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Les cahiers EPS, n°38 (06/2008)

L'autorité pour faire apprendre

Autorité de l'enseignant, autonomie de l'élève


Bernard Lebrun
Qu'un enseignant ait besoin d'avoir de l'autorité est une idée admise par tous. Réfléchir à ce qui
fonde cette autorité renvoie immanquablement à la question du rôle d'un enseignant au sein du
système éducatif, à ses devoirs.
L'autorité est conçue ici comme le pouvoir d'obtenir, sans recours à la contrainte physique, un
certain comportement de la part de ceux qui lui sont soumis. Dans le contexte scolaire, l'autorité
instaure donc un rapport d'obéissance entre le professeur qui en est la source et l'élève dont elle
influence la conduite. Quels éléments autorisent un enseignant à exiger cette obéissance ? La
thèse qui sous-tend la réflexion est ici la suivante : l'autorité de l'enseignant est utile et positive
lorsqu'elle se place au service des apprentissages de l'élève, favorise son développement et vise,
en fin de compte, son émancipation.
L'autorité de l'enseignant, même si elle exerce une forme de pouvoir, n'est ni tyrannie ni
autoritarisme puisque l'obéissance qu'elle implique ne vise pas à perpétuer le rapport de
pouvoir, mais à permettre aux élèves d'accéder à une plus grande autonomie. Le paradoxe tient
au fait que l'ordre autoritaire dans le processus d'enseignement se construit au service de sa
propre disparition.
Il convient donc de réfléchir aux modalités de l'instauration des rapports d'obéissance entre le
professeur et les élèves pour que l'élément de contrainte ne réside pas dans la relation elle-
même, mais s'institue comme une condition de l'émancipation des élèves.

L'autorité requiert toujours l'obéissance et instaure un rapport hiérarchique entre celui qui
commande et celui qui obéit. Mais, dans le contexte éducatif, l'autorité de l'enseignant s'organise
sous une forme spécfique.

Lorsque l'enseignant dirige l'élève, lui impose des contraintes, il semble, à première vue
seulement, limiter sa liberté. En effet, la contrainte exercée dans le cas d'une autorité positive ne
vise pas à placer l'élève dans une position de soumission mais est, au contraire, la condition d'un
développement de sa capacité à agir sur le monde et à devenir plus libre.

Une autorité difficile sans apprentissage

L'autorité est liée, dans un premier temps, à la capacité de l'enseignant à se faire écouter, à
obtenir le silence. Mais cette capacité à imposer un ordre, une discipline au sein de la classe, se
trouve rapidement mise en péril si les procédures pédagogiques et didactiques proposées aux
élèves ne leur permettent pas de réaliser de réels apprentissages. La pédagogie, gestion des
interactions au sein de la classe, ne peut être pensée sans articulation avec la didactique. Par
conséquent, réfléchir aux moyens propres à permettre à un enseignant de restaurer ou d'améliorer
son autorité ne peut se limiter à l'analyse des modalités de communication au sein de la classe. Il
n'est pas possible de faire l'économie d'une réflexion sur les contenus d'enseignement, de ne pas
prendre en compte la globalité de l'activité professionnelle.

Dans le même ordre d'idée, l'observation de séquences d'enseignement dans les réseaux ambition
réussite montre que les difficultés pour garder le contrôle de la classe et conserver son autorité
surviennent à partir du moment où la séquence d'enseignement n'est pas adaptée aux
caractéristiques des élèves.

Autorité de l'enseignant et autonomie de l'élève


Dans le processus d'éducation, l'enseignant doit diriger l'élève. Mais, parce que l'enseignement
vise à permettre à l'élève de s'adapter à des situations non familières, il ne peut se limiter à
définir et à transmettre des savoirs et connaissances. Tout professeur doit apprendre à l'élève à se
détacher de l'enseignant qu'il est, et cette capacité s'enseigne. Dans la situation d'enseignement,
l'ordre hiérarchique de l'autorité, nécessaire au début de l'apprentissage, se construit dans le but
d'organiser sa propre dissolution. L'enseignant s'efforce de développer chez l'élève des
compétences afin que celui-ci, devenu autonome, ne soit plus obligé de lui obéir pour apprendre
et s'adapter au monde. Le paradoxe tient au fait que l'ordre autoritaire dans le processus
d'enseignement se construit au service de sa propre disparition.

Ces réflexions sur la nature de l'autorité de l'enseignant dans le contexte scolaire ne se limitent
pas à une pensée philosophique. Il s'agit ici de réfléchir à l'organisation de la classe et des
apprentissages, aux formes techniques d'administration de cette autorité pour qu'elle se place au
service de l'émancipation de l'élève et favorise son accès à l'autonomie. Il faut, pour cela,
expliciter les démarches générales d'enseignement qui permettent d'aider l'élève à passer d'une
position où il a besoin de se placer sous l'autorité du professeur pour apprendre et se développer
à une autre où, devenu autonome, il est capable d'auto-réguler ses apprentissages.

De l'apprentissage guidé vers l'autonomie

Comment évoluer d'un gouvernement de la classe basé sur l'autorité du maître à une organisation
en autonomie ?

L'analogie organique peut ici s'avérer éclairante. Comment passer d'une classe organisée sur le
modèle d'un cristal pyramidal à une classe qui aurait les propriétés d'un liquide ? Dans la
première configuration, chaque molécule représentant un élève se trouve reliée aux autres au sein
d'une structure figée où tout converge vers l'enseignant situé au sommet de la pyramide. Dans la
seconde modalité, la classe peut être représentée sous la forme d'un liquide dans lequel l'autorité
du maître est dissoute. Dans cette deuxième configuration, les élèves prennent en charge leurs
apprentissages et la gestion des modalités relationnelles qui les sous-tendent sans qu'il soit
nécessaire que le maître n'intervienne. Les principes et les règles sont intériorisés et n'ont plus
besoin d'être énoncés, comme le substrat qui, une fois dissous, n'est plus visible dans le mélange,
mais reste actif. La présence du maître n'est plus nécessaire pour que les valeurs qu'il incarnait
s'appliquent.

Le passage d'une régulation de l'apprentissage par l'enseignant à une régulation par les
élèves constitue une difficulté essentielle de l'éducation. L'autonomie ne se construit pas
simplement à partir de l'apprentissage d'une multiplicité de solutions prédéterminées. Son
acquisition nécessite deux démarches concomitantes : apprendre à s'affranchir de la présence de
l'enseignant et apprendre les méthodes générales qui permettent à l'élève d'élaborer des solutions
pour répondre à des situations nouvelles non familières.

Abolir les contraintes inutiles

La recherche d'autonomie nécessite de traquer toutes les formes de contraintes, toutes les
organisations qui ne sont pas au service de l'apprentissage, mais simplement au service de
l'ordre. Michel Foucault (1975)1 a magistralement analysé " ces méthodes qui permettent le
contrôle minutieux des opérations du corps, qui assurent l'assujettissement constant de ses forces
et leur imposent un rapport de docilité-utilité que l'on peut appeler les disciplines ". Il met en
évidence dans diverses institutions, dont l'école, l'existence de procédures disciplinaires
organisées dans le but de surveiller et de contrôler : " ces petites ruses dotées d'un grand pouvoir
de diffusion, aménagements subtils d'apparence innocente qui poursuivent des coercitions sans
grandeur ". Le classement, la distribution des individus dans un espace où l'on peut les isoler et
les repérer constitue, pour M. Foucault, l'un des moyens de la coercition disciplinaire scolaire. Il
cite l'exemple des collèges jésuites où " la forme générale était celle de la guerre ou de la rivalité,
le travail l'apprentissage, le classement s'effectuait sous forme de joutes à travers l'affrontement
de deux équipes. Cette parodie de la guerre permettait de lier aux exercices binaires de la rivalité
une disposition spatiale avec rang, hiérarchie, surveillance pyramidale ".

Il n'est pas possible d'envisager ici toutes " les contraintes inutiles " héritières du rôle
disciplinaire attribué à l'école où l'éducation physique joue un rôle important car le contrôle des
individus passe d'abord par celui des corps. Ces contraintes, lorsqu'elles canalisent trop
précisément l'activité de l'élève, lui permettent seulement de reproduire des solutions apprises.
Comment échanger, confronter des sensations ou analyser des résultats lors d'une leçon en saut
en longueur où les élèves, alignés par trois devant le sautoir, doivent s'élancer au coup de sifflet
du professeur ? Dans cet exemple, le souci du contrôle de la classe érigé comme principe
organisateur souverain devient un obstacle à l'apprentissage actif des élèves.

Une autorité en référence à un code

Un code organisateur

Pour que l'élève puisse progressivement se détacher de son professeur et développer son
autonomie, il est nécessaire que la source de l'autorité soit, le plus possible, une force extérieure
à l'enseignant lui-même. Finalement, l'autorité, c'est la personnalisation des enjeux éducatifs et
des contenus d'enseignement dans le corps de l'enseignant. L'autonomie ne correspond pas à une
négation du maître, mais à la nécessaire rupture du lien entre la personne de l'enseignant et les
valeurs, démarches et contenus d'enseignement qu'il incarne.

La différence entre la tyrannie et l'autorité, c'est que le tyran gouverne conformément à sa


volonté et à son intérêt, tandis que l'autorité positive de l'enseignant s'exerce en référence à des
règles. Ses actes et ceux des élèves sont contrôlés par un code. Les règles organisant les relations
entre le professeur et ses élèves ne sont pas indépendantes des règles relatives aux
apprentissages. Elles permettent à l'élève de ne plus réguler son comportement à partir de
références qui se rapportent à la personnalité du maître, mais à son rôle dans la classe et à celui
tenu par le professeur. Le code permet l'intériorisation des règles, à partir du moment où c'est lui
qui " fait autorité " et non plus la personne du maître.

Un code construit collectivement

De nombreux éléments de ce " code de bonne conduite " ne sont pas négociables. Ils relèvent des
principes qui organisent les relations sociales propres à la société démocratique et
s'institutionnalisent dans différents écrits : déclaration des droits de l'enfant, code de l'éducation,
règlement intérieur ou impératifs liés à la sécurité. Il est nécessaire que l'enseignant en explicite
la logique et justifie les raisons de leur mise en oeuvre. D'autres modalités de l'organisation de la
vie de la classe et des apprentissages sont à construire et peuvent varier d'un cycle à l'autre.
L'éducation à l'autonomie impose que ces règles n'apparaissent pas artificielles, mais comme
nécessaire aux apprentissages. Il est plus intéressant, pour éduquer à l'autonomie, de permettre
aux élèves de définir eux-mêmes les différentes figures et les critères permettant de les
hiérarchiser lors d'un cycle de saut de cheval que de se contenter de faire juger les élèves par
leurs pairs en référence à un code proposé par l'enseignant. C'est en se référant à ce code, dont ils
comprennent la logique après en avoir exploré les limites et les difficultés, et non plus à
l'omniscience du maître, que les élèves vont apprendre à devenir autonome. Ce processus
nécessite d'apprendre à élaborer soi-même des règles, ce qui n'est pas incompatible avec le fait
d'en respecter d'autres.

L'élaboration temporelle de l'apprentissage

Une implication forte de l'enseignant qui " fait autorité " assure généralement l'élaboration de
l'acte d'apprentissage lui-même. Il contrôle alors de l'extérieur son déroulement et ses phases. La
démonstration, lorsqu'elle combine d'emblée le but de la tâche et " le comment la réaliser ", est le
paroxysme de cette organisation contrainte du temps, qui impose la reproduction immédiate du
" geste juste ". L'enseignant, s'il veut développer l'autonomie, doit abandonner la toute puissance
d'un contrôle strict exercé par lui-même sur la temporalité de l'apprentissage et plutôt rechercher
les procédés efficaces, pour mettre à la disposition de l'élève les connaissances qui lui sont
nécessaires. Apprendre à expérimenter, à manipuler les variables de l'apprentissage, nécessite du
temps que tous les élèves n'utilisent pas de la même manière. L'acquisition de l'autonomie
requiert une gestion du temps souple (ce qui ne veut pas dire non réglée) qui autorise des
rythmes d'apprentissage différenciés.

Le statut de l'erreur

Pour que ses élèves apprennent à devenir autonomes, l'enseignant doit leur laisser une marge
d'initiative importante et accepter de voir apparaître des solutions qui lui paraissent inadaptées
aux problèmes auxquels ils sont confrontés. Il doit laisser le temps à l'élève de percevoir
l'impasse de la solution erronée, tout en faisant émerger la nécessité de se diriger vers d'autres
propositions. Canaliser trop précisément l'élève vers la solution souhaitée l'empêche de rentrer
dans une logique d'auto-analyse et d'évaluation de son projet afin d'apprendre à le réguler. C'est
au contraire en lui apprenant à mettre en relation l'objectif qu'il veut atteindre, les moyens mis en
oeuvre et le résultat obtenu qu'il peut développer chez l'élève la capacité à planifier par lui-même
les différentes étapes d'un projet d'acquisition.

Autonomie et compétences transférables

L'autonomie dépend aussi de la capacité à réinvestir des connaissances et des compétences


acquises dans des contextes différents. Les travaux menés en éducation physique, depuis quinze
ans, dans l'académie de Nantes, ont mis l'accent sur l'enseignement " de savoirs fondamentaux ",
c'est-à-dire de démarches méthodologiques, de principes généraux, transposables d'une situation
à l'autre, qui permettent progressivement aux élèves confrontés à un problème nouveau de
s'adapter sans être dépendant de l'enseignant.

Gouvernement
Vers l'acquisition de
  autoritaire de la Autonomie des élèves
l'autonomie
classe
Enseignant Enseignant régulateur Enseignant " le sage de
organisateur L'enseignant choisit les référence "
L'enseignant problèmes auxquels il va L'enseignant n'a plus besoin
organise le travail et confronter les élèves. de jouer un rôle reposant sur
le contrôle de la Il ne donne pas les solutions l'autorité.
classe. mais enseigne les Il intervient ponctuellement à
Rôle de
Il propose les démarches de résolution de la demande des élèves.
l'enseignant
solutions aux problème et autres
problèmes qu'il démarches
soumet aux élèves. méthodologiques.
L'enseignant attribue des
responsabilités particulières
à certains élèves.
Élève applicateur Élève apprenti acteur Élève autonome
L'élève obéit, il met Les élèves apprennent à Les élèves définissent des
en oeuvre les transposer et généraliser des projets d'acquisition et
solutions du connaissances, des attitudes planifient leurs
Nature de
professeur. et des méthodes dans des apprentissages. Ils savent
l'activité des
contextes différents. mobiliser leurs compétences
élèves
dans des situations différentes
et non familières.
Les élèves se distribuent les
rôles et responsabilités.

Conclusion

L'autorité de l'enseignant, entendue comme la prise en charge de l'ensemble des paramètres des
situations d'apprentissage, apparaît comme une condition nécessaire lors des phases initiales du
processus éducatif. Mais très vite, si l'on veut développer l'autonomie, cette organisation
pédagogique doit laisser la place à une autre dans laquelle le degré d'initiative de l'élève s'accroît.
L'autonomie ne correspond pas à une perte de pouvoir de l'enseignant mais à une phase terminale
de l'acte éducatif dans lequel l'autorité n'est plus nécessaire, puisque les élèves ont intériorisé les
règles d'organisation du groupe, les modalités d'interaction avec les professeurs, et maîtrisent les
compétences méthodologiques qui leurs permettent de ne plus dépendre de l'enseignant pour
s'adapter.

Éduquer à l'autonomie nécessite, pour l'enseignant, de se démarquer de deux attitudes


autoritaires extrêmes : prendre tout en charge ou laisser les élèves se débrouiller tout seuls. Cela
passe, pour lui, par la détermination des variables de l'apprentissage dont il décide de garder le
contrôle et de celles qu'il choisit de déléguer aux élèves. C'est dans ce jeu subtil, parce que
constamment à remettre en cause en fonction des progrès des élèves, que réside l'éducation à
l'autonomie dans laquelle une autorité émancipatrice a son rôle à jouer.

(1) Foucault (M.), Surveiller et punir, naissance de la prison>, Paris, Gallimard, 1975.

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Les cahiers EPS, n°38 (06/2008)

L'autorité pour faire apprendre

L'autorité : un exercice polymorphe


Thierry Calcagno

L'enseignant d'EPS, dans l'exercice de sa profession, endosse différents rôles emprunts


d'autorité. Ce concept revêt différentes formes que l'enseignant doit savoir envisager dans
l'ensemble des relations qu'il entretient avec l'apprenant. Une règle aussi élémentaire que de ne
pas oublier sa tenue impose déjà à l'enseignant de réfléchir sur l'exercice de son autorité.
Toutes les règles ne sont pas immédiatement négociables. Au même titre que l'oubli de la tenue,
l'enseignant d'EPS a la responsabilité de faire respecter les règles de sécurité objective dans un
grand nombre de situations à risque... Ces règles de sécurité restent de l'ordre du non
négociable.
L'exercice de l'autorité, sous toutes ses formes, n'est donc pas aussi naturel que l'on peut
l'entendre.

Dans un cours d'EPS, l'élève peut être observateur, arbitre, évaluateur ou chef de groupe et, ainsi,
exercer autant de types d'autorité que de rôles sociaux. En effet, d'une " autorité de fait " en
arbitrant, il passe à une " autorité de compétence " en observant, voire à une " autorité de
jugement " en évaluant. Il semble donc nécessaire à l'enseignant de réfléchir à la manière de
confronter l'élève à ces divers exercices de l'autorité.

C'est pourquoi il apparaît opportun de définir l'autorité au travers des concepts d'auteur et
d'instigateur, comme l'entend A. Rey dans le Dictionnaire historique de la langue française. En
épousant le cadre de réflexion de cet étymologiste, il s'agit d'amener les élèves à être auteurs de
leur propre autorité en cours d'éducation physique. L'enseignant doit donc donner la possibilité
aux apprenants de faire l'expérience de ces autorités.

Toutefois, le problème réside dans sa dévolution. Quel(s) rôle(s) l'enseignant doit-il transférer à
ses élèves ? S'il semble difficile de permettre à l'élève d'exercer son autorité dans le cas d'une
évaluation certificative, d'autres rôles lui permettent d'en faire l'exercice (arbitre, observateur,
évaluateur cités précédemment). Par ailleurs, l'exercice de l'autorité diffère selon le niveau de
développement de l'apprenant (un élève de sixième n'a pas le même degré d'appropriation d'un
concept qu'un élève plus âgé). On remarque qu'à chaque cycle d'enseignement, les élèves
répondent à un style de pratique de l'autorité.

L'objet de cette réflexion est de questionner la façon dont l'enseignant peut donner le pouvoir de
faire autorité à des élèves de sixième, du cycle central et de troisième, en leur permettant d'en
revêtir différentes formes. Sont exploités plusieurs rôles pour illustrer le propos : plus
particulièrement ceux d'arbitre et d'observateur-conseil à travers lesquels les élèves sont amenés
à faire " autorité de fait " et " de compétence ". Le but sous-jacent est aussi d'abandonner toute
forme d'autoritarisme qui, pour l'adolescent, est majoritairement synonyme d'autorité arbitraire et
qui, pour l'enseignant, réduit celle-ci à une pratique " ancestrale ". En permettant une certaine
forme de dévolution de l'autorité, il s'agit de réhabiliter sa fonction et son polymorphisme au sein
de l'enseignement. Ainsi, est favorisée l'émergence d'une " auto- autorité " de l'élève qui, par voie
de conséquence, fonde celle de l'enseignant.

L'autorité de l'arbitre

Historiquement, le rôle d'arbitre était dévolu à l'enseignant et lui permettait de faire autorité sur
ses élèves. L'évolution s'est faite dans le sens d'une dévolution, celle de l'auto-arbitrage.
L'enseignant a donc dû abandonner un de ses territoires de prédilection, mais cela s'est-il fait
simplement ? Il apparaît aujourd'hui que les mises en pratique d'arbitrage sont multiples. Dans ce
cadre de réflexion, l'EPS doit contribuer à éclaircir le rapport à la règle. L'exercice de l'autorité
doit permettre à l'élève de nouer un rapport de responsabilité avec la règle ; responsabilité, dans
la mesure où les règles sont confrontées à la pratique, expérimentées et aménagées grâce à
l'action d'arbitrage.

Cependant, dans les pratiques, on constate, soit un rapport de soumission dans la mesure où
l'enseignant organise et arbitre seul, soit un rapport de soumission médiée (ou déléguée) dans la
mesure où l'enseignant désigne des arbitres parmi les élèves les plus expérimentés. Dans ce cas,
il exprime que seuls certains peuvent faire autorité, les autres restant enfants. On parle de
soumission puisque les règles sont entièrement gérées par l'enseignant. Cette soumission accroît
encore l'inégalité de statut et voue à l'échec de multiples apprentissages.

D'autres pratiques se fondent sur le fait que l'enseignant demande des arbitres volontaires à qui il
distille des informations. Dans ce cas, on peut parler de rapport de conformité, dans la mesure où
l'enseignant explicite des règles mises en oeuvre par les élèves.

Pour une " autorité de fait " des élèves en matière d'arbitrage


Il est nécessaire, pour nouer un rapport responsable à la règle, que l'enseignant implique tous les
élèves, par rotation, au fur et à mesure des leçons. De ce fait, ils sont tous amenés à vivre les
rôles de joueur et d'arbitre, ce qui est déjà intéressant. Mais le rapport à la règle peut demeurer
formel si cette règle n'a pas été comprise. L'exemple du tir aux six mètres en handball peut être
cité : l'accord entre les joueurs, les observateurs et l'arbitre ne peut se réaliser que si chacun
identifie clairement la trajectoire de la balle par rapport au but, mais aussi, et sur la même action,
le point d'impulsion du tireur (avant la zone des six mètres, sur la ligne, à l'intérieur de la zone) et
enfin la situation du tireur au moment du lâcher de la balle (lâcher pendant la suspension ou
lâcher après avoir repris contact au sol). " Il ne peut y avoir de rapport consensuel authentique
qui si chacun est informé des critères de validité du tir et aussi formé à l'appréciation de ce type
d'action " (Robert Né). Il ne suffit pas de placer les élèves en situation globale d'arbitrage pour
que la règle joue un rôle de formation. Des séquences d'apprentissages spécifiques sont
indispensables pour que chacun puisse participer activement à sa mise en oeuvre. Ainsi, pour que
le rapport à la règle contribue effectivement à l'exercice de l'autorité, il paraît nécessaire que la
règle soit perçue par chacun comme " explicite, significative, contrôlable ".

Il n'existe pas d'autorité comprise et admise comme utile sans négociation et sans dévolution. De
ce fait, l'enseignant doit construire des contenus d'enseignement dans lesquels il implique l'élève
à exercer son autorité en arbitrant, autorité qui se fonde sur la nécessité d'être respecté par sa
façon d'être juste. Prendre les décisions les plus équitables relève d'une autorité de justice. Elle
impose à l'arbitre de développer des compétences mêlant déplacement, communication et prise
de décision. En jalonnant cette voie d'apprentissage, l'enseignant permet à l'élève d'exercer et
d'intégrer " l'autorité de fait " grâce à l'arbitrage.

Le rôle d'arbitre aux différents stades de la scolarité

La logique du tableau de la page 3, relatif au cursus du collégien, repose sur la modification de la


relation d'apprentissage. En sixième, les règles sont appliquées et non interprétées. En quelque
sorte, la règle, c'est la règle. Avec une perception plus affinée de son environnement, l'élève de
cycle central puis de troisième peut être conduit à un exercice d'autorité tenant compte du
contexte de jeu. La règle, dès lors, devient relative car elle exige une interprétation de ce
contexte. Ainsi, la règle de l'avantage et, plus tard, le double arbitrage exigeant complémentarité,
prennent tout leur sens. L'exercice de cette " autorité de fait ", dans la mesure où l'on répond à un
règlement, conduit le collégien de l'application littérale à l'interprétation de la règle. Cette
évolution s'explique par des différences de centration de l'élève en matière d'arbitrage, qui
correspondent aux décentrations motrices successives auxquelles il doit faire face dans
l'apprentissage. L'élève qui débute en arbitrage se centre sur le ballon. Avec la règle de l'avantage
s'opère une décentration, ce qui ouvre les préoccupations de l'arbitre sur le jeu. Enfin, en
troisième, la complexité réside dans le fait de se décentrer du jeu pour laisser une place à l'autre
arbitre. L'arbitrage est donc le support d'apprentissage d'une " autorité de fait " et impose à
l'enseignant de construire des situations d'apprentissage particulières.

L'autorité de l'observateur-conseilleur

Pour une " autorité de compétence " des élèves dans l'observation-conseil


Jouer et arbitrer ne suffisent pas pour éclairer les élèves ; observer s'ajoute à la liste des rôles à
tenir pour apprendre. Quels rapports l'observation-conseil entretient-elle avec l'autorité ?

L'observation-conseil impose une connaissance de l'objet d'étude et, de fait, s'appuie sur une
compétence à s'en servir pour conseiller. L'exercice pédagogique de l'observation appelle donc
une " autorité de compétence ". En effet, l'observation-conseil est longtemps restée et reste
encore un territoire exclusivement réservé au maître. N'en déplaise à certains, l'observation
s'apprend. Il s'agit, dès lors, pour l'enseignant, de construire une démarche d'enseignement de
l'observation.

L'autorité de l'élève dans l'observation-conseil se matérialise dans la pertinence des conseils qu'il
donne à l'un de ses pairs pour progresser. Selon le niveau du collégien, l'enseignant lui permet de
construire différemment cette pertinence afin d'asseoir son autorité. Pour cela, tout comme pour
l'arbitrage et le développement de " l'autorité de fait ", le professeur élabore un enseignement
dans lequel l'observateur peut construire son " autorité de compétence ".

Le rôle d'observateur aux différents stades de la scolarité

L'apprentissage combiné de l'amorti en badminton et de l'observation-conseil permet d'illustrer


les étapes de la construction de " l'autorité de compétence ".

En sixième, l'observation repose sur un cadre défini ou l'élève doit comptabiliser les amortis
réalisés.

En cinquième et quatrième, l'élève est questionné sur l'utilisation de l'espace (est-ce que votre
camarade utilise tout le terrain ?). L'observation repose alors sur un recueil de données
concernant les trajectoires du volant en fonction de zones de terrain.

En troisième, l'élève peut aider son camarade à ne pas perdre (" pourquoi n'arrêtes-tu pas de
perdre ? ").

Ainsi, pour permettre au collégien d'exercer cette autorité de compétence, l'enseignant reprend la
logique d'apprentissage allant de l'application non négociable des critères d'observation à une
lecture et analyse du contexte d'observation. Observer, c'est se mettre dans une situation de
chercheur, dans la mesure où l'on amène l'élève à se questionner sur des variables et à émettre
des hypothèses. En comptabilisant des amortis, en se questionnant sur l'utilisation de l'espace de
jeu ou en trouvant des solutions pour ne pas perdre, l'observateur se voue à une activité de
recherche, propre à son degré d'appropriation. L'élève doit se décentrer du mobile afin d'observer
le déplacement d'un joueur, une trajectoire de volant et la totalité du terrain. Lors de son cursus,
comme dans le cas de " l'autorité de fait ", l'élève opère différentes décentrations pour construire
" l'autorité de compétence ".

Conclusion
L'exercice de toute forme d'autorité par l'apprenant n'existe pas en soi, il nécessite une
didactisation. Le développement d'une " autorité de fait " ou d'une " autorité de compétence "
invite à une modification dans la relation d'apprentissage. Ainsi, l'élève fait l'expérience du
passage d'une règle que l'on applique stricto sensu à une règle que l'on interprète en fonction d'un
contexte décisionnel. Certes, seul le domaine de la décision doit être envisagé. Il est vrai que le
questionnement de l'élève ne peut remplacer l'autorité et la compétence de l'enseignant sur le
plan de la motricité dans son appellation générale. Il apparaît difficilement envisageable qu'en
troisième un élève résolve, par son observation, des problèmes moteurs auxquels l'enseignant n'a
pas de solution. De ce fait, l'acquisition de ces polymorphes de l'autorité reste relative au degré
d'appropriation de l'apprenant.

D'ailleurs, ce polymorphisme ne s'arrête pas à une " autorité de fait " qui repose sur le fait d'être
juste ou à une " autorité de compétence " qui s'illustre par la pertinence des conseils pour
progresser. D'autres formes d'autorité ont à être développées lors des leçons d'éducation
physique. Par exemple, " l'autorité de jugement " qui permet à l'élève d'évaluer et donc de juger
son camarade, ou " l'autorité groupale " dans laquelle l'élève fait respecter une procédure
d'échauffement ou de rangement de matériel, sont d'autres formes d'autorité à développer. C'est
donc en amenant l'élève à endosser des rôles exigeant différentes formes d'autorité que