar o conhecimento
disciplinar em disciplinas de áreas distintas do conhecimento. Isto é, ao observar um
determinado fenômeno, procura fazê-lo de maneira fragmentada para, no final, tentar juntar os
diferentes fragmentos, como se isso não fosse comprometer a análise do todo.
Sendo assim, durante a fase de obtenção formal do conhecimento, os alunos dos cursos de
engenharia, em especial os de produção, deparam-se com uma gama diversa de disciplinas,
que abrangem conceitos das ciências exatas; conceitos organizacionais fundamentais;
conceitos operacionais e; conceitos gerenciais. Tais conceitos seguem, por necessidade
pedagógica, e mesmo operacional, um determinado fluxo que, na grande maioria dos casos
obedece somente a uma lógica linear. Isto é, admite-se que os conhecimentos vão sendo
“arquivados” na memória do estudante de engenharia e que, assim que for necessário eles
aparecerão como que “num passe de mágica”. Ou seja, com raras exceções, o conhecimento é
fragmentado e espera-se que no momento de utilizá-lo o futuro engenheiro conseguirá
encontrar e juntar as partes.
Por outro lado, é preciso admitir que o cotidiano dos sistemas de produção, com todos os seus
problemas, é altamente complexo porque não se trata apenas de um número de diferentes
elementos; trata-se também das interações entre tais elementos. Desta forma, a formação do
engenheiro de produção é altamente complexa, pois além de estudar as tecnologias básicas,
relaciona-se com várias outras áreas das ciências, tais como administração, quando trata de
gestão e de estratégia empresarial; economia e finanças, ao tratar de questões ligadas à
engenharia econômica; sociologia, ao estudar as relações nos ambientes de trabalho. Sem
falar de áreas como a Psicologia e a Medicina, no tocante às questões de Higiene, Segurança e
Ergonômicas. Ou seja, no dia-a-dia do engenheiro de produção as suas decisões envolvem um
conjunto expressivo de conhecimentos e habilidades relacionados à gestão do negócio, gestão
da produção e sistemas técnicos, estando os extremos “linkados” às ciências sociais
(administração de empresas, sociologia, economia) e ciências naturais (matemática, física,
biologia).
Para aumentar o grau de complexidade, tem sido comum a existência de produtos
desenvolvidos por profissionais localizados em países diferentes, através do trabalho em
equipes multinacionais, as quais atuam com o auxílio das redes de computadores.
Obedecendo esta mesma lógica, depois de desenvolvidos seus componentes podem ser
fabricados em paises distintos, e montados de acordo com os diferentes mercados
consumidores. No mundo inteiro a indústria automobilística é um exemplo disso. Outro
importante exemplo, este específico do Brasil, é o caso da Embraer, que durante o
desenvolvimento de seus aviões envolve inúmeros especialistas, nas mais diferentes
especialidades e partes do mundo, todos eles trabalhando de forma integrada e monta seus
aviões com componentes vindos das mais diversas partes do planeta.
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Para esses novos formatos de trabalho e de produção exige-se um profissional com perfil
específico, que seja capaz de aliar conhecimento técnico a habilidade de trabalhar e gerir
atividades à distância, bem como um profissional com postura e visão que lhe permitem atuar
em equipes interdisciplinares.
Sendo assim, o pressuposto assumido neste trabalho é o de que, ao pensar-se a formação dos
engenheiros deve-se ir além desse modelo vigente, ou seja, “transgredi-lo”. A proposta é de
que sejam ultrapassadas as próprias fronteiras do conhecimento para possibilitar, assim, a
(re)integração dos saberes. Com isso, objetiva-se uma busca por um conhecimento
interdisciplinar, onde a totalidade não é única, mas a junção de várias totalidades oriundas de
diversas realidades. Admite-se, assim, que a realidade pode ser mais bem compreendida
quando não há a especialização da ciência e a fragmentação do conhecimento em disciplinas
isoladas. Ou seja, defende-se que é preciso reconhecer que para uma realidade complexa, e a
atividade dos engenheiros o é, exige-se uma abordagem interdisciplinar.
Portanto, o objetivo do presente artigo é discutir a formação atual dos engenheiros de
produção no Brasil e, ao mesmo tempo, propor uma nova postura, uma nova prática, uma
nova construção, a qual implique na incorporação dos princípios da interdisciplinaridade aos
currículos dos cursos. Para tal, admite-se que a engenharia de produção não pode ser vista
como a soma de diferentes disciplinas, mas sim como maneira de ser ver e resolver as coisas,
com o apoio dessas disciplinas. Advoga-se, assim, que na sua atividade profissional o
engenheiro necessita de um pensar e de um agir no mínimo interdisciplinar, para não dizer
transdisciplinar.
Para atingir seus objetivos o artigo está dividindo em seis partes, ou seja, a presente
introdução, sua metodologia, o referencial teórico, a proposta interdisciplinar; as conclusões e
referências bibliográficas.
2. Metodologia
Tendo em vista que o objetivo principal deste trabalho é apresentar uma proposta de mudança
de filosofia a ser aplicada na construção e na execução das estruturas curriculares dos cursos
de engenharia de produção, a primeira por parte dos gestores universitários e a segunda por
parte destes e dos alunos, o artigo consiste de um ensaio teórico, crítico, reflexivo e, ao
mesmo tempo propositivo. Isto é, se por um lado questiona a problemática da formação dos
engenheiros no Brasil, por outro propõe alternativas ao modelo dominante.
Sendo assim, a metodologia empregada concentrou-se na pesquisa a dados primários, revisão
bibliográfica relacionada ao tema, bem como por meio de visitas, via web, às páginas oficiais
de uma série de cursos de engenharia do Brasil e do INEP, sempre objetivando buscar
informações relativas aos currículos destes mesmos cursos e suas formas de execução.
Faz-se necessário, portanto, que antes mesmo de tratar dos currículos, se efetue uma revisão
acerca dos principais conceitos ligados à questão central do trabalho: a interdisciplinaridade.
3. Interdisciplinaridade
Embora predominem as visões condicionadas sob o paradigma dominante, um considerável
número de estudiosos da atualidade tem se dedicado a observar a ciência moderna sob outro
enfoque (CALVINO, 1988; SANTOS, 2002 e MORIN, 2002).
Utilizando-se de outras perspectivas, eles observam que a racionalidade pura e o rigor
científico já não dão conta de explicar a complexidade da realidade. Segundo eles, é preciso
repensar a forma de construção das respostas dadas às questões que se apresentam. Neste
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contexto, dois pontos merecem destaque e precisam ser repensados: a relação sujeito/objeto
de estudo e o isolamento do conhecimento em disciplinas.
Muitas são as respostas que podem ser obtidas a partir das percepções captadas pelos sentidos,
algo que vai contra a necessidade do total distanciamento do sujeito/objeto do conhecimento,
pois sugere o contrário: sua junção. Seria o encontro do senso comum? Não. Trata-se apenas
do término da ilusão criada de que a ciência só se faz com objetividade e neutralidade.
A partir da mudança de paradigma, do ponto de observação, ou de referência, ou seja, para
além do modelo científico dominante, existe a constatação de que o conhecimento disciplinar,
isolado da forma que o é em disciplinas de áreas distintas do conhecimento, precisa
ultrapassar suas próprias fronteiras para poder permitir a (re)integração dos saberes. É preciso,
segundo críticos do modelo dominante, que o conhecimento se torne interdisciplinar.
Segundo Leff (2000), a interdisciplinaridade implica num processo de inter-relação de
processos, conhecimentos e práticas que transborda o campo da pesquisa e do ensino no que
se refere estritamente às disciplinas científicas e a suas possíveis articulações.
Portanto, e tendo em vista que o pensamento interdisciplinar transgride os princípio do
paradigma dominante, a pergunta que se apresenta consiste em entender a forma e o como
construir o conhecimento interdisciplinar, assunto que a subseção apresentada a seguir tenta
encaminhar.
3.1 Como estruturar o conhecimento interdisciplinar?
Pedagogos, didátas, psicólogos, e até burocratas do ensino, sem falar em filósofos da ciência,
têm estado no encalço de fórmulas adequadas para reestruturar os currículos escolares. Entre
as inovações curriculares encontra-se a transversalidade, preconizada por diretrizes e bases
para o desenvolvimento educacional. É como num gráfico, a linha transversal que perpassa as
verticais (estas como limites divisórios das disciplinas), estabelecendo um vínculo comum
entre diferentes, que, se não os iguala, aproxima-os. As disciplinas são “amarradas” pelos seus
pontos de contato e suas interfaces.
Estes e outros procedimentos adotadas na elaboração de um novo tipo de currículo decorrem
de uma preocupação conhecida como “estruturalista”. O risco que correm é o de tornarem-se
meros construtos acadêmicos. É algo de paradoxal: se o objeto material (a coisa estudada ou
conhecida) é o mesmo para tantas disciplinas, por que seu objeto formal (o enfoque sob o qual
a coisa é estudada ou conhecida) difere tanto entre elas, gerando até posicionamentos
diametralmente opostos? Não poderiam elas rever-se e partir para uma atitude de busca e
aproximação a fim de entender-se com as necessárias diferenças?
Um esforço possível de tentar seria a convergência de disciplinas (e profissões) no
conhecimento de um objeto (ou projeto) comum. Mas, para se alcançar esse desiderato, seria
imprescindível trabalhar uma metodologia comum, que equalizasse as diferenças
transformando-as em semelhanças.
Para tanto, alguns itens comparativos poderiam ser apontados como necessários ao desenho
dessa metodologia. Por exemplo:
a) Situação da disciplina ou ciência no contexto do saber;
b) Definição do seu objetivo específico na construção do conhecimento;
c) Explicitação do seu método próprio, dos procedimentos peculiares;
d) Que relação tem ela com o objeto (ou projeto) em questão;
e) Que contribuição pode ela dar para o conhecimento interdisciplinar desejado;
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5. Conclusões
Embora a interdisciplinaridade seja uma questão atualmente muito discutida, é possível
concluir-se que a mesma é ainda pouco entendida e pouco aplicada nos cursos de engenharia,
pois predominam os cursos com a formação sendo fragmentada em disciplinas.
Portanto, mesmo sendo um assunto largamente abordado e que desperta interesse de muitos,
ainda se faz necessário que o mesmo seja mais discutido e testado, principalmente nas escolas
de engenharia.
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