LA CONTINUIDAD PEDAGÓGICA EN LA EMERGENCIA

DOCENTES de NIVEL PRIMARIO

Módulo 3
Los encuentros pedagógicos a distancia

“La escuela es una institución que nace en un momento histórico en

clave de una época y muchas veces las claves de la época se
modifican y modifican la escuela”
Silvia Serra (2008)

Introducción

Les damos la bienvenida a la clase 3 del curso ​La continuidad pedagógica en la

emergencia​.

Uno de los grandes desafíos que nos trae la emergencia es la necesidad de

construir nuevos sentidos sobre prácticas y conceptos largamente arraigados en el
imaginario y la práctica escolar. Esta vez, será el turno de ​planificar la clase​: ¿cuánto del
encuentro pedagógico a distancia con niños, niñas y adolescentes podemos y no podemos
anticipar si la realidad es cambiante y el futuro imprevisible? ¿Qué sentidos nuevos le
daremos a esta práctica ahora que no estamos entre cuatro paredes ni suena el timbre?

En un contexto de normalidad, día a día planificamos cada encuentro presencial con

los y las estudiantes como parte de nuestra tarea pedagógica. Esa planificación supone
priorizar contenidos a enseñar, seleccionar recursos, formular consignas, plantear criterios
de evaluación de la enseñanza y del aprendizaje, imaginar las estrategias de intervención
¿Cómo se organiza todo esto a la distancia? ¿Qué es lo que podemos sostener y qué cosas
necesitamos ajustar y recrear? Tal vez, lo primero que nos imponga la emergencia sea
pensar la planificación en otros plazos –por ejemplo, semanal como sugieren los
cuadernillos para la continuidad pedagógica– ​y como acuerdos en construcción, siempre
provisorios.

Al desafío de planificar en la emergencia, se suma la complejidad de hacerlo en

territorios ​no presenciales en los que, tanto docentes como alumnos y alumnas, somos
más o menos nuevos o nuevas: no todos o todas tenemos un mismo recorrido que nos
permita anticipar dificultades o tiempos, debemos revisar el repertorio propio y tenemos
que buscar nuevas formas de estar disponibles y acompañarnos. Y esto vale para
directivos y directivas, docentes, estudiantes y familias por igual, de modo que ​el
aprendizaje en la emergencia lo es para todas y todos​.

Es importante tener presente que la Dirección Provincial de Educación Primaria ha

elaborado materiales para la continuidad pedagógica, en formato impreso y digital, que
recuperamos en este módulo.
 ¿Por dónde empezamos, entonces? ¿Desde qué cosas, que sabemos y siguen ahí,
podemos construir las pedagogías de la continuidad que necesitamos para estos tiempos?
Ensayaremos algunos puntos a los que, seguramente, juntos y juntas podremos agregar
más:

● Sabemos cuidar, sabemos enseñar, sabemos planificar. Se trata de saberes

centrales de nuestra tarea cotidiana, ya sea al frente de un aula o de una
institución, que aprendimos en la formación, en el intercambio con otras y otros ​y
en la experiencia propia. También, conocemos a nuestras comunidades y a nuestra
institución.

● A pesar de no poder encontrarnos en el edificio

escolar, la institución educativa tiene otras
arquitecturas que siguen presentes​. Son los
espacios simbólicos y de responsabilidad que
ocupamos cada una y cada uno, las leyes, las
normativas y las estructuras de gobierno del
sistema que nos acompañan con políticas
específicas para la emergencia. Además, las
culturas institucionales, las comunidades que
conformamos y los lazos que ya tenemos con cada
docente, con cada familia y con cada estudiante.

● Tanto eso que sabemos hacer como las estructuras

que nos cobijan nos permitieron, en esta primera
etapa de la cuarentena, construir múltiples y
urgentes respuestas a la interrupción de las clases
presenciales. Esas ​experiencias de continuidad
pedagógica que fuimos haciendo entre todas
y todos​ nos dan pistas sobre cómo seguir.

A lo largo de esta clase, compartiremos algunas obras de Jill Mulleady,

artista uruguaya criada en Buenos Aires. Su obra nos remite a los desafíos
de la contemporaneidad y a la disposición de los cuerpos en los lugares
comunes.
 Objetivos de la tercera clase

● Reflexionar sobre la importancia de sostener el vínculo pedagógico con los

y las estudiantes y la comunicación con las familias en los encuentros a
distancia.

● Planificar la enseñanza considerando criterios para seleccionar los medios

y recursos, y para anticipar los tiempos y estrategias de comunicación
ajustados a la modalidad a distancia.

● Pensar la enseñanza, la comunicación y el cuidado en la nueva

temporalidad diferida que supone la interrupción de la presencialidad.

En esta tercera clase se trabajarán:

● Las desafíos específicos del encuentro y la enseñanza a distancia.

● Los modos de abrir el diálogo en el contexto de comunicación diferida.

● Las anticipaciones posibles para planificar un encuentro pedagógico a

distancia atendiendo a la asincronía.

Los desafíos de encontrarnos a distancia

En adelante, reflexionaremos en conjunto sobre cómo planificar encuentros

pedagógicos a distancia.

¿Por qué no hablamos de ​clase si es la forma más inmediata de la organización de

la enseñanza escolar? ¿No sería más fácil? Tal vez sí, pero en esta propuesta nos
interesa especialmente insistir en que no es igual porque estamos fuera del aula (física,
habitual) y porque transitamos (como humanidad) una emergencia sociosanitaria de
dimensiones inéditas. Como ya dijimos antes, no se trata de espejar la escuela y sus
prácticas de comunicación, cuidado y enseñanza, sino de recrearlas.

En un artículo de reciente publicación, el pedagogo francés Philippe

Meirieu (2020) se propone pensar la escuela pospandemia y, para
ello, pone en diálogo la pedagogía escolar y la realidad de nuestros
días con aulas cerradas. Enseñar la clase es ​“articular lo común y lo
singular”,​ dice. Y continúa:

El acto pedagógico no es una simple yuxtaposición de intervenciones

individuales, por muy afinadas que sean, sino una construcción,
tanto material como simbólica, de la escuela en su principio mismo:
aprender juntos gracias a la figura tutelar del profesor que, al mismo
 tiempo, crea algo común y acompaña a cada uno en su singularidad.
Esta dialéctica entre el colectivo y el individuo, el descubrimiento de
lo que une a los alumnos y lo que especifica a cada uno de ellos, es,
de hecho, lo que “hace una escuela”: poco importa cuál sea mi
nombre y cómo me veo, estoy ahí como estoy, con mis dificultades y
mis recursos, en un grupo donde poco a poco descubrimos, gracias
al maestro, que podemos compartir conocimientos y valores, donde
lo que aporto a los demás es tan importante como lo que ellos me
aportan, donde aprendemos, simultáneamente, a decir “yo” y a
hacer “nosotros”.

Porque estoy convencido de que los profesores habrán visto, en

cierto modo, lo importante que es “hacer el aula” para “hacer la
escuela”: instituir un espacio-tiempo colectivo y ritualizado en el que
la palabra tenga un estatus particular (es una exigencia de precisión,
exactitud y verdad), en el que el todo no pueda reducirse a la suma
de sus partes (cada una es importante, pero el colectivo no es un
conjunto de individuos yuxtapuestos), en el que el bien común no
sea la suma de los intereses individuales (es lo que permite
superarlos y permite a cada uno superarse a sí mismo)… No
pretendo que hacer esto sea total y definitivamente imposible con la
tecnología digital. Temo que las herramientas digitales que dominan
hoy en día se basan en su mayor parte en una lógica individual y
técnica, y que estamos luchando, sin la formación adecuada, para
utilizarlas para construir verdaderos colectivos.

Phillipe Meirieu (2020)

¿Cómo instituimos a la distancia ese espacio-tiempo ritualizado del aula que

Meirieu reconoce tan importante para hacer escuela? Hablar para todas y todos,
compartir un tiempo simultáneo, salir del uno para construir lo común, vivenciar que el
todo no se reduce a la suma de las partes, son algunos de los rasgos característicos del
aula y de la clase. ¿Cómo los recreamos a la distancia? A continuación, les proponemos
pensar juntos y juntas algunos desafíos que seguramente han atravesado este tiempo.

Primer desafío: Ofrecer propuestas disponibles para a todas y todos.

Promover el derecho a la educación de todos y todas implica trabajar para que nadie se
quede afuera de la escuela. Es una tarea que debe ser abordada institucionalmente, pero
que comienza en cada docente que propone un contacto, con el seguimiento de quiénes
están y quiénes no, a quiénes llegamos y quiénes participan.

Segundo desafío: Organizar las nuevas temporalidades asincrónicas y

múltiples​. Sucede que no solo –como se planteó brevemente en el módulo anterior– los
momentos de proponer (el o la docente) y participar (los y las estudiantes con o sin
mediación de sus familias) están separados en tiempo y espacio: las distintas
modalidades y canales para la comunicación probablemente significarán distintos
tiempos para la diversidad de comunidades, familias, niños, niñas y adolescentes
convocadas y convocados. Por ello, si habitualmente la economía del tiempo constituye
una variable compleja en cualquier experiencia pedagógica, aquí lo resultará tanto o
más.
 Tercer desafío: Traspasar la individualidad en la que nos encontramos
cada una o uno en su casa​. Si cada una y cada uno recibe su propuesta en su casa
¿cómo construimos comunidad justo ahora que tanto la necesitamos? ¿Cómo habilitamos
espacios de diálogo colectivo, de participación a través de la producción, de construcción
colaborativa o incluso de conversación informal entre pares? Esto se vuelve
particularmente complejo si pensamos que, en un mismo grupo, podemos tener
estudiantes conectados y conectadas por distintos medios –virtuales y de los otros–. Se
trata de promover que la palabra circule​.

Cuarto desafío: Generar las condiciones de atención y disposición al

trabajo necesarias​. El aula nos convoca y nos hace participar de una cierta economía
atencional disponiendo de los cuerpos y las miradas: el orden está dado por las cosas.
En algunas aulas, se trata del pizarrón y el o la docente; en otras, se suman los pares
con los que se comparte la mesa o bien con algún objeto organizador de un espacio de
juego o exploración. Y el timbre nos avisa que llegó la hora de parar un poco,
organizarnos y entrar en la actividad que nos proponen. Estos son objetos y prácticas
propios de la escuela, y esperar que en el hogar se organice una escena similar tal vez
sea mucho pedir, ya porque a veces no existen los espacios (de tiempo y de lugar) o
porque la atención de grandes y chicos está encontrando serias dificultades para
sostenerse. Y aun si existieran esos espacios, la escuela en la que convivimos
habitualmente no puede espejarse con la virtualidad.

¿Cómo avanzar sobre estos desafíos?

En la primera etapa de la cuarentena, algunas

escuelas y algunos y algunas docentes intentaron
reproducir estas condiciones para sostener el vínculo
pedagógico. Fue a través de la organización de
horarios comunes para estar disponibles y conectados
por largos períodos de tiempo, y como una
prescripción. Este tipo de propuestas pueden dejar de
lado a niños, niñas y adolescentes que cuentan con
poca conectividad, que comparten dispositivos con
otras y otros o que, directamente, no tienen ninguna
opción de conexión virtual. Al mismo tiempo, e incluso
allí donde las tecnologías digitales y en red son
ubicuas, corremos el riesgo de estar sobreexigiendo a
la organización familiar.

Lo que proponemos consiste en generar propuestas lo suficientemente flexibles

como para que puedan ser distribuidas por distintos canales (un cuadernillo en una
tranquera, un mensaje de WhatsApp, una clase en un aula virtual, entre otros) y en las
que las familias y las y los estudiantes puedan participar de distintos modos y a distintos
tiempos; tiempos y espacios que puedan encontrar placenteros y diferentes al cotidiano
continuo que puede representar el aislamiento.

Lo que buscamos es que las propuestas de enseñanza puedan movilizar algo

del orden del deseo. ​Allí es donde entendemos que está la clave para convocar la
atención y disponer los cuerpos. Un deseo de estar juntos y juntas (con los adultos y las
adultas de la escuela o de la casa, con los pares, con otros y otras), de participar y de
ser reconocido o reconocida, de expresarse, de encontrar un momento de trabajo
autónomo, de mirar con nuevos ojos, de respondernos preguntas. De ​salir de casa​,
aunque sea un rato y simbólicamente.

Entonces, ¿qué es un encuentro pedagógico a distancia? Diremos que es una

unidad de organización de la enseñanza con la cual nos proponemos abordar ciertos
objetos de conocimiento a través de un conjunto de actividades o propuestas que llegan
a los y las estudiantes por distintos canales para ser trabajadas en unos tiempos, unos
ritmos y unos contextos que el o la docente puede anticipar, pero sobre los que no
tendrá control directo. Una forma de enseñanza que no supone transferir la
responsabilidad de ella a las familias, sino que busca mantener la escuela abierta y
sostener el vínculo pedagógico para poder cuidar, enseñar y construir comunidad en
tiempos de aislamiento social y pandemia global.

Traer la voz de las interlocutoras y los interlocutores ausentes

Una de las primeras cuestiones a analizar con los docentes, y a tomar en cuenta a
la hora de planificar un encuentro pedagógico a distancia, es la consideración de quiénes
son los interlocutores de nuestras propuestas de enseñanza y cómo recuperar su voz en
encuentros mediados por la tecnología.

Pero, para que haya voz, primero hay que hacerle espacio/tiempo, para que algo
pueda ser oído primero debe ser expresado. Y eso precisa de construir redes y de
convocar al trabajo desde el respeto y el reconocimiento mutuo. Después de todo,
estamos en esto juntos y juntas.

Para que podamos cuidar y hacer escuela, la comunicación con el hogar y con los
y las estudiantes debe ser periódica pero equilibrada, es decir, que permita estar
presentes sin presionar ni exigir​. Por ello, ​sería de mucho valor recuperar los diálogos
más espontáneos que se dan en la escuela, esos momentos ​fuera de libreto donde nos
preguntamos cómo estuvimos, hablamos de algunas necesidades o donde circulan
recomendaciones de lecturas y otros contenidos ajustados a la edad y al contexto.

Cuando hablamos con las familias

Ya sea que nos comuniquemos a través

de medios digitales y en red o mediante los
cuadernillos u otras formas, disponer el trabajo
puede requerir, en muchos casos, de
mediaciones adultas. Es por ello que, aun en la
distancia (y más aún en la distancia), las
familias se sostienen como interlocutor
necesario y deseable en la tarea de hacer
escuela, de construir comunidad y de sostener
el vínculo pedagógico.

Así, al hablar con las familias tendremos

en cuenta:
 ● Abrir un canal de diálogo también con esas otras y esos otros que son
condición para llegar a los más chicos y las más chicas, ya que, en ciertos
niveles de enseñanza, necesitaremos la mediación de otra/o adulta/o
aliada/o cercana/o a las niñas y los niños.
● Acompañar el texto con otros formatos alternativos que sean directamente
accesibles a niñas y niños. Pueden ser audios y videos por canales
digitales, pero también imágenes impresas con dibujos, fotografías y
pinturas.
● Considerar que no es necesario informar a las familias sobre contenidos y
áreas que se están trabajando; ellas no necesitan esa información: s​u
responsabilidad no es enseñar.

Debemos prever, entonces, qué le pedimos al adulto o a la adulta acompañante y

proveerles medios de orientación para que ese acompañamiento sea posible, con
especial atención cuando se trata de acompañar a niños y niñas del primer ciclo y a
estudiantes con Proyecto Pedagógico de Inclusión. Los cuadernillos de continuidad
pedagógica ofrecen buenos ejemplos al respecto.

A las personas adultas o hermanos y hermanas mayores que acompañen a los niños
y a las niñas de 3.° con este cuadernillo:
Puede ser que los chicos y las chicas necesiten ayuda para:
● Acompañar la lectura de las consignas de las tareas.
● Cuando los chicos y las chicas tienen que escribir, alentarlos y alentarlas a
que lo hagan lo mejor posible y solo hacerles algún señalamiento para
mejorar la escritura, a modo de ayuda.
● Cuando se trate de resolver problemas, alentar a los chicos y a las chicas a
que intenten resolverlos por sí mismos o mismas, habilitando diversos
caminos posibles para llegar a la solución. Animarlos y animarlas a revisar
lo que hicieron y, de ser necesario, identificar dónde y por qué se
equivocaron antes de volver a intentarlo.
● Y, sobre todo, aprovechar los momentos de trabajo con el cuadernillo para
conversar con los chicos y las chicas, responder a sus preguntas,
preguntarles por lo que piensan, comentar pareceres y deseos.

Muchas gracias,
Dirección Provincial de Educación Primaria (DPEP)
 Cuando hablamos con las y los estudiantes

Cuando las niñas y los niños ya están alfabetizadas y alfabetizados, y son más o
menos autónomas y autónomos en su trabajo escolar, es importante destinar un
momento a explicitar el mejor modo de hacer las cosas, que sería aquel que creemos
que puede contribuir a organizar la atención y disponer al trabajo con mayor autonomía.

Cuando estamos en contacto con las y los estudiantes, buscamos:

● Llegar a todas y todos.

● Saludar a cada uno y cada una y personalizar los mensajes (cuando se
pueda y sin perder de vista los tiempos reales que demanda la tarea).
● Anticipar dificultades, preocupaciones y ansiedades, ya que no estaremos
allí para acompañar las que surjan. Además, cualquier consulta también
será diferida, mediada y no inmediata.
● Sostener los canales de comunicación común y abrir individuales con
aquellas y aquellos estudiantes que sabemos –o descubrimos– vulnerables
o que nos llaman la atención. Poner en común estas preocupaciones con
las compañeras y los compañeros, los equipos y, como directivos, generar
instancias institucionales de seguimiento y acompañamiento.
● Cuando se pueda, estar disponible también con la voz y la imagen a través
de audios y videos como forma de generar cercanía y confianza.

En este camino de buscar los modos de llegar a nuestros niños y nuestras niñas para
poder encontrarnos y llevarles algo que vale la pena compartir, es muy importante para
nosotros saber si están ahí, si se animan a participar de un juego, a escuchar un cuento,
a resolver un problema, a formularse preguntas. Esperamos ese mensaje, ese ida y
vuelta, que nos revele que nos estamos comunicando. Esperamos e insistimos por
distintos medios para que algo nos llegue: un ​"bueno, seño", una foto, una pregunta por
audio, un “no entendí, ¿me explicás?​”​. Y ahí empezamos de nuevo. En la clase 2,
hicimos mención al concepto de “obstinación pedagógica”. Retomamos esa idea, la de la
tenacidad en la búsqueda de dar con el otro o la otra. Este es un trabajo de todos y
todas, es un trabajo que se realiza en conjunto.

Si no nos llega nada, podemos contarles que pensamos en ​ellas y ellos​, que ​las y los
tenemos presentes. “¿Se acuerdan de...?”, “¿Vieron el programa de ayer?”. A veces la
respuesta tarda y no estamos acostumbrados; hay que perseverar, vol​ver a intentar,
porque el vínculo y el reconocimiento se generan en ese ida y vuelta. Tenemos que
esforzarnos en estos intercambios, promoverlos, sostenerlos, profundizarlos, sin atarnos
solamente al formato de “me envía la tarea y la mando corregida”. Esta es una de las
tantas formas posibles; podremos inventar otras. Lo importante es tenernos presentes.
Algunas “idas y vueltas”

A continuación, compartimos algunos ejemplos de intercambios

entre maestros/ maestras y estudiantes ¡Palabras que viajan en
distintos formatos!

“La tarea del verde”, disponible ​acá​.

Lo que sí podemos planificar
Reinventar la escuela pasa por hallar nuevos modos concretos para
proporcionar ‘tiempo libre’ en el mundo actual y para reunir a los
jóvenes en torno a ‘algo’ común, es decir, entorno a algo que se
manifiesta en el mundo y que se hace disponible para una nueva
generación”
Marteen Simons y Jan Masschelein (2014)

En la emergencia, y tal como compartimos en la segunda clase y recordamos en

páginas anteriores, pensamos en planificar el encuentro y la enseñanza en unidades
mínimas que llamamos ​encuentros pedagógicos a distancia.​ En la educación Inicial y
Primaria, esa unidad está asociada a un tiempo corto, que puede ser una semana. Una
semana para poner a disposición de las familias y/o los y las estudiantes materiales de
estudio, para acompañar el desarrollo de las actividades y para evaluar la propuesta de
modo que esos datos sean el insumo inmediato de la próxima planificación semanal.

Para poder organizar cada encuentro pedagógico, propondremos aquí seis

dimensiones a atender especialmente:

1. Definir el sentido del encuentro.

Como docentes, sabemos que sostener el lazo es mucho más que planificar una
secuencia de tareas. Nos exige considerar al ​otro y la otra​, acompañar, escuchar,
dialogar, compartir ideas y saberes. El encuentro pedagógico buscará, entonces,
proponer nuevos espacios de encuentro y mantener ciertos modos y prácticas escolares
a través de actividades que pongan a pensar a las chicas y los chicos sobre los objetos
de un modo diferente a como lo harían solas o solos, invitándolos e invitándolas a pensar
desde preguntas de las y los docentes.

El propósito es que las y los estudiantes lean, escriban y se interesen en el

contexto natural y social. Más que enseñar temas nuevos, se busca, es este momento,
que los alumnos y las alumnas puedan tener diversas oportunidades de enriquecer y
profundizar contenidos y prácticas sobre las que ya tienen algunas aproximaciones.
Proponer un tema nodal central para avanzar en el acceso al aprendizaje y trabajarlo con
todas y todos por el medio que habitualmente utilicen. Desde el marco de las políticas de
cuidado, es prioritario que la escuela no sume preocupaciones, malestares, frustraciones
e impotencias.

Esta es la perspectiva que asumen los cuadernillos de continuidad pedagógica. En

ellos, la planificación semanal no supone alentar las actividades “sueltas”, sino pensar
opciones variadas que estén articuladas y se relacionen con un mismo contenido;
situaciones didácticas, diferentes entre sí, pero organizadas alrededor del mismo
contenido a lo largo de varios días. Como afirma la Circular Técnica N.º 1/2020 de la
DPEP, se busca promover la progresiva familiarización de las y los estudiantes con
algunos aspectos relacionados con el tema y ofrecer tiempo y oportunidades de reiterar
sus acercamientos al contenido propuesto.
 2. Seleccionar los medios

Si la educación es un derecho, disponer, en el marco de la emergencia, de los

medios para llegar a ​todas y todos ​es una cuestión de justicia educativa. Por eso es
importante continuar haciendo este esfuerzo: a través de nuestro contacto a la distancia,
de los intercambios, construimos y mantenemos el lazo; contribuimos a sostener como
Estado aquello que es necesario sostener, a tejer las redes comunitarias que
necesitamos para cuidar y cuidarnos. Probablemente, para llegar a ​todas y todos ​en una
clase, planifiquemos estrategias múltiples y diversas, adecuadas para cada grupo, para
cada comunidad y para cada intención. Es importante que acordemos con las y los
colegas llevar un registro de la participación de ​las y los ​estudiantes para poder pensar
nuevas intervenciones que nos acerquen a las familias que falta contactar.

En este sentido, dar valor a los cuadernillos tiene un efecto democratizador.

También nos interesa jerarquizar las propuestas que se puedan resolver desde un
celular, porque se trata de un dispositivo casi universal entre las familias. Sin embargo,
es central tener en cuenta que la conectividad no funciona igual en todos los casos (para
muchas y muchos ​es limitada y la familia precisa del recurso para gestiones vinculadas a
su vida) y que la edad de ingreso al dispositivo es cambiante y condicionada por
múltiples variables. Es importante tener presente el grado de desigualdad que implica la
disyuntiva medios digitales/material impreso. Por ello, los cuadernillos se presentan en
ambos formatos.

En los cuadernillos, las consignas plantean dos o tres opciones, por ejemplo:

Leé este cuento / leé este cuento con la persona que te acompaña… / Si tenés
Internet, podés escucharlo haciendo clic…
​

Podemos dar la consigna en otros entornos virtuales:

"Les mando un cuento para que lo escuchen. Después (o antes) de escuchar el

cuento, léanlo o pidan que se los lean. Lo van a encontrar en la página ​n del
cuadernillo".

La voz de la maestra y del maestro (y tal vez su imagen) orienta, entibia, da

ánimo y da deseos. Pero la permanencia, la estabilidad, de lo escrito da lugar al
reencuentro, orienta al adulto o la adulta presente: ​niños y niñas ​en el ámbito del
aprendizaje requieren el ver escrito, "lo que sé que dice", porque solidifica, fortalece el
propósito que es la enseñanza.

Lo recomendable será, entonces, valerse de ambas opciones tantas veces como

sea posible porque no estamos seguros o seguras de la productividad de la lectura o de
lo que niños y niñas ​reciben escrito a solas, sin el intercambio con el compañero, sin la
maestra, sin el tiempo ni el espacio compartido de la escuela que es un tiempo
reservado para enseñar y aprender. Aunque tampoco confiamos plenamente en la
volatilidad de la palabra y en el encuentro virtual.

La escuela Primaria, más que otros niveles, es una puerta de entrada que ofrece
igualdad (o no) de oportunidades. El lazo con la escuela y el acceso a los contenidos
escolares van por un mismo camino.
 3. Anticipar los tiempos

En el contexto de emergencia, la escuela se presenta en nuestro cotidiano de un

modo distinto: no es un espacio físico, sino un tiempo que nos habilita otros vínculos y
formas de relación con el saber; un tiempo que necesita encontrarse y construirse y que,
en el decir de muchos y muchas docentes, padres, madres y estudiantes, parece no
tener límites y ser mucho más extenso e intenso que las horas de clase.

Entonces, en la planificación de las actividades es necesario considerar cuánto

tiempo, aproximadamente, demandará su realización a docentes, familias y estudiantes.
El cálculo será siempre estimativo, especialmente ante la necesidad de pensar la escuela
como espacio de cuidado tanto de las familias y de los y las estudiantes como de los y
las que cuidan.

En relación al tiempo y al encuentro pedagógico a distancia, un segundo punto a

considerar es la importancia de que las características de los materiales permitan un
abordaje viable que no exija un tiempo excesivo en estas condiciones. Hay muchas
formas de hacerlo; por ejemplo:

● planificar para tiempos reales y posibles,

● explicitar pasos a seguir y recorridos posibles,
● admitir distintos niveles de avance,
● respetar y acompañar lo que cada uno y cada una vaya pudiendo hacer.

Se trata, principalmente, de que la actividad no sea una exigencia, sino un

momento de encuentro de todas y todos o de trabajo autónomo y distendido atravesado
por el placer y por el deseo.

4. Sostener estrategias de comunicación

Cuando trabajamos a través de medios virtuales o a distancia, esas

comunicaciones periódicas pueden mantenerse a través de distintas estrategias
planificadas. Por ejemplo, con la presentación escalonada de una consigna, agregando
paulatinamente orientaciones o preguntas a una actividad que marquen un recorrido y
profundicen una primera aproximación. Otra forma es poner a circular la palabra en
espacios de conversación y debate (fotos, hilos de chat, etc.), pero, i​ncluso cuando los
medios están dados, la participación y el trabajo colaborativo son un desafío complejo
que demanda tiempo, paciencia, aprendizaje de todos y todas y, especialmente,
mediaciones sostenidas de las y los docentes. Finalmente, estar ​atenta y atento ​a las
consultas (aunque se fijen horarios para ello –otra decisión que puede ser institucional–)
es indispensable para mantener la comunicación en movimiento.

El desafío más complejo, en términos de periodicidad y reciprocidad, estará con

aquellas y aquellos estudiantes que estén solas y solos con sus cuadernillos. Es allí
donde se nos exige, como docentes, el mayor esfuerzo de personalización, de
reconocimiento y mirada mediada por la palabra sumando notas propias o de las
compañeras y compañeros, incluso dibujos y otras producciones viajeras que puedan
abonar al sentido colectivo de la tarea. Es fundamental que pueda haber devolución de
las actividades; no en forma de corrección, sino de retroalimentación amorosa de puño y
letra. Una ocasión importante para construir este vínculo es el momento en que las
familias concurren a la escuela para la entrega de los módulos alimentarios, instancia en
la que los equipos de conducción, respetando las políticas de aislamiento y de cuidado,
pueden personalizar la comunicación con las y los estudiantes.

5. Precisar consignas de trabajo claras

Para que el trabajo se ponga en marcha, estas anticipaciones deben

materializarse en una consigna, un discurso, en un determinado soporte (visual, verbal,
sonoro, textual, multimedial) puesto a disposición de niños, niñas, adolescentes y/o
familias. Las consignas tienen que ser muy claras en relación a lo que se espera de las y
los estudiantes (en cuanto a actividad y a la producción final, si la hubiera), a los
tiempos establecidos y los formatos de entrega (aunque sean flexibles, es importante
proveer orientaciones de organización y expectativa), a los canales de participación y
consulta y a los criterios de evaluación.

En lo posible, debemos proponer consignas autosuficientes y autónomas que

busquen minimizar tanto la necesidad de mediación de un tercero o una tercera –sea
quien sea– como la dependencia de la virtualidad. Se trata de evitar que sea el centro de
la propuesta, buscando, mejor, que se inicie allí para luego pasar a actividades, no
mediadas por las pantallas, que generen instancias de intercambio familiar.

Tengamos en cuenta que no es necesario que todas las consignas requieran una
producción como evidencia del aprendizaje. A veces, todo lo que necesita saber un o una
docente es si las y los estudiantes pudieron hacerlo, si lo disfrutaron o si lograron que
otros miembros de la familia colaboren. Otra forma similar es proponer un espacio de
intercambio sobre lo interesante y lo aburrido de la tarea, lo fácil y lo difícil. Y, también,
se puede plantear el trabajo de la semana como una etapa de una secuencia en
construcción que terminará –o no– más adelante.

Para evitar la sobreexigencia,

una opción interesante es proponer
actividades y espacios de trabajo
interdisciplinarios. La planificación
institucional de esta forma de trabajo
es un desafío de mucho valor para los
equipos directivos. Incorporar
formatos audiovisuales puede ser una
oportunidad para revalorizar la
dimensión narrativa de las
explicaciones, para intentar recrear
“algo” de la oralidad del aula y para
generar cercanía y confianza con las y
los estudiantes. Por ejemplo,
grabarnos con el celular, en audio o en
video, fotografiarnos en casa y
compartir algo de la cotidianeidad
puede ayudar a construir el lazo.
 6. Resignificar la evaluación

Si bien el cuarto módulo profundiza específicamente sobre este punto, es

conveniente adelantar aquí que estamos proponiendo un modo de trabajo donde la
planificación educativa y la evaluación son pensadas como dos partes de un mismo
proceso: planificamos para una semana y, de acuerdo a cómo nos fue, planificamos la
semana siguiente. ​La evaluación es sobre la enseñanza y remite a criterios que
(nuevamente) funcionan mejor si se acuerdan institucionalmente, pero que deben
recuperar sin falta el sentido de por qué sostenemos la escuela en la emergencia.
Entonces, es necesario identificar a cuántos chicos, chicas y familias ​alcanzó ​la
propuesta, cuántos y cuántas participaron de ella, indagar el por qué (¿tiene que ver con
la propuesta, con los intercambios, con el acompañamiento y/o con el formato de
entrega?), quiénes, cuántos y cuántas respondieron y no respondieron, cómo fueron las
respuestas, qué intercambios se produjeron, entre otras cuestiones claves a preguntarse
para fortalecer la propuesta pedagógica.

Algunas ideas para pensar los encuentros

Una opción interesante para presentar las propuestas (las del

cuadernillo o las propias) es utilizar un video o audio.

Si descargamos el cuadernillo, lo podemos dividir en páginas y

utilizar algunas actividades que pueden ser enriquecidas con un
audio, video y/o texto.

Propuesta para trabajar con segundo y tercer año:

Las plantas carnívoras.

● Video de presentación de la propuesta, disponible en este

enlace​.

● Algunas intervenciones que se pueden incluir: un saludo

para ellas, ellos y la familia; preguntas que despierten
interés; relacionar el tema con otros vistos en la escuela;
explicar y/o aclarar la actividad a realizar. Recordemos que
todo se retomará cuando volvamos a la escuela

● Video de las plantas carnívoras (disponible ​acá​).

 Para las y los estudiantes que no tienen acceso a internet, se
puede preparar lo mismo en formato papel, en una carta dirigida a
las chicas y los chicos –tal como lo plantea Daniel Brailovsky en el
video de la clase 2– y sumar algún texto corto informativo sobre
las plantas carnívoras. Esta propuesta se puede completar con
otras actividades relacionadas con el tema y entregarlas a las
familias cuando retiran los módulos de alimentos. Como el
encuentro se produce cada 15 días, los actividades como los
cuadernillos van y vienen con mensajes de la maestra o el
maestro.

En los siguientes encuentros:

A partir de las preguntas que las chicas y los chicos van enviando,
se retoma el próximo encuentro. Se recuperan sus ideas, sus
producciones y, especialmente, sus nombres; además, se plantean
algunas respuestas.

Audio: Preguntas sobre plantas carnívoras. ​Disponible ​acá​.

Audio: Inventamos historias. ​Disponible ​acá​.

A partir del envío de un problema

Después de recibir algunas resoluciones, se puede plantear:

"Vi que el problema tal les dio trabajo a algunos y a algunas. Les
propongo que abran su cuaderno y lo pensemos juntos…” (válido
para el momento en que cada niño o niña abra el WhatsApp –o lo
que sea– o para un encuentro virtual).

Se realiza un desarrollo breve de los momentos del ​problema:​

“Les mando uno igual para que traten de resolverlo".

A todas y todos ayuda la palabra y la reflexión que propone el o la

docente, aun a los y las que habían resuelto el problema.

 
Para terminar: disponer la conversación
1
Recientemente, Inés Dussel (2020) señalaba la importancia de recrear, en las
propuestas de enseñanza a distancia, un cierto modo de conversar, de dialogar, de estar
juntas y juntos. Se trata de una dimensión de la experiencia escolar que resulta central
en la tarea que nos convoca de ​hacer escuela.​

“Una clase es alguna interacción que va y viene, que conversa, que dialoga”​,
dice. Y cuenta sobre una maestra que, al recibir las respuestas de sus estudiantes a un
problema de matemática que no habían podido resolver correctamente, decide hacer un
video de YouTube explicando sobre una cartulina como si fuera un pizarrón y diciendo lo
que hubiera querido decir en la clase. Lo que hay en este ejemplo es una apertura, una
disposición a escuchar y a acompañar a los chicos y las chicas, y eso es lo que hace que
la escuela siga funcionando como espacio de encuentro. Pero ¿qué contiene una
propuesta que sea una conversación? La respuesta de Dussel es clara: el punto es que
quiera serlo.

“Lo valioso va a ser que ese espacio que llamamos ‘escuela’ siga operando como
una forma de encuentro que permita un cierto tipo de trabajo con el conocimiento que
no es suelto, no es para ganarle a nadie, sino que es para abrirse otros mundos propios
y con otros. Así que yo diría eso: hay que hacer escuela en estas condiciones, hay que
hacer escuela en pantuflas, hay que disponerse lo mejor que podamos en este tiempo
tan raro para nosotros, para que pasado mañana –en julio, en agosto, en septiembre: no
sabemos–, cuando volvamos a vernos las caras en las aulas y a compartir risas y
chistes, que los chicos sepan y nosotros sepamos que estos no fueron meses perdidos,
sino que fue un tiempo excepcional, muy raro en la historia humana, en el que
estuvimos dispuestos contra viento y marea a seguir aprendiendo, a seguir construyendo
algo juntos. Es muy importante que los chicos sepan que ellos nos importan, que
nosotros importamos y que, al final, lo que tenemos es eso: el nosotros”. (​ Dussel, 2020)

Lecturas

Las y los invitamos a la lectura de estos materiales que brindan

orientaciones en relación con las propuestas de las actividades:

Buenos Aires. DGCyE. Dirección Provincial de Educación Primaria.

(2020). Circular Técnica N° 1/2020. Disponible en este ​enlace​.

1
“La clase en pantuflas” fue un conversatorio dictado por Inés Dussel y organizado por el Instituto
Superior de Estudios Pedagógicos (ISEP) de la provincia de Córdoba. Sugerimos su consulta para
sumar aportes que nos permitan pensar la situación inédita por la que atravesamos. Disponible en
https://www.youtube.com/watch?v=6xKvCtBC3Vs
Actividad

En función de lo trabajado en este módulo, les proponemos participar

del foro ​La clase por otros medios.​ El propósito, esta vez, es planificar
una propuesta pedagógica para sus alumnos y alumnas donde se
pongan en juego algunas de las condiciones mencionadas:

● Buscar los medios y modalidades para llegar a todas/os

● Sobrellevar t​ emporalidades diversas
● Disponer una conversación
● Trabajar juntos/as para construir comunidad
● Convocar la atención y el deseo para poder trabajar

Pero les proponemos un desafío adicional: la idea no es planificar una

idea totalmente nueva sino recuperar aquellas experiencias propias
(o partes de una experiencia) que consideran, luego de la lectura de
la clase, interesante en uno o varios de los aspectos mencionados. Es
decir, revisar lo que hicimos y darle una vuelta más o bien
transformar en aquello que creemos que no salió tan bien. Nada se
pierde, todo se transforma.

Bibliografía

Canal ISEP (2020, 23 de abril). ​“La clase en pantuflas” | Conversatorio

virtual con Inés Dussel | ISEP​ [Archivo de video]. Disponible en
https://www.youtube.com/watch?v=6xKvCtBC3Vs
luiSpace (2017, 12 de julio). ​5 Plantas Carnívoras Que Probablemente
No Conocías​ [Archivo de video]. Disponible en
https://youtu.be/9EakTb3Vtjk
Meirieu, P. (2020). «La escuela después»… ¿Con la pedagogía de
antes?. MCEP. Disponible en
http://www.mcep.es/2020/04/18/la-escuela-despues-con-la-pedagogia
-de-antes-philippe-meirieu/
Serra, S. (2008) Explora Pedagogía: Episodio 8 Hacer Escuela.
Ministerio de Educación de la Nación. Disponible en
http://encuentro.gob.ar/programas/serie/8116/1701?temporada=1
Simons, M. y Masschelein, J. (2014) Defensa de la escuela. Una
cuestión pública. Buenos Aires: Miño y Dávila Editores.
Villasegura, C. (2020, 19 de abril). ​Plantas carnívoras​ [Archivo de
video]. Disponible en​ ​https://youtu.be/PW4pph10q_c