ISFD Escuela Normal.

Profesorado de Educación Primaria Ciencias Naturales y su Didáctica II

SITUACIONES DE ENSEÑANZA: OBSERVACIÓN, EXPLORACIÓN

SISTEMÁTICA, EXPERIMENTACIÓN Y TRABAJO CON MODELOS
TRIDIMENSIONALES. ANÁLISIS DE EXPERIMENTOS HISTÓRICOS

ENSEÑAR Y APRENDER EN SITUACIONES DE CARÁCTER EXPERIMENTAL

Las situaciones de enseñanza que involucran la observación, la exploración
sistemática, la experimentación o el trabajo con modelos tridimensionales tienen como
rasgo común la manipulación de objetos a través del uso de dispositivos que permiten
realizar un “recorte del mundo” para ser estudiado. Cabe señalar que, cuando decimos
dispositivos, nos referimos tanto a aquellos que resultan de seleccionar y combinar
adecuadamente instrumentos de laboratorio, u otros objetos, con el fin de indagar,
poner a prueba o modelizar determinados fenómenos, como también a la delimitación
de espacios, tiempos, condiciones, etc. para realizar observaciones sistemáticas.

En las clases de ciencias, estas experiencias adquieren características

particulares, en tanto se las desarrolla con fines didácticos. Espinoza, A.; Casamajor,
A.; Pitton, E. (2009)1 dicen al respecto:
“La situación experimental es una estrategia de enseñanza que, entendemos, no
se propone con el fin de remedar el procedimiento científico, sino con la
intención de ofrecer al alumno posibilidades para su propio aprendizaje. Entre el
experimento escolar y el científico existen marcadas diferencias. Un experimento
exige instalar un dispositivo – no necesariamente complejo o sofisticado – para
estudiar el comportamiento de una parte del mundo artificialmente recortada
para este fin. En el campo científico, el marco conceptual disciplinar y específico
autoriza al investigador a realizar dicho recorte y definir la pertinacia de las
variables a ser consideradas. Asimismo, el dispositivo que se diseña es el
adecuado para efectuar una indagación destinada a aportar un conocimiento del
que no se dispone o que se pone en duda. En cambio, cualquiera sea el
experimento escolar que se proponga, el docente sabe la respuesta. Existe
entonces una simulación que, aunque no enunciada, resulta conocida por todos
los actores. Esta cuestión, por sí sola, ya establece una clara distancia entre
ambas situaciones.”

Distinguiremos las situaciones de observación sistemática, de exploración, de

experimentación y de trabajo con modelos tridimensionales, en relación con las
maneras de abordar de los conceptos y los modos de conocer que cada una posibilita,
y el nivel de complejidad que conlleva realizarlas. Antes de avanzar en la
caracterización de cada una de estas situaciones reflexionaremos acerca de algunos
aspectos comunes.

Existe un consenso bastante generalizado de que en toda buena práctica de

enseñanza de ciencias naturales lo más importante es manipular objetos, hacer
experimentos. “Lo que se hace no se olvida”, una expresión usada frecuentemente,
sintetiza la idea de que toda actividad que involucra la manipulación de objetos y la
percepción sensorial garantiza “per se” una mejor apropiación del conocimiento. Esta

1
Espinoza, A.; Casamajor, A.; Pitton, E. (2009). Enseñar a leer textos de ciencias. Paidós, Bs.
As. Cap
Prof. Aldo Richter Página 1 de 11
ISFD Escuela Normal. Profesorado de Educación Primaria Ciencias Naturales y su Didáctica II

idea se basa, a su vez, en una supuesta disociación entre “el hacer y el pensar”, entre
“teoría y práctica”.
El papel privilegiado que se otorga a la realización de experimentos tiene origen
en la concepción empirista de que es posible alcanzar el conocimiento objetivo de la
realidad, y que éste surge principalmente de la observación ingenua y de la
manipulación realizada sobre los objetos y hechos que la constituyen.
Estas concepciones tuvieron y siguen teniendo un fuerte impacto en la
enseñanza de las ciencias naturales, y en torno a ellas se conformaron algunas
corrientes didácticas, una de ellas conocida como Aprendizaje por descubrimiento2.

En el marco de los debates en torno de la concepción de observación y al papel

de la experimentación, surgen las corrientes didácticas basadas en la perspectiva
constructivista. Las mismas reconocen que las representaciones y teorías que portamos
los sujetos orientan nuestras interpretaciones acerca de lo que observamos,
manipulamos y experimentamos, así como también modulan el diseño de los
experimentos que realizamos y la interpretación de los resultados. “El sujeto incorpora
la información que percibe del mundo -lo que llamamos “datos”-, y los organiza
otorgándoles un significado según sus propios esquemas de conocimiento, que difieren
en los distintos alumnos y en el docente. Entre otras cuestiones que seguramente
intervienen, se entiende que la historia escolar, la historia personal, la información que
cada uno tiene, el vínculo que se establece con el conocimiento, el sentido que se
otorga a la situación, son diferentes en los distintos sujetos y participan en las
posibilidades de otorgarle significado a la situación” (Espinoza, A.; Casamajor, A.;
Pitton, E. 2009).

REALIZAR EXPERIENCIAS EN EL MARCO DE SITUACIONES DE ENSEÑANZA

La observación, la exploración sistemática, la experimentación y el trabajo con
modelos tridimensionales cobran sentido para los alumnos si se desarrollan en el
marco de situaciones que tienen como propósito responder a determinados
interrogantes planteados por los propios alumnos, junto con el docente, en el contexto
de una secuencia en la cual transitarán también por otras situaciones de enseñanza
diferentes.
“El alumno necesita transitar situaciones en las que pueda observar, describir en
forma oral y escrita, clasificar, anticipar, cuestionar, argumentar, interpretar datos y
experimentos, así como conocer los modos que se consideran apropiados para
construir y validar el conocimiento.” (Espinoza, A.; Casamajor, A.; Pitton, E. 2009).

Cuando los alumnos se apropian del sentido de realizar la experiencia es más

probable que se involucren en la situación. Para que esto sea posible es necesario que
se apropien de qué es lo que se quiere averiguar a través de esa experiencia y
comprendan cómo se relaciona con lo que están estudiando, que participen en la
organización de las tareas, que analicen e interpreten el dispositivo y comprendan su
funcionamiento. Al planificar una situación de enseñanza de este tipo, el docente no
solo decide qué experiencia van a realizar en clase, sino que define un conjunto de
condiciones didácticas y prevé sus propias intervenciones para que, en el transcurso de
la experiencia, los alumnos tengan la oportunidad de reflexionar en torno al

2
Nota: Antes de continuar la lectura del presente marco teórico, sería conveniente que se lea,
el texto “Aprendizaje por descubrimiento” (disponible en la sección Lecturas Complementarias).

Prof. Aldo Richter Página 2 de 11

ISFD Escuela Normal. Profesorado de Educación Primaria Ciencias Naturales y su Didáctica II

interrogante o problema planteado, de formular conjeturas, de anticipar resultados, de

interactuar con dispositivos experimentales, de diseñar y utilizar registros de datos, de
confrontar sus propias explicaciones y elaborar otras nuevas, de formular nuevos
problemas. Es decir, en este caso, el docente planifica la enseñanza de ciertos
conceptos privilegiando los modos de conocer propios del trabajo experimental.

En las situaciones de observación, exploración sistemática, experimentación y

trabajo con modelos tridimensionales se privilegia la enseñanza de un conjunto
de modos de conocer…:
 … el planteo de preguntas “investigables”,
 … la formulación de anticipaciones y conjeturas,
 … el análisis, diseño y utilización de dispositivos experimentales,
 … el diseño y la utilización de registros de datos y resultados,
 … la interpretación de datos,
 … el debate en torno a diversas interpretaciones,
 … la búsqueda de consenso y elaboración de conclusiones.

EL REGISTRO DE RESULTADOS Y DATOS

El registro sistemático, indispensable en toda situación en que se realiza una
experiencia, es un procedimiento poco usual en la vida cotidiana de los alumnos. Aún
cuando, en el contexto de una secuencia, los alumnos pueden tener claro el sentido de
realizar esa experiencia, suele resultarles tedioso y poco necesario registrar los datos o
resultados que obtengan, si no encuentran razones valederas para hacerlo. Es por eso
que, en el contexto de la situación de enseñanza, es necesario que el docente
despliegue estrategias para promover la reflexión acerca de la necesidad de anotarlos
de manera organizada para poder recuperar esa información cada vez que lo necesiten,
así como también para comparar los resultados obtenidos por los distintos grupos de
trabajo.
En la escuela primaria, los niños pueden aprender a usar una gran diversidad de
instrumentos de registro. Se puede plantear una progresión en la enseñanza de este
modo de conocer, tanto en lo que respecta a la complejidad del instrumento como a la
participación de los alumnos en el diseño de dichos instrumentos.
Respecto del tipo de instrumento, en el primer ciclo, los registros que pueden
realizar los alumnos consisten principalmente en dibujos, a veces enriquecidos con
rótulos, y también la elaboración individual o grupal de textos breves, en el
completamiento de tablas, cuadros simples y fichas. Estos registros pueden ser
gradualmente más complejos a medida que se avanza en el ciclo, aunque esa
progresión no es lineal, ya que varía de acuerdo a la complejidad de los conceptos que
estén implicados en esos registros.
En el segundo ciclo, los alumnos pueden realizar dibujos más precisos, y utilizar
referencias y rótulos. Podrán avanzar hacia mayores niveles de abstracción, pasando
del dibujo a la esquematización de objetos y procesos, y también manejar distintos
tipos de tablas y cuadros de complejidad creciente. Hacia finales del segundo ciclo los
alumnos podrían elaborar informes que combinen diversas formas de registro y
comunicación de la información.
En cuanto a la participación de los alumnos en el diseño de los instrumentos,
especialmente cuando estos consisten en fichas, tablas, cuadros, también es
conveniente plantear una progresión: en el primer ciclo los niños podrán completar
Prof. Aldo Richter Página 3 de 11
ISFD Escuela Normal. Profesorado de Educación Primaria Ciencias Naturales y su Didáctica II

instrumentos elaborados por el docente, y en el segundo ciclo podrán diseñar, en

algunas oportunidades, sus propios instrumentos. Durante esta tarea, los alumnos
necesitarán de las orientaciones del docente para tomar sus decisiones basándose en
las características de la experiencia que van a realizar, en las anticipaciones de
resultados que ellos mismos formularon, etc.
Participen o no del diseño, es indispensable que los niños analicen el instrumento
que van a utilizar para comprender con qué lógica fue elaborado, identificar dónde
ubicar los datos que irán registrando y encontrar el sentido de organizarlos de ese
modo.

A continuación, caracterizaremos las situaciones de observación sistemática, de

exploración, de experimentación, y de trabajo con modelos tridimensionales, y
analizaremos algunos ejemplos.

Situaciones de observación sistemática

La observación3 forma parte de todas las experiencias a las que aquí hacemos
referencia.
Cuando realizamos exploraciones y experimentos, así como cuando
interactuamos con modelos tridimensionales, siempre está involucrada la observación
sistemática. No obstante, en algunas situaciones la observación sistemática es el
procedimiento exclusivo a través del cual interactúan con el fenómeno en estudio. Se
trata de los casos en que observan procesos u objetos “in situ” (por ejemplo, la
observación sistemática de la Luna a lo largo de un ciclo, o la percepción del proceso
de masticación y deglución de un trozo de alimento); o cuando observan a través de
instrumentos tales como lupas y microscopio, estetoscopios, etc.; también cuando
observan y realizan mediciones (por ejemplo, para averiguar cuánto crece una planta
en distintas estaciones del año).
A diferencia de las que realizan los niños de manera habitual, las observaciones
sistemáticas tienen un propósito claro y están focalizadas en función de dicho
propósito. En palabras de Wynne Harlen4:
“Aunque la observación incluye el empleo de los sentidos para obtener
información, se refiere esencialmente a mayor número de aspectos que los que
son sólo relativos a la captación. Se trata de una actividad mental y no de la
mera respuesta de los órganos sensitivos a los estímulos. (…) El objetivo que se
pretende al desarrollar las técnicas de observación de los niños es que sean
capaces de utilizar sus sentidos (adecuadamente y con seguridad) para obtener
información relevante para sus investigaciones sobre aquello que los rodea. El
aspecto significativo de esta afirmación es el desarrollo gradual hacia la selección
de lo relevante de entre lo irrelevante, en el contexto de una determinada
investigación o problema.”

Utilizaremos el siguiente ejemplo 5 para analizar algunos aspectos de estas

situaciones de enseñanza que nos interesa destacar:

3
Nota: cuando hablamos de observación, nos referimos a la percepción a través de todos los
sentidos.
4
Harlen, W. (1998). Enseñanza y aprendizaje de las ciencias. Morata-Ministerio de Educación y Cultura,
Madrid
5
El ejemplo y el análisis fueron extraídos y adaptados de Socolovsky, L. (2011) “La Biología en la escuela
primaria. Una invitación a reflexionar sobre su enseñanza”, en Insaurralde M. L. (coord.) Ciencias
Naturales. Líneas de acción didáctica y perspectivas epistemológicas. Noveduc, Bs. As. (p. 139-186.)
Prof. Aldo Richter Página 4 de 11
ISFD Escuela Normal. Profesorado de Educación Primaria Ciencias Naturales y su Didáctica II

Se presenta una situación de enseñanza extraída de la secuencia Los sistemas digestivo,

respiratorio y circulatorio en el organismo humano6. Esta secuencia se puede desarrollar en
5º, 6º o 7º grado, según lo consigne el diseño curricular.
Anteriormente los alumnos habrán estudiado la función de nutrición como rasgo que caracteriza
a todos los seres vivos, y los conceptos de alimento y nutriente.
La secuencia se inicia con una actividad que tiene como propósito introducir la idea de digestión
y relacionar este proceso con la llegada de los materiales nutritivos a todas las células. Al
comenzar la actividad el docente genera una situación de intercambio de ideas entre los
alumnos en la cual se retomen nociones aprendidas anteriormente. La atención está centrada
inicialmente en las funciones que cumplen los alimentos en cualquier ser vivo (aporte de
materiales y de energía), luego se introduce la idea de transformación y transporte de
materiales en los animales en general, y en el organismo humano en particular.
El maestro formula oralmente preguntas como las siguientes: ¿Qué recorrido seguirá una
galletita una vez que la introducimos en nuestro cuerpo? ¿Qué ocurre con ella a lo largo de
ese recorrido? ¿Cómo es que los materiales de los alimentos llegan a todas las partes del
cuerpo? ¿Cómo llega, por ejemplo, a las uñas o a las orejas? Estas preguntas, las respuestas y
anticipaciones de los alumnos, y las nuevas preguntas que ellos mismos planteen quedan
registradas en un afiche para poder retomarlas a lo largo de la secuencia, cada vez que sea
necesario.
A continuación, el docente propone a los alumnos buscar información, en variadas fuentes y de
diversas maneras, que permita responder las preguntas que quedaron planteadas y también
otras nuevas que pudieran ir surgiendo. Para dar inicio a esta búsqueda, el docente propone a
los alumnos realizar una experiencia de observación sistemática que les permita percibir los
cambios que experimentan los alimentos en el proceso de masticación, para poner a prueba sus
anticipaciones (el afiche con el registro se encuentra a la vista de todos). Luego de dar la
consigna y explicar en qué deben poner la atención (masticarla muy lentamente para poder,
mientras lo hacen, describir por escrito cómo participa cada parte de la boca en ese proceso. Y
también intentar percibir, hasta donde les sea posible, qué recorrido sigue el alimento una vez
tragado.), distribuye una galletita a cada alumno.
Luego de realizar la experiencia se abre un espacio para que los alumnos lean sus
descripciones, comenten lo que percibieron, lo contrasten con sus anticipaciones, registren las
principales ideas que puedan quedar plasmadas y también las nuevas preguntas que pudieran
surgir.
La siguiente actividad tiene como propósito que los alumnos organicen lo que saben acerca de
los sistemas digestivo, respiratorio y circulatorio y completen un cuadro en el cual se les pide
que ubiquen las partes internas del cuerpo que ellos piensan que participan en la digestión, la
respiración y la circulación, respectivamente.
Organizados en grupos, los alumnos intercambian sus ideas, buscan acuerdos. En este
contexto, se les propone que realicen una exploración sistemática del propio cuerpo. Se pone a
su disposición un estetoscopio, y se los orienta para que puedan palparse con el fin de
identificar y obtener información de las partes del cuerpo que ellos consideran que intervienen
en el proceso que están estudiando.
La tercera actividad consiste en buscar información en diferentes textos y esquemas de libros
preseleccionados por el docente

Vamos a detenernos en la experiencia de observación sistemática que les permita

percibirlos cambios que experimentan los alimentos en el proceso de masticación.
Por tratarse de una acción del ámbito cotidiano, la actividad de “comer una galletita”
podría resultar poco atractiva para los alumnos, o llevar su atención a conversar si les gusta o

6
Adaptada de la secuencia “Los sistemas digestivo, respiratorio y circulatorio”, incluida en el documento
Guiones para el docente y materiales para el alumno de Ciencias Naturales. 4º y 5º grado. Acosta, A.;
Kauderer M.; Serafini, G.; Socolovsky, L.; Lacreu, L (Coord.). Proyecto Conformación de Grados de
Aceleración. Dirección de Currícula. Dirección General de Planeamiento. Secretaría de Educación. Gobierno
de la Ciudad de Buenos Aires (2004).
Prof. Aldo Richter Página 5 de 11
ISFD Escuela Normal. Profesorado de Educación Primaria Ciencias Naturales y su Didáctica II

no esa galletita, o a que la ingieran rápidamente sin hacer caso a la consigna. Para que los
alumnos puedan transformar ese acto habitual en una experiencia de observación sistemática
es necesario que encuentren el sentido de realizarla, y que emprendan la experiencia desde un
abordaje completamente distinto al cotidiano.
El contexto en que se lleva adelante esta situación, así como las condiciones didácticas
en que se desarrolla son definitorios para que los alumnos se involucren en ella y adopten
actitudes que favorezcan la observación sistemática: trabajar en silencio y concentrados en
percibir lo que se les solicitó, estar dispuestos a tomar nota de lo que perciben, ser minuciosos
en sus descripciones, etc.
En este caso, la situación de observación está contextualizada en una secuencia que
recién se inicia. El docente introduce la temática y, previamente a la experiencia, genera una
situación de intercambio de saberes a partir de preguntas que están directamente relacionadas
con lo que se podrá indagar a través de esa experiencia. Además, registra y organiza las
anticipaciones en un afiche, de modo que los alumnos puedan leerlas, reconsiderarlas,
ampliarlas, reformularlas cada vez que lo necesiten.
La situación de observación se realiza con un propósito, que docente y alumnos
comparten: buscarán información en diversas fuentes y de distintas maneras, para responder
las preguntas de la situación anterior y contrastar con sus ideas. Y el docente les propone
comenzar la búsqueda realizando esa experiencia.
El docente planifica la organización de la clase, teniendo en cuenta algunas condiciones
didácticas que podrán favorecer el desarrollo de esa experiencia con sus alumnos: es él quien
provee las galletitas, las distribuye luego de dar la consigna y de explicar en qué observaciones
deben centrarse, todos los alumnos realizan la experiencia y van registrando por escrito sus
observaciones.
Espera que los alumnos realicen una observación interesada, que privilegien aquello que
consideren indicio, dato que les permita responder sus preguntas, y corroborar o descartar sus
anticipaciones acerca del proceso digestivo que están estudiando. En síntesis, busca generar las
condiciones más propicias para que otorguen el carácter de experiencia de observación
sistemática al acto de comer una galletita.
En el momento de intercambio de ideas que propicia y coordina el docente, los alumnos
tienen la oportunidad de esquematizar y de expresar en palabras el proceso, de confrontar sus
opiniones y datos con los de sus compañeros, de elaborar algunas conclusiones provisorias.
“La relación entre lo que (los participantes) ven y el hecho científico no es directa. Por el
contrario, es el resultado de un complejo proceso social de construcción en el que se
negocian las distintas versiones de lo que ven los participantes”. Candela M. Antonia
(2002)7

Al cierre de esta situación, ellos ya saben que seguirán buscando información

sobre el mismo tema, y que podrán resolver las nuevas dudas que hayan surgido.
Las situaciones de observación sistemática, en particular aquellas en que dicha
observación está mediada por algún tipo de instrumento, constituyen una excelente
oportunidad para que los alumnos reflexionen acerca del carácter interpretativo de la
observación y aprendan a diferenciar lo que es “observable” de aquello que son
inferencias que realizan de acuerdo a sus saberes.
Tal como decíamos al comienzo, toda observación está dirigida y teñida por las
nociones que porta cada sujeto. Gérard Fourez8 afirma al respecto:
“Sin esas nociones que me permiten organizar mi observación, no sé qué decir.
Y en la medida en que carezca de un concepto teórico adecuado, estoy obligado
a apelar a otros conceptos de base: por ejemplo, si quiero describir la hoja que

7
Candela, M.Antonia (2002) “Análisis del discurso en el aula de ciencias”, en Benlloch, M. (comp.) La
educación en Ciencias, ideas para mejorar su práctica. Paidós, Bs.As.
8
Fourez, Gérard (2006). La construcción del conocimiento científico. Sociología y ética de la ciencia.
Narcea Ediciones, Madrid.
Prof. Aldo Richter Página 6 de 11
ISFD Escuela Normal. Profesorado de Educación Primaria Ciencias Naturales y su Didáctica II

está sobre mi escritorio y no tengo noción de hoja, haré de ella una descripción
hablando de esa cosa blanca que esta sobre mi escritorio, sobre la que parece
haber líneas con cierta regularidad y también con cierta irregularidad, etc. Por
tanto, para observar hay siempre que referir lo que se ve a nociones previas.
Una observación es una interpretación: es integrar determinada visión en la
representación teórica que nos hacemos de la realidad.”

Para que los alumnos tengan la oportunidad de reflexionar acerca de “lo que se
observa” y “lo que se infiere”, es necesario que el docente realice intervenciones
específicas9.

Las situaciones de exploración y las situaciones de experimentación

Al igual que en las situaciones de observación sistemática, las exploraciones y
los experimentos se planifican en las clases a propósito de algún problema o pregunta
que surge de la secuencia que se está desarrollando. En ese contexto, el docente
contribuye, junto con sus alumnos, a dar forma y construir la enunciación de esas
preguntas o problemas. Así, los chicos formulan sus hipótesis, y la experiencia se
plantea como un modo de ponerlas a prueba, y no como la “comprobación” de un
postulado previamente enunciado.
La diferencia entre los experimentos y las exploraciones reside en que solo los
primeros incluyen el control de variables por parte de los alumnos.
Mediante las exploraciones los alumnos se ponen interactúan con objetos o
hechos del entorno, de un modo más sistemático que el habitual, con el fin de buscar
regularidades, establecer comparaciones, y responder a preguntas del tipo ¿Cómo es
esto? ¿Qué puede suceder si…?
En algunas situaciones de exploración la única variable en juego es lo que se
busca averiguar. Por ejemplo, para identificar materiales magnéticos podrán utilizar
una diversidad de objetos compuestos por diversos materiales y probar con un imán si
se verifica o no se verifica atracción.
En otras, si bien lo que se busca averiguar requiere de un control de variables,
es el docente quien se hace cargo de aislar aquellas que deben quedar constantes,
mediante la selección de los materiales y el diseño del dispositivo. Así, para los niños,
la actividad se presenta como una exploración10.
La realización de experimentos implica el uso de un dispositivo construido con el
fin de averiguar cómo incide un determinado factor sobre el proceso que se está
estudiando. Por lo tanto, debe contemplar el modo de mantener constantes las otras
variables que podrían incidir en los resultados.

9
Nota: Lea el texto “Secuencia de enseñanza: los organismos unicelulares y pluricelulares”
(disponible en la Materiales complementarios).
10
Nota: Por ejemplo, en la experiencia acerca de la conductividad del calor en distintos
materiales, de la secuencia “Las propiedades de los materiales. La conducción del calor”
(disponible en Materiales complementarios), el dispositivo está diseñado de modo que estén
controladas las variables que pueden incidir en los resultados (dimensiones de las varillas,
momento de inicio, fuente de calor). Si bien se destina un momento para conversar acerca de
esas variables, lo que los alumnos buscan responder mediante la experiencia es cuáles de esos
materiales conducen mejor el calor y cuáles no, y no están poniendo a prueba cómo incide tal o
cual variable sobre la propiedad de conducir calor.

Prof. Aldo Richter Página 7 de 11

ISFD Escuela Normal. Profesorado de Educación Primaria Ciencias Naturales y su Didáctica II

La identificación de las variables que intervienen en la ocurrencia de un

fenómeno no es una tarea sencilla, y requiere de intervenciones específicas del docente
para poner de relieve la existencia de diferentes factores, señalar cuáles son, o guiar a
los alumnos para que los reconozcan.
En el marco de una secuencia de enseñanza, los alumnos pueden formular
preguntas del tipo “¿Cómo incide determinado factor sobre este fenómeno?” “A qué se
debe que suceda…?”. En la situación de enseñanza, cuando realicen el experimento,
ellos tendrán la oportunidad de formular preguntas “investigables” directamente
vinculadas con ese experimento en particular, de reflexionar y debatir en torno de la
importancia de controlar las variables, así como también de cómo llevar a la práctica
dicho control. Esto los ayudará a identificar los aspectos en que deben centrar su
observación y a interpretar los resultados que obtengan.
En algunas ocasiones pueden ser los propios alumnos quienes diseñen el
dispositivo experimental; en otras pueden tener una participación parcial, aportando
algunos elementos a un diseño incompleto; en otras analizarán y pondrán en práctica
un diseño dado.
Las situaciones de observación y de exploración sistemática constituyen un
modo de aproximación e interacción con los objetos y fenómenos apropiado para
los alumnos del primer ciclo; en el segundo ciclo, los alumnos están también en
condiciones de realizar experimentos, y en algunos casos de diseñarlos.

El siguiente registro de clase permite analizar estas situaciones de enseñanza:

REGISTRO DE CLASE - 5º grado- La digestión química

En clases anteriores los alumnos leyeron un texto muy sintético referido al proceso
digestivo y a las sustancias que intervienen en la digestión química, y también se les
solicitó que recurran a material informativo para conocer las partes del sistema
digestivo y sus funciones y realicen una síntesis de la información que encontraron.
M.: A ver los grupos…Yo les había pedido que trajeran materiales, así que prepárenlos
que vamos a realizar la experiencia.
(Murmullos. Algunos alumnos sacan materiales: platitos, varillitas de plástico, pan... En
dos grupos están discutiendo. La maestra se acerca y le cuentan que no los trajeron,
se acusan unos a otros. Ella los distribuye en los tres grupos que tienen materiales.
Controla que en cada grupo cuenten con todo lo necesario)
M.: Bueno, empezamos. En la última clase ustedes leyeron un texto que habla de la
digestión. En este experimento vamos a comprobar uno de los procesos químicos que
se llevan a cabo en el sistema digestivo, en este caso en la boca.
Preparen los platitos. Coloquen trocitos de pan en dos platitos, un poquito de carne
picada en otros dos y unas gotas de aceite en los otros dos.
(Son grupos de 8 alumnos. En cada grupo hay algunos que están preparando, otros
que se tironean los materiales, otros están charlando de otra cosa. La maestra pasa
por los grupos para ayudarlos)
M.: ahora repártanse en dos subgrupos, cada grupo va a trabajar con tres platitos, uno
de cada alimento. (espera, los chicos se organizan).
Este, este y este grupo (los señala) coloquen unas gotas de agua sobre el pan, la carne
y el aceite, en el centro sin mojarlo completamente.
Los otros, agreguen unas gotas de saliva sobre el alimento. Esta es saliva que
recolecté para hacer la experiencia (muestra unos goteros)
Als.: ¿cómo? ¿escupió ahí adentro?

Prof. Aldo Richter Página 8 de 11

ISFD Escuela Normal. Profesorado de Educación Primaria Ciencias Naturales y su Didáctica II

Al.: Aj!! Qué asco!!! Yo no hago.

(Se produce un revuelo. Finalmente la maestra es quien pone las gotas de saliva en las
muestras)
M.: Ahora vamos a esperar unos minutos. Mientras tanto, copien este cuadro en las
carpetas, así lo tienen preparado para anotar los resultados del experimento (copia en
el pizarrón):
Pan Carne Aceite
Agua
Saliva

(algunos chicos copian, otros están mirando los platos)

Al. 1: seño ¿qué va a pasar?
Al. 2: los de la saliva se están poniendo con burbujas!
Al. 3: sí! Acá también! Claro, porque la saliva como que lo deshace.
M: Ahora copien, después van a ver.
(…)
(Terminaron de copiar. Transcurrieron 15 minutos)
M.: bueno, ahora veamos qué pasó ¿notan algún cambio?
Als.: sí, las burbujas, pero con el agua está sin burbujas.
M.: ¿qué más ven? Empecemos con el pan. ¿Están igual los dos, con agua y con saliva?
Fíjense con la cucharita, si alguno está más blando.
(prueban)
Al. 3: están los dos un poco blandos…
Al. 5: pero el de la saliva más, si, sí
Al. 1: mirá, el que está mojado se deshace cuando le paso la cucharita.
M: ¿y el aceite? ¿cambió algo?
Als.: no se mezcló ni con el agua ni con la saliva.
Al. 3: quedó la gota.
M: ¿y en la carne que pasó?
Al.4: está mojada, un poco más con el agua.
Al.7: Y se puso un poco más oscura la parte seca.
(toca el timbre)
M: Bueno, vamos a salir al recreo y después seguimos. Dejen todo como está, sin tocar
nada!! Cuando vuelvan del recreo van a seguir pensando ¿qué tiene que ver este
experimento con lo que Uds. saben de la digestión?

Situaciones de trabajo con modelos tridimensionales

En términos generales, los modelos son representaciones de hechos, objetos,
fenómenos, que se basan en analogías y que se construyen con una finalidad
específica. No haremos referencia aquí a los modelos en sentido amplio, sino a los
modelos tridimensionales (por ejemplo, las representaciones del Sistema Solar
mediante maquetas, o de los eclipses mediante esferas y una fuente de luz), conocidos
también como análogos concretos, que se suelen utilizar con frecuencia en las clases
de ciencias naturales.
Las actividades que proponen trabajar con estos modelos tridimensionales tienen
el propósito de hacer más accesibles, a través de una representación material, algunos
aspectos de un fenómeno o de un objeto que se consideran complejos, inaccesibles o
difíciles de imaginar.

Prof. Aldo Richter Página 9 de 11

ISFD Escuela Normal. Profesorado de Educación Primaria Ciencias Naturales y su Didáctica II

Cuando se utiliza este tipo de modelos con fines didácticos, es bastante

frecuente que los mismos sean vistos como “copias de la realidad”. Esto se debe a que
suele perderse de vista la relación analógica que se establece entre el modelo y el
fenómeno que pretende representar. Esa relación analógica necesita ser construida y
comprendida por los alumnos, y para eso el docente debe realizar intervenciones
específicas.
En algunas de las situaciones de enseñanza con modelos es el docente quien
recurre a un análogo concreto como apoyo para sus explicaciones, porque considera
que ese dispositivo ayudará a los alumnos a imaginar mejor algún aspecto del
fenómeno u objeto que están estudiando. En este caso el docente ayudará a los
alumnos a identificar qué aspectos del fenómeno representa y cuáles no representa ese
modelo.
En otras situaciones, en cambio, pueden ser los alumnos quienes diseñen un
modelo tridimensional o utilicen uno dado para representar y explicar algunos aspectos
funcionales o estructurales de lo que estudiaron o están estudiando. Estas situaciones
resultan más fructíferas en instancias avanzadas de la secuencia, cuando los alumnos
ya disponen de algunas herramientas conceptuales, pues constituyen oportunidades
para que revisen, ajusten, profundicen e incluso evalúen sus conocimientos. En estos
casos, las condiciones didácticas deben favorecer que los alumnos tengan claro cuál es
el recorte que se quiere modelizar, qué aspectos no están contemplados por el modelo,
etc.

El análisis de experimentos históricos

Las situaciones en que los alumnos interpretan y analizan experimentos
históricos, especialmente aquellos considerados paradigmáticos en el campo de las
ciencias naturales, son también una oportunidad para que los alumnos se pongan en
contacto con los modos de conocer propios del trabajo experimental.
Se espera que en este tipo de situaciones los alumnos se enfrenten al desafío de
interpretar dispositivos experimentales que fueron diseñados por pensadores o
científicos con el fin de obtener evidencias que respalden sus hipótesis y fortalezcan
sus teorías, muchas de las cuales fueron objeto de debate en distintos momentos de la
historia del conocimiento científico.
Al planificar una situación de este tipo el docente deberá cuidar que la
descripción del experimento sea accesible a los alumnos, que el mismo esté en línea
con los problemas y preguntas que se vienen planteando, prever intervenciones y
generar condiciones didácticas adecuadas para que los niños realicen sus propias
conjeturas y las defiendan en debate con sus compañeros, y para que interpreten los
resultados obtenidos por los investigadores, a la luz de las ideas que se sostenían en el
momento histórico en que fueron realizadas esas experiencias y también de las teorías
actuales.
Por lo general, los experimentos se presentan a la clase mediante la lectura de
textos, a veces originales de los autores de los mismos. Estas instancias resultan de
gran valor, en tanto contribuyen a que los alumnos se familiaricen con algunos rasgos
propios del lenguaje de las ciencias. Al respecto, Espinoza, A.; Casamajor, A.; Pitton,
E. (2009) sostienen: “El texto científico es un texto informativo, ya que su función es
comunicar resultados de investigación, nuevos avances, etc. en el que subyace un
trama argumentativa. La intención del autor es presentar ciertos fenómenos explicados
desde determinada teoría; al hacer esto argumenta a favor de ella.” Además, estos
textos suelen incluir una diversidad de formas de organizar la información a las cuales

Prof. Aldo Richter Página 10 de 11

ISFD Escuela Normal. Profesorado de Educación Primaria Ciencias Naturales y su Didáctica II

se espera que los alumnos accedan, tales como gráficos, esquemas, dibujos, símbolos,
etc.
Algunos ejemplos de experimentos que pueden analizar los alumnos en las
clases de ciencias naturales son los que formaron parte del debate en torno a la
generación espontánea; y los experimentos de Priestley y de Van Helmont referidos a
la nutrición en las plantas.
También se les puede presentar el experimento a través de videos11 en los
cuales se reproduce el dispositivo y se lo muestra en funcionamiento, o se recrean
escenas de debates históricos.

Bibliografía:
 Socolovsky, Laura. (2012-2013). Ciclo formativo de “Acompañantes Didácticos”.
Plan nacional: “Aprender Ciencias Naturales en el nivel primario”. Clase 7.

11
Se pueden encontrar ejemplos de videos de este tipo en
http://www.youtube.com/watch?feature=endscreen&v=9BA6qeyb3KM&NR=1
y en http://www.youtube.com/watch?v=qZTur4EXKpg&feature=relmfu

Prof. Aldo Richter Página 11 de 11