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Remerciements

Peu de mots peuvent traduire nos profondes gratitudes envers toutes les
personnes ayant participé, de près ou de loin, à la réalisation de ce travail.

Tout d’abord nous tenons à remercier DIEU pour qu’il nous ait offert une
merveilleuse capacité pour finir ce rapport.

Nous présentons nos sincères remerciements à notre encadrant monsieur


KOUKI ANOIR qui a accepté de nous encadrer et qui n’a pas tardé en aucune
occasion à nous assister par ses précieux conseils, son soutien et son
encouragement pour bien mené ce projet de fin d’étude.

Nous avons également l’honneur d’exprimer nos grandes reconnaissances aux


enseignants qui ont donné leur temps pour remplir le questionnaire et de les
remercier un par un. Et sans doute tous les directeurs des écoles qui nous ont
chaleureusement accueillis dans leurs écoles.

Nos plus vifs remerciements sont également adressés aussi au l’inspecteur du


Tataouine monsieur ABDEL LATIF KAIIB qui nous est aidé à collecter les
informations concernant les écoles ZEP.

Nous tenons aussi à saluer respectueusement tous les personnels de notre digne
institut ISEAHA Mahdia et surtout nos enseignants qui ont travaillé durant trois
années pour nous donner une formation solide.

Finalement, nous exprimons nos gratitudes aux membres de Jury d’avoir


accepté de juger ce travail.
Dédicaces

Je dédie mon projet de fin d’étude :

-A mon père Sahbi et ma mère Nesrine

En reconnaissance de leurs sacrifices qu’ils ont consentis pour mon éducation et ma


formation. Et qu’ils m’orientent mes pas et continuent à me guider vers le chemin de la
réussite.

Lue ce projet, soit le témoigne de ma profonde affectation.

Que DIEU les garde.

-A mes adorables sœurs Roua et Kawther et mon petit frère gâté Mohamed Sabri.

Avec tous sentiments fraternels en leurs souhaitant également du fond du cœur


beaucoup de bonheur, de la chance et de la réussite.

-A mes chers amis ; Nesrine, Imen et Nourhen

Que DIEU les protège et que notre amitié reste à jamais. Je vous remercie pour les bons
moments qu’on a passés ensemble.

- A ma chère binôme Sirine

Pour une sincérité si merveilleuse…je te remercie d’être compréhensive et collaborative et


de partager ensemble et avec patience les moments difficiles.

-A mes inspectrices madame TEKAYA SALWA et madame HALIMA ABDI pour leurs
aides, leurs patiences et leurs supports durant les deux années du stage.

Chehata Asma
Dédicaces
Je dédie ce mémoire à :
Mes chers parents : Mon père Habib et ma mère Saida,
Que nulle dédicace ne peut exprimer mes sincères sentiments,
Rien au monde ne vaut les efforts fournis jour et nuit pour mon éducation et mon bien
être
Ce travail est le fruit de vos sacrifices que vous avez consentis pour mon éducation et ma
formation.
Que dieu vous protège
Mes chères sœurs : Nawres et Siwar pour leur soutien et leurs encouragements
permanents
Mes chers frères : Ahmed Yassine et Haithem pour leur appui et leur encouragement,
Tous mes vœux pour un avenir plein de joie, de bonheur, de réussite et de sérénité.
Ma chère binôme Asma
Pour la sœur agréable qu’elle était et qu’elle restera toujours
Mes chers amis
Je ne peux trouver les mots justes et sincères pour vous exprimer mon affection et mes
pensées,
Vous êtes pour moi des frères, sœurs et des amis sur qui je peux compter
Toute ma famille et tous ceux que j’aime
Merci d’être toujours là...

Charfi Sirine
Sommaire

Introduction ----------------------------------------------------------------------------------------------- 1
Problématique -------------------------------------------------------------------------------------------- 2
Partie 1 : Cadre théorique
Chapitre 1 : Définition des concepts opérationnels ----------------------------------------------- 3
1. Définition de l’échec scolaire ---------------------------------------------------------------------- 3
2. Définition du décrochage scolaire ----------------------------------------------------------------- 5
3. De l’échec scolaire vers le décrochage ----------------------------------------------------------- 5
Synthèse du chapitre 1 : --------------------------------------------------------------------------- 7
Chapitre2 : Échec scolaire, un processus multifactoriel ----------------------------------------- 8
1. Les facteurs personnels ----------------------------------------------------------------------------- 8
1.1. La psychologie de l’élève---------------------------------------------------------------------- 8
1.2.Troubles et difficultés d’apprentissage chez l’élève ---------------------------------------- 9
2. Les facteurs familiaux ------------------------------------------------------------------------------ 10
2.1. La relation parent-enfants -------------------------------------------------------------------- 10
2.2. Le statut socioéconomique et l’inégalité sociale ------------------------------------------ 10
3. Facteurs scolaires ----------------------------------------------------------------------------------- 10
3.1. Facteurs en rapport avec l’organisation de l’école ---------------------------------------- 10
3.2. Facteurs en rapport avec les enseignants --------------------------------------------------- 11
Synthèse de chapitre 2 : -------------------------------------------------------------------------- 14
Chapitre 3 : L’échec scolaire comme un fléau… ------------------------------------------------- 15
1. L’échec scolaire dans le monde ------------------------------------------------------------------- 15
2. Echec scolaire en Tunisie -------------------------------------------------------------------------- 16
Synthèse du chapitre 3 : -------------------------------------------------------------------------- 17
Chapitre 4 : L'expérience tunisienne contre l’échec scolaire ---------------------------------- 18
1. les réformes tunisiennes---------------------------------------------------------------------------- 18
1.1. La première réforme (1958) ------------------------------------------------------------------ 18
1.2. La deuxième réforme (1991) ----------------------------------------------------------------- 18
1.3. Troisième réforme (2002) modifié en 2008 (la réforme actuelle) ---------------------- 18
2. Formation des enseignants ------------------------------------------------------------------------ 19
3. Qualification et référentiel des compétences --------------------------------------------------- 20
4. Coopération avec l’UNICEF et l’UNESCO ---------------------------------------------------- 20
5. Journées nationales --------------------------------------------------------------------------------- 21
6. Expérience des écoles ZEP en Tunisie ---------------------------------------------------------- 21
6.1. Présentation de l’expérience des écoles ZEP ---------------------------------------------- 21
6.2. Avantages et limites des écoles ZEP dans la région de Tataouine ----------------- 22
6.3. Les causes de l’échec des écoles ZEP ------------------------------------------------------ 22
Synthèse du chapitre 4 : ------------------------------------------------------------------------- 23
Partie 2 : Cadre empirique
I- Méthodologie ------------------------------------------------------------------------------------ 24
II- Présentation et analyse du questionnaire ------------------------------------------------- 25
1. Présentation du questionnaire --------------------------------------------------------------------- 25
2. Analyse du questionnaire -------------------------------------------------------------------------- 26
2.1.Caractéristique de l’échantillon -------------------------------------------------------------- 26
2.2.les pratiques enseignantes en classe --------------------------------------------------------- 26
2.3.L’enseignant et les relations de la vie scolaire --------------------------------------------- 30
2.4.L’enseignant et l’autoformation -------------------------------------------------------------- 33
2.5.Les opinions des enseignants ----------------------------------------------------------------- 34
2.6. La notion de l’échec scolaire selon les enseignants --------------------------------------- 37
2.7. Les causes de l’échec scolaire selon les enseignants ------------------------------------- 37
III- Analyse des entretiens ----------------------------------------------------------------------- 42
Discussion des résultats -------------------------------------------------------------------------------- 43
Recommandations--------------------------------------------------------------------------------------- 44
Conclusion générale ------------------------------------------------------------------------------------ 46
Références bibliographiques -------------------------------------------------------------------------- 47
Annexes ---------------------------------------------------------------------------------------------------- 53
Liste des abréviations

 OCDE Organisation de coopération et de développement économiques

 CREPAS Conseil régional de Prévention de l'Abandon scolaire

 CP Cours préparatoire

 Pisa Programme for International Student Assessment

 FTDES Forum Tunisien pour les Droits Économiques et Sociaux

 ISFM Instituts supérieurs de formation des maîtres

 UNICEF The United Nations Children's Fund

 UNESCO Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture

 OOSC Out-of-School Children

 ZEP Zone d’Education Prioritaire


Liste des figures

Figure 1. Répartition des écoles ZEP dans la DRE de Tataouine ........................................... 21


Figure 2. Comportement de l'enseignant avec les apprenants ................................................. 26
Figure 3. Procédures mises en place vis-à-vis des élèves ayant des difficultés d'apprentissage,
des absences répétitives .... ....................................................................................................... 27
Figure 4. Concept de l'erreur selon les enseignants................................................................. 28
Figure 5. Traitement des erreurs des élèves ............................................................................ 29
Figure 6. Comportement des enseignants avec les élèves qui ont des échecs répétitifs ......... 30
Figure 7. Opinions des enseignants concernant le rôle de leurs relations avec les apprenants
dans la réussite scolaire ............................................................................................................ 31
Figure 8. Critères d'organisation des groupes du travail ......................................................... 31
Figure 9. Le contact entre l'enseignant et les parents des élèves ............................................. 32
Figure 10. Sujet de discussion entre les enseignants et les parents ......................................... 32
Figure 11. La coopération entre l'enseignant et l'école ........................................................... 33
Figure 12. Dispositifs de l'analyse des pratiques enseignantes ............................................... 33
Figure 13. Opinions des enseignants concernant le rôle de leurs pratiques pédagogiques dans
la lutte contre l'échec scolaire................................................................................................... 34
Figure 14. Satisfaction des enseignants vis-à-vis les programmes du ministère ..................... 35
Figure 15. L'importance de l'évaluation diagnostique selon les enseignants .......................... 36
Figure 16. Est-ce que l'évaluation est la seule méthode qui reflète le niveau de l'élève ? ...... 36
Figure 17. La préparation des exercices d'évaluation par les enseignants .............................. 37
Figure 18. Formation continue des enseignants autour l'échec scolaire.................................. 39
Figure 19. Les opinions des enseignants concernant la capacité de leurs formations pour lutter
contre l'échec scolaire............................................................................................................... 39
Figure 20. Solutions des enseignants pour lutter contre l'échec scolaire ................................ 40
Liste des tableaux

Tableau 1. Le redoublement favorise l'abandon scolaire de l'élève ......................................... 6


Tableau 2. Résultat des élèves tunisiens en culture mathématique ......................................... 17
Tableau 3. Répartition des écoles d’échantillonnage .............................................................. 25
Introduction

L’éducation est un besoin à la fois culturel et institutionnel pour toute société afin
d’assurer un progrès dans tous les domaines : économique, social et même politique. D’ailleurs
elle est «l’arme la plus puissante qu’on puisse utiliser pour changer le monde » (Mandela,
2005).C’est pourquoi tous les systèmes éducatifs du monde sont garants d’une éducation pour
tous, même la Tunisie instaure un enseignement gratuit dès l’indépendance. Alors, s’agit-il
vraiment d’un enseignement de qualité qui tient compte des divers problèmes scolaires ?

Ce questionnement nous renvoi au problème de l’échec scolaire qui est au cœur des débats.
L’apprentissage de l’élève en classe reste gouverné par diverses relations établis avec ses
enseignants. La réussite ou l’échec scolaire des élèves sont étroitement liés aux pratiques de
l’enseignant, ses attitudes et ses représentations. En effet, malgré les stratégies d’interventions
mises en place par le système éducatif pour lutter contre l’échec scolaire, nous retrouvons que
ce dernier s’amplifie davantage en Tunisie.

Notre présent travail vise l’étude des attitudes et des pratiques enseignantes dans nos écoles
ayant un impact sur le phénomène d’échec scolaire.

En premier lieu, nous allons définir le phénomène de l’échec scolaire en précisant ses facteurs
déterminants surtout ceux qui sont liés à l’enseignant. Ensuite, nous survolons l’expérience
tunisienne pour faire face à ce phénomène.

En deuxième lieu, nous allons faire une étude sur terrain pour vérifier nos hypothèses
concernant le rôle de l’enseignant tunisien dans l’échec scolaire.

En dernier lieu, à la lumière de nos résultats, nous proposons quelques recommandations pour
combattre l’échec scolaire.

1
Problématique
Depuis l’indépendance, l’éducation est devenue une priorité absolue en Tunisie ce qui
a débouché à l’instauration d’un nouveau système éducatif. Ces dernières décennies, ce système
éducatif s’est retrouvé face à de nombreux problèmes comme l’échec scolaire. Dans notre
présent travail, nous avons choisi de s’intéresser à ce phénomène afin d’apporter des
informations complémentaires pour pouvoir remédier ce manquement.

Certes, les enseignants sont impliqués dans la question de l’échec scolaire puisqu’ils sont des
acteurs de terrain et responsables du processus enseignement-apprentissage. Contrairement aux
études précédentes basées sur un traitement à visée globale de l’échec scolaire en Tunisie, nous
avons choisi d’axer la nôtre sur l’implication des enseignants et leurs pratiques en relation avec
l’échec scolaire.

Cela nous a conduits aux questions suivantes : Est-ce que nos enseignants sont-ils réellement
conscients de ce phénomène ? Sont-ils formés pour lutter contre l’échec scolaire ? Quelles
solutions à mettre en place en vue de favoriser l’efficacité de nos enseignants dans la lutte contre
l’échec scolaire ?

Il en découle les deux hypothèses suivantes :

-Hypothèse 1 : Les enseignants tunisiens ne sont pas formés pour lutter contre l'échec scolaire.

-Hypothèse 2 : Les pratiques et attitudes des enseignants tunisiens favoriserait l’échec scolaire.

2
Chapitre 1 : Définition des concepts opérationnels

1. Définition de l’échec scolaire


L’échec scolaire est une notion relativement récente qui date de 1950 après la
démocratisation et l’unification du système éducatif. Cette notion est « naît, en Europe, du heurt
de logiques différentes : scolariser le plus grand nombre d’enfant, le plus longtemps possible ;
satisfaire aux nécessités économiques ; sélectionner des élites » (Vaniscotte, 1996). L’échec
scolaire est un résultat probable de la massification de système éducatif et la longue durée de
scolarité. Cependant, l’échec scolaire existe bel et bien avant les années 50 dans l’école. A cette
époque, où la production agricole et industrielle n’avait pas besoin de personnes cultivées et
intellectuelles, la réussite scolaire et la longue scolarité n’étaient pas, ni une obligation, ni un
objectif de la société.
Les sociologues qualifient l’échec scolaire d’élément perturbateur inhibant l’évolution
de l'élève dans un milieu social donné et aux savoirs nécessaires à l’exercice de la citoyenneté.
Pour eux, l’échec scolaire est un résultat fortement induit par le déterminisme social puisque
l’élève est régi par des exigences imposées par la société. Cette idée est appuyée dans le rapport
de l'OCDE1 qui postule que « la probabilité que les élèves issus de milieux socio-économiques
modestes soient peu performants est deux fois plus forte ». D’ailleurs Francine Best (1996) dans
le 2ème chapitre « Peut-on définir l'échec scolaire ? » de son ouvrage « l’échec scolaire » a
mentionné que cette « rage » est parfaitement « socio-scolaire », il s’agit plutôt d’un
phénomène social avant d’être scolaire. Dans la deuxième partie « L’échec scolaire n’est pas
une fatalité » (de page 61 à 64) de cet ouvrage, cet auteur insiste sur cette vision sociale envers
l’échec. En effet ce fléau est en fortement lié aux inégalités sociales.

Les politiciens considèrent la question de l’échec scolaire comme un déficit de l’accès


aux savoirs et au manque d'équité dans le système éducatif.
Aussi, la psychologie s’est intéressée à la question de l’échec scolaire. Elle considère ce dernier
comme un problème pluridimensionnel qui touche la dimension personnelle, familiale et
sociale. Il est l’un des résultats des conflits familiaux ou scolaire. Il est le produit des éléments
inhibiteurs tel que l’ennui qui entraîne d’ailleurs l’inattention, le dégoût de l’école qui mène
vers un échec scolaire.

1
Organisation de coopération et de développement économiques

3
La distinction entre « élève en difficulté » et « élève en échec » nous semble capitale
dans notre recherche. Selon Philippe Meirieu2 (1985), un élève en difficulté est celui qui a
besoin de plus de temps et d’explication pour atteindre son apprentissage, voir même des
exemples plus précis, alors qu’un l’élève en échec scolaire est celui qui rompt avec l’école, le
travail et les savoirs scolaires.

D’autres auteurs tel que De Landsheere dans son « Dictionnaire de l'évaluation et de la


recherche en éducation » présente l’échec comme étant une « Situation où un objectif éducatif
n'a pas été atteint » (1992, p.91).

Pour mieux comprendre cette notion, intéressons-nous à l’avis de quelques


psychologues-psychothérapeutes suisses ; Gilbert Lovey et Maurice Nanchen qui ont défini
l’échec scolaire comme « le résultat de la rencontre d'une fragilité et d'une pédagogie, dans un
environnement et selon un déroulement diachronique » (1998).
D'après cette définition trois éléments sont mis en exergue : la fragilité qui est attribuée à l'élève
lui-même et ses difficultés, la pédagogie qui concerne les opérations établies par l’enseignant
face à ses difficultés et l'environnement externe (familial ou en classe).
De ce fait l’échec scolaire peut être considéré un obstacle au niveau de la coopération dans la
relation élève, son milieu scolaire (comprenant la pédagogie de l’enseignant) et son
environnement. Cet obstacle conduit l’élève à un ensemble des difficultés d'apprentissage qui
inhibent sa réussite.
Pour plus de précision concernant cette notion, le dictionnaire Encyclopédique a
renvoyé l’échec à son contraire ; la réussite. En effet il est défini comme un manque de réussite
ou insuccès dans l’école (2000). Où la réussite scolaire selon la définition du CREPAS3est «
est synonyme d'achèvement avec succès d'un parcours scolaire (atteinte d'objectifs
d'apprentissage et maîtrise des savoirs) » afin d'être capable de se soutenir dans la société. La
réussite et l’échec scolaire sont deux constructions sociales propres à une culture particulière
(Kahn, 2011).

2
Philippe Meirieu, est un chercheur, essayiste et homme politique français, spécialiste des sciences de
l'éducation et de la pédagogie. Il a été l'inspirateur de réformes pédagogiques (instauration des modules au lycée
ainsi que des IUFM au début des années 1990 ou encore mise en place des Travaux personnels encadrés — TPE
— et de l'Éducation civique juridique et sociale — ECJS — dans le cadre de la réforme des lycées de 1998-
1999)
3
Conseil régional de Prévention de l'Abandon scolaire 4
2. Définition du décrochage scolaire

Le décrochage scolaire est un phénomène qui ne survient pas du jour au lendemain.


Beaucoup de jeunes quittent les bancs de l'école très tôt et cela n’était pas considéré comme un
problème puisqu'à l’époque (1600-1900) le travail manuel était très dominant. Ce concept fait
son apparition au début des années 1960 et ce n'est que depuis la fin des années 1980 que ce
sujet commence à devenir l’une de préoccupations sociale et éducative. Plusieurs domaines,
comme la sociologie, ont essayé d’expliquer ce phénomène énigmatique. En effet, le sociologue
Pierre Yves Bernard4(Le décrochage scolaire, 2011, p8) trouve que le décrochage scolaire est
à la fois un fait d’une trajectoire sociale puisqu'il ne s’agit pas d’un acte isolé mais plutôt d’un
processus dans la trajectoire de l’individu en différentes étapes. Les causes du décrochage à la
fois externes et internes au système scolaire, et aussi un phénomène social car il affecte la
société en engendrant divers problèmes.

La psychologie s’intéresse aussi au décrochage scolaire, en fait, elle le considère comme


un phénomène multifactoriel qui possède des causes et des facteurs multiples en mettant
l’accent sur les dimensions intrapsychiques, comportementales et socio-interactionnelles.
Ainsi, ce phénomène engendre plusieurs profils de décrocheurs5.
Pour les chercheurs du domaine de l’éducation, ils pensent que le décrochage scolaire est un
processus qui est en relation étroite avec l’environnement éducatif complexe qui conduit un
jeune à se détacher du système de formation jusqu’à le quitter avant d’obtenir un diplôme.
Le décrochage scolaire peut être défini comme un processus en différentes étapes, qui est le
résultat d’un ensemble de causes complexes, internes ou externes du système éducatif
(personnel, social et scolaire) et qui entraîne un détachement progressif du ce système.

3. De l’échec scolaire vers le décrochage

Les recherches foisonnent à l’échelle internationale autour de l’échec et le décrochage


scolaire. Ces deux concepts présentent une relation étroite. « Le décrochage scolaire peut
s’effectuer avec coupure(s) ou en discontinu » (Glasman, 2000). C’est à dire que le décrochage
scolaire est un processus lent et progressif et que l’élève pas à pas avec un ensemble des

4
Pierre Yves Bernard est un maître de conférences en sciences de l’éducation à l’université de Nantes, diplômé
de l’Institut d’études politiques de Paris et agrégé de sciences sociales, Pierre-Yves Bernard est chercheur au
CREN (Centre de recherche en éducation de Nantes). Ses travaux portent sur les enjeux et les effets des
politiques éducatives contemporaines.
5
Catherine Blaya (Le décrochage scolaire dans les pays de l'OCDE, 2003).
5
accumulations aboutit à une rupture scolaire. Ce constat a été confirmé par Ravignan (2012),
Blaya6 (2010), Brocholichi, (1998), Bautier et Rochex, (1997) et Bonnery (2007). Pour eux, le
décrochage scolaire s'établit depuis le début de la scolarité donc dès l’école primaire. Glasman
(2000) rajoute que le décrochage est un processus qui débute par les échecs répétitifs. Dans ce
contexte, Douat (2012) approuve que « Parmi les décrocheurs, on a une surreprésentation
d’élèves ayant redoublé leur CP […] et/ou qui ont connu des difficultés dans l’apprentissage
de la lecture et de l’écriture ». L’enseignante retraité Armelle Barral (2012) a remarqué que
l’élève avant de décrocher complètement, il se décroche « de l'intérieur », c’est à dire en restant
dans sa classe, seul avec ses difficultés. Au-delà, il existe des nombreuses études qui
s’intéressent à la causalité entre le redoublement et le décrochage scolaire. Parmi ces études en
psychopédagogie7 celle de Grissom & Shepard (1990) qui montre une forte relation entre le
faible niveau des élèves et leur abandon de l’école. Non seulement le niveau et la performance
de l’enfant définissant le statut d’un « élève » ou d’un « décrocheur » mais aussi le
redoublement. Autrement dit l’élève a plus des chances d’abandonner l’école s’il a déjà
redoublé. Le tableau ci-joint illustre ces propos :

Tableau 1. Le redoublement favorise l'abandon scolaire de l'élève(D’après Grissom J. &


Shepard, L. 1989)

Compétence Elèves n’ayant pas doublé Elèves ayant doublé


En lecture % d’abandon dans chaque groupe
Très inférieur 62.1% 73.2%
inférieur 46.1% 57.5%
moyen 36.3% 52.5%
supérieur 27% 43.8%
Très supérieur 18.3% 37.9%

En guise de conclusion, les deux concepts échec et décrochage scolaire ne sont pas
identiques mais ils présentent une relation causale puisque l’échec scolaire est l’un des premiers
indicateurs de l’apparition du décrochage scolaire.

6
Catherine Blaya est une pédagogue française
7
La psychopédagogie est l'étude scientifique des méthodes utilisées dans l'éducation et dans l'apprentissage en
général et le comportement de l’enseignant et l’élève.
6
Synthèse du chapitre 1 :
Ce chapitre nous a permis de faire le point sur ce qu’est l'échec scolaire tout en
précisant son historique ainsi que ses spécificités et en le distinguant des autres phénomènes
semblables : difficultés scolaires, réussite scolaire et ainsi le décrochage en tenant compte de
la causalité qui existe entre ce dernier et l'échec. Nous nous intéressons aussi dans ce qui suit
aux facteurs qui déterminent l’échec scolaire.

7
Chapitre2 : Échec scolaire, un processus multifactoriel
L’ampleur du phénomène de l’échec scolaire se traduit par son débordement de toutes
les écoles. Mais qui est le(s) victime(s) dans ce cadre tragique ? Si nous avançons l’élève
comme réponse alors est-il tellement opprimé par ce fléau par des facteurs extérieurs sans
aucune intervention ou relation de son échec ?

Nous réservons la partie suivante pour survoler les principaux facteurs qui peuvent
être responsables de l’échec scolaire chez les enfants dans les écoles primaires. En réalité
l’échec scolaire se caractérise par une complexité des intervenants y compris les intervenants
internes qui sont propres à l’élève lui-même et d’autres externes qui relèvent des facteurs
scolaires et les facteurs familiaux.

L’identification de ces causes pour surmonter le fléau de l’échec et pour minimiser ses
conséquences néfastes était un centre d’intérêt pour plusieurs chercheurs comme Boutin &
Daneau (2004) et Legendre (2001). Concernant les facteurs de l’échec scolaire nous
distinguons :

1. Les facteurs personnels


Ce sont les facteurs propres à l’élève et qui le conduit à l’échec scolaire. L’apprenant
peut avoir un degré de responsabilité important dans l’apparition de son échec. Parmi ces
facteurs nous mentionnons :

1.1. La psychologie de l’élève


La psychologie de l’élève influe d’une façon directe ou indirecte sa réussite ou son échec
scolaire. Les psychologues préconisent qu’il faut toujours satisfaire les besoins du niveau
inférieur pour faire passer vers un autre niveau supérieur. En effet, selon Maslow, l’individu
cherche en premier lieu à satisfaire ses besoins physiologiques tel que la nourriture, puis, ses
besoins de sécurité, d’appartenance et de relations comme la fraternité, la convivialité et y
compris sa relation avec l’enseignant et toute l’école et enfin la réalisation de soi. Ainsi
l’insatisfaction estl’un de ces besoins conduit l’apprenant à un déséquilibre.

Aussi, l’absence de la volonté à l’apprentissage est une cause majeure qui conduit à
l’indifférence de l’élève envers ces études. Idem, pour la motivation intrinsèque qui est définie
comme « les forces qui incitent à effectuer des activités volontairement, par intérêt elles-mêmes

8
et pour le plaisir et la satisfaction que l’on en retire » (Roussel,2000, p7). Ces forces se
traduisent par des tâches à accomplir par l’élève qui doivent être selon ses intérêts pour dire que
l’enfant est « motivé pour » l’activité elle-même.

De plus, les troubles psychiques (l’anxiété et la dépression, etc.) ont un rôle majeur dans
l’émergence de l’échec scolaire puisqu’ils minimisent les capacités d’apprentissage. C’est ce
que Béliveau Marie-Claude illustre dans sa définition de l’échec scolaire « un problème dont
les racines se trouvent dans le développement socio-affectif de l’enfant et y compromet son
développement : anxiété, immaturité, inhibition intellectuelle, névrose d’échec sont des
problèmes liés à l’affectivité qui limitent les capacités d’apprentissages et d’adaptation de
l’enfant à l’école » (2002).

1.2. Troubles et difficultés d’apprentissage chez l’élève


Chiland (1999) focalise aux difficultés scolaires dont son rôle comme un perturbateur
pour l’élève et qui conduisent à son échec : nous trouvons ceux qui sont liés à l’apprentissage
tel que la phobie scolaire, les troubles DYS (la dyslexie : trouble de l’écrit, la dyscalculie ;
trouble de calcule, dyspraxie : trouble de coordination…) ou celles qui sont liés aux
comportements et au développement humain comme l’autisme, hyperactivité, etc.

A ce niveau, nous pouvons dire que l’élève peut être atteint psychologiquement ou
biologiquement, ce qui contribue à la perturbation de toutes ses fonctions liées à
l’apprentissage. S’il n’y a ni un diagnostic approprié ni un suivi précis, nous pouvons s’attendre
comme résultat à un élève en situation d’échec scolaire. D’après Pierre Humbert (1992) « un
point essentiel du débat sur l’échec est de savoir s’il faut traiter ce sujet sur le plan individuel
ou sur le plan collectif »8 (p.19). Ceci reflète l’existence des causes sociologiques qui sont en
liaison avec le statut socioéconomique de la famille d’où l’enfant est issu et qui définissent par
ailleurs l’évolution de l’échec scolaire. Dont « l’école évalue les compétences des individus à
l’aune de normes propres aux classes dominantes » (Bourdieu,1970)

8
Cité par Marcel Crahay, 2007, p.10.

9
2. Les facteurs familiaux
La famille est le noyau social de base et l’environnement direct des premiers
apprentissages de l'élève. Ces facteurs familiaux jouent un rôle décisif dans la réussite ou
l’échec de l’enfant.

2.1. La relation parent-enfants


C’est un facteur déterminant. Tant que l’environnement familial manque d’harmonie
entre les parents et même entre parents-enfants (divorce des parents, leurs conflits quotidiens…)
les enfants se perturbent ainsi et sent de déséquilibre. Nous trouvons aussi des parents qui sont
indifférents aux ces enfants : leurs comportements à l’école, leurs relations à l’extérieur de
l’école, leurs devoirs. La famille, surtout les parents, participe d’une façon directe ou indirecte
dans l’apparition de l’échec scolaire.

2.2. Le statut socioéconomique et l’inégalité sociale


C’est l’un de ces facteurs, c’est ce que Boudon souligne lorsqu’il considère que
«l’échec scolaire connaît une répartition inégale, en fonction des catégories
socioprofessionnelles des parents, qu’il appelle les inégalités sociales » (1973). En effet plus
le milieu est favorisé et la famille est diplômée, plus l’élève va réussir comme son entourage et
vice versa.

3. Facteurs scolaires
Ce sont des facteurs liés au contexte scolaire qui renferment deux composantes :

3.1. Facteurs en rapport avec l’organisation de l’école


En réalité personne ne peut oublier ni le lieu où il a reçu son apprentissage, ni les
différentes conditions d’apprentissage. Ces derniers ont une grande influence sur l’élève et le
processus de l’enseignement-apprentissage.Ce facteur regroupe :

-Dans un premier lieu, l’infrastructure de l’école. En effet, en Tunisie, l’Etat participe


à l’accroissement de ce fléau à cause des inégalités instaurées entre les régions. La preuve qu’il
existe 11% des écoles sans eau potable et 17% sans accès pavé (ils manquent de transports
scolaires). Certains écoliers sont obligés de marcher des kilomètres pour arriver à l’école en
plus du danger routier, des conditions climatiques, etc.

10
-Dans un deuxième lieu, le programme scolaire (la surcharge des contenus
disciplinaires), un désintérêt aux savoir à enseigner qui ne correspond pas aux attentes des
élèves, le nombre des élèves dans la classe, le rythme et la répartition de l’horaire scolaire
génère une fatigue et un ennui chez l’élève.

Aussi , « l'école doit être au service de la promotion de tous et de l'épanouissement de


chacun » (Peillon, 2013), c’est pourquoi elle doit jouer un rôle majeur dans l’instauration des
liens entre l’éducation et la culture en multipliant les occasions à l’élève du primaire pour
participer à des activités culturelles en dehors des heures de classe ce qui lui permet d’être plus
flexible et lui donner l’occasion pour sortir de ce climat ordinaire en pratiquant des autres
activités qui répondent à ses loisirs : peinture, musique. Le manque de ces activités peut
conduire à une monotonie vu le manque de renouvellement à l’école d’où un manque de
motivation chez l’élève qui peut conduire à long terme à l’échec scolaire.

3.2. Facteurs en rapport avec les enseignants

3.2.1. La formation et les compétences des enseignants


Si la question se pose sur la définition de l’acte d’enseigner, nous nous référons d’une
part à un ensemble des compétences professionnelles et transversales de l’enseignant qui doit
être lui-même conscient de ses savoirs, de ses aptitudes et de ses dispositions à mettre en œuvre.
Nous nous référons d’autre part à une formation globale et complète pour l’enseignant en
mettant à sa disposition uneformation théorique solide.Ces deux éléments sont fondamentaux
puisqu’ils aident l’enseignant à confronter les problèmes des situations inquiétantes comme les
cas d’échec scolaire qui nécessite une grande compétence et un savoir assez approfondi de la
part de l’enseignant pour mettre en œuvre un bon traitement face à ce problème.

Le manque de l’enseignant de la formation et des compétences peuvent causer l’échec


scolaire.

3.2.2. Les pratiques enseignantes en classe

3.2.2.1. La relation enseignant-élève


Enseigner, c’est avant tout avoir des relations avec l’autrui. En fait l’enseignement est
l’un des « métiers interactifs » (Cherradi, 1990) qui exige une interaction maximale avec les
élèves.

11
Ces relations jouent un rôle fondamental dans la réussite scolaire puisque l’enseignant
a une grande influence sur les élèves, surtout ceux qui sont en risque d’échec scolaire.
Généralement,si nous demandons à n’importe quelle personne, quels sont leurs souvenirs à
l’école primaire ? La réponse va être probablement liée à un enseignant. En fait, les liens créés
avec ses élèves sont beaucoup plus marquants que, par exemple, les résultats obtenus ou les
contenus enseignés …

Alors, il est nécessaire de familiariser cette relation qui va bien au-delà d’une simple
relation pédagogique, où l’élève va se sentir à l’aise dans un climat plein d’affection et de
respect. D’où il va être motivé pour aller à l’école puisque l’effet d’une relation positive
enseignant-élève est une variable prépondérante qui influe sur le lien que l’élève aura avec
l’école (Fredriksen et Rhodes, 2004 ; Brewster et Bowen, 2004).D’autre part, nous trouvons
que les élèves qui ont un manque de confiance en soi ainsi qu’une image négative sur eux-
mêmes, avec un regard positif et un encouragement de la part des enseignants, en leurs montrant
qu’ils ont une posture importante dans la classe et qu’ils sont capable de s’améliorer avec un
peu d’effort, nous allons avoir certainement une grande confiance et une motivation pour
apprendre. De simples gestes comme les expressions d’encouragement ou un sourire sont assez
suffisants pour générer un effet positif sur la psychologie de l’élève ce qui contribue à
l’amélioration de rendement en classe d’où la réussite. C’est ce que Langevin illustre lorsqu’il
dit « La quantité d’interactions chaleureuses entre les enseignants et les élèves influence
grandement la persévérance scolaire »(1999).En outre, une relation de qualité entre
l’enseignant et l’élève constitue un bouclier contre l’échec scolaire.

3.2.2.2. Les contenus et les activités d’apprentissage


Les contenus et les activités mises en place par l’enseignant au cours de la leçon peuvent
être un facteur important à la réussite scolaire ou au contraire, ils peuvent contribuer à l’échec
scolaire.

En premier lieu, la motivation et la participation active de l’élève ne peuvent prendre


lieu qu’avec un véritable sens d’apprentissage dont l’élève peut comprendre ce qu’il va être
enseigné. Aussi les activités en classe doivent être aussi porteuses de sens en se focalisant sur
l’élève et son vécu, c’est ce qui est illustré par Meirieu : « On ne peut pas enseigner qu’en
s’appuyant sur le sujet, ses acquis antérieures, les stratégies qui lui sont familières» (1988).

12
En deuxième lieu, si l’élève devient un simple récepteur qui n’a aucune tâche que la
mémorisation des connaissances, l’apprentissage devient un processus passif et c’est à partir de
ce moment là où l’échec scolaire prend naissance.

A ce niveau, l’enseignant peut lutter contre ce phénomène en diversifiant ses approches


pédagogiques et didactiques en classe et en changeant les activités d’apprentissage : Au lieu
d’être centrées sur des cours magistrales, les activités doit être d’une part variés (au niveau du
style de l’activité et du mode de travail ) et d’autre part elles doivent se focaliser
essentiellement sur les besoins des élèves en stimulant les savoirs (être, faire, agir) de l’élève,
par suite il va être un véritable acteur dans son apprentissage, d’où il va réaliser une véritable
réussite scolaire. D’où, Les contenus à enseigner et les activités d’apprentissage interviennent
dans l’échec scolaire.

3.2.2.3. L’évaluation
Premièrement, nous pouvons dire que La présence des diverses évaluations
(diagnostiques, sommatives et formatives) peut minimiser l’échec scolaire puisqu’elles offrent
à l’enseignant l’opportunité de contrôler ses élèves tout le long de leurs parcours scolaires.
Aussi, suite à chaque évaluation, l’enseignant doit avoir une rétroaction appropriée aux résultats
trouvés afin de surmonter les difficultés : un suivi particulier pour chaque difficulté, des
exercices spécifiques...

Deuxièmement, l’échec de l’élève commence lorsqu’on dramatise ses erreurs et on les


considère comme un manque ou une faute grave. Or en réalité, l’erreur est une étape intégrante
d’un processus tout entier : c’est l’apprentissage puisque « penser c’est aller d’erreur en
erreur» (Alain ,1928).En général, les pratiques enseignantes et l’évaluation en particulier ne
doivent pas seulement éliminer ce regard négatif envers l’erreur mais ils doivent les étudier car
il s’agit d’un miroir qui reflète ce que pense l’élève.

En outre, nous pouvons dire que les pratiques erronées liées à l’évaluation peuvent
participer à l’échec scolaire.

3.2.3. Le partenariat avec les autres intervenants


C’est vrai que l’enseignant est l’un des principaux intervenants dans la vie scolaire mais
il n’agit pas seul puisqu’il existe d’autres membres qui ont un impact primordial dans le
parcours scolaire de l’élève. Cela est illustré surtout lorsqu’il y a un cas d’échec scolaire,
puisque à partir du moment où l’élève montre des signes inquiétants, une prise en charge globale

13
et spécialisée de cet enfant en risque d’échec doit être mise en place. Ici, nous trouvons que,
l’enseignant est obligé à faire appel aux autres intervenants puisqu’il ne peut pas traiter seul ces
situations. D’une part il fait appel aux parents de l’élève, puisqu’ils sont des membres à part
entière de l’institution éducative. En effet, l’enseignant peut connaître les spécificités de
l’enfant avec ses points forts et ses points faibles ce qui peut l’aider à mieux comprendre la
situation. Aussi, il peut appliquer en collaboration avec les parents des stratégies efficaces
contre l’échec en dehors de la classe.

D’où, nous trouvons une complémentarité entre leurs rôles et celui des enseignants ce
qui impose un contact continuel pour assurerle bon parcours scolaire de l’élève en surmontant
tous les difficultés.

D’autre part, la lutte contre l’échec scolaire nécessite une collaboration avec les
professionnels internes et externes (directeurs, collègues, psychologues …). En effet,
l’enseignant peut être bloqué face à certaines situations. Dans ce cas, il fait appel aux autres
personnes spécialistes : directeurs, psychologues, infirmier … en exposant la situation qui lui
pose problème afin d’avoir des autres points de vue, des explications pertinentes et mêmes des
interventions et des solutions appropriées pour résoudre tous les problèmes scolaires, ici il s’agit
d’un mode opératoire pour bien traiter l’échec scolaire.

Nous pouvons dire alors que le manque du partenariat entre l’enseignant et les autres
intervenants peut contribuer à l’échec scolaire.

Synthèse de chapitre 2 :
A travers ce chapitre, nous remarquons la multiplicité des facteurs de l’échec scolaire
ce qui nous mène à dire qu’il est un processus multifactoriel puisqu’il n’est pas le résultat d’un
facteur unique dont la pratique enseignante joue un rôle très important dans la réussite de l’élève
ou son échec.

14
Chapitre 3 : L’échec scolaire comme un fléau…
L’échec scolaire n’est pas récent. Son ampleur s’accroît de jour en jour dans le monde
ce qui nous pousse à agir dans l’urgence, sans doute plus efficacement, afin de le réduire. Pour
cette raison il est une préoccupation majeure des responsables de l’éducation et des différentes
équipes tel que les Trajectoires-Reflex9. Grâce à une étude menée par cette équipe en 2010, ils
ont constaté que les chiffres de l’échec sont très inquiétants. En effet parmi 760 enfants, dont
568 collégiens et 192 primaires, il y a 73,3% des élèves interviewés déclarent qu’ils détestent
d’aller à l’école ou au collège ou du moins aiment peu l’école. 23,7% des élèves interrogés,
s’ennuient à l’école et plus que la moitié affirment qu’ils n’ont pas confiance en eux-mêmes.
Ceci représente des indicateurs de risque de l’échec scolaire.

La conception de Bastin & Rosen (1990) envers le fléau de l’échec ; comme étant l'écart
entre les résultats attendus par l'élève et ses résultats obtenus nous conduit à dégager l’existence
d’un seuil pour l’échec « en dessous duquel il y a frustration pour l'acteur (l'élève),
insatisfaction pour le formateur (maître, gestionnaire, parents) et un manque à gagner pour le
système (école, société) » (Bastin & Rosen, 1990). Autrement dit le phénomène de l’échec
engendre des conséquences sur l’estime de soi de l’élève, sur sa confiance et sur sa motivation
ce qui diminue ses chances d’accès à un autre niveau. Le décrochage scolaire fait partie des
effets de l’échec scolaire qui touche surtout les élèves qui subissent un redoublement ou ont un
retard scolaire (Brais, 1991).

1. L’échec scolaire dans le monde


Le fléau de l’échec scolaire marque tous les systèmes éducatifs du monde sans
exception. Le site EURYDICE10 reprend les mesures et dispositions contre ce fléau dans
différents pays :

-L’Angleterre renvoie « The school failure » à tout élève qui est incapable d’atteindre son
« potentiel individuel ».

- Espagne :la notion de l’échec se traduit par «El fracaso escolar » et qui se représente par
l’incapacité à « atteindre les objectifs généraux fixés par l'enseignement de base ».

9
Est une équipe à une intervention plurielle dans le domaine de l'habitat et du logement.
10
Eurydice est un réseau institutionnel d’information sur l’éducation en Europe.

15
- Italie : La dispersione scolastica se redéfinit par « l'incapacité à acquérir les connaissances
de base » et peut être remarqué par les taux de redoublement et d'abandon.

Les pays de l'OCDE sont confrontés au problème de l'échec scolaire. En effet, les
statistiques du rapport « Equity and Quality in Education » qui montre que « Près d'un élève
sur cinq n'atteint pas le niveau de compétences minimales de base indispensable pour
fonctionner dans la société d'aujourd'hui » (OCDE, 2016). D’ailleurs prés du 20% de jeunes
adultes des pays de l’OCDE décrochent du système scolaire sans accomplissement du deuxième
cycle de l'enseignement secondaire. Ce même rapport de l’OCDE (2016) nous renseigne que
plus d’un quart des élèves de 15 ans dans ces pays ont un faible niveau scolaire. En addition,
l’enquête Pisa (2012), qui s’intéresse au suivi des élèves et leurs performances en
mathématiques, compréhension écrite et sciences, relève que treize millions d’entre eux (28 %)
sont « peu performants » dans au moins une de ces matières. Dans ce cas, l’échec scolaire est
considéré comme un réel problème non seulement pour les pays de l’OCDE mais aussi pour les
pays de l’Afrique. Malgré un taux de scolarité élevé la banque mondiale avance que le niveau
réel des élèves demeure très faible. L’échec scolaire est un phénomène qui attaque les sociétés
se présente comme l’un des facteurs de la déscolarisation en continent africain. En effet, « 77%
des petits Africains ne finissent jamais le collège quand plus de 85% bouclent ce cycle en
Europe de l'Est ».

Pour les pays africains francophones nous trouvons que l’échec scolaire émerge après
la fin de la colonisation où l'efficience de l'enseignement, notamment de l'enseignement de base
impose aux enseignants des « outils intellectuels élémentaires de la culture occidentale, en
particulier la langue et le calcul ; tout juste l'indispensable pour devenir un bon exécutant »
(Ognaligui,1999).

2. Echec scolaire en Tunisie


Les résultats de 2012 retenus par PISA traduisent l’ampleur de l’échec scolaire en
Tunisie. 67,7% des élèves âgés de 15 ans sont peu performants en mathématiques (en-dessous
du Niveau 2, la moyenne OCDE étant de 23,1%) tandis que moins de 1% (0,8%) sont classés
dans le niveau « très performant », contre une moyenne OCDE de 12,6%. PISA signale aussi
un taux de redoublement élevé comparé à la moyenne OCDE (43% contre 13%). Ces
statistiques annoncées par l’enquête PISA a déclenché une crise alarmante envers les résultats
obtenus par les élèves tunisiens qui montre que ces résultats dégradent depuis une décennie.

16
Elle rend compte des faibles compétences à partir de la quatrième année et observe un retard de
3 ans dans les études en moyenne par rapport à la moyenne OCDE. (Tableau 1).

Tableau 2. Résultat des élèves tunisiens en culture mathématique (Selon Pisa)

Culture En dessous Niveau Niveau Niveau Niveau Niveau Niveau


Mathématique du niveau1 1 2 3 4 5 6
s

Tunisie, 2003 51.1% 26.9% 14.7% 5.7% 1.4% 0.2% 0.0%

OCDE, 2003 8.2% 13.2% 21.1% 23.7% 19.1% 10.6% 4.0%

Tunisie, 2006 48.5% 24.5% 16.5% 8.1% 2.4% 0.5% 0.0%

OCDE, 2006 7.7% 13.6% 21.9% 24.3% 19.1% 10% 3.3%

Tunisie, 2009 43.4% 30.2% 18.7% 6.1% 1.3% 0.2% 0.0%

OCDE, 2009 8% 14% 22% 24.3% 18.9% 9.6% 3.1%

En plus, le rapport publié de l’analyse du système éducatif Tunisien 11 a montré que


presque 18.267 élèves du primaire ont quitté l’école dans l’année scolaire 2011-2012. Dans le
même contexte en 2014, l’enquête FTDES12 a déclaré que le phénomène de l’abandon de
l’école toucherait plus les garçons que les filles. En effet, que Les abandons des garçons sont
de 66,39% tandis que les filles sont de 33,61%. Ce qui nous interpelle réellement de ces
pourcentages est que la totalité de l’échantillon de décrochage (90%) ont connu l’échec scolaire
par un ou deux redoublements.

Synthèse du chapitre 3 :
Nous pouvons conclure que l’échec scolaire est un phénomène qui devient de plus en
plus répandu précisément la Tunisie, qui a eu une expérience particulière face à l’échec scolaire.

11
Ce rapport a été préparé dans le cadre du programme de l’Organisation International du travail pour la «
Promotion de l’emploi productif et le travail décent des jeunes en Tunisie ».
12
Forum Tunisien pour les Droits Économiques et Sociaux
17
Chapitre 4 : L'expérience tunisienne contre l’échec scolaire
Dès l’indépendance, la situation était très alarmante : un climat social orageux avec un
système éducatif qui n’était capable ni de remplir ses fonctions ni d’assurer l'acquisition des
compétences nécessaires chez les apprenants ce qui a imposé une réforme générale.

1. les réformes tunisiennes


La Tunisie a mis en place trois réformes successives, qui ont toutesle même principe
celui « d’assurer l'éducation pour tous ».

1.1. La première réforme (1958)


A la veille de l’indépendance, la Tunisie présente un taux élevé d’analphabétisme (87%)
avec le défi de mettre en place un véritable système éducatif tunisien. Les objectifs principaux
de cette réforme étaient l’introduction de la gratuité d’enseignement qui permet la scolarisation
pour tous, l’unification et la tunisification du système éducatif. Grâce à cette réforme, le taux
de scolarisation a connu une amélioration (il passe de 30% vers 70 %, au moins de dix ans)
alors que le taux d'analphabétisme est tombé de 83 à 37%. Pourtant cette réforme n’a pas pu
s'adapter avec les enjeux des nouvelles technologies, des nouvelles méthodes pédagogiques et
des transformations économiques et sociales.

1.2. La deuxième réforme (1991)


Plus que 30 ans après, une nouvelle réforme s’est avérée indispensable. C’est vrai
qu’elle poursuivit les objectifs précédents tel que la gratuité d’enseignement, mais elle apporte
des nouveautés : mise en place de l’enseignement de base, un cycle complet de 9 ans qui
accueille l’enfant dès l’âge de 6 ans et qui garantit un minimum de savoir pour poursuivre les
études. Aussi cette réforme a introduit l’obligation de l’éducation à partir de 6 ans jusqu’à l’âge
de 16 ans, ceci est marqué dans l’article 32 de cette réforme : « le tuteur qui s’abstient d’inscrire
son enfant à l’un des établissements de l’enseignement de base ou le retire avant l’âge de 16
ans s’expose à une amende allant de 10 à 100 dinars ». Grâce à cette loi, l’élève va étudier un
minimum de dix ans à l’école ce qui permet la diminution du taux d’abandon scolaire.

1.3. Troisième réforme (2002) modifié en 2008 (la réforme actuelle)


Dix ans après, une nouvelle réforme a été mise en place, c’est la loi actuelle d'orientation
relative à l’éducation et à l’enseignement, qui est considérée comme le cadre de la rénovation

18
de l’école tunisienne puisqu’elle a comme défi d’améliorer la qualité de l'enseignement et elle
a apporté des réels changements.

Premièrement, l’introduction d’une nouvelle approche « l’approche par compétence »


qui s’intéresse principalement à l’acquisition des compétences chez l’apprenant dans le cursus
scolaire.

Deuxièmement, elle a accordé une importance à l’élève en lui plaçant «au centre de
l'action éducative » et en considérant de l'école comme « la cellule de base du système éducatif
et une structure pédagogique à part entière » qui a des nouveaux objectifs centrés à l’élève
(aider l’élève à développer son intelligence, sa sensibilisation artistique ainsi que ses valeurs de
citoyenneté).

Troisièmement, vu l’importance de l’éducation préscolaire, cette réforme a généralisée


l’année préparatoire dans le secteur public ce qui favorise l’adaptation de l’élève à l’école d’où
la réussite scolaire. Aussi les élèves handicapés ont été pris en compte comme les autres élèves
normaux grâce àla loi d’intégration dans les écoles ordinaires. Pour réaliser ses défis, le
ministère de l’éducation a essayée de confronter les problèmes scolaires rencontrés comme
l’échec et le décrochage scolaire.

2. Formation des enseignants


Le système éducatif tunisien a instauré deux types de formation des enseignants :

La première était assurée par l’école normale qui a accueilli les élèves orientés vers cette
section par une étude de trois ans dans les collèges. Ces normaliens ont reçu quatre ans de
formation spécialisée diplômante qui assure l’accès direct à l’enseignement.

L’effectif formé dans l’école normale n’était pas suffisant pour répondre aux besoins
de l’état, ce qui conduit à une mise en place de la deuxième formation. Cette dernière a
accueillie des bacheliers pour étudier deux ans dans les instituts supérieurs de formation des
maîtres (ISFM).

Cependant, à partir des années 2008-2009, la fermeture des ISFM a conduit au


recrutement massif des enseignants non qualifiés tel que les maîtrisards qui ont été recrutés
comme des professeurs d’enseignement primaire.

19
3. Qualification et référentiel des compétences
L’enseignant est un acteur principal en classe. Il « joue un rôle central dans la
transformation de l'éducation et l'amélioration au niveau de l’école » (Vandenberghe,1986) et
il participe certainement à la réussite scolaire des élèves d'où la réduction de l'échec scolaire.
Cette fonction ne peut être accomplie qu’avec un ensemble de compétences requises qui
construit un enseignant professionnel.

La professionnalisation des enseignants en Tunisie est instaurée dans le référentiel des


compétences des enseignants. Ce dernier consigne 12 compétences professionnelles attendues
pour que l’enseignant soit compétent. Grâce à cette initiative, l’enseignant tunisien trouve un
référentiel qui l’aide non seulement à connaître les bases pour la réussite de son travail, mais
aussi à développer continuellement ses pratiques enseignantes pour atteindre le
professionnalisme.

4. Coopération avec l’UNICEF et l’UNESCO


Pour lutter contre le fléau de l’échec scolaire, la Tunisie à multiplier ses interventions.
Nous trouvons des initiatives mondiales lancées par l’UNICEF et l’UNESCO qui permettent
de faire des études sur le terrain afin d’approfondir l’analyse et la connaissance de ce
phénomène tel que l’étude OOSC.

Pour lutter contre l’échec et l’abandon scolaire de nombreuses cellules d'actions sociale
et scolaire ont « atteint les 2770, soit un taux de couverture de 46,52 % au cours de l'année
scolaire 2009/2010 » (El Gharbi, ministre des Affaires Sociales, de la Solidarité et des Tunisiens
à l'Etranger). Ces cellules font des suivis scolaire et psychologique des enfants ayant des
difficultés scolaires ou qui sont menacés d'abandon scolaire.

Nous citons l’exemple de la cellule d’accompagnement de l’élève qui est instauré en


Mars 2015. Cette cellule assure un accompagnement des élèves en difficultés selon ses besoins
(soutien éducatif, psychologique, sanitaire et social). Cet accompagnement n’est possible qu’en
équipe multidisciplinaire (ministères, cadre éducatif, médecin, psychologue, etc.).

Ce travail consiste à détecter les différents cas de risque grâce à un rapport trimestriel
(Voir annexe VII page 18) et à mettre en place tout un encadrement approprié

20
5. Journées nationales
La Tunisie consacre des journées nationales et internationales qui implique toute la
société pour accompagner et aider les élèves dans et en dehors des écoles. Nous trouvons par
exemple la semaine nationale de promotion de la santé préscolaire, scolaire et universitaire
organisée par le ministère de la santé, qui promeut les conditions nécessaires pour une vie saine
et confortable à nos élèves, d’où un meilleur climat d’éducation favorisant la réussite scolaire.

6. Expérience des écoles ZEP en Tunisie


Dans le but de surmonter le fléau de l’échec scolaire, la Tunisie a recours à l’expérience
des écoles ZEP (Zone d'éducation prioritaire). Ces écoles prioritaires sont caractérisées par un
soutien supplémentaire aux élèves ; en ajoutant 2 heures après les études. Cette expérience a
durée seulement 10 ans ; de 2002 vers 2012. Ces écoles ZEP sont réparties dans 22 zones ; dont
63 se trouvent dans les zones urbaines et 633 dans les zones rurales.

6.1. Présentation de l’expérience des écoles ZEP


(Région Tataouine comme exemple)

Dans la région de Tataouine, on retrouve 14 écoles ZEP réparties comme suit :

Figure 1. Répartition des écoles ZEP dans la DRE de Tataouine

Parmi les caractéristiques de ces écoles : premièrement 64% de ces écoles ont une
densité de séparation moyenne inférieure à 20%. Par exemple l’école : Alhachana (18%),
Tamzout (16%), Tamlast (9.3%). Deuxièmement 64% de ces établissements éducatifs ont
un nombre des élèves par classe inférieur à 15% (Par exemple l’école Ali balhawen

21
comprend 10 élèves par classe, Ibn Khaldoun 19 élèves par classe). D’ailleurs il y a des
classes qui ont compris seulement 3 ou 2 élèves tel que Bir Amir et Kambout. Parmi les
autres faveurs de l’école ZEP à Tataouine : ils ont contenu des clubs culturels, des salles
d’informatique et des restaurants. 50% de ces écoles ont intégrées aussi des classes
préparatoires.

6.2. Avantages et limites des écoles ZEP dans la région de Tataouine


Concernant le cadre éducatif dans ces écoles ZEP, nous trouvons que le tiers des
enseignants sont des stagiaires (27 enseignants) ou des adjoints (13 enseignants). Ceci
représente un grand manque pour les ZEP du Tataouine. Il est censé que l’instauration de ce
type des écoles va rendre l’espoir aux enfants, aux parents ainsi que le cadre éducatif pour
atteindre la réussite souhaitée.

Les résultats retenus en 2011/2012 montre la chute du rendement des élèves au sein de
ces écoles. Une majorité bien déterminée des écoles qui ont des classes qui n’ont pas la
moyenne. Dans 50% des écoles prioritaires, le pourcentage d'élèves n'ayant pas reçu une
moyenne de première année supérieure au pourcentage régional. Dans 43% des écoles
prioritaires (6 écoles), le pourcentage d'élèves n'ayant pas atteint la moyenne en deuxième année
était supérieure au pourcentage régional. Dans 50% des écoles prioritaires (7 écoles), le
pourcentage d'apprenants n'ayant pas reçu la moyenne en troisième année était supérieur au
pourcentage régional. Même la lecture des résultats des tests de la lecture, l’expression écrite
et les mathématiques de 3éme degré (5ème et 6ème) nous donne des chiffres effrayants. Plus de
la moitié des élèves des écoles Al-Hashana et Ibn Khaldoun souffrent de difficultés de lecture.
Plus de la moitié des apprenants des écoles Ramtha, Talat, Al-Hashana, Ibn Khaldoun et Al-
Batinun, n’ont pas la propriété minimale de la production écrite. Dans la plupart des écoles
prioritaires, la moitié des élèves du troisième degré n’ont pas obtenu l’acquisition la plus faible
en mathématiques (83% dans le quartier et 92% à Kampot).

6.3. Les causes de l’échec des écoles ZEP


Dans la plupart des écoles ZEP, des heures du soutien supplémentaire sont programmées
de 12h00 à 13h00, ce qui n'est pas approprié pour l'enseignant ou l'apprenant, de telle façon
elles perdent son importance et rend peu probable la réalisation de cette activité. En outre cette
expérience manque d'une évaluation continue afin de connaitre dans quelle mesure les objectifs
fixés à réaliser. Les enseignants eux-mêmes souffrent d’une ambiguïté au niveau du concept du

22
soutien supplémentaire. Ceci est dû essentiellement au manque des formations pour les
enseignants et des visites d'inspection, d'orientation et de suivi dans le cadre de la supervision
pédagogique. Pour conclure, l’effectif des écoles ZEP en Tataouine était considéré comme
inférieur au niveau souhaité.

Synthèse du chapitre 4 :
Face à l’échec scolaire, la Tunisie a mis en place diverses stratégies pour le minimiser
comme la Coopération avec UNICEF et UNESCO, référentiel de compétences…Pourtant, nous
trouvons que ce fléau persiste et même il se propage massivement dans nos écoles.

Comme une réponse à ce problème, il nous semble important d’instaurer une stratégie
adéquate vis-à-vis les divers intervenants et plus précisément l’enseignant tunisien.

C’est pourquoi nous menons une étude de terrain pour approfondir notre regard envers
les attitudes, postures et pratiques enseignantes dans nos écoles tunisiennes.

23
I- Méthodologie
Notre étude sur l’échec scolaire a bien illustré la posture centrale de l’enseignant qui est un
acteur principal pour lutter contre l’échec scolaire. Dans cette partie, notre objectif est de
préciser si les enseignants, dans nos écoles, sont-ils réellement conscients de l’échec scolaire et
s’ils sont vraiment capables de lutter contre ce fléau avec des outils et des dispositifs efficaces.
Pour atteindre cet objectif, nous avons opté pour une étude descriptive puisqu’elle semble la
plus adéquate, c’est celle qui utilise l’observation sur terrain, les questionnaires et les entretiens
pour collecter des informations approfondies et objectives. Premièrement, nous avons choisi un
questionnaire (voir Annexe II) pour garantir la validité des résultats et l'objectivité des données
recueillies sur le terrain puisqu’elle nous permet d’interroger une grande population.
Deuxièmement, nous avons choisi de mener deux entretiens semi-directifs avec deux
décrocheurs (voir Annexes V et VI). Ces entretiens nous permettront de valider certains de nos
résultats obtenus par le questionnaire et de compléter ainsi les informations recueillies.
- Présentation de public

Notre enquête porte sur des enseignants du primaire et des décrocheurs. Les enseignants
sont enquêtés par un questionnaire pour recueillir des informations liées à leurs pratiques dans
la classe et sonder leurs opinions. Pour l’entretien, nous avons choisi de s'intéresser à deux cas
de décrochage scolaire. En fait entretenir avec des décrocheurs nous permettra de recueillir des
informations assez approfondies dans notre recherche.
- Lieu de la recherche

Nous avons injecté le questionnaire dans des écoles rurales et des écoles urbaines réparties
dans 3 régions différentes comme le montre le tableau ci-dessous :

Nom de l’école primaire Urbaine Rurale


l’école « Ouled chamekh 6 » (Mahdia) X
l'école « Ouled chamekh 7 » (Mahdia) X
l’école « Baghdadi » (Monastir) X
l’école « Ghoret juin » (Monastir) X
l’école « Abdellah Zannad » (Monastir) X
L’école « Ibn khaldoun » (Khniss, Monastir) X
L’école « ENNAJEH », (Teboulba, Monastir) X

24
L’école « Bodrisse » (Teboulba, Monastir) X
L’école «2 Mars », (Teboulba, Monastir) X
L’école « El Hidaya » (Teboulba, Monastir) X
L’école «« 23 janvier » (Teboulba, Monastir) X
L’école (« El Amal ») (Sousse) X
Tableau 3. Répartition des écoles d’échantillonnage

Pour l’entretien réalisé avec deux décrocheurs : un premier interviewé ayant suivi une scolarité
dans une école rurale et un deuxième scolarisé dans une école urbaine.

- Période de la recherche

La passation du questionnaire s’est réalisée sur une longue période du 12 Février jusqu'à 15
Mars. Cette longue durée s’explique par les conditions et les problèmes que nous avons
rencontrés : en fait l’injection de questionnaire auprès des différentes écoles étatiques n'était
pas une mince affaire. Des problèmes du temps et des problèmes de transport, surtout celles des
zones rurales, ont contribués au prolongement de la durée de passation. En plus, notre
questionnaire nécessite du temps pour être accompli, or, les enseignants sont engagés dans leurs
classes. Pour cette raison, nous avons mis le questionnaire à disposition des enseignants pendant
4h puis nous les avons récupérés. L’entretien est accompli en deux jours, chaque jour a été
réservé pour entretenir les deux décrocheurs.

II- Présentation et analyse du questionnaire

1. Présentation du questionnaire
Le questionnaire destiné aux enseignants préserve l’anonymat comportant 24 questions
avec des questions ouvertes et des questions fermées. Pour l’analyse des résultats, les questions
fermées et à choix multiples ont été analysées à l’aide des moyennes calculées alors que les
réponses aux questions ouvertes ont été répertoriées et ont subi une analyse du contenu. Notre
entretien réalisé avec des décrocheurs est composé de 7 questions ouvertes et fermées.

25
2. Analyse du questionnaire

2.1. Caractéristique de l’échantillon


Notre échantillon est formé de 100 enseignants des écoles étatiques. Le résultat montre
une répartition 75% enseignantes et 25 % enseignants, il s’agit d’un échantillon à dominance
féminine. La tranche d'âge dominante de notre échantillon est comprise entre 30 et 53 ans (96
enseignants). Nous retrouvons une diversité au niveau des études puisque les enseignants n’ont
pas eu le même diplôme. Il existe ceux qui ont un diplôme de formation des maitres (42%)
ceux qui ont eu une licence/maitrise (philosophie, arabe, français…) et (55 %) des minoritaires
qui ont eu seulement le Baccalauréat (3%). En plus, la variabilité de l'échantillon se traduit par
les années de carrière professionnelle qui diffèrent d’un enseignant à un autre. La quasi-totalité
(85%) des enseignants ont un minimum de 5 ans d’exercice du métier. Nous trouvons un
premier groupe qui ont une expérience ne dépassant pas 5 ans (15%), un deuxième avec une
carrière entre 5 et 15 ans (41%), un troisième groupe qui ont une expérience entre 15 et 25 ans
(19%) et un quatrième qui ont une expérience plus que 25 ans (25%).

2.2. Les pratiques enseignantes en classe


Afin de connaître si les enseignants dans les écoles tunisiennes sont-ils conscients de
tout ce qu’est capable d’affecter l’apprenant, nous leurs avons proposé des questions concernant
leurs pratiques en classe. Les pratiques envers les diffèrent élèves et s’ils accordent un suivi
particulier pour eux, ceci est assuré par la question numéro 5 qui est sous forme des cases à
cocher parmi une série d'options, dont les enseignants vont choisir celles qui se rapprochent le
plus de leurs pratiques réels.

Figure 2. Comportement de l'enseignant avec les apprenants

26
Les résultats montrent des valeurs très rapprochés, en effet les enseignants sont presque en
consensus dans la plupart de nos propositions. En effet, il y a 18.8% des enseignants qui
s'intéressent non plus aux apprenants qui ont de mauvais résultats scolaires mais aussi à ceux
qui ne participent pas en classe. 18.6% des enseignants considèrent que les apprenants qui
présentent des troubles d’apprentissage ont besoins d’un suivi particulier. A côté de ces
troubles, l’apprenant peut se mettre en situation des blocages qui peuvent parfois s’aggraver,
c’est pour cela, nous trouvons un nombre important des enseignants qui font attention à cet
aspect (82 enseignants,17.9%). 15.8% qui rendent compte aux apprenants avec des
comportements agressifs et juste 10.1 % qui s'intéressent aux apprenants aux taux d’absence
élevé alors que les études ont prouvé que l’évaluation de taux de l'absentéisme est en corrélation
avec l’échec scolaire, donc il s’agit ici de mettre l’accent sur le contrôle du taux d'absence chez
les apprenants. On peut conclure que la plupart des enseignants s'intéressent à leurs élèves et
ils les accordent un suivi particulier. A ce niveau, une question s’impose : quel type de suivi
proposé par les enseignants aux élèves en difficulté ? Pour avoir une réponse claire, nous avons
posé la question 7 où l’enseignant va choisir les procédures qu’il utilise réellement vis à vis des
apprenants en difficulté d’apprentissage.

Figure 3. Procédures mises en place vis-à-vis des élèves ayant des difficultés
d'apprentissage, des absences répétitives ...

L’analyse des résultats (figure 3) montre un faible pourcentage des enseignants qui
ignorent l’élève en difficulté (2%) alors que (87%) d’eux choisissent de faire une réunion avec
les parents pour discuter des problèmes de l’élève. Aussi (80%) des enseignants choisissent
d'intervenir pour aider les élèves qui ont des difficultés. Un groupe des enseignants (49%) qui
s’adresse au directeur pour les aider. Nous trouvons aussi un autre groupe qui consulte des

27
professionnels (psychologue ...) pour résoudre cette difficulté (26%) qui n’est pas une
procédure accessible dans nos écoles tunisiennes vu l’absence des spécialistes.

Ces résultats nous permettent de déduire que presque tous les enseignants questionnés
s’accordent avec les propos de Bourdieu (lorsqu’il estime que « l’indifférence aux différences »
aboutit la genèse des inégalités de réussite scolaire. Aussi vu l’importance de cette question,
nous donnons la possibilité aux enseignants d’ajouter librement des autres procédures qui sont
appropriés selon leurs avis. C’est vrai que la majorité des enseignants n’ont pas donné des
propositions. L’analyse des réponses avancées nous permettent d’identifier deux types de
procédures mentionnées :

-Des procédures propres à l’enseignant : en fait ceux qui ont proposé de faire des
exercices extras pour aider ces élèves (selon les enseignants E78 et E17), d’autres qui accordent
une importance à l’accompagnement psychologique de l’apprenant en difficulté comme
l’encouragement, en favorisant leur estime de soi (selon E 79, E 45 et E42).

- Des procédures extérieurs : en fait nous trouvons que les enseignants (E34, E12 E73,
E75 et E69) proposent une coopération avec plusieurs acteurs (autres, élèves, parents, directeur,
inspecteur…) pour aider ces élèves, en plus nous avons trouvé des propositions concernant la
mise en place des clubs sportifs, culturel à l'école selon E10 et E7. Aussi, un changement du
système éducatif actuel est proposé par (E4).

Nous pouvons conclure que les enseignants dans nos écoles sont conscients des besoins
des élèves et ils essayent vraiment de faire un effort personnel en mettant en œuvre des
procédures plus ou moins efficaces pour les aider à dépasser leurs difficultés.

- Nous avons proposé les questions 9 et 10 qui concernent les erreurs commises par
élèves, l’objectif ici est de connaître en premier lieu l’avis de l’enseignant à propos ces erreurs
(question 9) et en deuxième lieu, les traitements effectués face à eux (question 10).

Figure 4. Concept de l'erreur selon les enseignants

28
La figure 4 ci-dessus montre les résultats recueillis à la question 9. Nous remarquons
que la majorité des enseignants considèrent l’erreur comme une étape d’apprentissage (79,6%),
un autre groupe pense qu’il est un problème à éviter (17,5%) alors que le reste le considère
comme une faute grave de l’élève (2,9 %).

En conclusion, c’est vrai qu’il existe des enseignants qui s’appuient sur l’erreur dans le
processus d’apprentissage mais nous trouvons aussi des autres enseignants qui essaient de
l'éviter ou même de la considérer comme une faute très grave (19,5%). Ceci ne peut être
expliqué que par un manque de consultation de différentes théories et pédagogies actuelles :
pédagogie de l’erreur …

Figure 5. Traitement des erreurs des élèves

La 10ème question est une question ouverte dont les enseignants peuvent s’exprimer
librement sur leurs traitements des erreurs. Nous retrouvons (figure 5) qu’il y a deux procédures
qui ont été les plus recommandées par les enseignants : la première (34%) est de se concentrer
sur les méthodes de remédiation des erreurs en faisant des exercices adaptés alors que la
deuxième (34%) proposent l’exploitation de ces erreurs pour concevoir de nouvelles activités
d’apprentissage. Aussi, un diagnostic des erreurs est proposé par (8%) des enseignants. Pourtant
nous trouvons aussi des enseignants qui n’ont pas répondu à la question (15%) et d’autres qui
ont répondu d’une manière très générale tel que : j’accepte les élèves ayant des erreurs et je les
aide (7%), je n’accepte pas l’erreur (2%) ce qui signifie qu’il y a encore des enseignants qui ne
savent pas gérer les erreurs des élèves.

Pour les élèves qui ont des échecs répétitifs nous avons mis la question 6 qui est une
question libre qui permet aux enseignants d’expliquer clairement leurs comportements à l’égard
des élèves ayant des échecs répétitifs. Ci-joint, le graphique correspondant aux réponses :

29
Figure 6. Comportement des enseignants avec les élèves qui ont des échecs répétitifs

L’analyse des résultats montre que la majorité des enseignants questionnés s'intéressent
au côté psychologique des élèves en faisant un suivi moral et un encouragement (37%), un
deuxième groupe (17%) estime la nécessité d’un suivi particulier pour eux (exercices de
remédiation, simplification des informations). Un troisième groupe des enseignants (10%)
propose une coopération avec les parents et les spécialistes pour trouver des solutions et un
quatrième groupe (6%) qui propose un diagnostic de l'échec. Pourtant un nombre élevé des
enseignants qui n’ont pas répondu à cette question (17%). Ce résultat peut être expliqué par la
méconnaissance des méthodes adaptées aux élèves en cas d’échec scolaire.

En outre, c’est vrai que la majorité des enseignants sont conscients des méthodes
d’accompagnement des élèves en situation d’échec scolaire mais ils leurs manque l’action de
combinaison entre ces méthodes pour garantir un maximum d’aide possible.

2.3. L’enseignant et les relations de la vie scolaire


Nous analysons ici les relations établis entre les différents intervenants.
-Dans la classe

La relation entre l’enseignant et ses élèves est très importante puisqu’elle assure un climat
favorable aux apprentissages. Pour découvrir si nos enseignants sont conscients ou pas de cette
relation, nous avons posé la question 16. Le graphique ci-dessous montre les résultats :

30
Figure 7. Opinions des enseignants concernant le rôle de leurs relations avec les
apprenants dans la réussite scolaire

D'après ce graphique, nous trouvons que la majorité des enseignants estiment qu’avoir une
relation propice avec les apprenants. On peut conclure que la plupart des enseignants sont
conscients de l’indépendance de cette relation avec les élèves mais la question qui se pose ici :
Est-ce qu’elle s'établit toujours sur des bases assez solides ?

- En classe

Nous distinguons diverses relations fondamentales. Ce sont les relations élève-élève vu


le contact contenu et les divers échanges entre eux, le rôle de l’enseignant ici est d’organiser
ces relations en aménageant par exemple le travail groupal. Ceci est pris en compte par la
question 17. Le graphique ci-dessous (figure 8) montre les résultats obtenus : 58 .2 % des
enseignants ont estimé que la répartition en groupe se fait selon les difficultés alors que juste
17.9% ont apprécié la répartition selon les résultats scolaires des élèves. Et d’après nos
statistiques presque la plupart des enseignants ont évoqué ces dernières propositions en même
temps.

D'où ces deux critères sont toujours pris en compte dans la répartition des élèves, or il
est plus préférable d'être flexible selon les exigences des situations rencontrées.

Figure 8. Critères d'organisation des groupes du travail

31
- En dehors de la classe

C’est vrai que l'enseignant occupe une posture centrale mais il n’agit pas seul, il doit
aussi coopérer avec des autres intervenants essentiels pour garantir une meilleure vie scolaire :

Le partenariat entre l’enseignant et les parents des élèves

Les parents sont étroitement présents dans les différentes étapes de développement de
l’enfant et dans les diverses activités auxquelles il participe, c’est pourquoi ils doivent être des
membres actifs dans son institution scolaire. L’enseignant ici doit se discuter continuellement
avec eux pour assurer d’une part leurs participations efficaces et pour la réussite scolaire. Ceci
est présenté par la question 15 qui étudie cette relation. Les résultats dans le graphique ci-
dessous montrent que le contact entre les enseignants et les parents est présent (94%) mais il
n’est pas un contact continuel. (Voir figure9).

Figure 9. Le contact entre l'enseignant et les parents des élèves

Aussi nous donnons la possibilité à ceux qui sont en coopération avec les parents de
préciser le sujet de ce contact, le graphique ci-dessous montre que la plupart des discussions
ont été sur les comportements de l’élève (40,2%), son niveau (25,2%) et ses difficultés scolaires
(14%). D’où nous pouvons dire par suite que le contact avec les parents ne prend lieu que
lorsqu'il y a un problème. (Voir figure 10).

Figure 10. Sujet de discussion entre les enseignants et les parents

32
Coopération entre l’enseignant et l'école

« Coopérez-vous avec l’Ecole pour lutter contre l’échec scolaire de vos élèves ? » est la
18èmequestion que nous avons proposé aux enseignants pour voir leurs réelles implications
contre l’échec scolaire au sein de l'École. Les résultats ci-dessous (figure 11) montrent que 75%
des enseignants coopèrent avec les acteurs de l’école alors que 25 % avancent travailler tout
seul. D’où, c’est vrai qu’il y a une certaine coopération entre l’enseignant et l'école mais elle
reste partielle puisqu’il y des cas de rupture entre eux.

Figure 11. La coopération entre l'enseignant et l'école

2.4. L’enseignant et l’autoformation


Pour qu’il reste toujours au courant dans son travail, l’enseignant doit toujours s'auto
former, ceci est assuré par plusieurs dispositifs comme celles de l’analyse réflexive. A ce
niveau, nous avons proposé une question en relation avec ces dispositifs (la 19ème question),
afin de connaître si les enseignants sont à la une de l’actualité pédagogique ou non. (Voir figure
12).

Figure 12. Dispositifs de l'analyse des pratiques enseignantes

Nous trouvons 77% des enseignants qui ne connaissent pas ces dispositifs alors que
23 % avancent l’inverse. Ces derniers, dans la deuxième partie de la question, sont amené à

33
citer l’intérêt de ces dispositifs. Leurs réponses laissent paraître leurs méconnaissances de ces
dispositifs puisqu’ils considèrent que ces derniers comme appropriés à l’apprenant pour leurs
permettre de surmonter leurs échecs (E34, E79…), alors que c’est totalement erroné.
Uniquement, E81 est arrivé presque à une réponse convenable. En effet, il a justifié sa réponse
par : « cela permet d'avoir un travail organisé et visé ». Cela reflète que 99% des enseignants
ignorent l’existence de ces dispositifs de réflexivité qui sont leurs permettent de surmonter les
cas d’échec scolaire. Un manque d’auto-formation pour les enseignants peut être relevé.

2.5. Les opinions des enseignants


Après l’analyse du comportement de l’enseignant avec ses élèves et ses intentions en
classe, nous proposons la 8ème question qui concerne les opinions des enseignants et leurs degrés
de satisfaction envers leurs pratiques enseignantes, vu sans doute que l’échec scolaire est
combattu par l’action pédagogique. (Perrenoud, 1991). (Voir figure 13).

Figure 13. Opinions des enseignants concernant le rôle de leurs pratiques pédagogiques
dans la lutte contre l'échec scolaire

La figure 13 montre que la plupart des enseignants ne sont pas du tout d’accord sur le
fait que leurs pratiques pédagogiques sont un outil pour lutter contre l’échec scolaire. En effet,
ce type montre un pourcentage de 30.6% qui est l’un le plus élevé ce qui peut reflète une menace
pour l’école puisque la pratique est le « le fruit d’une interactivité entre des dimensions relevant
des situations, des sujets et des processus » (Clanet, 2001) et le manque de pratique induit la
mort de l’interactivité. 29.6% des enseignants ont confiance dans leurs pratiques comme outil
pour lutter contre l’échec scolaire. 22.2 % ont peu de confiance en leurs pratiques et avec du
soutien ils peuvent s'améliorer pour atteindre le tout à fait d’accord qui est seulement d’une
valeur de 9.3%. La 11ème question cherche à voir le niveau de satisfaction des enseignants en
lien avec le contenu enseigné.

34
Plus de la moitié des enseignants (75.8%) ont montré leur insatisfaction par rapport aux
contenus des programmes officiels alors que moins d'un quart sont satisfaites (24.2%). Ce refus
s’explique par l'existence des obstacles liés aux contenus enseignables au primaire.
(Voir figure 14).

Figure 14. Satisfaction des enseignants vis-à-vis les programmes du ministère

Nous avons donné l’occasion aux enseignants d’exprimer et de proposer les alternatives
convenables pour eux afin de surmonter les lacunes issues des programmes. Nous obtenons
seulement 52 réponses. La majorité des enseignants se mettent d’accord que « les contenus des
programmes sont chargés d'une manière mal étudiée » de tel façon ils « n'attirent pas
l'attention de l'élève et manquent beaucoup de compétences » d'où l’importance de « réviser et
d’atténuer le programme par élimination de plusieurs concepts qui se répètent durant les
années et pour aider ceux qui ont des difficultés à s'adapter au rythme » c’est à dire « il faut se
focaliser sur la qualité et non pas sur la quantité , mettre en place la pédagogie par projet,
ajouter des heures supplémentaires pour le français et d’éviter la méthode globale dans
l’enseignement du français et le retour à la méthode syllabique et aussi le retour aux anciens
textes». Pour un vrai changement les enseignants proposent leurs participations dans cette
mission en tenant compte de leurs propositions à côté d’une participation des spécialistes.

L’enseignant a pour mission d’assurer l'évaluation des élèves. L’étude de ces pratiques
employées dans le processus de l'évaluation est indispensable pour comprendre l’incidence de
ce processus sur la question de l’échec. Pour ce faire, nous avons adressés 3 questions en
relation avec l'évaluation. Au début, nous interrogeons les enseignants sur leurs opinions
concernant l’évaluation diagnostique. Cette question posée nous permettra d’avoir une idée sur
la prise en compte des prérequis des apprenants dans le processus d’apprentissage. L’analyse
des résultats nous permet d’avoir une majorité des enseignants (88.5 %) qui considère
l’évaluation diagnostique importante alors qu’une minorité (11.5%) la considère comme un
élément non important (Voir figure 15).

35
Figure 15. L'importance de l'évaluation diagnostique selon les enseignants

La réponse binaire par « oui » ou « non » est suivi par une justification de manière
qu'elle reflète la conscience réelle de l’enseignant de l’évaluation diagnostique dans sa pratique.
Commençant tout d’abord par les enseignants qui considèrent l'évaluation diagnostique comme
non importante : ils ont justifié leurs choix par le fait qu'il y aura une grande perte du temps
(7%) alors que le restes n’ont pas une explication. Pour ceux qui sont d’accord avec
l’importance de l'évaluation diagnostique, ils ont justifié par :(71%) des enseignants ont avancé
des explications non convenables ou même hors sujet : un premier groupe répond par « elle
me permet de découvrir les erreurs et les difficultés et les résoudre » (37%), un deuxième
groupe (24%) répond par « elle me permet de découvrir les capacités et les niveaux des élèves ».
Seulement (11%) des enseignants considèrent le concept de l’évaluation diagnostique qui
leurs « permet de connaître les prérequis des élèves afin de poursuivre un nouvel
apprentissage ». Ces résultats nous permettent de conclure qu’il y a un grand manque de
conscience vis à vis du concept évaluation diagnostique et sa pratique en classe.

Figure 16. Est-ce que l'évaluation est la seule méthode qui reflète le niveau de l'élève ?

Le résultat ci-dessus (figure 16) nous montre que la plupart des enseignants s’accordent
avec l’idée que l’évaluation n’est pas la seule méthode pour distinguer le véritable niveau de
chaque élèves (69%). Pourtant, nous remarquons que la majorité d’eux accordent une
importance totale à cette méthode en fait à la fin de chaque séance ils préparent une diversité

36
d’exercices selon le niveau de l’élève, dont 59% d’enseignants pratiquant cette méthode comme
le montre le graphique ci-dessous. (Voir figure 17).

Figure 17. La préparation des exercices d'évaluation par les enseignants

2.6. La notion de l’échec scolaire selon les enseignants


D'après la 20ème question, nous cherchons à voir l’évocation de la notion de l’échec chez
les enseignants. 27 enseignants n’ont pas répondu à la question. (E12, E14, E15, E64 et E69)
ont mentionné les causes de l’échec. En général, les enseignants considèrent l’échec un grand
danger (E20), une menace pour la société (E58). Par ailleurs, il y en a ceux qui ont confondent
l'échec scolaire et l’avancent en tant qu’un échec du système éducatif, un échec au niveau des
méthodes d’apprentissage et un échec sociale alors que Bowen écrit : « l’échec scolaire n’est
pas équivalent à l’échec de la vie ». 29 enseignants ont proposé des réponses où l’échec est une
incapacité des élèves à acquérir des savoirs nécessaires, à cause d’une rupture avec leurs
prérequis, de lire et d’écrire, de réaliser des résultats satisfaisants. L’ignorance de quelques
enseignants de la 20ème question traduit un manque de formation de ces praticiens par rapport à
l’échec scolaire.

2.7. Les causes de l’échec scolaire selon les enseignants


Les causes évoquées par les enseignants sont multiples (21ème question). Parmi ces causes
avancées nous avons identifiés trois groupes :

- Causes intrinsèques à l’élève : Ces dernières sont liées à un indifférence, une absence
de conscience et de concentration, un manque du travail, un absentéisme, une
démotivation et une peur des élèves à l’égard de l'erreur qui génère une inhabilité dans
l’utilisation de ses compétences. Certain enseignant pense que les causes
psychologiques (isolement de l'apprenant à e groupe, l'adolescence...) peuvent conduire
à l’échec scolaire.

37
- Causes d’ordre institutionnel, nous retrouvons qu’une majorité des enseignants
considèrent l’échec scolaire un résultat de l’inadéquation des programmes, il s’agit d’un
contenu enseigné qui n'intéresse pas les élèves. Les enseignant voient que les contenus
scolaires sont fortement décontextualisés (E4,10,13,14,15). Autre causes mentionnées
par les enseignants questionnés tel que le temps scolaire, les examens selon E20,
l'effectif en classe selon E30. Une autre cause notée par E57 c’est de faire passer l’élève
d'un niveau à l'autre sans acquérir les connaissances de base.
- Causes sociales : les enseignants parlent de l’entourage familial état social (la pauvreté,
la divorce des parents...), l’inadvertance des parents ni occupation ni contrôle de leurs
enfants surtout au niveau de l’usage massif de la technologie et manque
d'accompagnement et même son inconscience de leurs rôles dans la vie scolaire.

Sur les 100 enseignants questionnés, un seul enseignant (E6) évoque la responsabilité du
corps enseignants dans l’échec scolaire. Il nous explique que l’ignorance des difficultés de
l'élève dès les premières années à l'école peut provoquer l’échec. Aussi le manque de motivation
de la part de l’enseignant et son comportement violent affectent la personnalité de l’élève. Ce
résultat nous paraît très intéressant puisqu’il montre que 99% des enseignants ne remettent pas
en cause leurs propre responsabilité dans le processus de l’échec scolaire.

-La formation continue des enseignants sur l’échec scolaire :

-La question 22 cible la formation continue des enseignants sur l’échec scolaire (figure
18). En effet, seulement 8 % des enseignants ont eu une formation sur ce thème grâce aux
formations. Dont les formations reçus par les enseignants sont multiples : E36 évoque une
formation des écoles à éducation prioritaire, E69 parle d’une formation à propos les difficultés
d'apprentissage, E76 a poursuivi une formation sur les compétences du 21èmesiècle. En revanche
88% des enseignants n’ont pas été formé par rapport à ce concept ce qui est représenté un déficit
dans la formation des enseignants.

38
Figure 18. Formation continue des enseignants autour l'échec scolaire

Par le billet de la question 23, nous cherchons à évaluer le niveau de satisfaction des
enseignants sur la formation suivie sur l’échec scolaire. En effet, la moitié des enseignants ont
répondus que la formation n’est pas suffisante pour lutter contre l’échec comme il montre le
graphique ci-dessous (figure 19). A côté de cette formation, ces praticiens proposent de
nouvelles alternatives. Nous citons par exemple l’idée de E13 « il faut une recherche et un
échange des expériences entre les enseignants, les inspecteurs et les spécialistes » c’est-à-dire
la coopération, la réunion collective entre tous les intervenants de la vie scolaire pour apprendre
par « les expériences des autres collègues » (E31) et même avec les psychologues afin d’établir
un échange riche. Et le plus important, ils ont évoqué leurs besoins de suivre des formations
autour de la psychologie de l'enfant ou des formations concernant les méthodes du traitement
des élèves qui souffrent de l’échec scolaire (E69).

Figure 19. Les opinions des enseignants concernant la capacité de leurs formations pour
lutter contre l'échec scolaire

- Les solutions proposées par les enseignants pour lutter contre l’échec scolaire :

En s’adressant aux enseignants (question 24), nous retrouvons un ensemble de solutions


proposées pour lutter contre l’échec scolaire (voir figure 20).

39
Figure 20. Solutions des enseignants pour lutter contre l'échec scolaire

26% des enseignants proposent des solutions autour des programmes qui nécessitent
d’après eux une révision totale au niveau de leurs contenus qui doivent être aux intérêts des
élèves et leurs compétences que s’effectue grâce à une coopération entre différent éléments tel
que les enseignants, des inspecteurs et des spécialistes pour accomplir cette mission assez
sensible.

26% des solutions proposées par ces praticiens concernent l’élève lui-même. En effet,
l’apprenant a besoin d’un grand accompagnement soit moral ; tel que la présence d’un
spécialiste : psychiatre /psychologue/associations dans chaque école, redonner confiance en eux
(E42), les motiver et les encourager. Soit cognitive tel que la mise en place des extras heures
pour les élèves en difficultés selon E6 ou des heures du soutien pour ceux qui ont de cas d’échec
scolaire (selon E77). Au surplus, il faut minimiser les nombres des élèves dans le classe afin
d’assurer une meilleure compréhension et apprentissage et ce que facilite aussi l’intégration et
le travail groupal (E42). Pour l’école « Bagdeddi » nous avons remarqué que la classe contient
9 élèves, alors que dans des autres écoles nous trouvons un surpeuplement du nombre des
élèves, donc il s’agit d’une grande contradiction et inégalité scolaire.

3% des enseignants font appel à une réforme du processus de l’évaluation des élèves
par le changement des méthodes (E9 et E10) alors qu’E20 demande d’éviter les examens.
Comme il s’agit très fructueux d’accompagner l’élève dans le domaine culturel tel que la mise
en places des clubs diversifiés dans l’école (E82) et l’organisation des activités des loisirs à
l'école chaque weekend pour lui faire aimer son environnement scolaire, déjà nous avons
remarqué cette idée réalisé dans l’école « Awled el shamakh 7 » à Mahdia lors de notre
passation de questionnaire. 9% des enseignants insistent sur la faculté du milieu social à lutter
contre l’échec scolaire et surtout les parents et leur implication dans la campagne de la lutte
contre l’échec par leur contrôle quotidien de leurs enfants. Nous trouvons aussi d’autres

40
propositions uniques déclarés par certains enseignants. Par exemple E7 avance une mise à
disposition des livres dans les bibliothèques de l’école. E25 propose de changer les méthodes
d’enseignement tel que l’intégration des outils TIC. En réalité cette suggestion reflète
l’importance des avis de 3% enseignants qui essaient de rendre compte et importance aux écoles
tunisiennes par l’amélioration de leurs conditions.

Côté enseignant, il y a ceux qui demandent d’assurer des formations comme E31 qui
appelle à un transfert d’expériences entre les enseignants. Il s’agit d’ailleurs de construire un
enseignant conscient et capable de sensibiliser l’autre par le danger de l’échec. Selon E38 « Il
faut prendre l'échec scolaire comme un projet scolaire à suivre et à dépasser et/ou éviter ». E1
évoque que l’enseignant doit être patient avec leurs élèves en essayant d’éviter la violence soit
physique ou morale tel que la punition. Ce résultat montre bien le besoin accru des enseignants
à être formés à l’analyse réflexive de leurs pratiques enseignantes.

Pour conclure, la lutte contre l’échec scolaire est une responsabilité collective qui
nécessite des efforts et une interaction des plusieurs acteurs internes ou externes à l’école.

41
III- Analyse des entretiens
Nous avons choisi de faire un entretien avec deux décrocheurs pour mieux connaître les
causes d'abandon scolaire et plus précisément l’échec scolaire qui est l’un de ces causes, « il
suffit de faire parler les décrocheurs pour comprendre que leur cheminement vers l'abandon a
commencé pendant l’enfance, dans la famille ou à l’école » (Lessard et al, 2007). Nous avons
entretenu avec deux décrocheurs de sexe différents. Notre première question concerne l’âge des
interviewés : homme, 32 ans et femme, 25 ans. La 2ème question nous renseigne sur le parcours
du chaque sujet dans l’école : 8 ans au primaire pour le décrocheur alors que la décrocheuse a
passée seulement 5 ans. La 4ème question concerne les causes qui guident à l’abandon de ces
deux sujets.

Pour le décrocheur : (voir Annexe V) Son décrochage était le résultat d’une décision
prise par son père. Vu que ce sujet a subi des échecs répétitifs et après tout son niveau est faible
dès les premières années. Ce sujet se rappelle des propos de son père « Que tu étudies ou pas,
il n’y a point d’avenir pour toi, c’est le cas des centaines d’élèves. ». Cette opinion reflète une
vision sociale qui induit une démotivation et entraîne une inhibition des élèves à poursuivre
leurs parcours scolaires avec persévérance. Il évoque plusieurs causes qui influent sur son
apprentissage comme « des contenus qui sont répétés d’une année à l’autre par la même
façon et les mêmes méthodes » et le nombre des disciplines. La prise décision de décrochage a
été est immédiate (5ème question)

Pour la décrocheuse : (voir Annexe VI) Elle a attribué la raison de son échec au
comportement d’une maîtresse qui n’a pas essayée de connaître les causes qui amènent l’élève
à cette baisse des résultats scolaires et a continué exercer une violence physique et morale
envers elle « toujours elle m’a mis à la dernière table et elle m’a frappé. J’ai la déteste
beaucoup même dans ce temps ». Ces agressions qu’elles ont subies l’ont amené à sécher les
cours (absentéisme) ce qui a favorisé son échec. De plus, la négligence et l’omission de la mère
envers l’invitation de la maîtresse est l’une des causes sociales avancées de son échec scolaire.
Le manque du soutien des élèves de la part de l'école et la famille conduit à l’abandon scolaire
et au travail. La prise de décision de décrochage chez ce sujet est graduelle (5ème question).
Donc on peut conclure, d’après ce deux cas prétendants que l’échec scolaire est un une étape
qui favorise le décrochage. Pour la 6ème question nous avons interrogés les deux sujets
concernant la nature travail qui montre l’influence de la famille sur les élèves à un âge précoce.

42
Discussion des résultats
Bien que le nombre des questionnaires et des entretiens a été restreints, nous avons pu
relever des éléments intéressants autour de la question de l’échec scolaire.

Nous trouvons une grande méconnaissance de la notion de l’échec scolaire chez les
enseignants. Le concept d'échec scolaire n'était pas bien assimilé par les enseignants, en fait ils
n’ont pas pu préciser la notion exacte de l’échec scolaire mais ils ont mentionné ses causes et
ses conséquences qui sont une partie d’un tout. Aussi, les enseignants sont complètement
inconscients de leurs implications directes dans ce fléau. Nous l’avons mentionné, l’enseignant
joue un rôle fondamental dans la lutte contre l’échec scolaire qui est assuré par leurs formations
et leurs pratiques en classes.

A ce niveau, notre étude nous a permis de montrer que cette formation continue et ces
pratiques ne sont pas efficaces pour combattre ce fléau. En fait, nous trouvons que les
enseignants n'étaient pas satisfaits ni de leurs interventions ni de leurs formations contre l’échec
scolaire.

D’ailleurs, les pratiques enseignantes déclarées ont montré parfois des lacunes qui
peuvent engendrer un échec scolaire : pour les pratiques de l’évaluation, traitement de l’erreur.
Dans le cadre de la coopération entre les différents intervenants (enseignant, école et parents)
pour la lutte contre l'échec scolaire, les résultats nous ont montré que cette continuité n'est pas
réellement effectuée. Le suivi entre l’enseignant, les parents et l’école ne prend pas lieu que
lorsqu’il y aura des signes inquiétants.

Le questionnaire et l’entretien nous ont permis aussi d'illustrer l’idée que l’échec est un
fléau multifactoriel. Les enseignants enquêtés et les deux décrocheurs interviewés ont
mentionné plusieurs causes d’ordre sociale (la pauvreté de l’élève), individuel (la psychologie
de l’élève, les difficultés scolaires …) et scolaire (manque d’accompagnement, l'infrastructure
des école).

43
Recommandations

A la lumière de nos résultats, nous adresserons ces recommandations destinées aux


enseignants pour se rendre compte de leurs rôles dans la lutte contre l’échec scolaire :

- Suivre une formation théorique et surtout pratique tant sur le plan pédagogique que
didactique autour de la question de l’échec scolaire.

- Chaque enseignant est tenu de réaliser une analyse réflexive dans l’action par
exemple être capable à surmonter une situation bloquante dans le cours et analyse réflexive
sur l’action afin de repérer les failles pour d’améliorer sa pratique.

- Meilleure structuration des activités pédagogique par l’enseignant. En effet, ce


dernier devrait consacrer plus de temps aux élèves, aux exercices à faire individuellement et
aussi la correction pour assurer la bonne compréhension.

- Organisation et ambiance de classe : l’enseignant doit créer un climat favorable à


l’apprentissage qui n’est pas fondé sur l’autoritarisme et la discrimination mais plutôt un climat
qui est envahi par l’harmonie et le respect.

- Favoriser l’effet Pygmalion ; plus les attentes de l’enseignant sur les performances
du sujet sont positives il aura plus souvent tendance à réussir et inversement s’il s’attend à ce
qu’il échoue. Pour cela l’enseignant doit mettre son élève dans une haute posture scolaire.

- Un feedback qui désigne l’information qui est donnée par un enseignant à ses élèves
suite à l’évaluation d’un travail écrit ou oral. Pour que le rôle de feedback ait résultat,
l’enseignant doit corriger les erreurs dans l’intention de faire apprendre et surmonter l'ambiguïté
et non de sanctionner l’apprenant. En outre, l’enseignant est obligé de contrôler ses élèves par
une façon quotidienne et de les évaluer à chaque fois pour vérifier s’il atteindre son objectif
sinon il doit faire un retour au soi, aux méthodes et sa pédagogique utilisé afin de connaître les
lacunes et les réajuster après. En fait, il doit aussi faire travailler les élèves plus d’application
et exercices pour fixer le contenu et le but.

- Partenariat entre enseignants et divers intervenants de la vie scolaire : c’est vrai


que l’enseignant est un acteur principal dans la vie scolaire mais il n’agit pas seule, en fait face
à des diverses situations inquiétantes, il peut être totalement bloqué c’est pourquoi nous
trouvons qu'il a besoin de l’aide des autres acteurs : internes ou externes. A ce niveau, il est

44
important d’organiser des réunions régulières avec les autres partenaires : tel que les réunions
avec les parents qui peuvent garantir un dialogue actif avec eux d'où un rôle efficace dans le
parcours scolaire de l’élève.Aussi, personne ne peut nier le rôle important des spécialistes
surtout pour les élèves ayant des problèmes : scolaire, psychologique …. Ici l’enseignant doit
être en contact avec eux pour se coopérer à surmonter ces problèmes.

L’enseignant doit travailler en collaboration avec ses collègues en échangeant leurs


expériences et leurs astuces ainsi qu'avec le cadre administratif pour une meilleure organisation
de la vie scolaire.

- Adoption du dispositif du Tutorat (enseignement par élève-tuteur) : c’est une


démarche collective d’entraide entre des enfants, des adolescents et des adultes qui apparaît
comme un dispositif contre l’échec scolaire. Elle s'inscrit sous l’enseigne « s’entraider pour
réussir », vu que l’élève apprend mieux de ses pairs que de ses propres maîtres. En réalité ce
dispositif est considéré comme une démarche pragmatique de la lutte contre l’échec scolaire
visé pour l’apprentissage de la lecture en primaire, et depuis quelques années, dans
l'enseignement secondaire. Le but de ce courant de l’apprentissage par la médiation est de
« créer une situation qui permette à l'élève de réussir là où il a toujours échoué » (Diane
Finkelsztein, 1989) grâce à un tuteur élève puisque les enseignants sont parfois incapables à
faire réussir les élèves en retard scolaire grave donc ils ont pensé de chercher l’alternative
correspondante pour s’avancer.

Pour conclure, le problème de l’échec scolaire est à la fois polymorphe et multifactoriel


auquel les stratégies d’intervention uniformes restent efficaces. Autrement dit pour une pratique
enseignante efficace et efficiente, on a besoin des applications concrètes. Chaque classe
présente ses caractéristiques et dans ce cas intervient la posture du maître dans les décisions et
le choix des meilleures stratégies adoptées dans sa classe.

45
Conclusion générale
Notre travail porte sur les représentations des enseignants tunisiens ; leurs postures et
leurs pratiques déclarées en classe en tant que facteur de l’échec ou la réussite de l’élève. Dans
un premier temps, nous avons cherché à mieux comprendre le phénomène de l’échec scolaire.
Dans un deuxième temps nous avons décrit les facteurs déterminants qui influencent l’échec de
l’élève où l’enseignant joue un rôle important. Notre recherche n'a pas la prétention de résoudre
le problème de l’échec scolaire mais du moins nous essayons de mettre en place une ébauche
d'un programme de prévention en faisant référence à quelques recommandations qui concerne
la pratique enseignante.

Pour arriver à atteindre ce but nous avons consacré un questionnaire pour détecter, d’une
part, la position avancée des enseignants sur l’échec scolaire, et d’autres part, de voir leurs
dispositions dans la lutte contre ce fléau.

L’analyse des résultats nous a permis de vérifier mais plutôt d’affirmer nos deux
hypothèses de départ puisque nous trouvons au sein des enseignants une absence totale d’une
prise de conscience de leurs rôles dans l’échec scolaire, même leurs pratiques déclarées en
classe peuvent favoriser et accentuer davantage les cas d’échec scolaire. En effet, nous
retrouvons que les pratiques des enseignants manquent de renouvellement et d'efficacité.

Un manque de formation continue des enseignants à la question de l’échec scolaire


est identifié. La formation continue des enseignants pourrait les aider à combattre les problèmes
de la vie scolaire tel que l’échec scolaire.

De plus, nous avons retrouvé un manque de coordination entre les enseignants et les
spécialistes qui peuvent eux-mêmes seulement aider l'élève et même l'enseignant à surmonter
l'échec scolaire. Le manque de coordination se retrouve aussi entre les enseignants et les parents
avec une absence de réunions régulières.

46
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52
Annexes

53
Résumé
Malgré les efforts fournis sur le plan national pour minimiser les cas d’échec scolaire mais ce
fléau persiste dans nos écoles tunisiennes. Notre travail vise l’étude de l’implication des
intervenants de l’action éducative dans la question de l’échec scolaire, en l’occurrence les
enseignants. Le questionnaire administré montre que la pratique enseignante déclarée par les
enseignants est déterminante dans la réussite ou l’échec scolaire de l’élève. L’analyse des
résultats prouve un manque de professionnalisme du corps enseignant enquêté sur la question
de l’échec scolaire qui est dû à un manque de formation continue. En effet, les attitudes et les
représentations des enseignants tunisiens montrent une absence totale de prise de conscience de
leurs rôles dans l’échec scolaire. Aussi, l’entretien mené avec deux décrocheurs nous a permis
d’illustrer l’implication des enseignants dans l’échec scolaire.

Mots clés Pratique enseignante, échec scolaire, posture enseignante, décrochage scolaire

Abstract
Despite the provided efforts at the national level to minimize school failure cases, this scourge
continues to exist in our Tunisian schools. Our study aims to examine the educational
stakeholders ‘involvement, more specifically teachers, in the school failure issue. The survey
questionnaire shows that teaching practice, as declared by teachers, has a determinant role in
the scholar failure or success of the student. The findings point out that questioned teachers
suffer from an obvious professionalism’ deficiency related to scholar failure’ issue. This can
be explained by a lack of continuous learning. In fact, Tunisian teachers’ representations and
attitudes show a complete lack of awareness of their role in school failure. Furthermore, the
interview conducted with two dropouts allowed us to illustrate the involvement of teachers in
school failure.

Keywords Teaching practice, school failure, teaching posture, dropout of school

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