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Mieux q^ Petite histoire de lo lecture


o-pn
Un nouve I outil est apparr..n
tnon ,,t.tr.rrngères >> coTttnlTttément utilisées, soit l'anglais etl'arabe. Ces sys-
en signes; c'estl'invenll q\r \ lr' dda'p t(,rrcs semblent tous dériver d'un syllabaire constitué aux environs du
rn{ÊaÊe ,,,d
',1s
lp 100O -C. Ce peuple q.'ttt
1000 av- J --_-9:."" o{m,rf - rrr, siècle av.J.-C. Le cas del'écril.r;ire japonaise est très particulier, puis-
r,re ": !
est de la \4éditerranée-a ,\ mJ\,'Èa-ndll
,rl'.'
.,\ n.s.rollu4
rlrr't:lle s,est coûstituée de façon pro$ressive, combinant intégration du
tu^"rn,
un svstèrne de transcri"erq\inilf, tle .yslcme d,écrifllre chinois au VI" siècle apr. J.-C. et invention iocale de
lu' \
{ s t
.'nytn.ldetlrn en t les r,.o' n{*tio f ,lt.1x syllab akes. Le premier permet de transcrire la syntaxe et 1es stmc-
..' r

frobabrement
1" ;d"."iÏÏ|-l lgil:;l
"o
t1r.(rs gramm atrcales du japonais parlé, tout à fait différent du chinois;
1000 apr. J.-C. et est appelé hiragana. Le second, plus
' t" or"^Le r alphabet utilisoc""'iùfil r l .st apparu ye15

rrrrtlif, permet lstfanscription phonétique des mots étran$ers importés


et à,utiliser qtT^\\\\,d'',
,ucle lavyrendre ll cst formé des1reataleana'

i*"*m 3:"îiff:ï ;ï $ hiùyl: )n pourrai t croire qu'aujourd'hui, tous 1es systèmes d'écriture exis-
(

'r'),grundempi re, mais r"rr roifiou$*-.r, t;rrts remontent à des siècles. En fait, 1es dernières dizaines d'années
'':cd'étendte,
,"à'éte;-tdrr' --l errr inflrrence o" oQ': de création de systèmes d'écriture, principalement
influence o'u$l -
4r ---^^"'" ].eur .rrl vu des tentatives
..É
--;;;;;"";;,--dq\ L'
. \n_c ,.1 Afrique, povr péreîniser des lan$ues d'usa$e 1ocalemployées par des
,rrr'méditerra-'xté n,Jt de tradition orale. Leur faible diffusion et leur insuf-
poignée dq . \.SVi
de cette poiginée
À partir de a.S..4t I' r,( )r rlles ethniques
li:rrrnte ad.aptatiotr aux technolo$ies actuelles les ont menées àl'échec.
([out écrire se sont dévelopsR\, v;'
'.,1
ont en corrr-anun le faible n.Qe\,1\ Ce sont donc {uelque 5000 ans d'évolution de l'écriture qui ont abouti
-
:ln;#'
t'.lité
des
,,4lité
;;:
rlo. rnots
ffi-+e
;:.";;;". J":-\\
rlac strucl"Ul-- t'o
af des
et
jrdirrer"trt." Iangues. Le pluqurR*\v
\
"t"rr^.\h\
Y .
;rrrx systèmes de communication éctite actuellement utilisés.

u' rt-l Lire et écrire dons le monde


par I'af
^.. ^^-
ni{enu lrhabet t^É,-
latin, -,-. Érs,\
,ti ,lt\
la dyslexie se retrouve essentiellement associée
',y -l^1^^r
siècle par lr-lus d'un millia*(Ise I )t, firçon intéressante,
''^lant françai s, s. anglais, x écritutes qui utilisent un alphabet.
.,rlant franÇai anÉlais. espaq: { ;rr r

T \_
'ïis. D'auLre:s, écritures"rorn'd déco hol çe I,ar définiti of\1Jrt alphabet est un ensemble de signes écrits appelés
ili:" .
t r" l'r;r;"
,,1lflrcl€,', "o.r-r
rnæ
rnæ "; lY"i Y
II\ \
Ir.tl
'es
où chacun correspond à un son de base duTan$a$e parlé.11 pré-
1,,*
,.,rx

il;:;;:
câs. le
"u",
',^,nhétantà l-
;iï;# ï ruii;1,\teur de

base de leur
difr.'hÂ.\.'
leur difr.

vul- cla'
,,t.rrtc l,avantage d'ètre facile à apprendre, puisqu'ilne comporte que peu
r l. l<rrmes àmémoriser,
en général moins de trente. C'est 1e cas de l'alpha-
lrlt tlue nous udlisons pour écrire en français.
iiffi,';ffi;'";"
semble --rrt
",
avoir évolu,
i:'d ù
i.
l,cs deux nlphabets les plus utilisés dans le monde sont 1'alphabet
flssie.
inalemen -t, il existe d".
YilV l;r t i r ct l'alphabet atabe. Cependant, la connaissance des lettres compo-
r

,,;rrrl ces alphabets, si el1e est indispensable pour pouvoir lire et écrire, est
f ç*'\ ;
rï:":
lf
:-::5": Y;\'
3: ::1""::l-':
rvllubio,r- - d"ont p.in.1ltt \
\,
,.rr 11tinéral insuffisante pour maîtriser adéquatement la communication
r r.ritc. Modifications de forme et ajouts de signes conventionnels vien-
orncierl---";;il;l;TPa- r r,' r r I compliquer lalecture'

ï'il;;i.Ïï"';;;;'o s"r'
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LA YSLEXIE
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Recevez gracieusement notre catalogue Dr [velyne Pannetier
neuropédiatre
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: Comprendre
la dyslexie
Ouvrage imprimé sur papier FSC.
Un guide pour les parents et les intervenants
(Conseil de Bonne Gestion Forestiere -Forest Stewmdship Council
).
Les espèces transgéniques sont bannies, les pesticides sont inter-
dits ou très réglementés, les bois doivent ôtre abattus et débardés
de façon à ménager les animaux et les autres plantes et enfin les
droits des habitants des forêts doivent être respectés. Le label FSC
est reconnu par les grandes organisations écologistes ainsi que par
de nombreuses institutions sociales.

Maquette de couverture Les Quatre Lunes / Santiago Bordils


Photographie de couverture : O panther-foto / Fotolia.com
O 2010 Éditions Quebecor
O 20i I Éditions Ambre pour la présente édition,
C.P.3625, CH-l2l I Genève 3, Suisse
ISBN 978-2-940430-44-4
www.editionsambre.com ONNBRE
EDIT]ONS
Introduction
[,ire est indispensable pour vivre dans 1a société d'aujourd'hui. Qu'i1
s'agisse du mode d'emploi d'un appareil électroménaget nouvellement
rrcheté, des consignes d'utilisation d'un guichet automatique ou du texte
rl'un contrat d'assurance, la lecture faitpartie de 1a vie de tous 1es jours'
Malheureusement, tout le monde ne maîtrise pas cette capacité au même
niveau. Parmi les multiples raisons qui empêchent un individu de lire
correctement, 1a dyslexie est feconnue depuis plus d'un siècle. Mais ce
rr'est que récemment que l'on a commencé à mieux la comprendre. Le
développement des techniques de neuro-ima$etie permet maintenant
tlc voir 1e cerveau o en action' , de repérer les régions impliquées dans 1es
tlifÏérents mécanismes permettant de lire et d'étudiet ce qui se produit
c|rez trn dyslexique. Si 1a ou les causes de ce trouble ne sont pas encofe
connues,1es méthodes de prise en char$e s'améliorent et sont de plus en
plus adaptées aux difficultés des personnes qui en sont atteintes et dont
h vie en est affectée de façon permanente.
Ilobjectif de ce livre est de décrire la dyslexie à la lumière des plus
r.écentes découvertes scientifiques, tout en gardant à l'esprit qu'i1 s'agit
rl'abord et avant tout d'un dia$nostic qui est fatt gràce à la mise en évi-
rlence de problèmes spécifiques par des spécialistes. Si 1'école et les ensei-
gnants sont en première ligne pour détectet des problèmes de lecture, la
rlyslexie dépasse largement 1e simple cadre scolaire et son évaluation,
oomme son traitement, nécessite 1a collaboration d'intervenants du milieu
rle 1a santé et de 1a réadaptation qui doivent travailler ensemble pour ob-
tcnir les meilleurs résultats possible. Les contraintes budgétaires qui sévis-
se nt aussi bien dans 1e monde de7'édtcation que dans celui de 1a santé

ont conduit beaucoup de parents à se tourner vers des ressources privées


Mieux comprendre lo dyslexie

ou des thérapies alternatives pour essayer d'apporter 1e soutien nécessaire


à leur enfant dyslexique. Ces différentes approches sont abordées ici en
tenant compte de leur caractère scientifique; il ne s'agit donc pas d'une
revue exhaustive de tout ce qui peut être entrepris par des personnes
qui cherchent désespérément une solution miracle. Car il n'y a pas de
miracle dans 1e traitement de la dyslexie: seulement beaucoup de tra- Cunprrne I
vail, des efforts soutenus et bien orientés, entourés de la compréhension
de la famille et de L'école.

À h fin de ce livre figure un fascicule spécifiquem entréalisépour être lntroduction à lo dyslexie


lu par un élève dyslexique. En effet, bien des parents et même des ensei-
gnants ont de 1a difficulté à expliquer clairement ce qu'est la dyslexie et
à répondre aux nombreux (Pourquoi?" qu'un enfant dyslexique peut
I-lhomme, ou du moins I'ancëtre de salignée,marche sur ses deux jambes
avoir dans la tête. Grâce à l'histoire que nous raconte Michael, un élève
depuis plus d'un million d'années. Les découvertes des paléontologues
de niveau primaire pourra lui-même comprendre ses difficultés, alors que
laissent à penser qu'i1 parle depuis au moins 250 000 ans. Mais i1 ne lit
Iapage des parents permettra à ceux-ci de se documenter sur tel ou tel
que depuis 5 000 ans, et encore, à cette époqte,la lecture étaitle fait d'une
point précis et, au besoin, de répondre dans leurs mots aux questions de
petite éIite... Alors non, lire n'est pas une aptitude naturelle inscrite dans
leur enfant.
le patrimoine généttqte de l'humanité.

La lecture et|'écriture sont des inventions issues du cerveau humain,


au même titre que 1a roue, 1a voiture ou l'ordinateur. Ce ne sont pas des
activités spontanées, el1es doivent être apprises comme il faut apprendre
à conduire une voiture et à utiliser un ordinatetr.Lalecture etl'écritute
sont des outils servant à véhiculer I'information, et non des fonctions
comme l'audition ou la vision. Or, tout 1e monde n'est pas capable d'uti-
liser les outils avecla même habileté. N',est pas Rodin qui veut, piloter
une voiture comme Michael Schumacher n'est pas à 1a pottée de tout 1e
monde et 1'utilisation de l'ordinateur est souvent un véritable casse-tête
pour 1es pefsonnes d'un certain àge.11 en est de même pour la lecture.
Véhicule de transmission des connaissances poul certains, sc\urce de plai
sir intellectuel pour d'autres, cette capacité n'est pas manipulée avecla
même effrcacité par tous.
Ittlr,,,ltt, lI rl rt lrt,ly',1,'"t,.

Définition de lo dyslexie
ENcaonÉ l. I
La dyslerie est une fbrme particulière parmi les clifficultés i) lirc. Lrr str-uc-
Définition de Io dyslexie selon l'OMSr .,, i.i:,
ture du mot 1e dit bien: n dys, vient du grec et signifie difficu lté; . lexie u
a la même origine et signifie mot. l'rrrr rlt,,, lrrrilrl,,,,rriv,rrrts dOit Ôtre présent:
Partant de 1à, de nombreuses définitions ont été données pour en pré- (l ) rr ',( ( )ri' r k' r ,r1r,rr.ités dc. lecture et/ou de compréhension se situant à au moins
rllrrx crrlrrrs sl;tnclard en dessous du niveau attendu sur la base de l'âge chro-
ciser 1es limites et les caractéristiques. L objectif de cet ouvrage n,est pas
rroiorlirlLrr,r-t l'intelliqence générale de l'enfant, les aptitudes de lecture de
d'exposer les multiples polémiques et discussions dans lesquelles se com- tt ri'tttt: r 1uc li: ()l étant évalués par un test administré individuellement et stan-
plaisent certains spécialistes, chacun défendant son *territoire, de 1in- rl,rrrJisii [),rr rapport au niveau culturel et au système éducatif de I'enfant.

Eiuiste, d'orthophoniste, d'audiologiste, d'orthoptiste, de neurologue, de (.') Lrn ,rntécédc.nt de difficultés graves de lecture, ou des scores aux tests satis-
rrcrr ropsychologue ou d'orthopédagogue. [,risant au critère A (1) à un plus jeune âge, plus un score à un test d'ortho-
i;r,rphe se situant à au moins deux erreurs-standard en dessous du niveau
Srrivant son sens étymologique, 1a dyslexie est une difficulté persis- .rttendu sur la base de I'âge chronologique et du Ql de l'enfant.
tarrtc à repérer, comprendre et reproduire les symboles duTangage écrit; j
ll trouble décrit au critère A interfère de façon significative avec la réussite sco-
elle a pour conséquence de troubler profondément l'apprentissage de la l,rirc ou les activités de la vie quotidlenne nécessitant des aptitudes de lecture.
lecture et de I'orthographe, e11e affecte la compréhension des textes et a I (,trouble n'est pas la conséquence directe d'un déficit d'acuité visuelle ou audi,
des répercussions sur l'ensemble des acquisitions scolaires. Si e11e est évi- tivt , ou d'une affection neurologique.
dente dans l'enfance et l'adolesc€nce, périodes de scolarisation, e1Le per- l) I t's expériences scolaires sont dans la moyenne de ce que l'on peut attendre (c'est-
siste à des degrés divers à 1'âge adulte, où ses conséquences dépendent des ,r dire qu'il n'y a pas eu d'inadéquation majeure dans la scolarisation).
stratégies de compensation qui ont été développées au fil des années par ( ritère d'exclusion très habituellement utilisé. Ql inférieur à 70 sur un test standar-
f individu dyslexique. riisé administré individuellement.

ce caractère durable des troubles liés à 1a dyslexie permet de la dif-


férencier des autres difficultés reliées à la lecture, en particulier du simple Il est intéressant de souligner quelques points importants dans cette
retard d'apprentissage qui entraîne des dé1ais dans l,acquisition des habi- tléfinition. Les critères d'exclusion sont largement dominants; pour par-
1etés de lecture, mais ne laisse pas de traces durables une fois les straté- lcr- de dyslexie, i1 ne faut pas que le trouble de lecture soit dfr à des pro-
gies de lecture maîtrisées. lrlèmes de vision, d'audition, d'intelligence ou de maladie neurologique.
IJorganisation mondiale de la santé (oMS) a inclus 1a dyslexie dans l,rr scolarisation doit ëtre adéquate, c'est-à-dire que 7'enfant a été soumis

la classification internationale des Maladies (ctttt-lo), sous la rubrique rr une fréquentation scolaire suffisante et à un système d'enseignement

des ntroubles spécifiques du développement des aptitudes scolaireso. s'il rlc la lecture reconnu dans la société où il vit. Les aptitudes de lecture
s'agit d'une définition longue, basée beaucoup plus sur des critères d'ex- rlrrivent être évaluées par des tests standardisés, rapportés à7'àge de l'en-
clusion que sur des caractéristiques spécifiques, il est important de 1a citer lirnt, et on ne peut parler de dyslexie que s'ily a une déviation significa-
ici, car e1le est employée largement dans 1es travaux de recherche sur 1a live de deux écarts ffies par rapport à 1a moyenne du groupe d'àge, ce qut
dyslexie. E11e figure dans l'encadré 1.1. cn pratique correspond à un retard de dix-huit mois à deux ans dans les
rrcquisitions de lecture.

D'après M. Habib. Dyslexie : Ie cerveau singulier.


Mi.'rtx, r,llll)lIllrll.' lrt rly',lirir'

C91séc1lcrrco (li;cclc tlc r;r'ililr) : ()ll lt(: l)(rttl l)ill l(:l tlt: rl.yslt'rit' l;tlrl
c;c L2
ErucnPnÉ
qu'i1 n'y a pas eu une exposition sufÏsarnlncnt ltlttgtlc it tttt crtscigllolllolll
(loll0 Déflnition de lo dyslexie selon le DSM-IV
adéquatde la lecture. Dans le système scolaife canâdion, on llc potlt
pas dire qu'un enfant est dyslexique avafit qu'ilait terminé ses deux pre- r 1 81 .O t31 5.001 Trouble de la lecture
mières années de primaire et donc atteint l'âge de 7 à B ans. Ainsi, en tests standardisés passés de façon
A 1i,,, 1r',,1l1,,,rtiOrtr Cn lecture, évaluées par des
théorie,il est impossible de diagnostiquer ou de ptédire une dyslexie chez irrr livir lLtr,lli, rT)|1,urant l'exactitude et
la compréhension de Ia lecture' sont nette-

un enfant de maternelle. Tout au plus pourra-t-on cern1r des risques de rr\(,,1 ,*t rir,,,s.us clu niveau escompté compte
tenu de l'âge.chronologlque du

présenter des difflcultés d'apprentissage de la lecture, àpartir de critères ',rr1r't,rlr",otttlivo.tllintellectuel(mesurépardestests)etd'unenseignement


rtolrtii',r sort igc'
sur lesquels nous reviendrons plus loin dans cet ouvfage, et ainsi offrir
,r1r1

un suivi plus étroit et une interventio n précoce si 1es craintes se confi.r- lil.r1]('lltlll).]li()ndécritedanslecritèreAinterfèredefaçonsignificativeavecla
faisant appel à la Iecture'
r( 'r r',',ll(' ',r ol,tire ou les activités de la vie courante
tn0nt.
les difficultés en lecture dépassent celles
habituel-
, ,,'rl
r,ri,,tr,r' ijtifrcit sensoriel,
Irinalcmcnt, I'Organisation mondiale de 1a Santé a efitré dans ses cri- 1r'rr.ll ,t',"oc itios à celui-ci.
tères cle définition les répercussions non seulement sur 1a réussite sco-
laire, mais aussi sur les activités de la vie quotidienne nécessitant des
,l,orrt(]s (]cs rlé{initions concernent en fatt ce que l'on appelie la dys-
aptitudes de lecture. Car si la dyslexie a d'abord été reconntte comme un
par opposition à 1a dyslexie acquise ou alexie' La
problème d'apprentissage, on s'est par la suite apetçu qu'elle avait des Icxit' tltivclopllctttcntale'
plus ou moins aigu vient
conséquences dans d'autres domaines: signer un bail ou un contrat d'assu- tlyskrxic acquise ,urvient lorsqu'un évènement
C'est le cas' par exemple'
ratrce,lire un manuel d'instructions poul utiliser un nouvel appatell éIec- t'rrrlrrnrttta$er Ie cerveau anparavaît normal'
d'une tumeur ou
troménager ou acquérir des connaissances pour progresser dans son métier. tl,rrrr ircciclent vasculaire cérébral, d'un traumatisme,
Survenant chez un in-
rl'rrttc rrraladie d'égénérative comme lâlzheimer'
L:OMS inclut aussi dans sa définition de la dyslexie les difficultés qui utilisait la lecture etl',écri-
tliviclu qui a appris à lire normalement et
qu'elle entraîne sur 1e plan de l'orthographe. Cette dimension est intéres- affections causent des lésions cérébrales
qui
ttt t.c cle fàçon adéqu,ate,ces
sante, cal nous veffolls que si 1a lecture peut s'améliorer avec une réé- Lalexie est Ïalement isolée,
cnclontmagent les zones permettant de 1ire.
ducation adéquate, ce sont souvent les difficultés ortho$raphiques qui aphasie (anomalie
clle s,accompagne d,autres atteintes neurolo$iques:
persistent à 1'âge adulte.
acquise du langage) ou paralysies diverses'
À noter que 1a perte de la vi-
d'importantes diffi-
une autre classification, utilisée essentiellementpar 1es médecins en sion, partielle ou totale, qui entraîne évidemment
1e nom de dyslexie ou d'alexie'
Amérique du Nord, estle DSM-rV On y retfouve pratiquementles mêmes cultés ou une tncapacltéà lire, ne porte pas
critères de définition de 1a dyslexie que ceux de 1'OMS, comme f indique telmesquisontréservésàdesproblèmestrouvantleuroriginedansle
1'encadré 7.2. cerveau.

Brève descriPtion du cervequ I

Lecerveauesturrolganecomplexeetunebrèvedescriptiondesonana.
tout au long de ce livre'
tomie permettra de clarifier les termes employés
I

aussi bien en
urr" pré."rrtation des techniques d'exploration utilisées
dont 1es scientifiques dis-
clinique qu,en recherche montrera 1es moyens
posent actuellement pour étudier son fonctionnement'

l5
rvltfl(tx I rliltlIrril(lth llt (ly\lr!\lf. Irrlr,,,htr lllrr r'r htrly:le.in

Anotomie du cerveou , t,, llrrl, , rlr':,orrlir'rr;rpp,'1,,',,, llrrlr':r lili;rln;); r'llt'lirlrrrt.l:r t:olrr:llct:x.


Situé à l'intérieur de la boîte crânicrrncqLri lc pr'otègc, lc cc:r.vcrru rr rrrr r, r ri rrr rltr r'r'lr.,r';rl, ;r1rPr.lt.r.t ollt.\ t:t:lrrllltl" tttltis ott lt.ottvc igalement
volume d'environ 1400 cm3 et la consistance d'une gelée; il est cntouri ,1, ,, llrrl, r; r(',lr()ul)('('ri t'rr plolirntlctn', csserrticllement les noyaux gris
d'enveloppes appelées méninges. I1 constitue Iextrémité supérieure du ,, .tr.l,. t l l.s ,()yllr.\ rlcs rrtrll,s crirricrrs. La substanceblanche, de son
système nerveux centraT et est prolonSé par la moe11e épinière qui descencl , r r r. 'r r:;l rI ut' l"t:sst:r Iicl rlrr volu rnc du cerveau et est faite de fibres qui
r

dans le canal rachidien délimité par les vertèbres. Le système nerveux !,rnr ,rrulurirlurrl crrtrc cllcs les clifïérentes zones du cerveau. Elle
doit
périphérique est, quant à lui, formé des nerfs: les douze paires de nerfs r,,,rrI.rrr Irlrrrrclrcà Ia rnyéline,sorted'isolantquientoure chaqueaxone.
crâniens qui partent du système nerveux central et 1es nerfs rachidiens I , ;r*ril('s sorrt lc prcllon$ement des neurones qui permet la transmis-
qui sont issus de la moelle épinière. ,. ', {l(':; irrlirlrrrirtions cntre eux. IJne structure particulière fait commu-

vu de 7'extérieur,le cerveau se compose des deux hémisphère s céré-


, r, t r{ r lt's r lcu x hérnisphères : 1e corps calleux. 11 rejoint point par point
brnrrx, grossièrement identiques, chacun divisé en quatre lobes, comme l, , ,lrll.rt'rrlcs zones du cortex droit et $auche. Il est fondamental pour
illrrstr'é clans la figure 1.1: lobe frontal ert ayant,lobe pariétal sur 1e côté, lr lrrrrr'lirnrrcrncnt du cerveau, car 17 assure le transfert d'informations
, i r r r l r. r i sphè re à l' autre et leur fonctionnement harmonieux. Le corps
lobe temporal sur le côté eten dessous, et enfin, le lobe occipital à la par- rr

tie la plus postérieure. En arrière des hémisphères se trouve une structure , rlli rrr P.trt également jouer un rô1e de bouclier, évitant un excès de
r r rrr'.li r t rl'infbrmations et permettant à chaque hémisphère de
en forme de chou-fleur appelée 1e cervelet. Sarder
! , r)nrl)otoltces propres. Son développement semble influencé par de

o\
O
N
o
o
c
c
Ào
ù
Figure l.l Vue externe de l'hémisphère gouche E substonce blonche n Substonce grise 6
O
r::::::= tW
O
N

si l'on rcgarde maintenant f intérieur du cerveau, on s'aperçoit qu'il l-.***1 Ventricules ffi Noyoux gris centroux .q
o
c
c
est formé de tissus de deux couleurs: la substance grise et 1a substance Ë'- *" Fibres du corps colleux ùo
ui
blanche (figure 7.2).La substance grise contient des cellules (neurones
1.2 Coupe verticole du cerveou montront sc structure interne

16 l1
lntroduction ô lo dyslexie
Mieux comprendre lo dYslexie

nomlrreux facteurs: lalat&a\ité, 1e sexe, des apprentissa$es particuliers.


Lapartie antérieure,qui relie les deux lobes frontaux, est plus dévelop- Vision
est plus 18, 19,8
pée chezles gaucher s et chezles musiciens. La partie postérieure
importante cltezles hommes $auchers et 1es femmes droitières, témoi-
stantd'un pius grand nombre de connexions enffe les hémisphères dans
ces deux groupes d'individus.
r
Au cours de l'évolution qui amené à l'homme, le cortex cérébral s'est
considérablement développé, et il a drj se replier sur lui-même
poul pou-
voir rester contenu dans la boîte crânienne. C'est ce qui donne à la sur-
séparées
face du cerveau cet aspect irrégu1ier, formé de circonvolutions
par des sillons. certains sillons sont plus profonds; i1s sont appelés scis- 6
sures et séparent les lobes: scissure de Rolando entre les lobes
frontal et O
ô
N

pariétal,scissure de Sylvius entre le lobe temporal et 1e lofue frontal, scis- Audition 0


Longoge 'F
o
(fi- tll, 42,21,22 2l , 22, 37, 39, 40, 44, 45 c
sure calcarine entre le lobe occipital et les lobes patiéta| et temporal
c
^o
ui
gure 1.1).
lr,lrrrr' | 3 Aires de Brodmonn (vue externe de l'hémisphère gouche)
de
Les études anatomiques et fonctionnelles, ainsi que 1'otrservation
1a structure du cortex cérébral ont permis d'en dresser une carte asso- Méthodes d'explorotion du cerveou
carto-
ciant une région à une fonction. Le premier à avoir complété cette | ,, :; plogrès de la technologie permettent actuellement de mieux connaître
graphie est lâllemand Korbinian Brodmann' en 1909, en numérotant lr r, rt:lrrtioïls entre 1e cerveau et 1es activités qu'i1 commande. 11 existe
les différentes régions du cerveau, connues depuis sous 1e nom
d'aires de
tr, ris grrndes classes de techniques permettant d'étudier le cerveau.
Brod.mann. Ces liens entre localisations cérébrales et fonctions ont
été,
, L"inragerie structurelle ou statique, qui consiste à étudier I'anatomie
pour beaucoup, confirmés par les plus récentes techniques d'exploration
rltr cerveau.
du cerveau, en particulier f imagerie médicale'
une v:|Le latérale de l'hémisphùe cérébral
l' | ,'irnagerie fonctionnelle, qui permet de
"voir 1e cerveau penser>.
La frgj|.je 1.3 représente
gauche, aveclanumérotation des aires cérébrales et f identification des , Iiirnagerie de stimulation, quiobserve commentle cerveattréagitàdes
principales d'entre el1es en relation avec 1es pfocessus impliqués dans 1a :; I irnulations directes particulières.

lecture. Au cours des chapitres suivants, nous nous référerons à ces trois
figures pouf que le lecteur puisse situer les zones cérébrales dont il sera l' tt r togerie structurelle
question, qu'elles soient impliquées dans 1es plocessus normâux de lec- I ll. t rnrpr€nd essentiellement la tomographie axiale assistée par ordina-
ture ou qu'on leur attribue une responsabilité dans 1a survenue d'une rr rlr, (:ourâfilment appelée CT scan, et f ima$erie par résonance magné-
dyslexie. Ce1le-ci a étéreconnue bien avant que 1'on connaisse comment t'1rrt', rnieux connue sous le sigle IRM.
1e cerveau fonctionne, mais l'apport des nouvelles méthodes
d'investiga-
. Lr' OT scan (en anglais computerized tomography scan) existe depuis
tion, développées essentiellement dans 1e dernier quart de sièc1e, a été prirs de quarante ans et utilise des rayons X comme les radiographies
crucial dans sa comPréhension. , lrrssiques. Les images obtenues en photographiant 1e cerveau sous
rlillrircnts angles sont traitées par un programme informatique qui
Mt,,ttx r,,ttt1,t,'tt, lt,' l, t, ly',l"rt"

permetmaintcnalttcl'tilttctrir'ullc r'cl)r'csottlittiott l)l(:( is('tlt"'lt:tltt ltt s" ' ir lr lllI lr{ lrltt l,,ttr ltottn{ nr{ rl r'r'lr'lrr;rl, tt'oll't r'1t;li un(. lltilll(l(.
horizontales du cerveau. Les plus réceuts apl)ilt'oils ltct trttrltcttl llttt: Ir, , r"litll(lll;llrl ;l l;t lot ;tlt:;;tltott :;1t;tli:rlc rlr't r':;;tr'livilt:s trl ll'lt (lU() l)oU
feconstitution en trois dimensions tout à fait réalistc. l,c (l'l'sr'1lt crsl ,l .r1,Ilr(;tlt{)rr:; rl;rrr:r l'r'lrrrlt,rlt.:; lirltt.liorrs t ollniliv('si.
suïtout utilisé poff diagnostiquff 1es tumeurs cérébrales, les accide ttts ' I ttrt.tt'r'tit pltt tr:sottrtttr:t: rrrlrCrrcliclur: lirrrctionnclle (lI{Mf) utilise
vasclrlaifes cétébraux ou 1es conséquences de ffaumatismes crâniens. l, rr.rrrr' lrrilrt:ipr: tlrrir l'll{M, rrriris cllc cst réalisée alors qu'unetàche
o Llimage1.lepar résonance magnétique (IRM) n'utilise pas de rayons X, ' .r r ll.i lut:t pru lc srr jct. Iille utilisc unc calactéristique anatomique du
mais soumet le cerveau à un champ éIectromagnéttque qui vient mo- ,, ril:
Io|st1il'rrrrc région de celui-ci est en$a$ée dans une tâche,
r\'{
difier le champ ma$nétique des protons de l'atome d'hydrogène des l ,rrrr,rrrt rrlrli,n rl'activité des neurones entraîne une éIévation de
moléctrles d'eau, constituant ïnaie17r du corps humain en $énéta7 et I r1 r, r'l r lt: sir I rg, ca r les besoins en $lucose et en oxy$ène augmentent.
r
1

clu ccrvcau en pafticulier. Après arrët de stimulation pal ces ondes, I ir, rrr,rlkrlrirrc qui transporte I'oxy$ène jusqu'aux tissus le libère pour
'r r r(
cgs lrtotgns rellrennent leur orientation originale en émettant un si- I
,, n: lc firnctionnement des neurones. Bl1e devient 1a désoxyhé-
tI

gnal r.aclio. Ce petit signal, appelé résonance magnétique, est enre- rrr,,r'lrlrinr-r, qui a un champ magnétique différent, variation qui sera
gistré par des récepteufs et transmis à un ordinateur qui produit des ,l, r.r'rtrc par des récepteurs et transmise à un ordinateur. celui-ci,
coupes de cerveau dans différents p1ans. Les ima$es étant très pré- i il (( nr
l)u rant avec des images prises avant la réalisation de 1a làche,
)

cises, en particulier pour distin$uer substance blanche et substance { , ( l(rsigne les zones responsables.
11 s'a$it d'une technique qui a fait

grise, 1'IRM est utilisée pour détecter de nombfeuses maladies céré- ,, i |ablement progresser notre connaissance du fonctionnement
r r sit l

, r'r tilrral et de l'apprentissa$e.


brales, comme 1a sc1érose en plaques ou 1a maladie dAlzheimer.
. l,;rl.r'ographie par émission de positons (TEp) part du même prin_
L' i m o g e rie f o n cti o n n e e
II
.i1r<r que I'ima$erie par résonance magnétique fonctionnelle, à sa-
Elle regroupe 1'électroencéphalographie, ou BBG, f ima$erirepat résonance
magnétique fonctionnelle, connue sous le sigle IRMf, et la tomographie
'rir. l'augmentation localisée du débit sanguin céréhral lors de 1a
rt:rrlisation d'une activité. Par contre, 1a TEp utilise un produit radio-
par émission de positons, couramment appelée TEP. :rt:{if qui marque 1'eau ou le glucose et qui est injecté juste avant le
o l-léTectroencépha1o$raphie (EEG) est une technique utilisée depuis tl.lrut d'une tâcT:,e.Lamesure de 1a radioactivité, plus importante dans
près d'un sièc1e; e11e mesure I'activité électrique produite par 1es neu- lrt r,one qui travaille,permet de savoir quelle ajre cérébrale commande
rones du cerveau, qu'e1le enregistre grâce à des électrodes col1ées sur lrr tâche effectuée. Les images obtenues sont moins précises que 1,ima-

1e cuir chevelu. El1e sert surtout à diagnostiquer les foyers d'épilep- gcrie par résonance magnétiqtte fonctionnelle en termes de 1oca1i-
sie et est grandement influencée par 1es variations de]r'étal de cons- sation, mais son avantage est de permettre d,inclure le marqueur
cience (évei1-sommeil), raison pour laquelle e1le permet 1e suivi des radioactif dans des substances dont on veut étudier l'utilisation par
comas. La fréquence des différentes ondes cérébrales a été associée à le cewealt, qu'i1 s'a$isse de neurotransmetteurs ou de médicaments.
des états fonctionnels variés; les ondes bêta, de 13 à 30 hertz, dans
1es régions frontales, correspondraient à un traitement acttf de f in-
I 'imogerie de stimulotion
formation, alors que les ondes alpha, de B à 72ltertz, se retrouvent l,cs techniques d'imagerie de stimulation sont actuellement réservées
dans les régions occipitales des sujets éveillés mais en état de reTaxa- ;rrr domaine de 1a recherche. Il s'agit essentiellement de 1a stimulation

tion; thêta, de 4 à Bhertz, prédominent dans 1es régions


1es ondes rrrrrgnétique transcrânienne (sMT), au cours de laquelle un champ magné-

temporales et seraient associées à ia mémoire et aux émotions. Ce- liqlre créé à l'extérieur du cràne, vis-à-vis deTa zone que 1'on veut stimu-
pendant, 1'électroencéphalographie, si e11e donne une bonne ima$e It:r, induit 1a fôrmation d'un courant électrique à f intérieur du cerveau,
Mt,'tr., (,nrll.'lr{lrl l, r,ly',l"rr" Itrlr,,, lrl, ll, rtt r t ltt,ly,l,'rt.

Suf une profbnclcul tl'crrvilotr tlrrrtx ccltlirrrctlt:s. l'illr' pt rrrrll rlt t tt t


t
Ll, r'.rrr, lt, tltt r'rttlt'x t't'r't'lr';rl r'l :rllirc:tlrrrt lir r.ccotrrraissance des lettres
une nIésion virtuelle temporaire" de la région à étr-rclicr ct rl'olrsclvt)r'coll ,I 'l' , ttl()l:l
ment el1e perturbe la réalisation d'une tâche donnée. La stimulatiotr ntit
l)rr;rrrl lt:s rlrrclquc soixante années suivantes, ce sont surtout des
gnétique transcrânienne à répétition en est une application particulièrc
rl,i ,,r, r; r'rplicrrtivcs clui sont venues alimenter lalittéranne scientifique
qui pourrait avoir un effet thérapeutique dans le cas de 1a dépression ou
, r i, , ,lt* rrssions cntre tous les spécialistes impliqués, des orthopédagogues
de certains symptômes de la schizophrénie.
,, , rr, rrr okrgLrcs en passant par les psychanalystes, 1es ophtalmol0gues,
Ces techniques ont grandement fait progresser notre connaissance l, r,r I lroplronistes et 1es neuropsychologues.
des mécanismes de fonctionnement du cerveau au cours des dernières
années. Mais 1a dyslexie a été découverte bien avant. . ti rl cxiste encore de
nosjours des défenseurs
Théorie : ensemble d'idées ou
'1, , tlrt olics psychoaffectives ou psychosociales
de concepts visant à établir un
t,"rr ( \l)liquer la dyslexie, le consensus tend de système de connaissances
Historique I 'lr r', r'n plr-rs à privilégier des explications neurolo- cohérent. Une théorie n'est pas

Il cst clifficile de préciser à quel moment 1a dyslexie est apparue comme I t co$nitives, aidé en cela par les renseigne-
' r, l r ( :i c un fait prouvé.

entité reconnue dans 1e cadre scolaire, et en dehors de celui-ci au sein de ,ir, nts obtenus des récentes techniques d'imagerie Neurocog nition :ensem ble

la communarté médicale. 11 semble que 1e terme dyslexie ait été employé l,,rr, lionnelle. Nous ne rapporterons donc dans des siructures et mécanismes

pour 1a première fois dans une publication scientifique en 1BB7 par un , , r lristorique que les grandes dates d,apparition du cerveau à la base des fonc-

ophtalmologue a11emand, 1e docteur Rudolf Berlin, ayantpour titre Eine , l, I ltcories relevant de la neurocognition. tions permettant d'interagir
avec l'environnement (percep-
besondere Art der Wort-blindheit (dyslexie) . l,c neurologue Samuel T. Orton a, dans 1es tion, langage, mémoire, intelli-

Comme c'est souvent le cas pour les premières descriptions de nom- rccs 1920, émis l'hypothèse que 1a dyslexie était
rr rr gence...).

breuses pathoiogies, c'est peu de temps après, en 1896, qu'un médecin ,irrt' rr une difficulté d'associer 1a forme visuelle
anglais, W. Pringle Morgan, a publié dans 1e British Medical Journal Ia {l( s rlrots à leur forme orale; i1 l'attribuait à un défaut d'étab7fu une do-
description d'un trouble spécifique d'apprentissage qu'il a appeTé Conge' rrrirrance hémisphérique adéquate. En effet,Ie cetvealr est constitué de
nital Word Blindness, soit cécité congénitale pour les mots. 11 a mis 1'accent ,lt'trx hémisphères qui ne sont pas identiques dans leur fonctionnement,
sur deux caractéristiques importantes de ce qui sera plus tard appelé I'lrimisphère dominant étant celui où se trouve le centre du langage,
couramment 1a dyslexie: c'est une difficulté relriée à 1'apprentissage en rrrrrmalement l'hémisphère gauche chez 1e droitier. Samuel T. orton
dehors de toute défrcience intellectuelle et e1le touche la reconnaissance ;rVrrit remarqué que beaucoup de dyslexiques étaient gauchers ou avaient

visuelle des mots. trrrdé à établir une dominance manuelle, c'est-à-dire à privilégier 1'usage
rl"une de leurs mains pour écrire ou manipuler. Il avait égaTementnoté
Mais 1a première étude complète de ce qu'est 1a dyslexie, compre-
rltte plusieurs écrivaient
nant une description clinique et des hypothèses sur ses origines, se ttouve "en miroir, des lettres, ou même des mots en-
licrs, c'est-à-dire en les inversant de droite à gauche.
dans un ouvrage publié en 7917 par un ophtalmologue écossais, James
Hinshelwood, qui reprend I'expression Congenital Word, Blinclness comme Dès 1965,1e neurologue américain Norman Geschwind, titulaire de
titre. I1 y décrit des symptômes maintenant largement connus dans le la chaire de neurologie à Harvard, est le premier à émettre l'hypothèse
public: 1es inversions de lettres, les difficultés d'épellation et d'orthographe que 1a lecture fait intervenir plusieurs zones du cerveau qui doivent agir
ou 1es problèmes de compréhension du texte 1u. 11 émet 1'hypothèse que de façon rapidement successive. c'est la base de toutes ses publications
1a cause en est un trouble de la mémoire visuelle touchant la région parié- sur le sujet durant 1es vingt années suivantes. Le lobe occipital, siège des
fbnctions visue11es,le lobe temporal {auc]ne, siège de plusieurs fonctions
Mllrtr r ontl rtr.n(lt(, lrtrly,,lr.rtr. Ittlt, rr lrtr ll' rtl rl lr t,ly,,lr.rt,.

lirrtttrl, siùgc rlt: I'rttltrrrliorr t:l rk: lrr 1r;rrolr,, sonl lorrs
langagièrcs ct lc lolle , rrr l,r.{lu (}rr lit. l,'irr;rll( l ir' p;rr r'('s()niul(r(r rrrlrgnrllirluc lilrrctiorrrrcllc
impliqués dans l'activité de lecture. lll'Nll)r'i l:r lorrrorllrpltit: ;r:rr trrnissiolr tlo positons ('l'EP) évaluenttoutes
À la findes années 7970, Paula Tallal amène la notion quc la rlys-
l' ,l, rrr l';rrrrlrrrt'rrl;rliorr tlrr rlébitsirnguin <-ru dc I'utilisationdemarqueurs

lexie est due à un traitement temporel anormal des sons. Le sujet dys-
r rlr,.rr'lill; rl;rrrs ltrs zorrcs rltr cerveau qui sont activées par une tâche
lexique ne peut pas percevoir des sons qui se succèdent à un rythme ' ,,r,rrrtrvt (lt:s rrorrvcllcs tcchnolo$ies sont loin d'avoir apporté tous les
rr rr'.r'rllrrlrrrrrnls tlrr'cllcs lteuvent nous fournir et sontmaintenantutili-
rapproclné, ce qui est 1e cas dans le langage parlé habituel. Il ne peut donc
r r', pirrlorrl tlrtrrs lc rrroncle par de nombreuses équipes de chercheurs
pas se constituer une tmage sonore exacte du mot, et lorsqu'il doit 1ire,
rlrrr tr;rr';rillcrrt àélrrciclerlcfbnctionnementducerveaudyslexique.Leurs
i1 ne peut pas associer la forme écrite du mot à une forme sonore adé-
, rrl,':; lirrrilcs rrctuelles sont essentiellement d'ordre éthique, en particu-
quate. Paula Tallal développera quelque vingt ans plus tard, avec Michael
Merzenich et d'autres chercheurs, un outil de traitement innovateur qui
Ir, r lr,,rrl lrr tonrographie par émission de positons qui utilise des mar-
, il{ il r :i r rrrl ioactifs. 11 y a des réticences à les employet chez des enfants,
bérréficie cles progrès de I'informatique. Appelé Fast Forword, celogicieT 1

r,rt',(,n yrorrr laquelle la plupart des éfudes sont effectuées cltez des adultes
clisponible depuis 1997 permet d'al1onger différents sons du langage pour
lr '.1, r it1rrcs... ce qui n'est pas forcément le reflet complet des processus
que les dyslexiques puissent mieux les reconnaître. '
,lur :;(' rlcrrlrlent dans 1e cerveal en coufs de maturation de l'enfant dys-
En 7979, A. M. Galaburda et T. L. Kemper sont les premiers à dé- I' r ltlll(l-
crire des anomalies anatomiques visibles dans le ceryea:udes dyslexiques.
Utilisant un cas d'autopsie qui sera confirmé par des cas subséquents pu- ll cst intéressant de noter que ce survol historique démontre que la
,;r' r; i t t rtalité des études sur la dyslexie ont été faites chez les sujets uti-
b1iés en 1985 et 1991, ils décrivent des anomalies de forme et de struc-
lr',;rrrl l'écriture alphabétique. De récentes publications, très isolées, sur
ture d'une région particulière du cerveau appeTée planum temporal. Cette
région, liée at Tangage, est normalement asym étriqtrc, c'est-à-dire qu,el1e
l. r r lyslcxie sont parues auJapon et en Chine. 11 est à espérer que de nou-
\ { ;lux travaux montreront comment 7e ceweatt 1it des écritures diffé-
est plus développée dans l'hémisphère gauche que dans le droit. chez leurs
r r r rl()s clans leur calligraphie et leur structure. Car Ie système d'écriture
sujets dyslexiques, e17e était moins développée, devenant identique au p1a-
num temporal droit, et 1es ce11u1es du cortex cérébra\y étaientmal orga- ilr(' rlous utilisons en français ou en anglais n'est pas 1e seul capable de
I r :l r lsicrire 1a parole.
nisées.
C'est ce que nous allons voir au chapitre suivant, en voyageant dans
En 1983, L. Bradiey et Bryant ont déve-
P. E.
Toppé, dans 1a revue Nature,17t1e théorie dite pho- Phonème :unité sonore dont l. Icrr-rps et l'espace pour essayer de mieux comprendre pourquoi et com-
les associations forment les rrrt'rr t on 1it.
nologique de 1a dyslexie. Labase de l'apprentissage
mots du langage parlé.
de la lecture était pour eux la catégorisation des
sons et 1a reconnaissance du fait que les mots Graphème : unité graphique
dont les asociations forment
parlés sont formés de phonèmes (unités linguis-
les mots du langage écrit.
tiques sonores) auxquels correspondaient des en-
sembles de lettres (1es graphèmes). Lanalyse adéquate de ces sons serait
impossible pour un sujet dyslexique. Ils parlaient de phonological aware-
ness, que l'on traduit en français par (conscience phonologique".

c'est à partir du début des années 1990 que l'avènement des techni-
ques d'imagerte c&ébrale est venu préciser ce qui se passe dans 1e cer-
CHnprrnr 2

Petite histoire
de lq lecture

Lire et écrire ou fil du temps


Lr r ilc e st une activité qui est survenue relativement tard dans l'évolu-
Irr rrr, ct on ne sait pasvraiment ce qui a motivé son apparition; la lecture
',', st cléveloppée simultanément. Mais il s'agit d'une étape très impor-
I ir r I c qui, pour les historiens, sépare 1a préhistoire de l'histoire.
r

lécriture a surgi dans quatre endroits du monde et il y a tout lieu de


I
, r( )ilc que cette invention s'est faite indépendamment à quatre reprises,
, r r i I semble impossible qu'i1 y ait eu des échanges entre des régions du
,

rr r, r r rcle si é1oignées. C'est vers 3400 av. J.-C. que les premières traces d'éci-
lu rl) connues sont apparues en Mésopotamie, à I'emplacement de ce qui
rlr: rros jerrs l'Irak. La civilisation sumérienne étaitalors floris-
s'appe1le
:,rrnt.e, et son écrittue se réalisait à l'aide de pointes de roseaux taillées
, rr lriais que 1'on appliquait sur des tablettes d'argl7e humide. Ainsi se trou-
v;rit réalisée I'écriture cunéiforme, première manifestation du désir de
l'l lcrmme de voir sa parole franchir 1e temps et l'espace.
Une centaine d'années plus tard, les anciens Égyptiens ont inventé
urr système d'écrifine tout à fait différent, les hiéroglyphes. Beaucoup
plus nartistiques> que l'écriture cunéiforme, ils associent dessins figura-
til.s et caractères symboliques. D'abord gravés dans la pierre, ils seront
('nsuite peints sur du papyrus, ancêtre du papier utilisé de nos jours .Nécri-
Ir rre hiérogtyptrlque témoigne d'une complexification de 1a signification
Mlcrrr r ()nrIr..rrlrr' l, r, 1y,,1,,"r,. l','trt, lri'.t,,rr,',l, l,r 1,., lrrr,.

cle chaquc signc iclit.


Sclolt lr; c()lrlcxl(r tlrri I't:rrlour'(., un lrit.rolll.yplrr, nn ,r ;nr t;u;rt lt'tr' ,,ttrrivlrst l,' rlt'l'r't lilur'c (:n lltrrl ryttc lnoy()n tlc c<lnttttU-
peut représenter f idée qui y est âssociée: un dcssin rlc lirtrcorr sc lit . lirrr- rrr, ;rliolt-
con > ; on parle alors d'idéogramme (littéralement : idée-écrit) . Da ns rl'a u trcs
( )rrc
sotrl tlcvcrrtrs ccs quatre systèmes d'écriture initiaux? Trois
cas, le hiéroglyphe représente un son, en général une consonne présente
,l , rrlrc cux n'cxistcnt plus. Les glyphes d'Amérique centrale ont disparu
dans mot, comme si le hiéroglyphe nfaucono pouvait aussi se lire *f,;
1e
,1, , l';rrrivéc dcs lluropéens qui ont, en quelques dtzaines d'années, im-
on parle alors de phonogramme (1ittéralement: son-écrit). Finalement,
le hiéroglyphe peut représenter une classe sémantique (donnant 1e sens) 1',,,, lcrrr clomination et avec e11e leur civilisation et leur écriture. Les
lrr,'r r uil.yphes égyptiens ont eu une plus lon$ue dtrée de vie. Leur usa$e
lorsqu'i1 est placé à Ia fin du mot; le hiéroglyphe nfaucon) a alors pour
, .l l)r'otrossivement abandonné vers 400 apr.J.-Q., en même temps que
mission d'indiquer que 1e nom d'oiseau qui 1e précède est un rapace; on
l, r , r v ilisrtion égyptienne, autrefois rayonnante, se laisse dominer par 1e
parlc ici de déterminatif.
!r,n(lc giréco-romain. Quant à 1'écriture cunéiforme, après s'être répan-
'l'rès loin de I'Egypte, d'autres hommes ont ,lrrl r l:uls le Moyen-Orient antique et avoir servi à écrire de nombreuses
Pictogramme : Signe écrit
dévekrppé un système d'écriture basé sur des -
représentant un symbole qfu
L r nllu()ri parlées dans cette région, el1e disparaît au cours du premier sièc1e
pictogrammes (littéralement: image-écrit) dont ou un dessin dont lesens lr rrr )l lc ère, en même temps que s'éteint la puissance des royaumes
Ïl r où
Ies premières traces remontent aux environs de peut être directement déduit. , llr s'cpanouissait et 1es langues des peuples qui l'utilisaient.
1400 av. J.-C. Dans ce qui deviendra la Chine, ldéogramme : Signe écrit
Scule a survécu l'écriture chinoise. Depuis son invention, quelque
des hommes gravent des milliers de signes sur représentant une idée 1r.
"" " :;() o(X) caractères ont été créés et utilisés pour transcrire 1es multiples
des écailles de tortue ou des os de bovin. En fait, (ici:femmeen japonais).
L rrrrir rcs ou dialectes ser-vant à communiquer oralement dans ces régions.
plusieurs scientifi ques sinologues affirment qu'il Phonogramme : 5igne écriï
I tr lirÇon périodique, hommes politiques et linguistes se sont appliqués
ne s'a$it pas vraiment de picto$rammes, comme représentant un son ou une
nombre de caractères en usage de façon à faci
ceux qui indiquent 1es toilettes dans 1es sociétés suite de sons. fr*lr::*
.' r r,' r'rnaliser et à réduire 1e
lrtt r I'arpprentissage du lire-écrire et pour assurer à l'écriture son rôle
occidentales, mais d'une version abstraite, symbolisée à un point tel que
,l';rrfcnt de communication. Si, au nr" sièc1e av.J.-C.,1'empereur Qui Shi
quelqu'un qui n'a pas étudié 1e chinois ne peut 1e lire en se basant sur 1e
I lurrng Di décide que le chinois s'écrirait en utilisant seulement 3000 ca-
simple ndessin" qu'i1 a sous 1es yeux.
r;rclirres, la pratique actuelle en utilise environ 9000, dont 2000 permet-
Enfin, dans un continent dont l'existence même était inconnue des t( rrl une compréhension adéquate des livres et des journaux. La dernière
trois civilisations précédentes, les Mayas et d'autres peuples de l'Amérique l{ rllrrtive d'encadrer 7'écriture chinoise remonte à 1958, alors que Mao
centr ale (olmèques et zapotèques) ont inventé une écriture quahfrée de ./,t tlong et 1es dirigeants de 1a République populaire de Chine ont ins-
nprécolombiennen. Elle se compose d'unités linguistiques appelées gly- r;r ri
une réforme visant à 1a simplification de 1700 caractères, dans un
phes, dont les premières traces remontent à 900 av.J.-c. un gl:phe est un lrrrt rrvoué de ndémocratisationo de 1a culture parT'accessibilité de 1'en-
petit bloc rectangulaire, d'abord gravé dans ra pierre, regroupant p1u- .r'rrrlrle de 1a population à 1a lecture. À noter que ces modifications ne
sieurs unités variables dont des représentations de visages de profil, et ',orrl pas reconnues à Taiwan...
aboutissant à 1a formation d'un mot. Ils seront ensuite peints sur diffé-
fait illustre bien le lien étroit entre le lire-éurre et le pouvoir. Hié-
Ce
rents supports. cette écriture n'est encore quepartiellement décodée en
rrrrll.yphes égyptiens, écrilne cunéiforme et glyphes mayas ont disparu
raison d'un problème particulier: afin probablement d'en améliorer l,as-
, rr rnême temps que les civilisations dont ils exprimaient la culture, pour
pect visuel or d'éviter des répétitions, chaque scribe (personne chargée
, l rtr remplacés par 1e système d'écriture des envahisseurs.
de]r'écriture des textes) y apportait des variations personnelles, nuisant
Mieux comprendre lo dyslexie Petite histoire de lo lecture

Un nouvel outil est apparu, qui a révolutionné la façon de mettre le -ctrangères) communément utilisées, soit 1'anglais etIarabe. Ces sys-
langage en signes ; c'est f invention de l'alphabet, attribu ée aux Phéniciens, Icrnes semblent tous dériver d'un syllabaire constitué aux environs du
vers 1000 av. J.-C. Ce peuple de marins et de commetçants, établi sur la rrt" sièc1e av. J.-C. Le cas de l'écriture japonaise est très particulier, puis-

côte est de la Méditerranée, à l'emplacement de I'actue7L1ban, a mis au rlrr'elle s'est constituée de façon progressive, combinant intégration du
point un système de transcription du langage basé sur les sons (plus s.ystème d'écriture chinois au vI" siècle apr. J.-C. et invention iocale de
particulièrement les consonnes). Llimmense avantage de l'alphabet, et rlt:ux syllabaires. Le premier permet de transcrire la syntaxe et les struc-
probablement la c1é de son succès, est qu'il nécessite très peu de signes. Irrles grammaticales du japonais parTé, tout à fait différent du chinois;
il cst apparu vers 1000 apr. J.-C. et est appelé hiragana. Le second, plus
Le premier alphabet utilisait 22 signes; il était donc beaucoup plus
trrrdif, permet la transcription phonétique des mots étrangers importés
facile à apprendre et à utiliser que 1es milliers de glyphes,
centaines, voire 1es
r:l est formé deskatakana.
hiéroglyphes ou symboles cunéiformes. Succès immédiat,1ui aussi avec
une certairre connotation politique: les Phéniciens n'ont pas construit On pourrait croire qu'aujourd'hui, tous les systèmes d'écriture exis-
un grand empire, mais leur rôle de mari.ns et de commerçants leur a per- lrrnts remontent à des siècles. En fait, 1es dernières dizaines d'années
mis d'étendre leur influence et de répatdre l'alphabet sur tout 1e pour- orrt.vu des tentatives de création de systèmes d'écriture, principalement
tour méditercanéen et le Moyen-Orient. ,'rr Afrique, pour pérenniser des langues d'usage local employées par des
tirl)upes ethniques de tradition orale. Leur faible diffusion et leur insuf-
À partir de cette poignée de signes permettant lisante adaptation aux technologies actuelles les ont menées à l'échec.
Écriture alphabétique : Elle
de tout écrire se sont développées des écritures
utilise des lettres représentant
qui ont en commun le faible nombre et 1a simpli- d'évolution de l'écriture qui ont abouti
Ce sont donc quelque 5000 ans
les sons de base d'une langue :

cité graphique des signes servant à transcrire la consonnes et voyelles.


;rrrx systèmes de communication écrite actuellement utilisés.
totalité des mots et des structures catactértsant Écriture syllabique: Elle uti-
1es différentes langues. Le plus grand succès a été lise des symboles graphiques Lire et écrire dons le monde
obtenu par I'alphabet latin, utilisé en ce début de représentant une unité phoné-
l)c f'açon intéressante, la dyslexie se retrouve essentiellement associée
xxt' siècle par plus d'un milliard d'êtres humains trque, composée de consonnes

et de voyelles prononcées rrrrx écritures qui utilisent un alphabet.


parlant français, anglais, espagnol, italien ou por-
d'une seule émission de la voix,
tugais. D'autres écritures découlent de l'alphabet Par définition, un alphabet est un ensemble de signes écrits appelés
Écriture idéographique : Elle
phénicren, comme I'arabe ou l'hébreu; dans ces lcllres où chacun correspond à un son de base du langage parlé.IIpré-
utilise des signes graphiques
deux cas, 1e moteur de leur diffusion fut plus reli- ,;r'rrte l'avantaSe d'ètre facile à apprendre, puisqu'ilne comporte que peu
qui représentent le sens du mot
gieux que politique ou commercial, 1e Coran et 1a et non les sons qui Ie compo-
,lt' brmes à mémoriser, en Sénéra1, moins de trente. C'est 1e cas de l'alpha-
f

Torah étant àlabase de leur vulgarisation. D'autres sent. lrct Que nous utilisons pour éuire en français.
alphabets, comme le grec et le cyrillique, utilisé en Les deux alphabets les plus utilisés dans le monde sont l'alphabet
Russie, semblent avoir évolué plus localement. l;rlin et I'alphabet arabe. Cependant,la connaissance des lettres compo-
Finalement, il existe des systèmes d'écriture utilisant non plus 1a ',r rrr t ces alphabets, si elie est indispensable pour pouvoir lire et écrire, est
lettre-son comme base, mais la lettre-syllabe. Ce sont 1es systèmes d'écri- , 'rr gé pour maîtriser adéquatement la communication
néra1 insuffisante
ture syllabique, dont les principaux sont utilisés en Inde et au Japon. 11 , r lilc. Modifications de forme et ajouts de signes conventionnels vien-

existe officiellement quinze langues et onze systèmes d'écriture différents r r,' r l compliquer 1a lecture.
r

en Inde, en plus de l'écriture alphabétique servant à transcrire deux langues


Mlrttr r (,ttllrtltt{ltr. lrr,lyrlt'rit.

Dans plusicurs cits, lc tlr:ssirr tltrs lrrllr.t:s prrrrl i:lrc rlilli.rt,nl st.lon s;t
fonction ou sa place dans le mot. Iin li'lnçais, lcs lcttr'os l)()uv(illl s'tlsr.i1: ll,rrr r at; 2. I

sous forme de minuscules ou de majuscules. La majuscrrlc cst rrlilisrit: lr.s 29 différentes foçons d'écrire le son <<o> en fronçois
pour marquer 1e début d'une phrase, pour signaler un nom proprc pal'
llll{,1o"(' l5 aud un crapaud
opposition à un nom commun ou pour composer un sigle (unité de lan-
gage formée des initiales des mots qui 1e composent). La phrase suivante rrt r lôrlc 16 auds des crapauds

est un exemple des trois utilisations possibles de la majuscule: ,,J'ai visité lr lll roc 17 aut un défaut
les bâtiments de 1'o N u en compaginie de pierre., Notre æil de lecteur
li',; crocs IB a u{s des défauts
est habitué à voir et à interpréter ces fonctions des majuscules à un point
tel que la phrase écrite sans e11es pourrait perdre une bonne partie de sa
,tr oh! 19 AUX des chevaux

signification: "j'ai visité les bâtiments de 1'onu avec pierre) nous appa- !) un zoo 20 eaU un chapeau
raît plutôt bizarre. La forme des lettres peut également être modifiée ,l) lln galop 21 CAUX des seaux
sclon I'outil qui la trace. Uécriture cursive présente de notables différences
avec l'écritrre script utilisée en imprimerie. Dans une autre écriture )l )" des galops 22 eot un caoeot

alphabétique,l'arùe,1e dessin de 1a lettre varie avec sa position dans le )" le repos 23 eots des cageots
mot. E1le s'écrit différemment selon qu'elle est au début, au milieu ou à
)l un haricot 24 hau haute
1a fin du mot, ou encore qu'el1e est isolée. Donc, un même son de base
s'écrit de quatre façons différentes, faisant passer 1es signes à mémoriser rl,, des haricots 25 haut haut
de 28 à plus de 100. rl rôt 26 hauts hauts

Le problème des écritures utilisant des alphabets est que, d,une façon rl lt wisigoth 27 heau un heaume
générale,le nombre de signes est inférieur au nombre de sons utilisés
tl une faute 28 ho Hol
pour parler 1a langue que l'on vettt écrire ou 1ire. En français, le son * on o
doit être écrit en associant deux lettres < o > et . û,, Qui individuellement 29 hô un hôte

n'ont aucun rapport avec le son obtenu en 1es combinant. cela ajoute ,'',,trr : Il s'agit uniquement des mots (noms propres exclus) comportant le son
[o] fermé,
un degré de complexification qui nécessite une étape supprémentaire 1,.rr opposition au son <o> ouvert, comme dans .pommeo.

dans l'apprentissage de 1a lecture et représente donc une source ajoutée


Au total, 1es 35 sons, appelés phonèmes, utilisés dans la langue fran-
d'erreurs. À f inverse, i1 est possible qu'un son du Tansageoral soit écrit
,;risc nécessitent 190 graphèmes, c'est-à-dire façons de les écrire. ce*
de plusieurs manières: c'est ce qui constitue I'orthographe, et les diffé-
l;rirrs ont pu qualifier 1e français, comme d'ailleurs l,anglais, de langue
rentes langues utilisant l'alphabet latin sont loin d'être identiques à cet
, )l)il(lLle, ce qui traduit f impression de brouillard qui
s'interpose entre le
égard. selon l'évolution de la langue, I'origine des mots et les emprunts
rrr,l écrit et 1e son 1u, qui vient notablement compliquer la lecture. par
aux autres langues, 1e système orthographique vient modifier 1a simple cor-
, ,,rrrparaison, une autre langue utilisant l'alphabet latin, I'italien, est une
respondance < un son - une lettre Le françus est à cet égatdune langue
". l;rrreue qua]rifrée de transparente, puisque ses 25 phonèmes nécessitent
particulièrement difficile: que 1'on pense simplement au son . o o qui peut
,r'r lcment 35 graphèmes.
r
s'écrire de 29 manières différentes, comme l'indique re tablear2.r.
Certaines lettres peuvent être modifiées par l,ajout de signes spéci-
I s qui en chan$ent la prononciation. c'est 1e cas des accents en fran-
rr 1 r re

, ;ris. Accents aigus, graves ou circonflexes s'appliquent uniquement aux


Mi,,rtr,,,nrIt'.tr,lt,. lr1,ly',11,q11, ll.ltl', lrt'.1,,rr,',1,. l,r lr.r lrrrr.

voyellcs et en nrocl ilicnt lir I)r'()nonciirlion (tr, ir, ir), orr l;r silirrilir';rliorr (lr li' rt,lrtlt llttr"'irltrtt1t ,,r't rilt r':ll ;llsotit't';t I'ilrrirgt, trtcntltlc cloll'osl)oll-
dans nà1'éco1eo ou a dans nil a un clrat"). Lc tr'érrrir s":rl)l)li(llr(: Irri rrrrssi iirrrlr ,rrr:;:;ilol tltrt' lt' t:lrt:tt rt'tt: trst ltrconttrt, itlots cltr'il f'aut vraiment
exclusivement âux voye11es.ïo et në". I1 existe ccpcn(lilnt un sign('(llri 1,, ,r, (,rrp rl'irrr;rliirr;rlion porr tlrro lrr sirrrple vtre clu rn61
nous
"jardin>
vient modifier une consonne:la cédille, qui s'applique sculcnrcnt ir lir I r ,, \'( rir . I'trsprit rrrr orrscrrrblc ilc vcrclure et de fleurs coloréesl
lettre "co pour en modifier 1a prononciation devant certaines voyellcs. l.; :;.ysli:rrr.s rl'écriture syllabique, tels ceux utilisés en Inde et au
Cédi1le, tréma ou accents sont inconnus de l'anglais écrit.
I r1,, '11, lirrrl c.r'r'csponclr:e un signe à un phonème, c'est-à-dire à une syl-
Dans le cas de l'alphabet arabe, i1 existe aussi des ajouts aux lettres i rl', lr;r;t' plr,rritique du lan$a$e, composée d'une association consonlle-
de base. I1s ont deux formes:les points diacritiques et les signes. Les ,
'1
, ll, ( I't:st lc code écrit qui traduit le mieux 1e système sonore d'une
points diacritiques servent à différencier des groupes de consonnes qui L,r'rr', lr' phonème [no] s'écrit d'une seule façon, alors que nous avons
partagent la même graphie (1a même forme) et sont 1'équivalent de rr ,1, (
lr lirrnçais, par exemple, 11,y azg façons d'écttrele son [o], aux-
vo.yclles. Ils peuvent être placés au-dessus ou au-dessous des consonnes ,1rr, llr :; il firudrait rajouter le son
[n] pour écrire [no]. tl faut cependant
et leur nombre varie d'une consonne à 1'autre. Quant aux signes, i1s i!',r (l.s caractères spéciaux pour 1es voyelles isolées comme <a> et
donnent un accent à la même consonne. Chaque signe correspond à une , L rrrt r t s
llour les groupes de consonnes tels *pr>.
voyelle courte: <<fl>>, <o11> ou *ir, qui se dit après avoir prononcéLa con- | ,'r't:r'iture syllabique utilise un nombre de caractères supérieur à celui
sonne; ainsi 1e nBr, par exemple, pourra se lire nBa', oBou> ou "Bi>. La , 1, I'r't'ittrre aiphabétique, en générarentre 50 et l00 signes, mais très in-
particularité des signes, du moins du point de vue d'un utilisateur de l, .(
r r à celui des écritures idéographiques. son apprentissage est donc
l'alphabet latin, est qu'ils sont souvent implicites, et donc omis. Ils sont
1'lrr:, trlll't et fait moins appel aux capacités de mémorisation. Dans 1e
utilisés dans des textes à large diffusion ou à fonction d'enseignement , ,r" rlrr iuponais,lire et éqire est en fait compliquéparlacoexistence
de
comme 1es textes coraniques, ou dans les manuels d'apprentissa$e des- ,1, rr r svllabaires dont 1'un, 1es kataleana, est utilisé pour
1a transcription
tinés aux enfants. rlr '. rrrrts d'origine étrangère apparus récemment et l'autre, res'ltiragana,
La connaissance des systèmes d'écriture autres qu'alphabétique est ,( r r l)our la marque des fonctions grammaticales et 1a transcription
de
utile, non seulement pour comprendre 1es différentes stratégies utilisées , ,'rt:rirrsi mots. De p1us, ces deux systèmes peuvent être associés dans une
par 1e cerveau pour lire, mais aussi pour créer des méthodes permettant ,ri nrc lrhrase auxleanji, idéogrammes dérivés des caractères chinois.
de traiter les troubles de lecture. ('.
rapide tour du monde des systèmes d'écriture nous montre que
Une grande partie de 1'humanité utilise un système d'écriture logo- ,lr;r.rrn a ses avantages et ses inconvénients. s'il suffit de quelques se-
graphique, où le signe écrit représente un mot entier. C'est 1e cas des rrr,rirrcrs pour apprendre un alphabet, i1 faut des années pour connaître
caractères chinois. On parle de pictogramme lorsque 1e signe écritrepré- l( iuirctères d'une écriture idéographique. cependant,re sens de celle-
r(

sente 1'objet, et d'idéogramme lorsqu'i1 représente une idée (voir 1a ru- , r .sl irnmédiatement accessible, alors que le traitement d'une écriture
brique " Lire et écrire au fi1 du temps o, à 1a page 27). En fait,la plupart rllrlrrrbétique nécessite de nombreuses étapes pour parvenir à sa com-
des signes utilisés représentent une idée associée à un objet, raison pour l,r,lrtrnsion.Lesécrituressyllabiquessontce1lesquisontlesplusproches
laquelle les linguistes parlent plus d'écriture idéographique que logogra- ,l, l;r structure sonore d'une lan$ue, mais elles nécessitent davantage de
phique. Le très grand nombre de signes écrits à mémoriser (au moins rrr, rrrrrrisation que 1es écritures alphabétiques et présentent une cettaine
2000 pour pouvoir lire des ouvrages de base et des journaux en Chine) ,'r, itl i lé limitant leur évolution.
nécessite un long apprentissage qui dure plusieurs années. Limmense
avantage des écritures idéographiques est l'accès immédiat à 1a compré-
Mtr,tt",,,nrl,t,,n,lrr, l,r,ly,,lr,rt,, It,lrti, lrr',t,'rr,' rlr' lrr lr.r lrrrr.

Lire et écrire dons l'ovenir , ,,rr, ;; rltri pt'rnrt:llcrtl


rl't.rPlitn(.t ltr trl;tl t:tttoliolrrrr-:l clttc ccr.tairts ltrriticnt
l',rr lois lritrn tlrr lir rlillit;trltc ir rrrr:llr.ct ctn rrrots!
Les cinquante dernières années ont vu se nrodificr corrsitlér'irlrlt:rrrt:rrl lt:s
moyens utilisés par 1es hommes pour communiquer untrc cux. l,u téli- t l r rt' rrrotl ilicirtion particulière de l'écriture liée au développement
vision est présente dans presque tous 1es foyers dâmériquc, d'liuropc, ,l Irrt.r.rret cst la création cles noms de domaine. Il s'agit des nadresses,
dâustralie et d'une bonne partie de 1âsie et de l'Afrique, ofliant une 1,, r nrcltlrnt cl'avoir accès à un site sur le Web. Elles sont formées d'une
information essentiellement orale et visuelle, où I'image a un impact an rr, r t'ssion de plusieurs caractères, souvent des dizaines, voire des cen-
moins aussi grand que 1a parole. Le cinéma et 1a vidéo occupent largement r rr( s, cntrecoupés de points ou de barres obliques. Fait particulière-
1e terrain artistique et ont remplacé en partie les livres comme véhicule ir, rl illtéressant, alors que près d'un milliard et demi d'individus de
de I'imaginaire; 1à aussi, priorité est donnée à f image. l rr'uui variées comme le français ou le chinois utilisent Internet, tous
lr', .onrS de domaine sont écrits exclusivement en lettres de l,alphabet
En voulant se projeter dans l'avenir et extrapoler à propos d'une
l,rtrr rirrns accents... comme en an$lais. Faut-il voir là un autre exemple
évolution hypothétique, certains ont prédit 1a disparition de l'écrit: plus
, I r r I itr r dont nous avons
dc journaux, plus de livres et donc, plus de nécessité d'apprendre à lire
discuté précédemment entre 7e lire-écrire et 1e
1,, r1 I
y1;i1' politique et économique?
et à écrire. Le rêve pour certains?
Si l'avènement de l'ordinateur a modifié 1a forme du lire-écrire dans
C'est en fait une autre invention technologique qui est venue oppo-
rrrr. ccrtaine mesure, ce n'est pas 1à que le chan$ement le plus fondamen-
ser un démenti sérieux à ces prédictions: f informatique. vrai qu'i1
11 est
t;rl s'cst produit. ce qui a surtout changé, c'est 1e support de l'écriture.
existe des logiciels de reconnaissance de Ia parole qui permettent de dic-
l);rrs les prerniers temps, on écrivait sur tout: lapietre,l'os, 1e papyrus,
ter directement un texte à un ordinateur, court-circuitant ainsi 1a tâche
l ,'t rrille de tortue, 1e parchemin. Puis est venu le papier, qui a permis le
d'écriture. Mais i1 faut toujours lire 1e texte ainsi obtenu et affiché sur
rlt,vcl6ppsment de f imprimerie, et donc 1a large diffusion de nombreux
1'écran pour vérifier son exactitude et sa compréhensibilité.
r{ \{cs écrits. c'est cet aspect (papier-crayon> que I'ordinateur est venu
Lavènement d'Internet et des autres technologies de f informatique rrrorlifier. Le développement de la miniaturisation, et bientôt des nano-
a en fait ajottté à 1'écriture traditionnelle d'autres formes d'écrits. 11 suf- It .lrp6l6gisr, permet 1'accumulation et le stocka$e d'une très grande quan-
fit de jeter un coup d'æil à un courriel ou à un texto envoyé par un de I ilc d'informations dans un espace restreint.
c'est un immense avanta$e
nos adolescents pour comprendre que l'écrit est une forme d'échange lrorrr les bibliothèques ou les archives des hôpitaux par exemple.
très actuel1e, mais qui a subi une évolution remarqu able.Eclatement des
cette technologie rencontre cependant deux problèmes pour lesquels
structures syntaxiques, disparition des règ1es orthographiques, utilisa-
rl rrc semble pas y avoir actuellement de solution.
tion de pictogrammes au sein de ce qu'i1est devenu difficile d'appeler une
phrase, intégration de mots provenant de langues étrangères. Les per- La première difficulté réside dans la durée de vie du support de l,in-
sonnes plus âgées ont parfois beaucoup de difficulté à lire ce genre de )r'rnation écrite. Si I'on découvre aujourd'hui une nouvelle tombe d'un
lr

texte. uJe t'9, et nJust 4 U " n'ont plus grand-chose à voir avec 1es phrases : lrlrrrraon de l'ancienneÉgypte,les hiéroglyphes écrits sur ses murs ily a
nJe t'aime" et
"Jwst for
yow" si 1'on s'en tient strictement à 1a forme ,yr.lque 4000 ans sont directement lisibles par 1es égyptologues. Les ta-
écrite. La rapidtté d'inscription du message est ce qui prime, de même lrl.ttes d'argile des premières écritures cunéiformes ont plus de 5000 ans
que l'accès rapide à sa signification. On peut inclure dans ce cadre 1'uti1i- , l I'on peut encore aujourd'hui 1es déchiffrer. or, 1es fabricants de cD et
sation des multiples icones qui sont bien connus des internautes, que ce , rrrl rt: s DVD reconnaissent que la durée de vie de ces produits ne dépasse
soit le dessin de 1a poubelle de Windows ou les smileys et autres émoti- 1
, r r rlrablement pas 50 ans... et avez-vous essayé
d'avoir accès au conte nu
Mieux comprendre lo dyslexie

du disque dur d'un ordinateur vieux de 25 ans? À moins d'être un pro-


fessionnel de f informatique, c'est un défi insurmontable.
La deuxième difficulté que I'arrivée de l'ordinatelTt a $énérée, c'est
de créer un intermédiaire, un obstacle, entrel'écrit et 1e lecteur' Re$ar-
der une page de livre donne un accès immédiat à f information qui y est
inscrite. Regarder un CD ne sert pas à grand-chose. 11 faut absolument CHlplrnr 3
utiliser un ordinateur pour avoir accès à son contenu, caf 1'écriture y est
inscrite de façon virtuelle puisqu'e11e a été tradtite en signaux numé-
riques. Llæil humain a maintenant besoin d'un appareil pour 1ire. I-lévo- C'est tout le corps qui lit
lution rapide des technologies entraîne en fait un laccoufcissement
considérable de 1a durée de vie des informations écrites. Si vous possé-
dez un ordinateur récent, vous êtes tout à fait incapable de lire f infor-
mation que vous aviez stockée sur une disquette i1y a 15 ans, car plus I',' demande à quelqu'un avec quoi il 1it, la plupart des gens répon-
',r

aucun ordinateur n'est équipé de lecteur de disquettes' Mais vous pou- ,lrortt instântanément: oAvec mes yeux!, Certains vont prendfe un
t( nrl)si de réflexion et dire nEt aussi avec mon cerveau>. Mais il y a gfos
vez sans problème lire un des livres achetés ily a 60 ans par votre $rand-
père, et vos petits-enfants pourront lire ce livre si vous l'avez conservé r p;r'ier que personne ne répondra: nAvec mes oreilles> or <Avec ma
r droite
dans un coin de votre bibliothèque. ''
r; r i
'. Et i1 n'est pas ici question de lecture à voix haute ou de lec-
r

rrrrr' (l'un document écritenBraille (système de notation du langage uti-


Contrairement à ce que certains prédisaient, 1'ordinateur n'a donc i r',('
l)our 1es malvoyants ou les aveugles).
pas fait disparaître 1a lecture. I1 serait même tentant de dire qu'en per-
mettant 1'accès à une quantité extrêmement importante d'informations Ikrurtant, la maîtrise de 1a lecture demande l'utilisation adéquate de
par f intermédiaire d'Internet, i1 a renforcé 1a nécessité de maîtriser adé- l,lrrsicurs organes ainsi que 1e développement de fonctions qui semblent,
quatement 1es outils du savoir-lire. Nous a11ons décrire en détai1 ceux-ci ,, t,r irtri, fort é7oignées de l'action de 1ire.

dans 1e chapitre suivant.


Les yeuç lo vision et lq lecture
I .r est indissociable de l'action de lire, mais son implication dans
'ision
l .r
1
r
1
r rc ntiss age de 1a lecture débute bien avant que l'on ait un livre devant
,,r l'lrr fait,l'æil
lire dès qu'il commence à s'ouvrir et à trans-
se prépare à
, rr'l | 1; au cerveau des informations qui vont participer à l'organisation
1

,lrr lrlrc occipital, rapartie arrière du cerveau qui permet 1a perception


,r.,rrr.llc.

une bonne acutté visuelle est indispensable pour distinguer


,l, "\vrir
l,r'rres peu différentes, ce qui est souvent le cas avec les lettres; que
l',rt p1:1159 au4 "bo et.ho, aux <<c> et <.o>>, aux *i, et o1u par exemple.
L r
l rl r c ntiss age de la lecture dans les cas particuliers de cécités congéni-
r ,l r; ou acquises ne sera pas discuté dans 1e cadre d'un ouvrage
Mit.rr.,,,trr1,t,,tr,lt,' l,r,ly',1,'.1,' ( 'r',,1 l' ll lr. r r rr I r.. r;r rt lrl
't

dyslexie,puisilucoosl)11)l)lirnl(rssonltrrtlrtsrl;ln:r:,;r rl, lrtrlr.n rr( nr( 1,(' ,i' 1'1 r,, t rl;tlt:' llll i ttvtt()rltllttt( ttl or lt ul:i r( l)( lt's r'llrit:ltl lirilttt.s rlc
dépista$e précoce des atteintes rle I'lrcrti{c visrrt'llt', ( ()nrnr( lrr nt.y,rpit, t l i,.:!r, lrrrrr,'.,n1;rlc;. Il:i';r1lil l:r rl'rrr,'rlt,s rlolrrlllrrlrst:s t:xlrrlticrrccs tlc tlc-
leur compensation approptiée à I'aidc clc lutrcttcs clrcz lt: .it:trrtc ()nl:url i'!, ilr,'rr'.r'rr:,,tit'llcrltrirttottltt'rtltlut: lcilrlvclollllclncntrlucerveauest
éviteront que 1es débuts de 1'apprentissage de la lccturc nc soiont l)ortur'- .iir', r, rrr.rr rll'i p;rl lt,s t,.rptricnccs scllijol'iclles (ici, visuelles) aux-
bés. Cette évaluation, et au besoin 1a correction appropriéc, clevraicnt t,,, ll, rlr',1',r,rttttis.
idéalement ètre eflectuées avant 1e début de la scolarisation puisqu'ellcs l, r,,,rll;rl rl'rurt, visiolr rrornralo est une structure particulière du
éviteront des retards dans l'acquisition des tout premiers stades de la ,,r r, ,r r 1l)il;rl lolnrtit: lllrr Ilr.iLrxtaposition de colonnes d'orientation,
reconnaissance des lettres. ,riri,.r',rlir'rrlt'srl,rrl l<itrtcslescellulesne réagissentqu'àlaprésence
Mais 1'æi1 a un rô1e plus fondamental dans la préparation du cer- ,l' Itrr, ', .rrlopl:rnl rrrrc sculc orientation, de la verticale à 1'horizontale
veau à la lecture: celui de permettre la formation de (colonnes d'orien- ' ,i r'.r ,..rrrl 1r;rr lous lcs degrés d'inclinaisonetcouvrantainsi 180'. 11 est
tation, à même le cortex cérébral. Afin de bien comprendre cette notion ,,1,,r g,r, l ;r rlillirrcncier un nAo d'un nVr, à lire un oN, ou un nTo. À
cssentielle pour la lecture, nous a1lons voir brièvement comment fonc- , ,,l.rrrt's tl'.r'icntation s'ajoutent des colonnes de dominance, privi-

tionnent 1es voies visuelles, c'est-à-dire l'ensemble des stmctures qui amè- l, r'r.rrr lt :; irrlirr rrrations reçues de l'æil droit, de 1'æi1 gauche ou des deux

nent une image du monde extérieur jusqu'à sa perception. .. il.: r.lt:;('lill)l(), ct les colonnes de couleur.

I 'l r r: , r'r r r rvl n t, entre


lobe occipital et 1e lobe temporal, se trouvent
1e
Les voies visuelles ,l' r; rl.i analysent 1es formes plus complexes que notre cerveau à
,'rr,
La partie interne des deux globes oculaires est recouverte par 7a rétine, ,1,1,r1 , ;r rt,r-r()lrnaîtfe en observant tout simplement son environnement,
sorte d'écran où se projette 1a première image de l'objet que 1'on voit. Des , 'rrr( lt's courbes. Des chercheurs ont établi un lien statistique entre
cellules qui 1a constituent, cônes etbâtonnets, partent des fibres nerveuses i'r lettres etlafréqttence d'images et de configurations natu-
1,r11111'rltrs
qui forment 1es nerfs optiques droit et gauche. À peu près au milieu de r, l,, r r r'i ls ont appelées ( protolettres o. Notre cerveau reconnaît le con-
l
1

la base du cerveau, 1es deux nerfs optiques se rejoignent pour former 1e


r,,rrr r irt:rrlrire d'un ba11on et est ainsi prêt à identifier plus tard le no,,
chiasma optique, où une partie des fibres croise la ligne médiane avant
l,,r , r, rrrl)le. Il semblerait donc qu'i1 soit tout aussi effr.cace, pour favo-
de gagner le cortex droit ou gauche, après un passage dans une petite struc- r r .r r I. rlr:vcloppement de la lecture, de promener son enfant de 18 mois
ttre appelée le corps géntculé Latéra7. Le résultat est que 1'hémisphère ,l.rrr:, rl.s cnvironnements variés que de 1ui montrer des fiches oompor-
gauche du cerveau reçoit les informations qui proviennent de 1a moitié
r;rr rr r lt s rrrots écrits, comme 1e font certains groupes voulant former des
gauche des rétines des deux yeux, et que 1à se forme f image de ce qui est '.rrlrcr' lçglslrs>, aux États-Unis en particulier.
situé dans 1a moitié droite du champ visuel. I-ihémisphère droit reçoit 1es
informations qui proviennent de 1a moitié droite des rétines des deux I ,.., rnouvementS OculOires
yeux et de 1'hémichamp visuel gauche. Le fonctionnement simultané des I rr, rl.nlânde de bouger les yeux puisque 1e re$ard doit parcourir un
deux yeux permet 1a vision binoculaire, à 1a base de notre perception des , ,l r1r t i rr r rnobile. Les globes oculaires
sont entourés de muscles qui assu-
reliefs et des distances. r' rrt lt'ur-s mouvements à f intérieur de I'orbite. ces déplacements sont
Plus important encore, c'est par la vision que 1e cortex cérébra\ occi- ,,,lllrrlirndés par le cerveau qui transmet ses ordres par I'intermédjaire
pital s'organise et deviendra apte à 1ire. La première démonstration ,1, I r,is paires de nerfs appelés nerfs moteurs oculaires communs, nerfs
remonte au débû des années 1970, où deux chercheurs ont é1evé des 1,. rr lr.liques et nerfs moteurs oculaires externes. Les principaux centres

chatons dans un environnement uniquement constitué de rayures ver- , r , r


I uânde des mouvements des yeux sont situés dans 1e cortex cérébral.
rrrrr

ticales noires et blanches. Une fois adultes, ces chats n'arrivaient pas à j rrrr .st situé dans 1e lobe frontal des deux hémisphères, à proximité de
Mtlttr r ( ltltpr('lr( llr Ir r, ly',1,'.lt' ( 'r.'.1 lIrtl 1,.,,'r1,',,Irr lrl

l'aireBdeBrodmann(voirlafigul'c l.li) ct t:sl tcspotl;rtltlt'tllr ltlrtllvt'lllt'ltls I


rr lrltt:; tllr; lttr)tt\'( rtt( rrl:r ;rl li r'l;rrrl lcs lllolrcs ocrtlrtit'c:s, il cxistc clcs

oculaires volontaires, c'est-à-dire de ceux qltc I'tttt litil cortstritrllllll()llt. ,,,r'ri\ ' rrr{ rrl:r ;l I'ilrlt;tit'tll tttitttt, tltr I'rril iltri lirvorisent des ajustements
D'autres centres sont situés dans le cortex occipito-l)ariétal ct sotlt ros- r,l' rrr( ( *; rl. lrr visiorr gllrcc ir tlc pctits muscles qui viennent modifier
ponsables des mouvements oculaires qui permettent la fixation du re$arcl i, ,lr.rrrrr'trt'tlt, l:r lrtrpillc ct la lorme du cristallin. La dimension de 1a
sur un objet, en amenant son image à se projetel su1" une région parti- 1,rr1,1f 1, , r;l rlt:{clrninéc en
fbnction du degré de luminosité ambiante, ce
culière de la rétine appelée fovéa. Cette région compofte 1a plus $rande ,r,,, t,, l t l'tiv
r i tct"
rr rc
Ll lre surexposition de la rétine qui aTtérerait la préci-
densité de cellules réceptrices qui permettent 1a formation de f image 1a r',rr rl, l'irrrrr11c, comme dans le cas d'une photo$raphie surexposée. Les
plus nette et 1a plus précise. Elles facilitent aussi 1es ajustements lors de . l! ,ru', rr(rrls tlc fbrme du cristallin, sorte delentillebiconvexe située juste

la poursuite oculaire, c'est-à-dire lorsque les yeux nbalayento une image. ' , r r{ r(' rlc l'iris, rendent possible le phénomène de l'accommodation.
li rrirt r lt' l;r clpacilé qu'a1'æil de mettre au point une ima$e, donc de voir
,

Ces deux types de centres de commande sont connectés anatomi-


,' , , l.r rrrirrrrc r-retteté des objets, quelle que soitla distance àlaque11e ils se
quement à d'autres structures avec lesquelles i1s intera$issent. Leurs
Ir,!11\'{ il1.
liens avec des zones du cortex temporal recevant les sons expliquent
que I'on touïne spontanément la tête et 1es yeux en direction d'un bruit
l'tr.rl et lo lecture
soudain. Les structures lesponsables de 1a perception des mouvements'
I r l, rtrrlc fâit appel à 1a vision et aux mouvements oculaires qui sont im-
1e labyrinthe et les voies vestibulaires, sont également reliées âux aires
t ' l ,, l r r, s r la ns de multiples processus :
contrôlant les mouvements oculaires, ce qui permet 1'adaptation des
yeux aux changements de position de la tête et 1e maintien d'une vision r , rnlof$ence et fixation sur le mot à lire;
r

adéquate que11e que soit cette position. Cet ajustement est cependânt im- . :r( (:onlmodation pour une bonne netteté de la perception de I,écri,
pafiaiti il est difficile de lire avec la tête penchée et 1es yeux perpendicu- Irrrc;
laires aux lignes écrites. . lr;rlrr.yagehorizontal de 1a ligne à lire;
I-?ensemble de ces centres est coordonné par une structure appelée - rlt:lllacements verticaux pour passer d'une ligne à I'autre.
bandelette longitudinale postérieufe, qui assure la transmission d'un ordre
Lt: bnlsyug. visuel durant
l'activité normale de lecture est particulier.
clair aux nerfs qui commandent 1es motvements oculaires. I1 en résulte
I r',I crirnposé d'une succession de fixations ef. de dépTacements rapides
I
deux types de mouvements, définis à partir de 1a position primaire du
,1 r.lcs saccades. La fixation aide 1'æi1 à transmettte
.r tu cerveau f image
regard, c'est-à-dire quand les yeux tegarderrt un point situé à l'horizon
1

,l'rrrr ou de quelques mots (en généra7, cinq à neuf lettres au total). Les
et que 1a tête et 1e corps sont bien droits. si 1e paral1é1isme des axes vi-
,,rr't;rtlcs sont des déplacements très rapides qui permettent de passer à
suels est conservé, 1es deux yeux regardent dans 1a même direction et
l.r lixrrtion suivante et durant lesquels 7'tmage est floue. Les méthodes
peuvent se déplacer soit horizontalement, vers 1a droite ou 1a $auche,
r .r t'llteS d'exploration du cerveau en situation de lecture ont permis à des
soit verticalement, vers 1e haut ou 1e bas. Si ce n'est pas le cas, les yeux
,lrllcheurs de décrire 1a succession dans le temps des événements qui
se déplacent dans des directions contraires et 1es axes visuels ne demeu-
,r, { ()rnpagnent la lecture. La frgure 3.1 en est une représentation sché-
rent pas para11è1es. On a alors des mouvements de diver$ence (1'æi1 droit
rrr;rlit1ue, dont le but est de bien montrer que lire n'est pas un processus
regarde à droite et 1'æi1 gauche à gauche) ou de convergeîce,les deux yeux
rrrslrrntané et que de nombreuses fonctions et régions cérébraTes inter-
regardantvers 1e même point; ce sont ces derniers qui sont utilisés lors
Vr('nnent successivement dans un temps très court.
de la lecture.
( 'r..,1 lilrrl 1., I rrtlr', rlili lil

I r... v<lir:s <ruditivcs


I t' l,rt , l, ,
l, r '., r, , r,1,
I .r( rllrl;iliort rlt'rrcs sotts r:l rlr: lt,ut vlrlr:ttr rrtt lltttt qtr'élélnents de com-
ilr
|)rl i"ilrli
ilr()l ,,lriv0ill
rrrrrrrr'lliolr st: l:ril prirgrt'ssivcrrrcrrt, ct co, clès la naissance. Elle utilise un
rlr rrr,:; t irrrl st'ns, I'rrrrtlition; I'oreille humaine permetla transformation
Misc on jcu rk:s
muscles oculoircs ,1, ', ,rrrl.s srnol'cs cn impulsions électriques qui peuvent être interpré-

r, ,'., l);u lt: trt:r'vcilu. Lcs voies auditives assurent le cheminement des sons
Activotion du ,1, l,,r'r'illr: ilu (;()r'vcau. Le pavillondirigelessonsversleconduitauditif
cortex occipitol primoire
(17) , . tr'r nl irrsrlrr'ir trne rnembrane,le fiimpan, qui vibre comme 1a peau d'un
Lrrrrlrorrr rt I'ar-r'ivée des ondes sonores. S'appuyant sur 1e tympan, les
,'.'.r'lrls rrrrrlrlificnt et transmettent ces vibrations à 1a cochlée, un petit
Fixotion du mot
,,ni.rr( t'u colirnaçon rempli de liquide; celui-ci se met alors à se dépla-
6
r !, r;( l()n lc même principe que I'effet d'un caillou jeté dans I'eau. Ces
O
O
N , rr, rrrVt'il rc:nts agitent les cils des ce11u1es formant la paroi de la cochlée et

.F
c
c
l,r,,r'orllront une stimulation des axones qui enpartent; ceux-ci forment
èo rr r r' P:il ic clu nerf auditif. Plusieurs neurones assurent 1e transfert du
1
ù
rrrt :;:; rlic jtrsqu'au cortex cérébral, p1us précisément à la hauteur du gyrus
Les chiffres entre porenthèses sont les oires de Brodmqnn impliquées (figure 1.3).
o"o'"#"'i,,'"î,Ïîîff ,1, I It'sclrl tlans 1e lobe temporal (aires 47 et 42 de Brodmann).
ii:i"i;"'J.ï:.:'râ;ô:;T:'-5
Figure 3.1 300 millisecondes pour lire et comprendre un mot I rr rcconnoissonce des sons du longoge
V'\',ns cornment se développe 1a reconnaissance des sons du lan$a$e
Cette figure introduit la notion de *sons' composant 1e
égaTement ,l, 1rris lrr naissance jusqu'àl'apparition dulan$a$e. Le nouveau-né,qui
mot. En effet, avant de passer à la lecture du mot suivant, 1e cerveau doit r, :;;ril lxrs dans quel milieu linguistique il naît, a).a capacité de réagir
compléter I'identification du mot existant en associant sa forme à sa pho- .u r\ :ions cle toutes 1es langues du monde. I1 différencie 1a voix humaine

r l. tor rs lcs autres bruits environnants, par exemple I'eau qui coule d'un
nologie. 11 1ui faut le jumeler à un répertoire de sons constitués grâce à
un autre sens: l'audition. r,rlrirrt't ou le bruit du lave-vaissel1e. Comment 1e savons-nous? Grâce à
ilr':r crlrériences réa1isées chezles tout-petits, où I'on note une accéIéra-
I r'rr rlc la succion lorsque se fait entendre une voix, ce qui ne se produit
Les oreilles, lq reconnqissonce des sons
l,.r:i l)oul' d'autres stimulations sonores. Patricia Kuhl dit de façon ima-
et lo constitution d'un répertoire sonore r,, ( (ll() les bébés sont des
"citoyens du mondeo à leur naissance, avecla
11faut pouvoir par\er avant de 1ire. Ce qui semble une évidence a en fait , .rl)ir(:ilé cl'apprendre n'importe que11e langue.

une solide base théorique. En effet, voir 1e mot "jardin" rla eî soi au- Mris cela ne dure pas. Dès l'âge de 6 mois,1ebébé ne distingue plus
cune signification. Pour pouvoir 1ire, il faut associer des lettres ou des ,yr r, lt's sons composant 1e lan$a{e qui l'entoure. Par exemple, il réagit à
ensembles de lettres à des sons, sinon 1e mot njardin" reste un dessin rlr',i rir )ns, ou phonèmes, caractéristiques du français, mais pas à des pho-
abstrait, sans prononciation ni signification. r, nr*j chinois ou arabes. Que s'est-il passé dans son cerveau? 11 s'agit
,lrr rrri'rrre phénomène que celui dont nous avons parlépour lavision, avec
l, ', , lr;rlons sôumis à un seul type de stimulus visuel (lignes verticales):
Ml|l|r r I riltlI.,il'lt'. l, I,ly',1..,1. ( 'r',,1 llll 1,.,,,r1r,,,1rrr lrl

lc cct'veau cst ltotlclci l)iu. lrrsi (rxl)('r i(,n(r(,s s(,ni;{rri.llr.:, {lr,rl rr.r.-.i1. I)rrrrs 1r,, I'lr,,tt,,lorll(llr( t ll ;t l;t llt:;r'rlrr rlt'vr,lo1l1lt'tttt:rtl tltt lirtrglrgc, lltris tle
1,

le cas des sons qui compose llt la litttgtrc rrrir(crrrcllt'rl'rrrr lrt lrr., It.r:t:r'vc:rrrl lr trrr, l,r'lrrlrt tlt',çi rrrois srr firit r.tlllclcr l)rlr sr.t nrèr'e, sa $rand-mère,
1,,
développe les circuits de neurones lui pcrrnottirrrl rlc lclrgir irux sonri i r,.rrrlr'rrrrr'. ,, l)i:;: l)rrl)rr... l)rtl)rt ' ct, à lirrcc dc répétitions, i1 compren-
qu'i1 entend 1e plus souvent. Sans reconnaître ces sons, siurs cornprcnclrc ,lr r ,lui , i rr{rl csl lirrrrrc tl'rrrrc srrcccssion de [p]lul[p][u]. Après plu-
leur signification, i1sélectionne ceux qui sont répétés fréquemment poul-
' ,r', { r,r:;rir; porrr' pl:rt:t'r'sos lcvr-es ct sa bouche dans labonne position,
Ies traiterle plus effi,cacement et les mettte en mémoire, comme s'i1 se rl lrrrrr l);rr r'('l)r',rlrriltr lt,s sorrs (lue son cerveau a analysés;mais il y a
disait: . ce son revient souvent, il doit être import ant, arran{eons-nous r,'llt,:, lcr; t lrrrrrt,t:s t1u'il c()nuncltce par dire <papapapapa>>, cat la pre-
pour nous en souvenir." rrrrr 1r'11;11rt'tlrrtltivt,krpllcrrrcrrtde Iaparoleestlasimplereproductionde
,,!r . ,lrr l;rrr11rrgtr. I)irrrs Lrrr cleuxième temps, <papapapapa" deviendra
comme nous avons vu dans 1e cortex occipital 1es colonnes d'orien-
tation, de couleur, de dominance et de déplacement, i1 se constitue dans li.r|.r,, rlrirt:t: rru renfbrcement affectif procuré par le large sourire qui
rllrrrrrrrr. It' visrrgc de papa la première fois que son enfant prononce ce
7a zone de réception des sons, appeTée gyrus de Heschl, des colonnes de

ccllules qui traitent spécifiquement chacune des caractéristiques acous-


rr,,r ,'\ nr)l(r'(luo la signification du motpapa n'estpas forcémentacquise
tiques d'un son: sa fréquence (aigue ou grave), son intensité (forte ou
,rrr{ (li;rlcrrrcrrt et que le}:ébé peut 1e dire, pendant une courte période
,1, t.rrrP:j, .n voyant un visa$e familier comme celui de sa mère aussibien
faible), sa durée (longue ou courte). Dans le cas du langage,il s'en ajoute
une quatrième: la vitesse des changements de fréquence. 11 en résu1te
,lr, ( ( lrri tlc sou père.
une classification des sons représentée sur 1e plan anatomique dans 1e ( )rrl *r son rôle dans développement du \an$age,1a conscience pho-
1e
cerveau. si 1a plupart des sons qui nous entourent ne nécessitent que I'ana- rr,
'l.1',i11111' cst une étape indispensable dans l'acquisition de 1a lecture. I1
lyse des trois premières caractéristiques acoustiques que nous venons de r* r,';rllil ltlus alors d'établnr une coffespondance entre un son et une
nommer, 1e langage est bien différent. ,r, I rv itc urotdce permettant de le reproduire par I'usage approprié de 1a
I , ' I i r :rl ion, du larynx, de 1a langue et de s lèvres. 11 faut faire concorder un
En effet, rerangage parlé est une succession de changements acous-
tiques rapides qui doivent être repérés, codés et reconnus. Les sons nba,
,rrrr t l rlnt:
imaSe, que ce soitune lettre ou un groupe de lettres. Pourlire
lr rrrrl ([)apa), il estindispensable d'associerle dessin ds.p,, au son [p],
et "boo ont en commun le [bl, son primaire prononcé enfermant 1es
, I l. rlcssin du.a, au son [a], tout en 1es différenciant de sons proches,
lèvres, que l'on fait suivre du [a] produit en ouvrant grand Ia bouche ou
du [o] que 1'on obtient en arrondissant les 1èvres. Les technologies utili-
, , :rl ir-clire lire npapa" et non ubaba". Llenfantdoit apprendre à associer
I ( nscruble des sons du langage, emmagasinés dans 1es quatre à cinq pre,
sées en audiologie nous montrent que 1e son [b] dure une trentaine de
rrricrcs années de sa vie, aux signes écrits que sont 1es lettres. Pour que
millisecondes. si 1'on change [b] pour [p], comme lorsque 1'on dit <pâr>
, r'l (c correspondance soit adéquate,7e répefioire des sons doit être com-
au lieu de *bar,, le cerveau ne dispose que de 30 à 40 millisecondes pour
faire 7a différence entre 1es deux mots.
plt'l ct ia conscience phonologique fonctionnelle.
l')uisque ces deux éléments sont aussi indispensables au développe-
Le développement de lo conscience phonologique rrrr,rrt d'un langageparlé,il serait tentant d'établir un lien entre les troubles
La conscience phonolo$ique est ce qui permet av cer.'.eatT d'analyser cor- ,lrr rléveloppement d:ulangage et les difficultés d'acquisition de 1a lec-
rectement un mot, puis une phrase. El1e permet de dire que, si I'on en1ève I rrrc. Il est possible, mais non certain, que les deux soient associés. Mais

le son [g] d" mot ngâteau' il reste [âteau], et que l'on obtient le même lrrrrler n'oblige pas à une grande précision quant à la connaissance des
résultat si on enlève le son [r] au mot .râteau,. C'est gràce à la cons- sons, comme en témoigne f intelligibilité d'une langue malgré 1es diffé-
cience phonologique que 1'on peut faire rimer amour: avec toujours ou lcnts accents. régionaux. Les erreurs de prononciation que font certains
demain avec chagrin, alors que l'écriture n'est pas identique. La cons- trrrfants de 3 ou 4 ans, comme dire ucaotte" au lieu de ncarotteo, sont
Mt"tt., r )nlprr'|rr lr,' l,t,ly'.1,'.r,' ( 'r,',1 lrrltl lr,r oI1r',,1rrl ltI

souvent consiclérées colunlc sinls inll)()r.lrrrrrt, \/()u( ,.;rtlor;rlrlc;,,. l)t s r, lrlr'rrr', l;rr'lrltr;r'l l;r rrrolrrr'rtt 11r:ltt rr rrrr utrrlt;r'icl llctlitgogirltrespicial.
anomalies 1égères de développenrent clu lurrgirlc l)('uv('rrl rlorrr' lrrr:iltrrrcrrt ',,, lillrcr;r'rllllclls('s',r:lrricrrl liritcsrlcpirlticrsablécollésurdesplan-
passer inaperçues. Mais lire et écrire demandcrrt lir rrrruripul:rliorr rl'tttt , lr, ttr :. ,l, lr,ris. I.'r:nlirrrt srrivlrit du doigt la lettre tout en la nommant et
code rigide qui ne to1ère aucune imprécision. Cela néccssitc tkrrrc quc lc Ir rrrr rrrorrc rlt, lrr lirrnrc était intégréeàla fois parle $este, parla sensa-
cerveau ait constitué au préalable un répertoire sans f'aille des sons du r, ,u i l 1r;rr lt'Irrrrglrgc. À rrotcr que Jes écoles Montessori, présentes de
TanSage et de leur organisation à f intérieur des mots et des phrases, pour il,,. l()trrr; rlrilrs rl() rrornbrcux pays, appliquent encore ces principes de
pouvoir ensuite les associer correctement aux formes abstraites que sont l, i , .r rlls poprrlirtions cl'enfants normalement intelligents.
les lettres.
llrrr l)rcuve du rôle de 1a main dans l'apprentissage de la lec-
rrrr(11)
r,r' rrr115 yig1l1duJapon. Nous avons vu au chapitre 2 quel'écriture
Lo moin, lq lotérolité et lo lecture r rt,"n;ri:i(' utilise desleanji, dérivés des caractères chinois.Il s'a$it d'idéo-
r'r,rrnrl( s rrtt rlcssin complexe dontla mémorisation demande des années.
Il pe ut paraitre a Ttriori étonnant de dire que 1a main permet dehre adé-
quaternent, tant e11e est dans notre esprit reliée au mouvement et aux
ll , ,r rrrt lirr rnés d'une succession de traits qui doivent ëtre exéastés dans
, ir | ,r ( lrt' pr-écis. Or, lesJaponais ne 1es apprennent pas seulement en 1es
activités de manipulation.
r, r,.r(l;rrrl, ils répètent let;u. tracé en les écrivant sur papier ou simple-
rr rr r r I c n lcs traçant avec leurs doigts sur leur bureau ou même dans 1es
Lire ovec les moins
rrr , ('t:ttc mémoire gestuelle est tellement ancrée dans le fonctionne-
On se souvient tous d'avoir suivi de f index les premières lignes lues
rr, nt ( (ir'él)ral que, lorsqu'unJaponais adulte a de 1a difficulté à lire un
avecfrerté. Cette utilisation de la coordination æil-main facilitaitles mou-
vements de poursuite oculaire et de balayage du texte et évitait les erreurs
l,rilr t onrplexe ou rare, 1I fait comme s'il l'écrivait avec son doigt dans
telles que 1es sauts de 1igne. En effet, dès 1'âge de 6 mois, 1es yeux se sont
l, . . rir s (cc qu'on appelle 7e l<usho); le geste lui permet ainsi d'accéder au
.r ri:, ( l il lrcut alors 1ire. Ce procédé ne nous étonnera pas si I'on pense
habitués à suivre les mouvements de la main, surtout de la main domi-
,r l.r :;lrrrtégie utilisée par plusieurs d'entre nous pour nous souvenir d'un
nante (la main droite chezTes droitiers) pour augmenter 1a précision des
gestes. Au début de 1'apprentissage de 1a lecture, 1es rô1es s'inversent et
trrnr(rr'o rle téléphone: au lieu de mémoriser une succession de chiffres

c'est 1a main qui vient au secours de 1'æi1, 1e guidant dans les déplace-
,
'u :r r cirs où on en aurait oublié une partie, il suffit de laisser notre main
,, r It 1rIrrccr sur 1e clavier du té1éphone et 1'on retrouvera 1e numéro voulu.
ments extrêmement précis nécessités par la tâche de lecture.

Mais 1e rô1e de 1a main va bien au-delà de celui de simple guide. La


I ,cltr-es rugueuses et kwsho ont trouvé leur explication dans les dé-
, {,u\/(:r'los récentes obtenues Sràce aux techniques d'imagerie médicale,
main dominante, cel1e qui écrit, participe à 1a mémorisation de la forme
, n t)iu liculier f imagerie par résonance magnétique fonctionne[e (IRMf).
des lettres et donc à leur reconnaissance, indispensable pour lire. La
mémoire sensori-motrice est ttne capacité particuliète qu'a 1e cerveau de
t , llls ci ont montré que chez un lecteur adulte normal à qui on demande
, l,' li r c rles lettres, ce sont non seulement les aires visuelles qui sont acti-
se souvenir d'un geste, des séquences de mouvements qui 1e composent
et des sensations qui y sont associées. Bien avantles données recueillies
\,'li, r)lais aussi des aires qui commandent 1es mouvements de 1a main
par 7'imagerie médicale, la première femme médecin italienne, Maria r produit en l'absence de toute tàche d'écriture et de tout
lrI I ( (:r'it. Cela se
rrr( r r vo rnent de 1a main. On ne lit donc pas seulem ent avec les yeux, on
)
Montessori, s'était aperque des avantages que l'on pouvait en retirer pour
faciliter l'apprentissage de la lecture. Travaillant au début du xx" sièc1e lrt :rrrssi avec la main, plus précisémentla main dominante.
auprès d'enfants ayant des difficultés inte11ectue11es, e11e avait é7aboré
une méthode d'enseignement adapté qui utilisait en particulier les per-
Mt,.rx r otttlrt,'tr,ll,' l, r,ly',lr'"i,' ( 'r,',1 lor rl lr, r or p,, r lr ri lil

Monuolité et longoge ,1r i,nrp,r;r'rrl It s rrrols tlrr I:rrr$lrgc llirrli, trsclu'aux aires auditives du
-f

La manualité, droite ou gauche, définit clrrcllc csl lrr rrrrrirr tlorrriniln{c: l,,lrr l.rrrp,,r';rl. I)r:s rrirtrs l.nlrrtitlcs cclmmandent les mouvements effec-
cltez),amajorité des individus, c'est la main qrri ccr-it ct tlLri cst lussi la rrr, , l';u l;r rrr;rirr rlorrrirurnto l)ollr tracer des lettres. Si toutes ces informa-
plus apte à effectuer des tâches tant de force que de précision. Chez les !!"rr',:,orrl irrrlislrt:rrsrrlrlcsporrrlire, lecerveaunesecontentepasdeles
droitiers, 1es mouvements sont commandés par une aire motrice située , ,,rr r,rr;trcr , il tloil lcs irsscnrltlcr et les relier entre e11es pour que 1a1ec-
dans 1e lobe frontal gauche, proche de l'aire de Broca qui contrô1e la I u r r' l lu llrtr st: tlcvclollllcr.

parole, expression motrice du lan$a$e. Les connexions entre 1es deux sont
donc faciles, rapides et efficaces. Par contre, seulement 30 % des gauchers I t. riilc de l'intégrotion
ont 1es centres du langage situés dans 1'hémisphère droit, proche de 1a lr.rrrr. l";rrrliorr rlc lire comme dans tous les autres domaines, 1e cerveau
commande motrice de leur main d'écriture. Les 70 o/o restants siègent r, ,r r( rrrr r irlc bicn particulier: celui d'intégrer la représentation du monde

dans I'hémisphère gauche, comme 1es droitiers. Le chemin qui unit alors ' .l, l('rrr. La figure 3.2 montre 1es différentes fonctions et structures
les centres du langage à la main qui écrit est donc plus long, i1y a plus 1 , r, l)rrrlcs irnpliquées. Le monde extérieur est perçu par nos yeux, nos

de sources d'erreurs et nous verrons f importance de cette situation par- "r, rllt s, rrotre toucher etles structures sensitives qui nous renseignent
ticulière dans la dyslexie. rrr lrr lrosition de notre corps et de ses différents éléments. Ces informa-
Ir.nri s()nl analysées dans 1es aires d'association spécifiques qui 1es com-
Former les lettres en 1es écrivant semble donc indispensable pour
i '. r { n l rrvcc des informations de même type reçues antérieurement. E11es
lire. Est-ce à dire que 1'on ne pourrait pas apprendre à lire correctement
, r l t l ur r-gées de I'inté$ration de ces diverses données. Puis d'autres zones
, r
en utilisant exclusivement un ordinateur? 11 semble bien que ce soit 1e
,lrr crrltox cérébra7 relient entre e1les des informations provenant de
cas, du moins en partie. Lorsque 1'on utilise un clavier d'ordinateur pourl
,, ,u r( (isi clifférentes, un mot entendu à sa signification par exemple. E1les
éuire, c'est le même geste qui est effectué pour afficher n'importe que11e
p, r nrcttent de comprendre f information reçue. Le cervelet semble avoir
lettre à \'écran. Appuyer sur une touche permet d'écrire un <a) ou un
rrr r rirlc fbndamental dans l'or$anisation de ces données.
"t". {Jn neuroscientiflque français, Jean-Luc Ve1ay, a montré qtLe cltez
I'enfant de 4 à 5 ans, l'apprentissage exclusif des lettres à l'ordinateur l,'irralement, ces liens de base sont influencés par trois fonctions qui
entraînait des difficultés persistantes de leur reconnaissance. Une expé- rrrcnt moduler 1a représentation du monde pour en bâtir une expé-
r rt
rience du même ordre a été réahsée avec des adultes à qui 1'on deman- r( ncc unique à chaque individu:l'attention, 1a mémoire et les émo-
dait d'apprendre des lettres venant d'un système graphique étranger (des li{}nsi.
caractères tamouls ou bengalis). Ceux qui avaient utilisé uniquement
un clavier d'ordinateur avaient beaucoup plus de difficultés à différen- L'ottention
cier une lettre de sa représentation en miroir. Écrireles lettres lorsqu'on l,';rttention peut être définie comme un accroissement du fonctionne-
les apprend permet donc de mieux percevoir leur orientation spatia1e... rrrcnt cérébra1, spontané ou volontaire, qui amène à la conscience des
et d'éviter de confondre un nbo et un nd" ! ,rlrjcts ou des faits qui, autrement, en seraient absents ou n'y occupe-
r';iicnt qu'une place minime. Exprimé différemment, c'est ce qui nous
pcrmet de nous rendre compte de ce qui se passe autour de nous. De
Le cerveou, l'intégrotion du monde extérieur
rrombreuses théories ont été proposées par les neuropsychologues pour
et lo lecture trxpliquer comment fonctionne 1'attention. De façon simplifiée, on peut
Les voies visuelles transmettent f image des mots jusqu'aux aires visuelles tlire qu'elle se compose de deux éléments principaux, 1a vigilance
du lobe occipital. Les voies auditives acheminent 1es phonèmes, ces sons (a.l.ertness en anglais) et l'attention sélective.
\
( 'r.'.1 lrrttl lr.r rrrlr'. r;ttt lil

rrIl( \'ll;. ( "r::;l trr:rltti tr'p;tssc lor.s rlt, lit cotttlrtilc:tulorttobilc pat'excnrple,
rirr l';rllcrrliorrsorrlrrnlrtr pcrrrrt:l rlr: liirgir irrrrrrérliatctnentauxchan$ements
,1, , llrrr rlt, cirt:rrlrrtiorr. À notcr que la vigilance tend à diminuer avec
l, t ivcs ct à arugmenter si surgit un é1ément émotif , comme
;rt l rcs r t,pct it

Lr 1,, 1rr. L'rrltcrrtioll soutenue est contrôléepar différentes zones du cor-


l, i r'r'rllrlrrl, crr particulier le cortex préfrontal dorso-1atéral (aire 9 de
Iir, rrIrrr;rrtrr, fi$urc 1.13).
( )rr'r l'attention sé1ective, e1le est 7a capacité de trier les informa-
r: rr r (
li,,ilr; I)()1il'no retenir que ce1les qui sontpertinentes. El1e est essentiel-
l, rrrcrrI 11cr'ée par une région du cortex qui se trouve àIaface interne des
,l, rrr lolrcs frontaux et porte le nom de cortex cin$ulaire antérieur (aires
i ' r't .l.l tlc Ilrodmann). Si un seul type d'information a la priorité en
!i'n(,rirrrl lcs autres, on parle d'attention sélective dirigée. Elle nécessite
G r r r r lrl I lrrec actif en fonction du type de perception. C'est 1e cas de 7'atten-
O
o
N Ir{,n visllo-spatiale, qui fait qu'i1 est possible, par exemple, de suivre le dé-
o
c
c
l,l'r, t'rrrcnt d'une voiture sans s'attarder au paysage alentour. Dans le cas
Èo , l, l;r lt:cture, I'attention visuo-spatiale permet de suivre des yeux 1a ligne
[;
r I r r r r I t:rtc écrit enignorant 1es autres lignes. 11 s'y ajoute un phénomène
Figure 3.2 Représentction individuelle du monde extérieur
p.rrlit:ulicr, le désen$a$ement: l'attention se fixe sur 1e mot à lire et doit
La vigilance comprend deux états: l'éveil et l'attention soutenue. '., rltiscngirger pour se fixer sur le mot suivant.Laperception auditive
I. éve1l correspond à l'activation minimale de l'ensemble du cortex céré- , .t ;rrrssi soumise au phénomène d'attention sélective dirigée. E1le est
bral et peut être opposé au sommeil. Cette activation a son origine dans rrrllrrt:rrcée par des facteurs qui semblent innés (meilleure attention aux
la substanceréticulée du tronc cérébral, dontles neurones envoient des Ir rrr I r rcs de voix féminins, ou encore lorsque 1e son est reçu par l'oreille

projections sur l'ensemble du cortex cérébra7. Uétat d'éveil subit des r l, rrrirrir nte) ou acquis (le système phonétique par exemple, qui nous rend

variations involontaires au cours de 1a journée, influencées par la vie vé- ;,lrrs lircile la perception d'une conversation dans notre langue mater-
gétative interne: variations hormonales, digestion, cltangement de tem- rrlllt ). I)ans le cadre de l'attention sélective dirigée,\e cerveaupeuttrai-
pérafire du corps. ChezTaplupart des individus,1'état d'éveil augmente t.r :;irrrrrltanémentplusieurs sources d'information, à condition qu'elles
progressivement au cours de 1'avant-midi, diminue en début d'après-midi rrr' l)irsscnt pas par les mêmes modalités sensorielles. Ainsi, un étudiant
(après 1e repas du midi), augmente en milieu d'après-midi, puis décroît 1'r'rrl ticrire ses notes de cours tout en écoutant ce que dit son ensei-
jusqu'à l'heure du coucher. 11 y a des variations d'une personne à 1'autre, lrr;rrrl, rnais il est en général impossible de suivre simultanément deux
certains se sentant plus performants 1e matin, d'autres tardle soir. Gref- r ,1il\/(l|sations de façon effrcace.

fés sur ces variations lentes se produisent des cltangements volontaires


l,rr lecture sollicite 1es processus attentionnels tant durant la phase
prolongés (de quelques dizaines de minutes à quelques heures), qui créent
, I ; r1 1r lontissage que lorsqu'e11e est devenue opérationn eIIe.I-)expérience
r

ce qu'i1est convenu d'appeler 1'attention soutenue. 11 s'agit de I'augmen-


rrr,livitluelle nous apprend que lire lorsque l'on est fatigué ou juste après
tation volontaire de la vigilance, souvent apprise, qui fait que nous détec- l, r lirrclr n'estpas très productif et 1es étudiants utilisent largement \e café
tons de petits changements dans l'environnement ou des événements , ,rr r l"rrutres stimulants de l'attention pour au$menter leurs performances
Mi,'rrr,,rrrrprt.rrrlrt' lrt,ly.,ln'lr. ( 'a'.1 lrrril In r lt1r., r;til lll

tle lectcttt's lr llr vcillt: (l(rs (:xirlll(rns. l):rrrs t r'llt r'rr'rrrrj,l;ur( ( , r''r':ll ;lrr:;i
la mémoire qui est sollicitéc. Slirnulus
ALrditil Visuel Toctile
Lo mémoire
Un cerveau sans mémoire, au sens large du terme, serait totalement inLr-
tile; illui faudrait toutréapprendre à chaque instant: marclner, parle r,
(d @ ffit-t,.
V"-{
compter, s'orienter dans 1a maison, reconnaître 1e visa$e de ses parents.
La mémoire se définit comme la capactté qu'a le cetveau de conseler des
informations et d'y donner accès. Il peut s'agir de connaissances géné-
rales ou d'acquis personnels appelés données autobiographiques.

S i n Pi a get, psychologu e et biologiste suisse, Ia v éritable mé-


1ro u r.J ea
rrr<rirc n'apparaît que vers l'âge de 2 ans, avec 1e développement du 7aîgage, É- Mémoire à court terme
cles recherches récentes semblent montrer qu'elie survient beaucoup épétition Mémoire de trovoil
plus tôt, puisque dès l'âge de 6 mois, lebébé est capable de se souvenir d'in-
formations visuelles. Cette forme de mémoire sensorielle, qui précède
\-< Encodoge
Consolidotion
o.
l'apparition du langage, serait responsable du développement des habi- o
O
upérotion N
1etés commeTamarche. En fait,la mémoire opérationnelle peut être dé- ^
R/
o
'F
o
c
composée en sous-unités qui travaillent ensemble, comme 1e représente c
I
la figure 3.3. ui
I r,lrrrr. 3.3 De lo sensotion è lo mémoire D'oprès http ://lecerveou.mcgill.co
Se souvenir d'un événement exige que soient réa1isées plusieurs
conditions: être attentif, être motivé , êtr.e capable de l'associer à d'autres.
Llattention permet d'amener I'événement à un niveau conscient et tout l,rr nrémoire à court terme donne lieu à 1a restitution immédiate de
1e monde sait qu'i1 est plus facile de se souvenir des choses qui nous ,l,rrrrc(is qui ont été enre$istrées dans la minute précédette; c'est $râce
intéressent; un enfant qui n'a
"pas de mémoireo pour se souvenir de ses ,r .llc tluc I'on peut répéter une série de chiffres constituant un numéro
tables de multiplication n'aura aucune difficulté à retenir 1es perfor- ,l, ttilcphone. Mais la mémoire à court terme présente un versantbeau-
mances de son joueur de hockey préféré ou les statistiques de son équipe ,,,rr1r lrlus intéressant,la mémoire de travail. E1le est utilisée toutes les
de baseball favorite. La mémoire dépend beaucoup du contexte dans lequel l,rr:; r1u'il faut effectuer des tâches comme lire, écrire ou ca1culer. Elle
el1e doit agir: tout le monde se souvient de ce qu'il faisait lors du premier p.rurct la manipulation de données que 1e cerveau vient de recevoir et
pas de l'homme sur la Lune,le 20 juillet 1969, ou lors des attentats du Ir r r rrlilisation dans une tâche précise. Un des exemples les plus évoca-
11 septembre 2001. De fait, 1a mémoire est souventbeaucoup plus perfor- rr'r r r s; oSt la conduite automobile qui nécessite l'exécution d'une série de
mante en situation de stress, quand I'organisme produit un neurotrans- t;rr lrcs complexes que nous effectuons sans 1es analyser chaque fois.
metteur appelé la noradrénaline ; celle-ci favorise en effetT'apprentissage
Lc rôle de 1a mémoire de travail dans le processus de lecture est fon-
et la cognition. La mémoire sensorielle visuelle et auditive, utilisée lors
,l;rrrrcrntal, comme 1e montre \afrgure 3.4. C'est 1à que se constitue 1a
de l'apprentissage des bases du langage, est de très courte durée: moins
lr, r111;f s phonologique utilisée dans 1a lecfi;re et7'écriture, et qui se déve-
d'une seconde. Lors de la lecture, ce sont essentiellement 1a mémoire à
lr ,1r1rc dès I'apparition dtTangage,vers 1'âge de 2 à3 ans. E11e est renforcée
court terme et la mémoire à long terme qui sont utilisées.
T Mlrtrrr r orrrprerrrhe Lt rlyrlerle ( 'ocl lortl lr r otp'. rlti lil

pJl'lil llottclc ltt'ticttl;ttoit1r, (lui rrrrrtl possilrlt, l'lrulorr.pr,liliorr t.l l;r lr.pt. lr;rilt'cl rl;ur:l l;r rrrltttoirc lt t oltll lt:tlttt: tloivcttt ôll't: tttt-
1,r", rlorrrrct'r;
tition subvocale des tnots (u1tlt'lcr clir rrs slr lô1tr ,); t:r:llrr rlr.r'rritrr.t,st: rlt:vt.
',,r1,,', lr)rl l)ottvoil i'lttr t:ottst'lvccs. IJlt cltsctttllle tlc structures céré-
loppe à paftir del'àge de 7 ans et vient augmcntol l'cllicrrciltl rlc lrr lrout;lt: I'r,r1,,., lirt nr;utl kr t in:rril rltr I'rrpcz, pcr-tnct cl'cntma$asiner des souvenirs
phonologique. Les zones cérébrales impliquées sont I'airc clc lJnrcir ct lc r I l,rnrr' l:r nrtrrrroilc à lon$ te t'nrc. Celle-ci est le fondement de I'appren-
cortex préfrontal gauche. ce système de gestion des sons est associé rr r r'. ,;rti( ,;r lillu n: i1..5 cn r'ésurne les difïérentes composantes.
1

un répertoire de formes. 11 s'agit d'un calepin visuo-spatial qui permct


d'enregistrer 1es informations visuelles et de les rechetcher, en particu-
lier 1a forme des lettres et des mots. I1 est situé au niveau des aires
pariéto-frontales droites. uassociation de la boucle phonologique et du
calepin visuo-spatial, contrôlée par des structures du cortex préfrontal
clrrrso-latéral, entraîne la lecture (et également7,écrtture). plus le traite-
me nt de I'information est automatisé, comme c'est le cas lorsque la lec-
ture devient fonctionnelle, plus il y a d'espa cerlbéré dans 1a mémoire de Utilise le
travail; 1e cerveau peut alors se souvenir de ce qui vient d'être 1u, c,est-
à-dire acquéfir de nouvelles informations.
( Épisodique

, ', r'Vc119ll1êfl
vcicus
Mémoire de trovoil l,ior;rcrphiques) o.
O
O
c.l
o
'p
o
c
c
I
ui

I r,;rrrr' 3.5 Structure de lo mémoire è long terme

Stockoge des formes


Stockoge des mots (lettres, mots) l,rr lecture entraîne 1a mobilisation de 1a mémoire explicite sémantique;
l, lrrrtrlelireesteneffetl'acquisitiond'informations,qu'e1lessoientd'ordre
:;r'.lrrire (étudier l'histoire du Canada) ou artistique (lire un poème ou
rrrr rrrrnan). Lencodage permet C y'onner un sens aux informations rete-
rrrrt:s ct de 1es organiser. Le stockafe donne lieu à1a consolidation des sou-
v. rr irs et 1es rend moins faciies à oublier en les reliant 1es uns aux autres.
Autorépétition Progrommotion l,t's faits anciens sont souvent moins difficiles à se remémorer que les
Répétition subvocole mouvement oculoire r('(:()nts, carils sont connectés à de nombreuses informations. Cela ex-
lrlirltre que dans certaines pathologies) comme 1a maladie d',L\zk-.eimer,
G
o
O
N
o ,,rr lrarfois même dans le processus normal de vieillissemeltt, i1 est plus
o
cq
o
l;rcilc de se souvenir de ce qui est arrivé i1y a 50 ans que de ce que 1'on a
I
LLi rrrrrtrgé 1a veille.
Figure 3.4 Mémoire de trovoil et lecture
f r rdlr? rilI ilr

['lttctltlttgtt, slot:lçtr{t: r:l t1:t rrpr:r':rliorr rlt's inlirrtrr;rliorr; rl;trr:; l;r rrrr.rrroirr
àlon$terme sont inflrrcltcés pltr I'clrtl t:ttrotiorurt:l rllrrll lt,rlrrr,l ils:;'t.lli:tr I

ly1,,,tlr,,l,,,r,r',
tuent; de fait, 1es émotions modulentun nornltrc corrsitlrir.rrlrlt: rlrr lirrrc I I
1
I C,,r lr'x t irrquloire onlérieur
\ t, t,"1,'l,tlir,'
tions cérébrales.

Les émotions
Pour apprendre à 1ire, il faut 1e vouloir et y trouver une ou des gratifica-
tions. ce11es-ci ne sont pas immédiates, comme dans le cas du langage.
Parler sert à exprimer ses besoins, ses états d'âme, ses opinions et à en
recevoir les effets ou 1es récompenses. Point n'est besoin de savoir lire
pour dire à sa mère qu'on afaim ou qu'on l,aime;i1suffit de I'exprimer
et elle nous donne à manger ou nous prodigue une caresse.
ô
o
Alors pourquoi un enfant apprend-il à lire? Les réponses à cette Sommeil o
N
question sont évidemment variables selon 1es individus. certains enfants o
c
auront hâte d'apprendre à lire pour imiter leur aîné; d,autres pour pou- c
En italique : Fonctions principoles ùo
voir faire comme maman ou pour choisir eux-mêmes l'histoire qu'ils ui

auront envie de connaître avant de s'endormir. Mais pour 1a majorité I i,1rrr,. 3.6 Le système limbique: circuit des émotions et fonctions principoles

des enfants qui commencent 1e primaire, apprendre à lire est simplement


une obligation. Pour persévérer, il faudra 1e renforcement émotif des féli- émotions et attention sont étroitement 1iées, ce que nous
I,)rr cf'fet,
'.,rvr)nri tl'expérience. Lapeur etle stress, àun degré modéré, augmentent
citations de papa devant un beau bulletin ou du regard admiratif que
maman lui lance tout en disant à une de ses amies: rr,rtrt'rrptitude à être attentifs à ce qui se passe autour de nous. 11s'agit
"Eh ouil E11e est ,l'rrrr rnécanisme d'adaptation et de survie fortement ancré dans notre
déjà capable de lire un petit livre toute seule !,
( ( lv(lrrL[, qui remonte probablement au temps où nos ancêtres devaient
Les émotions sont gérées par un ensemble de structures cérébrales
. l l lo r t.e r les animaux sauva$es de la savane africaine.
r r

qui constituent le système limbique. celui-ci est centré sur l'amygdale,


un petit amas de neurones situé à la partie inférieure de chacun des deux l,'amygidale a également des liens avec le cortex orbitofrontal et le
lobes temporaux. Namygdale est responsable de f interprétation émo- ',r,slùrne olfactif, responsable de la perception des odeurs. Ce dernier, de

tionnelle des informations sensorielles; e11e nous fait ressentir de 1a joie l;rr-orr intéressante, est aussi relié à la mémoire... et 1'on a ici l'explication
lorsqu'on regarde un visage aimé ou de la peur lorsque l'on voit une scène ,I
'r rr r f ait connu depuis longtemps : certaines odeurs nous rappellent des

d'un film d'épouvante. El1e gère également 1es comportements ou les .rrrrrtions que 1'on croyaitavoir oubliées, comme les fameuses madeleines
réponses qui en découlent. IJamygdale est reliée à d'autres amas de neu- ,lt' Marcel Proust dans À la recherche du temps perdu.
rones situés dans 1e tronc céréhra7, en particulier le locus cæruleus et I)ans le cas de l'apprentissage de 1a lecture, 1e système de $ratifica-
1es noyaux duraphé. Elle est égalemerrten relation avec des régions du I ir r passe aussi par Ie nwcleus accumbens, cerrtte du plaisir et du système
rr

cortex cérébra7 dans 1e lobe frontal, essentiellement le cortex cingulaire r lt:s . 1f 666penses > que le cerveav s'accorde à lui-même. Un neurotrans-

antérieur (ccA), dont nous avons vu aussi 1e rôle dans l'attention. La rrrt:lteur, 1a dopamine, est produit par 1e nucleus accumbens dans le cadre
frgure 3.6 schématise 1es interrelations entre 1es émotions et les diffé- r I'r rne émotion positive et satisfaisante, et il induit le besoin d'en avoir en-

rentes structures du système limbique. r r re davant age... Le système limbique associe donc une émotion agréal:Ie
r

5B 59
Mietrr r orn;rreruhr lrt rlychtxit, ( 'ell lrrttl le r otpt r;ttl lll

t- ilvoc lo bcs<lirr tlrr r.ollr.Otlrrirt. lrl t,ir,r:0rrslrrrrt.t.(lili lilr;r rlorrrrt,rr:ri:;r.,;ilrt,r,.


Cette $ratification extét'icttrc l)out ûtlc, rlrrrrs lt: 1:;11111' tlt. l'rrpplt'rrlissrrlt:
rrr tnottl r'l lr':, r'iltoliotrl. l,r'll ('ontttiltttir';tliotts cttlttt lt:s ttt:llltlt:s tltri Ics
i !,urpt':,('nl r;(' lirrrl prrr l'irtlt,r'rrrt'rlirtilt, tlc sltllslrtttcr-rs clrirrriqucs appclées
de la lecture, 1a base de la poursuite clcs cfÏirlts rlc I'crrlirrr{. Mrris si pirpir rrr rr r oI t ;ttt:;lilr'l lt'ltl s.
ne manifeste aucun intérêt quand son fils vient fièrerncrrt lrri lir.c trois
phrases de sa lecfure du soir, ou si sa mamann,est jamais satisfàite clcs
efforts de sa fi1le et met toujours l'accentsur ses erreurs de décodage, quel trr chimie de lo lecture
plaisir et quelle motivation seront associés àl,acte de lire? Ijenfant devra I r;rl)rrl,'rlrivclopprrrncnt dcs techniques d'imagerte c&ébrale, qui per-
'
alors trouver en lui-même quelles satisfactions lui apport elalecture, ce r!, I { rr p;rrlit:lrlicl clc v<-rir le cerveau fonctionner en temps rée1, a aussi
qui n'est pas évident quand on a 6 ans et d'éventuelles difficultés. ! nrr:nn(' ulr(r rrrcillcure connaissance des mécanismes chimiques impli-
,pr, ', rl;rns rlillércntes tâches, dont 1a lecture.
Si I'absence d'un environnement émotif encourageant ne favorise
pas lcs progrès de 1'apprentissage de 1a lecture, 1'existence d'émotions né- l,r'r rrt'ru'oncs sont des ce1lu1es de base du cortex c&ébral. El1es ont
gatives, surtout si elles surviennent sur de longues périodes de temps,
a
rn{ :,trrrclur'o particulière directement liée à leur mode de fonctionne-
un efïet encore plus nuisible. En effet,le système limbique est relié à deux ,rrr nl (lilirrlc li.7).
autres structures très importantes pour l'apprentissage: I'hippo campe
et l'hypothalamus. L:hippocampe est impliqué dans 1a mémoire à long
terme des connaissances et des émotions. un événement à forte conno-
tation émotive s'y imprime durablement et ses effets peuvent persister
des mois ou des années, même s'i1n'est plus actuel.
euant à l'hypotha-
lamus, c'est un ensemble de cellules situées à la base dr cerveau,au-dessus
du tronc cérébra7, qui contrôle le fonctionnement neurovégétatif de 1'or-
ganisme, c'est-à-dire les fonctions de base et 1es hormones. I1 est
en par-
ticulier responsable des manifestations extra-cér éhrales des émotions :
1a peur, par exemple, s'accompa$ne d'une accé7ératton du rythme
car-
diaque et de la respiration, d'une a:ugmentation de 1a tension artérielle
et d'une dilatation des pupi11es,1e tout étant drj à une augmentation de
1a production d'adrénaline. si une situation de stress se prolonge,
l,hypo-
thalamus stimulera les glandes surrénales à produire une hormone appe-
1ée cortisol. ce11e-ci a en retour des effets néfastes sur 1e cer.veau,
en-
particulier sur le nombre de neurones dans I'hippocampe. un te1 stress
6
o
a donc des répercussions sur 1e fonctionnement de 1a mémoire. un en- O
ôt
o
fant vivant un stress chronique, comme des conditions socioéconomiques o
c
ç
difficiles ou une situation familiale pefittbée ayantjustifié son place- ùù
ui
ment en centre d'acutei7, aura toutes les raisons d'avoir des difficultés à
retetir des notions comme 1es bases de la lecture. I r,lrrrc 3.7 Le neurone, so description et ses fonctions

Le cerveau est donc le siège d'interrelations indispensables à l'ap-


prentissage de 1a lecture, eTatte 1es fonctions corticales, 1'attention, la
1* Mi,,lrx r onrplr.rrrlrr, lrr ,ly,,l,,xr,. ( 'r,.,1 lortl l,,r otp,, rlui lil

Le corps cellulaire contprcncl Lnt lloyiru oir sjc ln)llv(: l(i rnirl(lr'iol gilli- { rrl
r!, (l('ri ('nr(}liorts tlt: ltr
li1!ull ll.fi illuslt'c lcs rtcttrotrlttsntctteurs qui
tique et un cytoplasme où s'effectuent les divclscs r'éirctierrs c[imiques
l"u, rl rrrr rirlc tliurs lc filnctiorrrrcnrcnt ciu circuit limbique:la noradré-
nécessaires à 1a survie du neurone et à son fbnctionnement. Le cyto- r;rlrr{ , lrr rloprrnrirrc, la sérotonine et I'acétylcholine.
plasme est hérissé de prolongements ramifiés, 1es dendrites, qui ressem-
blent un peu à des racines d'arbre et représententra majeure partie de
1a surface du neurone. ce sont eux qui sont chargés de recevoir l'essen-
tiel des informations provenant des autres cellules. I_lérément caracté-
I "r:trgs
Vit' vôgétative " .,
Cortex cinguloire ontérieur

ristique du neurone est son axone, prolongiement filiforme partant du


l,,,,,,.r orlritotrontol
corps cellulaire, ter le tronc d'un arl:rre, de longueur variable suivant le Allt,rttion
type de neurone de quelques microns à plus d'un mètre. Lorsqu'un neu- , ,,,,,'" ,rtfoatif
I
rone devient actif, i1 produit une décharge électrique appelée potentiel Mémoire
d'action, qui se propage le long de l'axone jusqu'à sa terminaison sur un l:::l.l:*ôaâiênàiix;l,l:.,':l
autre neurone. La zone de contact et de transfert d'informations entre ,'l.,..'1..,.;1:',Ôô ô1fi iiêf :it:....t,'.,i
deux neurones est appeTée synapse. r,rarrivée du potentiel d'action au ',.,,.,,::,,:Afét-iknQl.il',lrè',':iit'':

niveau de 1a synapse provoque 1a 1ibération de substances chimiques, 1es


neurotransmetteurs. ceux-ci se fi.xent sur des récepteurs présents à 1a
surface du second neurone et entraînent 1a mise en action de celui-ci: 1e
6
message est transmis O
" ". O
N
o
Les principaux neurotransmetteurs, impliqués dans les tâches d'ap- E
o
c
c
prentissa$e, so11t: I
ui
1. la noradrénaiine; I i,lrrrc 3.8 Le système limbique et les neurotronsmetteurs impliqués
2. 1a dopamine;
3. 1a sérotonine; Lir frgure suivante (3.9) représente 1es neurotransmetteurs impliqués
4. 1'acétylcholine; ,l;rrrs I'apprentissage de 1a lecture. Elle met en évidence I'un d'entre eux,
5. le glutamate.
Ils interviennent dans les différentes étapes de I'apprentissage et
certains ont une importance particulière.La cirutlatton des informations MEMOIRE
l. EncodcAe : Norodréncline
entre 1es différentes aires corticales de perception primaire et les aires 2. Stockoge : Acétylcholine
corticales associées spécifi ques et associatives s'effectue principalement 3. Restitution : Dopomine

grâce à 1a noradrén aline, r' acétylcholine et le glutam ate. La dopamine


et
lanoradrénaline sont essentielles au fonctionnement de 1'attention. Les
ô
différentes étapes deTamémorisation à long terme ont chacune leur neu- EMOTIONS O
O
i.Dopomine N
rotransmetteur spécifique. La fixation de f information se fait gràce à7a 2. Sérotonine .q
o
3. Norodrénoline c
noradrénaline, et son stockage utilise l'acétylcholine alors que 1a dopa- c
Æ
mine joue un rô1e prédominant dans la restitution de l,information. Le [;
I iqure 3.9 Neurochimie de l'opprentissoge de lo lecture
Mlnttx r orlptnnrlrtt Ir rly,:lerie

par-ticr-rlièr'clllclll illllx)l'titlll: lrr lrolrtllt'nillin(., l'lrr t.llt.t, t r.llr, lll{)l(.(.ul(.


intervient dans tous les proccssr-rs rrlilisds porrr. lilr,.

Au terme de cette revue des différents orgirncs irrrplitlrrt:s rlints Irr lcç
ture et de leur mode de fonctionnement, il est facile cle cornprcnrlro rluc
lire est un processus extrêmement complexe qui se prépare dès la nais-
sance et nécessite aussi un environnement adéquat pour se développcr.
Deux autres acquisitions sont indispensables: 1e langage et I'organisa-
CHnprrnr 4

tion du temps et de l'espace, sujets du chapitre suivant.


Porler et orgqniser
le temps et l'espqce
pour lire
I ;r I.t lrrrc cst I'outil inventé par le cervealJ humain pour recueillir les
, lions pérennisées par 7'écritute. Cette dernière permet aux con-
rl{ rr nlif
il;ilr:i;ilr(ros de traverser 1'espace et 1e temps en transformant 1a parole,
' r'r'rrt'rncnt éphémère, en document permanent. Pour 1ire, il faut donc
rrr;r tr iscr d'abord 1a parole.

Reconnoître les formes et les structures


du longoge
l,{' I;urlllge est, selon le dictionnaire Larousse,Ta
Langage :faculté propre à
l:rt rrlti propre à l'homme d'exprimer et de com-
l'homme d'exprimer sa pensée
rrrrrrrirlrrer sa pensée au moyen de signes vocaux
à l'aide de signes vocaux ou
,rr rf rirl)hiques". Parole et écritute sont donc les écrits
rlrrrr fircettes du langage,uî système de conven- Parole: expression orale du
r r(,ns irrbitraires parta$ées par un groupe d'indi- langage.
v r ,l u s rlui leur permet de communiquer entre eux. Écriture : expression du lan-
Iirrrlcs deux sont enfait des codes artificiels. Si qage à l'aide de symboles con-

t, \/cux désigner par vî mot une étendue de ter- vention nels.

,.rrrr où l'on çultive des fleurs et des arbustes


Mir,rtr r orrrlrrr.rrrlrr, lr r rly',lrrlr l'rrrlcr ,,1 otr;rtttiilt lr.llrrrp., r.l l'r,,,1rrtr r,lx)lt lil(,

ornementaux,jevaisparlof 1lg,,jxt'clitt"cttll'rttrr,:lris,tlt:,rlrrnlt'rt(:niulgliris i:t lt . r,lttllt('l,t'vi Sltrtlrss illr rtrilictrrltt xx' siitclr: lc tlérrt<lrrtriricntcle façon
ou de ogrôcl en polonais. Mais en soi, rien drns lc rrrol .irrnlirr (ou.qurdr:n 'lr iilil;tlt{lll(,.
ou ogrôd) n'a de rapport avec des fleurs. Sije veux écrira pour désigner t 'r'r, t'rrlirrrls, rrlrrrrrrlolrrrés i\ un très
jeune àge etayant survécu en fo-
cette même étendue de fleurs, je vais écrirej-a-r-d-i-n en français, et le
ii l, lrilrlrrir; r'rr t:orrryrlrgrricr tl':ltrimaux, marchaient,man$eatent, mais ne
hanji ffi en japonais. Si langage parlé etlangage écit ont des points com-
l',rrl;rtInl l):lsi.
muns évidents, comme le vocabulaire utilisé et 1a construction des phrases,
ils ont aussi des règ1es qui sont différentes et qu'il est nécessaire de maî- l,;r lrlr;*rt' suivrrrtc tlc développement du langage estf imitation. Len-
triser pour pouvoir 1ire. l:rrrt .',rll;rt lrt: i rcllrorluire les sons des voix qu'il entend autour de lui.
1 , . '.,nii lt's plrrs sirnples à imiter sont les voyelles, qui nécessitent seu-

Développer lo porole lr rrr ul rlt's v:rli:rtiorrs de mouvements des 1èvres, sans participation de
La parole est l'expression externe du langage. C'est d'abord tn acte l,r l;rrff rrr.. (l'cst lc stade dugazotlllis, durantlequel lebébé répète inlas_
moteur qui nécessite une utilisation et une coordination adéqtates de 1a ., r l' l, l r (' n l r lcs u Aaaa o ou des n Oooo n modulés. I1 est intéressant de noter
langue, des muscles de la bouche, du larynx et dela respiration.Lebébé ' lrl llrrzrrrillis d'unbébé québécois sont les mêmes que ceux d'unbébé
l{ :i

naissant n'a pas 7a capacité depar\e4 car ilfaut une maturation progres- , '.ll,rllrrrrl, t:lrinois,libanais ou zoulou.Ils reflètent1'universalité delapré-
sive des systèmes de commande de ces structures pour lui permettre de ' il( (' (l('s voyelles dans toutes 1es 1an$ues du monde.
prononcer des mots. Plusieurs études montrent 1e rô1e de l'alimentation I'r is s'installe 1e babillage, où r'enfant découvre 1es consonnes et ré-
et de son évolution dans cette maturation. Lorsque Lebébé tète le sein
Ir, l. l.r; svllabes qu'il entend 1e plus fréquemment autour de lui. cette asso-
de sa mère ou un biberon, lorsqu'i1 a une suce dans la bouche, c'est tou- , r.rlr{rn colrsonne-voyelle est caractéristique de 1a langue dans laquelle
jours même mouvement qui est répété, avecTa même position incur-
1e r rr I 'r'n lir nt et la production orale perd, vers B ou 9 mois, son caractère
vée de la langue, et les lèvres en (O>. Lorsque bébé commence à manger il rrVt'r'sol. À partir de ce moment peut se développer la parole et se cons-
à 1a cui11ère, àboire dans un verre à bec puis dans une tasse, à mâcher Irt r r . r' k rs structures du langage oral, alors que 1e développement de 1a com-
ses premiers aliments solides, tous les muscles de la région buccale sont
l,r,'lrt'nsion vienty donner un sens.
sollicités dans des mouvements variés qui les font travailler et se renfor-
l,tr trrbleau 4.1 résume les étapes du développement dulangage oraT
cer, préparant du même coup 1a capacité de parler. C'est pourquoi une
,l.rrrs son versant expression et dans son versant compréhension. Les
des premières recommandations des orthophonistes qui s'occupent des
;rll( :i (l'ircquisition des différentes étapes sont indiqués, mais enréa7jté j7
problèmes delangaSe est de supprimer l'usage de la suce après l'âge de un
, r i:;lt: tlc grandes variations individuelles dans la nnormalité". ce tableau
an et de favoriser des expériences variées d'alimentation.
',{ rvi'ir de référence lorsque nous parlerons des anomalies de dévelop-
Mais 1a parole est beaucoup plus qu'un simple acte moteur. Elle né- t,('nrcnt du langage chezTes individus dyslexiques.
cessite tout un travall d'analyse et de synthèse qui représente un acquis
indispensable au développement futur de la lecture. Lebébé doit d'abord
distinguer 1e langage parlé des autres bruits qui l'entourent, comme celui
du lave-vaisselle ou des automobiles dans larue, et lui accorder une signi-
fication et une attention particulières. I1 faut entendre parler pour ap-
prendre à parTer. Le \an{aSe, en ce sens, n'est pas inné comme respirer
ou même marcher. Les cas d'"enfants-1oups, rapportés par des étho1o-
n Milttx r otrrpl'ttr ltl

TasrLau 4.
lr t rly',llrir'

I l"i',
Iirrl,,r ,.1 r,t(l{lrt,,r.t lr.l,,rrr;r,. t.l l',,,,;rrrr (.l,(}rl llrr.

rrlrlt,r li ttt()l(()rrrrrr('ttn('1tltt;rst,.l,orstyu'ilrlil"rrttt<l',cclitllcr-ttvot-t
Développement du longoge orol 1",',lttr rlrltlt,tl l';tttlorlt'p:tprrortrltr'illrctrvicrl'allcr-fhircunepromenade
, ,i rrr, ' ,,r! rlu'il lrrlcrrrl rrrrc rrtrlo rlarrs la ruc. C'est à I'auditeur d,interpré-
Ase Expression Compréhension r' r I, ' rr', (lr rrrrl, r'l lrirs vitc l'cnf'anrs'aperçoitqu'i1 doitassocierdeux

0à2mois Cris et pleurs


rrr,,r |lrrllr ;t\,{rir l;r s;rlislircti()rt tl'ôtrc cOmpfis.

2à4mois Pleurs spécifiques Pré-la ngage l , ,r,rrl. rlr':r .. yrlrrrrscs tlc rlcux motso constitue la première prise de
,!,, ., r, rr, , rlt l'or'llrrrrislrlion rlu lan$a$e.
4à9mois Gazouillis (voyelles) "Maman partieo ou npapa dodo,
r, I'r, ,, rrl, l'r'lr:rrrt:lrc rl'unc communicafion orale effrcace,c'est-à-dire com-
6 à 12 mois Babillage (syllabes) Comprend son nom 1'r' lr, rr',rlrlr'P,rrllrutnri. Maisc'est entrez et3 ansquel'enfantacquiert
Comprend le <non> l,r rrr,rrir r:'r' tlt' lrr s.yrrtaxe qui caractérise l'organisation de 1a phrase dans
l0 à 12 mois Papa - Maman lntérêt pour le langage Ir l,rrlr, rlrr rrrilicu oùr il vit. Au début,l'usa$e des pronoms est parfois
rrr.rrlr r;il:rl, lt: .liloi' remplace SOUvent 19 *jgo, aCqUiS aUx envifOnS de
l0 à l5 mois 10 à 20 mots Comprend les phrases simples
lmite les animaux comme:<Viens manger> 1tl ,.,,r:; l'lrrlrc ll et 4 ans, I'enfant développe un intérêt pour 1es sons du
Lrr'.rr'{ , il rrirrrc répéter des comptines, joue avec 1es mots et les rimes.
l2 à '18 mois Mot-phrase Reconnaît les membres de la famille
L tt. r'l;rpc cst cruciale, car eITe permet le développement de 1a cons-
l5 à 24 mois Phrases de 2 mots Comprend les demandes simples , r( ( Plrontilo$ique, c'est-à-dire I'analyse des sons qui constituent le lan-
200 à 300 mots
r'.r1'r r'l rlrrrt le rôle est fondamental dans 1e développement de la lecture
20 à 36 mois Phrases de 3 mots Montre un objet familier , t,l,. l't.trliture.
Acquisition du <je> sur une image
300 à 600 mots I'lr rt r l'enfant réalise que 1e Tangage peut 1ui apporter des
c 4 et 5 ans,
rrr l{ r n rirtions sur le monde qui l'entoure. C'est le stade des o pourquoi?,
)
3à4ans Phrases complètes Comprend les demandes avec
Aime les comptines 3 consignes successives
,r r ('n plus finir qui parfois indisposent les parents ou 1es éducateurs.
It;rrrs lcs mois qui suivent, souvent entre 5 et 6 ans, il utilise le langa$e
4à5ans Utilise le < pourquoi?> Suit avec intérêt une histolre racontée
Peut tenlr une conversation
1,,,rrI oxprimer son imaginaire: il invente des histoires qu'i1 raconte à
';ru I r.cs ou à 1ui-mêmq
rI ce qui lui permet d'organiser ses pensées grâce
5à6ans lmaginaire verbalisé Vocabulaire des émotions ;r lrr lrgique de ce qu'il exprime. c'est aussi au même moment qu'il com-
Temps des verbes
ilr('nc,c à employer les temps de verbe, témoignant de sa capacité à orga-
rriscr le temps entre hier, aujourd'hui et demain.l,jencadré 4.1 résume
Si toutes 1es étapes décrites sont importantes, certaines ont une signi-
It s 1rréa1ables à la lecture concernant TeTangage.
fication particulière, tant pour l'évolution de 1a parole que pour le déve-
loppement des habiletés de lecture. Entre 70 et 72 mois, 1a majorité des
enfants produisent lJrr <<papa> ou (mamano que 1'on appelle spécifique,
c'est-à-dire prononcé adéqtatement (et non papapa comme à la phase de
babillage) et adressé à 1a bonne personne (et non <pâpâ>> pour 1es deux
parents, ou pour tous 1es hommes). Cette élape lémoigne de l'acquisi-
tion d'une notion de base du code du langage: un mot est une conven-
tion sonore qui désigne une personne ou une chose. Très rapidement,le
Mr,.il., r rllrl rr''il'lrr' l,r,ly"lr'.tr' l"rrl,.r ,.1 il|(lrilll'.r.r lt.lrrrr;r', r.l l',,..1rrl{ r.I,r,til lil,,

,i, Ii,lrllt,ttllr';r;rl)l)r(rr(lrr';tlir, rlc;rrrolsrlrr'ilsrr':rulotrl.lrtrttrtist:nlcrr-


ENcnpnÉ 4. I
,lir ,lt, .'r'lrr l,r'prolrlt'rttt t'sl ('ncor'(r pltts irttllot'titrtI ilittrs lc cas de fa-
Les préolobles lcngogiers de lo lecture ,,rrll, rrrrrrllltrtttlt':.. orr l;t lrrrrgrrcr lxrllcc t) llr rnaiscln est différente de Ia
I 'rl,u, rrtrli:rr'r';r I'tit:oltr. L't'rrlirrrt cst irlrtrs confronté à lanécessité delire
l. Pouvoircommuniquer:
,l' rrrr,r . rlu'il rr';r jrrrrrrris trrtcnclrrs, voire qui utilisent des sons totalement
. audition normale
,irtt, rr.l:,rlr',r'rrxtlrr'ilretéhabituéd'entendredepuissanaissance.Les
. motricité buccale normale
. mémoire, pensée, intelligence suffisantes ' ,l , ',rrrr('('fi rlrrrrs Ics ryrurrticrs multiculturels des grandes vi1les du
,. 'r,1, ,,r', irlt'nlirlsorrt tlepuis quelque temps confrontées à ces difficul-
2. Vouloircommuniquer: r! , ,r l, r l.vt'l,ppcrucnt d'une bonne maîtrise orale de la langue est un
. entourage affectif stimulant et sécurisant
1',, il,rlrlr' :r lrul rrpprentissage de la lecture: on doit savoir parler avant
. absence de pathologie psycho-affective
'l,lrr,'
3 Avoir un champ vocabuLaire suffisant:
'dans la langue maternelle l{.'r orrrrcrître les structures du longoge écrit
. dans la langue de scolarisation I r l'.rrrrlr'. rr,rrs I'avons vu, est I'expression orale du lan$a$e, ensemble
'1, , ,r1r'r'rrli.rrs utilisées par un groupe d'individus pour communiquer
,1, Lrr rrn irrstantanée. léuiture et 1a lecture, qui en sont l'expression
Car même si toutes structures anatomiques du lan$a$e sont nor-
1es
,, .rr'r'l 1rt:r'rnanente, sont aussi constituées de conventions, certaines
ma1es, encore faut-i1 que l'enfant veuille communiquer. La présence d'un
r,l, rrtrrlut's à celles utilisées parTaparoTe, mais d'autres différentes. ces
entoura$e stimulant, sécurisant, qui valorise chaque pro$rès, encourage
,,'.\r'rrliorrs particulières doivent toutes être reconnues pour que 1,on
l'enfant à poursuivre les expériences qui jalonnent l'acquisition de 1a
I 'r r r',:,( l i nr lc mot, 1a phrase, 1e sens.
parole. Mais un environnement insécurisant, dans 1a famille ou dans les
structures de milieux de garde ou d'accueil i a1)ra des conséquences né-
, rlicr,()nnoître le mot
fastes. La maltraitance sous toutes ses formes est très fréquemment
\rr r'.rrs cle l'acquisition de 1aparo1e, le jeune enfant découvre 1e mot,
associée à des retards ou à des perturbations durables de langage' Des
I , ,, , , rssc lnble des mots en phrases pour exprimer ses demandes, ses ques-
,

perturbations affectives ou psychiatriques, rares, de même que 1es troubles '


tr,,rrr ou ses opinions. La phrase devient un ensemble continu de sons
envahissants du développement comme l'autisme, s'accompa$nent d'ano-
,' n ilicrrtif.s, seulement entrecoupé de pauses pour permettre la respira-
malies parfois extrêmement graves du langage et de 1a communication,
, ,r r rsqu'il découvre 1e langage écrit, i\ devra parcourir le chemin in-
qui auront évidemment des répercussions majeures sur 1a lecture ulté-
1,,, 1,,1,
rieurement.
l,)rr cff'et, si j'écris:
Pour lire des mots, i1 faut pouvoir 1es associer à des mots entendus "lorsquildécouvrelelangageécrit... ildevraparcou-
r rr lr.r'lrcrnininverse cestàdirereveniraumot", cela reflète ce que 1'oreille
et reconnus au cours de 1'apprentissage de ia parole' Lassociation de la
, r rl. rrtl lorsque je prononce à voix haute cette phrase, mais 1'æi1 a beau-
forme visuelle (écrite) et de 1a forme orale (entendue et mémorisée) faci-
lite 1e Il faut donc que le champ vocabulaire soit suffisant avant
décodage.
{ )u
l) (lo difficulté à le 1ire. c'est qu'une des conventions de 1'écriture est
ilil( coltvention spatiale: i1 existe un espace vide, sans signe écrit, qui
de commencer à lire. Vers 6 ans,la plupart des enfants ont un champ de
,( I riu'c les mots et qui facilite le travail du lecteur. cette convention spa-
vocabulaire de plusieurs milliers de mots, mais le vocabulaire utilisé
t r.rltr rl'écriture rr'a pas toujours existé, comme en témoignent par exemple
dans 1a famille n'est pas forcément 1e même que celui qui sera utilisé à
l'école. Certains enfants de milieux socioculturels défavorisés aurontbien
Mir.ttr,,,ttt;tt,'tt,lt,' lr r r ly',1r,"1,' I'r rr l|r r.l I IIlrilti',t,t lt' lt.rrr; r', .,1 l',,..1 | t, ., | !'tI lit(.

les textes manuscrits du Moyorr Âgr., r.,', l,)rrlopt';r'll,'l;r, ililr' l'irlt'rrlilicrr l, rl. l,ttlcrl lc; lt;tttl;lirrrnrliorrs . ,, []rr rrrorrsitrttt, tlcrs rttcssictu's' cst
, .r'.
.,, !lrr', plrr; l:urlivt'rrrcrrl, rrriris firvolisc
tiondesunités dulanga{e écritque sollt lcs nrots, (:l l);u lir nlirnc, lrt cottt llirr srr répétition fréquernrnent
préhension. Dans les premières phâses d'appt'e tttissagc tltt lirc-écrinr, ! ,t' rrllrrt. li.t,rrrr:rillc (luo (ilLrlx" est lc pluriel de nailo n'est pas évi-
cette convention est refiforcée par des gestes moteurs très souvent utili- ,li rt rr( nr('l)()lu r:r:r'lrrirrsltrlultcs. C'estencoreplusvraipourlesconju-
sés par les enseignânts du primaire: par exemple, demander à I'enf'ant !,,r,'rrr; rl,' vt'llrrrs irrcgulicrs, quand il faut tetrouvet 1e sens du verbe
de placer son index gauche (s'il est droitier) à la fin du mot qu'i1 vient dc l;ilr,. ;il|;:ii lricrr rlirrrs (llolls f'aisons" que dans <nous fimesr. Recon-
calligraphier avant d'écrire 1e mot suivant. ,;rrtr, l;r r;illnilii:rrtiorr cl'rr n motécrit,mêmesilesaléasdelagrammaire
,,ir rll l;r t rrn.jugltison cn chan$ent Ia forme,représente un défi pour cer-
La reconnaissance du mot écrit exige aussi 1a
Écriture script : écriture r rrrr', lrr'tlrrrs tlrri n'ont pas un accès adéquatàlaboucle phonolo$ique
capacité de reconnaître 1e symbole que constitue
manuscrite simplifi ée, essen- , r ,rrr i ;rlt'piu visuo spatial décrits à 1a figure 3.3.
la lettre, quel1e que soit 1a forme qu'el1e peut tiellement composée de traits
prendre. Cet aspect purement visuel de 1a lettre a et de cercles ou de demi-
/, /i,'r tttnoître I'orgonisotion séquentielle de lo phrose
une importance variable suivant 1es systèmes cercles.
I :r '.1,rrt;rxc cst la partie de la grammaire qui décritles règles d'organisa-
d'écrttlrre. Nous avons \"u au chapitre 2lesvaria- Écriture cursive : écrrture liée
t',, (l('s rrrots pourformerunephrase. El1e diffère d'unelangue àl'autre:
tions de forme des lettres de 1'alphabet arabe sui- dont les mots sont tracés sans
, rr ;.rporuris Ie verbe està1afindelaphrase, alorsqu'enfrançais comme
lever le crayon de la feuille de
vant leur position dans le mot. Inversement, 1es
papier , rr ;rrr11l;ris, il est au cæur de celle-ci. Dans ces deuxlangues, 1e sens de
alphabets syllabiques japonais ne connaissent pas
l,' 1, I r r rr srr cst déterminé par
position des mots et par la présence de dé-
1a
la majuscule et le signe demeure inchangé. Dans l'alphabet latin, utilisé
t, rlnin:ults, unités graphiques ne correspondant à aucun objet et dont
pour écrire 1e français, i1 faut minimalement connaître 1es lettres dans
l.r l,rrcliotr est de préciser 1es rapports entre 1es différents mots. Le rôle
leurs formes de majuscule, de minuscule script et de minuscule cursive,
,!, 1;r lrlrrcc du mot comme indication du sens est évident si 1'on compare:
alors même que 1es formes peuvent n'avoir que peu de similitudes sur 1e
I,r' t lurI mange la souris, avec (La souris marrge 1e chat,. La deuxième
plan visuel. On peut citer, par exemple, les différentes graphies de la
plr:rsc cst illogique et surprenante; pourtant, ce sont les mêmes mots
lettre B: B,b, (. Certains voudraient bien voir disparaître 1'apprentissage
{lri riont employés dans 1es deux. Ijusage des déterminants précise la
de7'écriture cursive, alléguant l'usage de plus en plus répandu de f infor-
l,r,,irluc tle la pensée:
matique où 1es lettres minuscules et majuscules scripts sont seules utili-
sées. Les normes du Ministère de l'Éducation, du Loisir et du Sport du I ,,Lc" chat désigne un chat précis que l'on voit ou dont on vient de
plr ller.
Québec sont d'ai1leurs à cet égard relativement illogiques, puisqu'elles
obligent à 1'apprentissage et à l'utilisation de l'écriture cursive au primaire, ',) " [Jn" chat réfère à n'importe quel chat.
mais laissent toute \lberté pour 1e secondaire. À quoi sert vraiment d'ap- i indique je parle du seul et unique chat qui m'appar-
" Monn chat q:ue
prendre à lire et à écrire des formes de lettres si on ne 1es utilise plus licnt.
ensuite?
ll en est de même des conjonctions qui relient des groupes de mots
17 n'y a pas seulement 1es lettres qui changent de forme et deman- , l clrrblissent les rapports qu'ils ont entre eux.
dent à être reconnues pour pouvoir être lues. Les mots aussi changent
pour obéir aux règ1es de l'orthographe et dela grammaire. Leur sens doit l. Les conjonctions de coordination relient deux groupes de mots de
rrrême fonction: nLe chat et]re chien se battent. >
être reconnu malgré ces transformations. Si savoir que le mot ncheval"
devient "chevaux, au pluriel est en général acquis vers l'âge de 5 à 6 ans
dans 1e décours normal du développement du langage oral, ce n'est pas née à une principale; "J'aime les chats parce qu'1\s sont affectueux.,
Mlltrx r,,tnpt,'ttrlr,. ht'ly:lnxlr l1;lr,r 1l .trli1tl.,.,t lo lt,trtlr,,.,l l,.t,,prtr., poilt lllr,

La sytltaxc ost ll()l lllill(jlll(rlll il(l(ltlist' lttl tlt't'rrllt:l tltt rlt'r't'lr)l)l)('lll('lll , iirl' rtt{ ttl tt'r1tri :lt ptorlttil lonrtltrc rlt's rttols rlt: st:lts tlillirrcrrts s'ccli
dulan$a$e pailé, enpârticulier l)oLll'co (lui (:sl (l(: lrt 1tl:tt:t, tt:spr:t:livt: tlt,s , rll l;r rrr, rrrr. l;rt;olr. ()"t:st lt: t::ts tlc " l,cs lloules rltt ctiuvcnt couvent",
r rtl
mots dans 1a phrase. Elle ne pose donc pâs vrililllorrl tlc lrlolrlilr() l)lu li ,lirr'. l, rlrrl ,,r'orrvt'nl" tltisignc tl'ultor-cl un éterblissement religieux et
culier lorsqu'i1 s'agit de langageht et écrit, si I'on cxccptc lcs clétcrrrri- , rr .rrrlr' l';rt liorr rlt: s'occrrllcl tlcs <rufls en vue de leur éclosion.
nants, pronoms, conjonctions qui peuvent être omis ou mal utilisés clarrs
L, rr;t'rrrlrlt:rlt,irrsl)rlxrossl-lsaboutitàdeuxapprochesdifférentespour
leTan$aSe oral sans eTaentraver forcémentla compréhension par autt'tli.
lrr, rrrrrrrol. llrrrrctxrrrsistci\rcconnaîtrechacunedeslettresetàlesassem-
Le Tangage écrit étant plus précis, 1'omission ou f incapacité de corn- lrlr r lr'rrl lilt: lt: lrrol: c'cst la voie d'assembla$e.Uautre utilise 1e sens du
prendre la fonction de ces mots de liaison amène des perturbations dans
tn{rt { t I;r rrili:r'crrcc à un lexique interne qui contientles mots déjà con-
la compréhension d'un texte 1u. rrrr . r't r'lrrssilios. comme on le fait dans un carnet d'adresses: c'est Ia voie
,l ,r'lrt :r;rrit:. l,a figure 4.1 illustre 1e fonctionnement de ces deux voies.
c. Reconnoître le sens du longoge écrit
l,e but de lire n'est pas de décoder, mais de comprendre. Pour cela, i1 est l',:,t il porrr autant nécessaire de décoder chaque mot d'un texte écrit
indispensable de maîtriser 1es deux étapes précédentes, soit reconnaître g,,,111 l1' r'orrrllr-cndre? Certainement pas. Lorsque l'ensemble des straté-
1es mots et attribuer un sens aux phrases selon la syntaxe. Mais 1a com- !'r, , {l( ltrt'lrrrc est appris et automatisé, 1e cerweaLrfl'abesoin de vértta-
préhension d'un texte 1u est aussi fondée sur les liens que 1'on peut éta- lrlr nrcnl lirc c1u'une partie des mots écrits pour comprendre 1e sens d'un
blir avec des informations dé.jà connues et mémorisées. t, .,tl t'l crr cxtraire les informations pertinentes. C'est que Tacompré-
lr, rr',irrrr rlcvient indépendante de 1a syntaxe, etle ceweau n'extrait que
Lorsque nous ouvrons un livre, il est possible que nous rencontrions
Ir '. rr( )ls rlrr'il considère comme significatifs . Le ceweat, avec!expérience,
un mot que nous n'avons jamais entendu ou jamais 1u auparavant. C'est
d'autant plus vrai chez un enfant du primaire ou un adolescent du dé-
but du secondaire. Comme on n'ouvre pas 1e dictionnaire chaque fois,la
signification du mot pouffa être déduite en l'associant à des mots déjà
connus. La première fois que l'on rencontre 1e mot "bonbonnièreo dans ie lexico-sémontique
une lecture, il est possible qu'on ne l'ait jamais entendu auparavant, mais
son sens sera déduit de sa parenté avec un mot bien connu, bonbon. ANALYSE VISUELLE Reconnoissonce
Une Jronbonnière est un réciptent qui contient des bonbons. Cependant, DU visuelle du mot
cette compréhension fondée sur la similitude est parfois insuffisante. MOT " Toble "
On ne peut déduire le sens du mot nbonbonne' (bouteille renfl.ée de con-
tenance variable) de celui de bonbon. La compréItension d'un texte lu doit
.-
itrl-ï11
faire appel à un système de connaissances emmagasinées auxquelles on Système
lmoge mentole
peut se référer pour accorder un sens au mot que 1'on vient de lire. Une sémontique
(significotion)
sens du mot
lecture effi.cace nécessite donc la constitution d'un lexique de référence
préexistant à la lecture et constamment enrichi au fur et à mesure des
6
O
textes 1us. Plus on 1it, plus on devient bon lecteur. LECTURE
O
N
et ,9
Lacompréhension aide à son tour audécodage. 11nous est totls arrlé production orole
o
C
c
d
de déduire un mot que nous avions de 1a difficulté à reconnaître des L
[j
informations contextuelles contenues dans le reste de la phrase. C'est Iiryrrrc 4.1 Deux procédures de lecture: l'cssembloge et l'odressoge
Mieux comprendre lo dyslexie Porler et orgoniser le temps et l'espoce pour lire

pour al1er à 1a pharmacie \e dictionnaire est placé à gauche du livre de


apprend que tous les mots d'un texte n'ont pas 1a même importance et
élimine ceux qu'il juge inutiles; c'est ce qu'on appelle en an$lais reading grammaire.

for meaning. La formation de ce qu'il est convenu d'appeler l'univers orienté se


À 1'extrême, cela aboutit aux stratégies dites de olecture rapide" que déroule progressivement. Aussi étrange que cela puisse paraître aû pre-
rnier abord, c'est une "invention, du celeau humain. IJartrre qui pousse
certains apprennent à maîtriser et dans lesquelles seuls 10 % des mots
rlans 1a forêt se contente de grandir 1à où i1 est, il ne sait pas qu'71est au
d,une page de texte sont rée1lement traités pal le cele1u et utilisés pour
rn.ilieu des autres or à droite du vieux chêne; d'ai1leurs, i1 suffit de chan-
1a compréhension. NaméIiontion de 1a vitesse de lecture passe d'abord
ger notre position d'observateur pour qu'il devienne à gauche de ce vieux
par 1'absence de vocalisation ou de subvocalisation des mots: on ne pro-
chêne.
nonce pas 1es mots 1us, ni à voix haute ni dans 1a tête. Mais c'est surtout
en raison de leurs mouvements oculaires que ces lecteurs <expefts> Se Ii organisation de l'espace est réalis ée au fur et à mesure du dévelop-
différencient des autres. Les mouvements de balayage horizontal de la lrement du cerveau , parf intégration des stimuli visuels et 1e développe-
ligne écrite sont remplacés par des mouvements verticaux, d'une ligne rrrent du langage. El1e est aussi étroitement associée à 1a constitution du
à l'autre. Cela est rendu possible par le fait que 1a fixation de 1'æi1 ne se schéma corporel, 1a représentation que 1e cerveau se fait du corps dans
fait pas au début et à gauche de 1a 1igne, mais en son centre. De p1us, 1a lcquel il
est situé, et en particulier de lalatéra'rité qui est la reconnais-
pratique ou des exercices spécifiques élar$issent 1e champ de perception sance d'une dominance fonctionnelle, droite ou gauche.
visue11e, c'est-à-dire que les mots sont davanla$e lus par 1a vision pétiphé'
C'est d'abord avec ses yeux que le bébé dé-
rique (donc plus large) et n'ont pas à être amenés au niveau de 1a fovéa (rouvre le monde qui 1'entoure. Dès l'âge de 2 mois
Expérience sensorielle : cons-
tatation effectuée à I'aide d'un
(voir le chapitre 3).
cl demi, il peut suivre des yeux un objet attirant organe des sens amenant à

Cela aboutit à faire de 1a lecture un pfocessus totalement différent (visage oujouet coloré) qui se déplace sur 180 de- l'acquisition d'une nouvelle

de 1a parole, qui est régie par une straté$ie séquentielle: on ne peut pro- grés. Entre 6 et L2 mois, le développement de la con na issa nce.

noncer qu'un mot à la fois et 1a parole est une succession de mots. Ici, à vision stéréoscopique (chapitre 3) 1ui permet d'ap- 0rgane des sens:structure du

1'extrême, 1a lecture devient un processus simultané, où plusieurs mots précier 1es distances, notion qu'i1utilise pour a11er rorps permettant de détecter

sont (vus> (et non vérttabTement "1us") en même temps $tàce à des stra- t:lrcrcher un objet et 1e porter à sa bouche. Vers les caractéristiques de l'envi-
ronnement. ll fagit chez
tégies visuelles qui organisent différemment 1'espace deTapage. I irn, 1e langage vient ajouter une nouvelle dimen-
l'homme de l'æil, l'oreille, la
s ir r rr à 1a perception de l'espac e, gràce surtout à 1a
langue, le nez et la peau.
, ornpréhension des mots entendus lors d'expé-
Structurer l'espoce et le temPs r iclrces sensorielles, essentiellement visuelles. Le béhé comprend le terme
La lecture est une act1ité complexe qui fait appel, comme nous venons '.rlrrnso etpeutmettre un objet dans un contenant. Entre 1, et2 ans, i1
de 1e voir, à différentes structures anatomiques: 1'æi1, 1e nerf optique, lst capable de comparer 1es formes et s'amuse à des jeux d'encastrement
1'orei11e, le nerf auditif, plusieurs muscles et 1e cerveau. C'est aussi une rlr: formes géométriqttes (cercles, triangles, étoiles). C'est entre 2 et3 ans
activité qui nécessite 1a maîtrise de I'espace et du temps. ,1tlo les termes <<S1rr)>r <sous>>, (en haut>, (en bas>, et nà côté" sont com-
pris. Dans le courant de l'année suivante, 1es notions de "près", "1oinn,
Structurer l'espoce .. t:n avant' et (en arrière" sont maîtrisées, puis vers 5 ans 1es notions de

La perception de 1'environnement passe par l'or$anisation de celui-ci. plrrs grand" çt de uplus petit,. Entre 5 et 6 ans est normalement acquise
Le téléphone est sur 1e bureau; je dors soas 1es couvertures; i1 range ses I rr otion de n droite-gauche o sur lui-même, c'est-à-dire que 1'enfant peut
rr

cïayons dans Ie tiroir ; 1a fourchett e est à côté de 1'assiette ; tourne à droite nrorrtrer sur demande sa main droite ou sa main gauche.
llrrl,.r 1l 3tr;r1ri,.6t lt' lltttpr t,l l'n',lxtr,' pottt litt'
Mi,'rtr,, tlltltt,'tt,lt,' lr r rly',l""lt'

,111r;r.r'lryr,rltr lr.rrrlr:;, r;tti s';rplrrrit'sttl r'r'tltttr l't,ttlitttl lltlttloil tltt tcsst:ltt.


Il s'agit d,un élénrcnt cxtr'ôrrrctnlcnl inrl)()tllutl rl;tllrr l;l l)l{ l)il1;llioll
i rttt(. ;,, r.l .J rttts, il irrli:!r't: lit ttolitltt tlc "tttltitttollilllt' ct aborde la per-
des activités de lecture, cal celle-ci cst lirtér'rrlist:tr. )rr lil trlt
( prtlrotttrtttt
, r.llll{}ll tlrr rlt:r'orrlcrrtcttt cltt tctttlls cn cOmprenant la nOtion de
ulente-
la ligne de gauche à droite et on écrit les mots cl lcs plrlrtscs ci$irlcrttcrrl
rrrr.rrt,,. l)rr il rr zl rllls, il acquicrtles concepts del'organisation immédiate
de gauche à droite, du moins en français et en an$lais. ll cst vrai
(ll'rc
lit rlll l( llll)si: "ittt.iottrcl'hLli', nhiern,'demaint' "bientôt' en même temps
d'autres systèmes d'écrtture sont orientés différemment: I'arabe se
gauche or"r ,ll rl ;rlrl)lclttl ir contrôlcr et à retardet la satisfaction de sesbesoins' Cette
de droite à gauche, le japonais se 1it verticalement de droite à
n{rtrru t,sl partiotrlièt'ement importante dans l'ensemble du développe-
Trorizontalement de $atche à droite. Mais i1s sont tous orientés. À l'âge que f individu aura plus tard
n l n t l )c lso r ncl, car elle détermine l'attitude
t

où l'on apprend à lire et à écrire,le ceweau a, dans Ia maiorité des


cas, r

,l,ilLr srr vio. Par exemple, le plaisir de lire unbon loman ne peut exister
organisé l'espace et est prêt à utiliser cette fonction spécifique.
,lu';rllrirs rlc lon$ues années d'apprentissa$e de lalecture"'

Orgoniser le temPs l,lrrt|c 4 et 5 ans, l'enfant devient conscient de divisions du temps


Le temps est un concept abstrait, impalpable, à moins d'en utiliser une , n( ()rc plrrs subtiles? car maïquées par des différences d'activitésbeau-
, , ,rrp pltts légères: les parties de la journée, soit 1e matin, l'après-midi
ou
représentation arbitraire comme une montle ou un calendrier. De ce
fait, 1es processus d'acquisition des notions temporelles et 1a maîtrise de l, :,rrir'. C'est à partir de 5 ans que son lan$a$e lui permet d'exprimer 1e
leurs diverses structures sont lon$s chez 1e jeune enfant' r,.:,rrllrrt rle ses acquisitions grâce àl'utilisation appropriée des temps de
quand r,,.rlrt.: présent, imparfait et futur. Les notions qui demandent de faire
La premièr e étape se produit cependant avantl'à$e de 6 mois,
jour et 1a nuit, qui rythme .r1,lt.l rr rles expériences emma$asinées dans la mémoire, comme 1cs sai-
lebébé reconnaît la dirférence entre 1e ses
',{ )ns, no sont pas connlles avant I'àge de 5 ou 6 ans, et la numérotation
périodes de sommeil .IJenfant.fait ses nuitso à un âge varialsle, certains
,1,.! rrrrnées n'est inté$rée q.uLe dans 1e coulant du primaire.
quelques semaines après la naissance, d'autres pas avant 1 an. 11 semble
que cette reconnaissance soit tégie par des facteurs'beaucoup plus bio- Akrrs que l'enfant s'apprête à commencer à 1ire, i1 est donc cons-
logiques que cognitifs, puisqu'e1le met en jeu 1a production d'hormones , ir.rrt rlcs principales divisions du temps et de leur or$anisation. Or' la
comme 1a mélatonine qui est sous Iadépendance de f intensité lumineuse lr.r.trrrc est une tâche qui demande 1a maîtrise d'une organisation temllo-
l'enfant
de l'environnement. La différence de niveau d'activité autour de r , lt,. .lc lis un mot après l'altre,1es sons à
.l f intérieur d'un mot se sttccù-
pett également jouer un rôle: 1a diminution des stimulations auditives rlr.rrl tlans un ordre temporel défini,1a conscience phonologique est brsétr
,,rrr lu discrimination de sons successifs très brefs (voir le chapitrc ll).
et visuelles s'associe à la notion de sommeil et de nuit'

Entre 6 etL2mois, 1e bélsé comprend ie temps comme une succession


de moments, essentiellement $tàce atj.x différentes routines qui
gèrent Les strotégies de lecture et leur oPPrentissoge
sa vie. 11 découvre la notion d'anticipation et peutbattre des
mains quand i1
l,t.s tluatre à cinq premières années de vie permettent donc le tlévt'lop
voit maman sortir un biberon du. réfrtgéraleut patce qu'i1 sait qu'après de plusieurs organes et fonctions qui sont indispensrtltlt's rt
il va manger. Entre \ el2 ans,l'or$anisation du temps se poursuit,I'efl- 't.rrrolt
l'rrt.tluisition de la lecture. À 1a suite de cette phase de préparatiotr, lrt tr;t
fant saisit dorénavant les notions de avant et aptès lorsqu'elles sont asso- 1r;rt:ité de lire est maîtrisée étape
pat étape. Pour certains scictttilitFtt's,
ciées à :une actlité qui 1e concerne. , r.s t:tapes Sont Successives, l'une devant être totalement réaliséc
llvlllll (lll('
clc lit lt:t'ltttr'
À partir de Z ans,1a perception du temps est confortée par des mots Irrissc débuterla suivante. C'est1e modè1e d'apprentissa$e
an$laise, Uta Frith. Pottt tl'itttlt|rr,
au fur et à mesure que se développe lelan$a$e, en particulierlacompté- 1,r,r1rosé par une neuropsychologue
hension. 11 n'en reste pas moins qu'il s'a$it surtout d'une évaluation
Mir,trx,, ttttg,t,'tt,lt,' lrr r lyrlr"lt' lirrl,.r r.l rlrlrIl.,r.r l,. lllrr;r', t'l l'r.',1ror l lnlit ltr'

comme le neurologtrc f'r'lrrrçuis Micltrrl Ilrrlrilr, il.y lr ,lt'Itt tlttt'ttl:l (:ll('villl ,ltl{.tt(.urr,. I)c; r'lrtrlr.s ottl Ittoltlt(r (llt(r r:t:lttr slt'ltlrrllitr csl cl'lictt<;c llcltrlltrrt
chements entre 1es différentes éta1les, co (lui tt:tttl lt,s lrlot:trtltttr:s pltts , rrvir,)n un iul, rrrris rlrr'lrrr rlcrl;r tlc ccttc llitiorlc lc cct-vcau est saturé. Si

efficaces, chacttne se fenforçant mutuelleme nt. l'itt ltillcttl s, il cxistc tlcs l'rrrr r'r,lll)ruI'lt'trt:r'vr:ilu à un orclittirtcur, tottt se pâsse comme si lamé-

valiations individuelles assez considérables: tout lc nlondc ll'apl)roll(l rrr,,rrt tlrt rlisrlur: rltrr'était rernplie et ne pouvait plus emma$asiner de
pas à lire de la même façon, ni au même â$e. 11,,111,1'll1'rtlorrrrécs. Ll rnéthodeglobaled'apprentissa$edelalecture,sielle

1,,'r nr('l urr rlcrrurrragc rapide, doit donc être rapidementrelayée par une

Étop" logogrophique et méthode globole :ilrlr( slrrrti$ic.


La première étape est appelée1o$o$raphique, c'est-à-dire qu'elle concerne
I ttrpe olphobétique et ..b-q-bo"
la reconnaissance du mot comme irrra$e. I-lenvironnement des sociétés
( ( l('ctirl)t; cruciale nécessite l'utilisation adéquate de deux compétences:
industrielles de ce début de xxf sièc1e est le siège d'un constantbombar-
dement d'images: té1évision ou vidéos à la maison, panneaux publicitaires l,r lorrst:icnce phonologique et f identification d'une correspondance entre

le long des routes. Au milieu de ces ima$es existent des mots écrits qui r n,' lirrrrc visuelle et une forme sonore. La conscience phonologique per-
rrr, t :r I'cnf'ant de se rendre compte que 1es mots sont formés d'une suc-
reviennent régulièrement et que I'enfant de 4 ott 5 ans reconnaît gràce
, r',;:;ion cle sons. Llapprentissa$e de l'alphabet 1ui fait associer un son à
à leur répétition et leur contexte. 11 associe ainsi f image globale du mot,
rr rrl lt:ttre, mais il doit en plus faire la différence entre le son de la lettre
sa prononciation et sa signification.
r I :ron nom. La lettre omo s'appelle .èm, et se prononce [m]. LaTecture
Sur la base de ces observations, des pédago-
lmage mentale : représenta- ,rl1'lr:rlrétique se fait en reconnaissant le son des lettres et en les assem-
gues ont développé une méthode d'apprentissa$e tion dans la pensée d'un objet lrl;rrrl pour former les sons qui composentle mot. Les neuropsycholo$ues
de la lecture appelée méthode globale. Les parents absent de la perception.
p;rrlcrrt donc de lecture par assembla$e. C'est 1e ob-a-ba", qui fut la mé-
du Québec q1d ont un enfant en première année du Généra lisation : tra nsfert tlrotlc cl'apprentissage de la lecture du français utilisée pendant des di-
primaire connaissent bien les "mots-étiquettes" d'une aptitude ou d'une com-
.',;rirrcs d'années. E1le permet 1a généralisation des acquis puisque, une fois
qu'ils doivent faire étudier à leur enfant à 1a pé- pétence d'un domaine à un
l, son * tao identifié, il est possible de déduire la lecture de "ta1on" à par-
riode des devoirs. 11 s'agit de reconnaître et de mé- autre.
rr rltr mot "tableo. Elle est aussi beaucoup plus économique sur 1e plan
t
moriser I'image de mots courants pour pouvoir Aptitude : disposition naturelle
r t ' lir mémoire : une fois reconnu le [ta] , c'est 1a même unité de mémotre
I

les reconnaître ensuite au sein d'un petit texte. innée à effectuer une tâche.
( i ost nécessaire pour lire tous mots la contenant: tab1e, talon ou mon-
ln
I-lavantage de cette méthode est de permettre la Compétence : capacité
acquise ou apprise à effectuer
l;rrine par exemple. El1e offre donc un avantage cefiainpar rapportà7a
compréhension quasi immédiate du motl'u; l'asso-
une tâche. rtit hode logographique.
r r

ciation de f image du mot table à la prononciation


du mot table amène la formation de f image men- Elle n'est cependant pas parfaite, car elle ne permet pas de lire 1es mots
tale d'une table. Il est donc aisé de passer du mot rlits *irrégu1iers,, ceux dans lesquels l'unité graphique connue ne cor-
écrit à sa signifi cation. rt:slrond pas à l'unité sonore qui 1ui est 1e plus souvent associée. Savoir
lire "monde" permet de lire (montre>, mais ne permet pas de lire cor-
cette méthode a cependant deux inconvénients importants: elle ne
permet pas la généralisation, c'est-à-dire le transfert d'information, et
r cctement . monsieur
' puisqu'ici la graphie ( molt > se lit [me] . Une autre
stratégie est donc nécessaire.
e11e surcharge considérablement la mélrrroira Lenfant reconnaît le mot
u table o, mais i1 ne peut pas s'en servir pour lire 1e mot * talon n parce qu'il

ne sait pas que [t] et [a] se lisent *ta'. Chaque nouveau mot doit donc
être entièrement mémorisé de no1)0, safis pouvoir bénéfrcter des acquis
t
Mieux comprendre lo dyslexie Porler et orgoniser le temps et l'espoce pour lire

Étop" orthogrophique et oPPrentissoge de l'écriture Comprendre pour pouvoir lire


Cette étape se déroule simultanément à 1'acquisition d'une autre compé- l)ans certains cas particuliers cependant, c'est aussi 1e sens qui permet
tence:1'écrifire. En fait, l'écril:.;r.e a débûé dès l'étape précédente, où tlc lire. Cette étape sémantique (du grec sêmantikos, (qui signifie") nous
e11e est venue renforcer les straté$ies d'apprentissa$e de 1'alphabet' En lrcrmet de prononcer et de reconnaître des mots qui s'écrivent de façon
effet,Ia reconnaissance des lettres se développe non seulement $râce à itlcntique, mais se prononcent différemment et ont des sens distincts.
(l'cst 1e cas de 1a phrase
l'utilisation de 1a mémoire visue1le, mais aussi de la mémoire des gestes, "Les poules du couvent couvento. Ijutilisation
comme exposé au chapitre 3. Marieke Lon$camp, une neuroscientifique tlrr traitement sémantique est encore mal comprise actuellement. On ne
française travaillant préf&able
à Toulouse, a d'ail1eurs montré qu'i1 était srrit pas exactement quand et comment s'installe,nice qu'e11e implique
e11e

d'apprendre son alphabet en écrivant 1es lettres à la main plutôt qu'en t'rr particulier sur le plan dubaTayage visuel. En effet, il faut voir toute
utilisant un clavier d'ordinateur et un éctan, à moins bien srir d'avoir Irr lrhrase et en comprendre 1e sens avant de la 1ire, ce qui défie un peu la
des probièmes moteurs empêchant 1a réalisation adéqtate des mouve- logique !
ments fins et précis nécessaires à l'écriture.
Le choix de l'efficocité
À1'étupe orthographique, i1 ne s'agit plus d'apprendre seulement
i\rr terme de quelques années d'apprentissa$e, 1e (normo-lecteur" a donc
des lettres, mais de lire des mots. C'est alors que se met en place un mé-
rrrrritrisé quatre stratégies qui sont résumées autabTeau 4.2. Elles ne sont
canisme que les neuropsychologues ont appelé lecture par adressa$e. Les
i t'lrendant pas toutes utilisées simultanément ni avecla même fréquence.
mots 1us suffisamment souvent avec Ia straté$ie alphabétique finissent
L'cssentiel de 1a lecture àI'àge adulte utilise 1a stratégie orthographique,
par ëfte reconnus visuellement sans que l'on aitbesoin de les diviser en
,rrrssi appelée grapho-phonétique par 1es pédagogues. C'est e11e qui per-
leurs composantes phonétiques. I1s sont uadressés" à un lexique visuel
rrrcl la lecture 1a plus rapide et la plus effrcace du plus grand nombre de
gardé enmémoire et comparé au lexique phonologique mis en place lors
rrtr ll.s.
du développement du langage. C'est $râce à cette étape qlue 1'on peut re-
connaître, lire et écrire 1es 29 graphèmes correspondant au son [o] qui Les autres stratégies sont utilisées dans 1es circonstances où la mé-
figurent au tableau 2.7. Ort peut lire aussi bien <mond€> que <mon- tlrorlc ortho$raphique s'avère ineffrcace, comme nous venons de le souli-
sieur,, et cette stratégie d'adressage autorise 1a lecture des mots inégu- 1I r() r' pour 1a stratégie sémantique au patagraplne précédent. Les panneaux
r

liers que nous avons définis précédemment, comme .femmen (et non lrulrlicitaires le long des autoroutes proposentengénéraltrès peu de mots
[fe]-[me]), dixième (et non [di]-[xii-[ème]) ou osecondn (et non [se]- , t lits et leurs concepteurs s'attendent à ce que ceux-ci soient reconnus

[con]). 'iul une base logographique. Le mot "Pepsio est nphotographié, et im-
rrrrlrlirrtement associé à la boisson $azeuse bien connue. La stratégie
Le développement de cette étape orthographique permet 1a pro$res-
:rlplrrrbétique, quant à elle, est utilisée devant des mots inconnus que 1e
sion rapide des habiletés de lecture et d'éctiture, et son automatisation
, r'r\rcilrl n'a jamais enregistrés, comme des noms propres ou des mots
laisse la possibilité au cerveau de se consacrel à d'autres tâches comme
, ;rrr{crs (qui sont alors décodés en utilisant le système phonologique
Ir
1a compréhension du texte, frna7ité de 1a lecture. On ne lit pas pour déco-
,irr lt:cteur, et non celui de lalan{ue étrangère).
der, mais pour s'approprier 1e contenu du texte: acquisition de connais-
sances, partage d'informations, plaisir de découvrir un bon roman sont
l'aboutissement de tous ces efforts et leur donnent un sens.
Ml,'t tr , r r,lr,. lr r r ly'.lc.lrt
'rnpr,,r

Tnnr rnrr 4.2


Les strotégies de lecture
Stratégies Techniques Avantages lnconvénients

Logographique Reconnaissa nce lmage mentale ) Pas de


globale des mots compréhension généralisation
lableX, talon CHnprrnE 5
trablel ffi
Alphabétique ldentification
de séquence
m-o-n -+ ( mon ) Difficultés avec
mots irréquliers
Lo dyslexie
de lettres monde>{ monsieur
Orthographique Recon naissance Efficace Nécessite la vitesse
ou les dyslexies
automatisée d'un monde -+ monTée pour comprendre
groupe de lettres chapeau -+ qalop

5émantique Utilisation du Permet de lire: Comprendre


sens pour le
I r r r' r', r rsistc rlonc à traduire un code $raphique en un code phonétique
< Les poules du avant de lire
décodage couvent couvent.) pr irrr lt ,,ourprendre. De multiples étapes du développement ont participé

,r l;r lrrt'prrration de ce processus et chacune a pu être l'objet de défaillances


Ces stratégies servent égaTement à compenser, quoi_que souvent impar- , r I ', , r irli r rc rle difficultés en lecture.
faitement, les mécanismes de lecture déficients dans 1es différents types
de dyslexie. Le prochain chapitre décritla dyslexie, ses causes possibles
et ses impacts tant durant 1a scolarité qu'à 1'âge adulte.
Lcs monifestotions de lo dyslexie
Lr r lvslcxie est un trouble permanent qt;i affecte l'apprentiss age de la 1ec-
r

lrrrt', llrris son automatisation. Dans cette définition, elle concerne aussi
I rt r r lc décodage que la compréhension et a des répercussions sur I'ortho-
r

r'.rrr;rlrc ainsi que sur l'ensemble de la scolarisation. Son caractère per-


rrrrrfont est un
éIément important qui permet de \a dlfférencier des
r I r I I icultés de lecture : certains enfants ont besoin de plus de temps pour

,rpyrrcndre à lire ou qu'on leur enseigne de façon plus approfondie les


rlivcrses stratégies de décodage. Ces retards de lecture sont transitoires
c l r l'origines multiples, comme nous 1e verrons au chapitre 4; ils dispa-

r;risscnt avecutTe aide appropriée, contrairement à 1a dyslexie. La notion


rlr: udys,ls)dqueunjour, dyslexique toujours" peutparaîtrepessimiste, mais
:;i lcs anomalies qui \a caractérisent persistent effectivement, même à
I'irge adulte, ses manifestations changent au fur et à mesure que 1es années
1
rr ssent et ses impacts fonctionnels devienne nt en SénéraTbeaucoup moins

rlérangeants.'
Milttx r,,ttt1,t,'tt, Il,' lrr rly,lt''t,' I rt rly',1''*t,',rtt 1,", rly',1,'xir",

Clossificotion des dyslexies ' {nr (l(:, :;()ns (llli ll


ttc llcttl l)ils nomlnr:r les mots qui
lr:s coltstittttrrtl.

Les aspects à la fois langagiers et visuels dc la lcctttrr: irxplitltlcltt I'cxis


rnr{ irl ('ulr'('(rux (rrrôrrrcs sons tcrrninaux: bonjour, amotlf, toujours...)
tence de trois types de dyslexie, selon 1a classification la plus cot'nrttttné-
rr , r'rrx rlui corrrrncnccnt de la même manière (bateau, ballon, balan-
ment utilisée dans 7a7ittérature francophone et publiée en 1998 par Michcl ',r!{ ) ll lui csl irnpossible de dire ce que devientunmotlorsqu'onôte
rrrr rl,':; r;r rrrs (plrortème s) qui 1e composent. 11 ne peut répondre à 1a ques-
Habib, un neurolo gue françats. Nous la présentons ici, et 1es correspon-
dances avec 1es termes utilisés dans d'autres classifications seront précisées
rr,,n {1uc tlcvicttt lc not (parapluie> si j'enlève orar?
avec chaque description. Ces correspondances peuvent ôtre approxima- l'r is, lorscluc commence l'apprentissa$e de la lecture, 1'enfant a dela
tives,les critères de définition n'étantpas entièrement superposables, mais ,lrllrr rrlttr ir cffbctuer les correspondances graphophonétiques. Ces cor-
e1le a pour but de faciliter la compréhension de documents ou de rapports r r .l permettent de relier une unité d'éciture, comme une syllabe,
' n lr n l ccs
(
)

de spécialistes divers (neuropsychologues, orthophonistes, orthopéda- | ,.r l)r()nolrciation. Pour cela, il faut assembler les sons correspondant
gogues) qui peuvent les utiliser. Le tableau 5.1 présente 1a classification .rrrr lt'lllr)si trrour formerles sy11abes. En cas de difficulté, il estpossible
utilisée dans ce livre. ,lr r,nrl)Lr)ser en se servant de sa mémoire ou du sens de 1a phrase.
| ', rrl;rrr{ irLrra doncbeaucoup de difficulté à lire les (non-mots> (comme
Tnalrau 5..|
lttttt \tu drivaElane), qui sont des mots inventés n'existant pas dans 1e
Clossificqtion des dyslexies et fréquence l,r rrl,,r11itr : il ne peut pas s'aider du souvenir du mot ou de sa signification
des différentes formes l,,,rrr' lc lire. Même lorsqu'il parvient à décoder un mot, ses connaissances
rrc r;o u I pas automatisées; il doit donc, pour chaque nouveau mot, refaire
Type Atteinte Répartition
a/o
l, lrrrvrril d'analyse de ce qu'il a sous les yeux. Or, l'automatisation est
Phonologique De la voie d'assemblage 67
r r r I i s pcnsable pour devenir un bon lecteur : e11e permet de lire plus rapi-
r

Visuo-perceptuelle De la voie d'adressage 10 o/o


rllrrrcnl et, suttout, e11e diminue l'effort cognitif, c'est-à-dire l'énetgie
rrt iliscc pour 1ire. Le cerveau peut alors se concentrer sur la compréhen-
Mixte Des deux voies 23 o/o

',r,rrr (lu texte décodé. Comme lire 1es mots de façon individuelle lui est
,lil licile, le jeune dyslexique a tendance à utiliser très rapidement le con-
Chacun de ces t5,pes a des caractéistiques particulières, tant dans leurs
lcrlc généra1 de 1a phrase et à se servir de son sens pour en déduire 1e
symptômes que dans les causes possibles, et i1 est important de bien 1es
rr rr I r\ lire ; il va donc le remplacer par un synonyme. Au lieu de lire : Si
r
cerner, car 1es mesures de soutien et de rééducation y sont différentes. "
tu rrs fioid, mets un chandailo, i1 lira *Si tu as froid, mets un manteau".
Lo dyslexie phonologique r\ l'école, cela pourra avoir un impact sur 1a compréhension de texte lors-
(lu'il aura à répondre à des questions précises, mais n'altéteta pas 1a
La dyslexie phonologique a plusieurs dénomina-
Synonymes de dyslexie , , rrnpréhension générale. Par contre, enmatltématiques ou dans des ma-
tions. El1e représente 1es deux tiers des dyslexies, phonologique
tii:r'cs où le vocabulaire utilisé est précis (éco1ogie, géo$raphie, biologie,
et 1e problème de base touche le traitement des . Dysphonétique
:;t:icnces physiques), de telles approximations sont inacceptables et affec-
composantes du langa ge. Laconscience phonolo- . Phonétique
. Itrront 1es notes lors des contrôles de connaissances et des examens.
gique est a7térée: il est difficile d'analyser les sons Linguistique
.
qui composent la parole; i1 s'agit donc ici d'une Profonde difficultés de traitement du langage ne se limitent pas à l'écrit, el1es
Le s
. Dyslexie atteiqnant la voie
anomalie qui précède de quelques années 1e début rr{'f'ectent aussi, de manière subtile, 1e langage par\é. Cela peut paraître
d'assemblage
de la lecture. Cela se traduit, chezlejeune enfant, ctonnant, car'dans Iamaiorité des cas, 1es dyslexiques ont une excellence
par une incapacité à décomposer les mots en cha-
Lo dyslexie ou les dYslexies
Mieux comPrendre lo dYslexie
d,évocation lcxi-
De façon complémentaire, il existe des diffrcultés
capacitéàcommuniquerVerbalement...etnornbred'entreeuxsefetrou' des mots d'une
crle, qui est 1a capacité d'amener sur le plan du lan$a$e
ventparmilesartistesducinémaetduthéâtre'Maissouvent'Iedéve- du lexique interne,
<paÏ1é tard"' à l'extrême limite rrrême catégorie. Releva tt également de l'or$anisation
loppement du langage a étélenl,ils ont performance lorsqu'on
variable (voir le chapitre 3). Par- ocs difficultés se traduisent pal une mauvaise
de 1a normal ité, et""lt"-"i peut être très nombre de mots d'une
rlcmande de produire en une minute 1e plus $rand
fois,undiagnosticderetarddelan$a$eouderetarddeparoleaétéporté, plus difficile si 1'on
spontanément' crtégorie, par exemple une couleur' C'est encore
qui s'est corrigé avantle d.ébut de 1'éco1e,le plus souvent
...in't"lanécessitédefairecommencellesmotspafunelettreprécise:
Cesparticularitéspermettentdedifférencierleretarddelan$a$ede1a
lcs animaux qui commencent par 'Lo, 1es objets
qui commencent par
et de la compréhension sont
dysphasie, où 1es anomalies d'e l'expression
" lJ u; c,est
qu,il s,ajoute alors 1es difficultés de conscience phonolo$ique'
permanentes,mêmesielless'améliorentaveclapriseenchar$eenortho-
oral d'enfants
pt oni". Cependant, des études systématiques du langa$e Deplus,lestroubleslan$a$ierssubtilsconcetnentégalemettlamé-
immédiate
dyslexiquesontmontrécertainesparticularitésparrapportàdesenfants rrroire de travail phonologique, c'est-à-dire 1a manipulation
de nouvelles notions de
demêmeâ$enormo-lecteurs.Toutesanomaliesconfondues,entrel5et rle mots et de notions verbales. Pour apprendre
des altérations du lan- 1e monde se doit de manipuler les mots
20 o/n desélèves qui comme ncentle primaire ont fléographie ou d'écologie, tout
les parents' les pour tisser
gage notables et passées totalement inaperçues devant rluiles expriment et de les relier à des notions déjà connues
éducateurs ou les médecins' tlcsliens,comprendreetretenir.Lesdyslexiquesontdeladifficultéà
phonologique (voir le
de prononciation mineures trtiliser la mémoire de travail verbale et la boucle
11 s'agit d'abord, outre les altérations séquentielle au
Lorsque nous chapitre 4). Lors de tests évaluant 1a mémoire auditive
(*caotteo au lieu de carotte), de difficultés d'accès lexical' ou de chiffres, ils
1a signification' nous le ,,,,.rr. d"rqrels ils doivent répéter des séries de mots
apprenons un nouveau mot et en comprenons
qui lui sont apparentés, llcrformenttreaucoupmoinsbienquedesnormo-lecteurs:lenombrede à
rangeons dans notre mémoire avec des mots est inférieur
pal exemple les tiroirs ,rots ou de chiffres âont ils sont capables de se souvenir
comme à l,intérieur d'un classeur. Nous avons niveau de scola-
À I'intérieur de cclui mémorisé par des enfants de même àge' de même
<noms d'animauxn, <(rlolrlS d'objetso ou ocouleutt''
son: 1e chat est avant le lité et n'ayant pas de difficultés de lecture'
chaque tiroir, les mots sont classés par premieÏ
utiliser le nom d'un ayant une dys-
chien et après 1e babouin' Lorsque nous voulons si 1,on approfondit encore l'évaluation des individus
phrase ou potrr le décrire sur lcxie phonologique en utilisant des techniques informatisées,
il est pos-
animal, que ce soit pour f inclure d'ans une
et allons 1e cher- particulier de la perceptior
une ima$e, nous ouvrons le tiroir <noms d'animaux' sible de trouver cltez etxtntrouble tout à fait
r

fait de trouver Paula Tallrrl'


cher d,après ses caractéristiques. En cas de difficultés,1e rrtrditive. c'est ce qu'a bien éffidié une neuloscientifique,
expérierrce que chacun de nous a percevoir cotrt-:t:ltr
sa première lettre nous aide' C'est une tlui a montr é chez eux l'existence d'une difficulté à
personlle que l'on n'a ccla r:sl
pu vivre en essayant de se rappeler 1e nom d'une r'ent des sons rrrefs qui se succèdent à un rythme rapproché.
pu. ,rrt . depuis lon$temps; reffouver la première
lettre de son nom nous
lllrticulièrementvraipourdesconsonnesphonologiquementprrlclrtls'
en gén&alplus de prononcent en plitclltttl
permet de la nomri"r. t ,t personnes dyslexiques ont romme 1e ob, etle up". Ces deux consonnes se
cette partrcularité lcs lèvres et 1a langue exactement de la même
façon;la différenco tlo so t t
difficultés que les autres à accédet à ce lexique interne.
est produite par un phonème de voisement,
soitune contraction dcs cotrlt'''r
estàl'originedeplusieurstestsbaséssurladénominationautomatisée
dyslexiques prennent vocales. Les sons produits sontbrefs, moins de
quarante millisctrotrrlt'r;
rapide (Rapid' Awtormatised Naming) ' Les enfants
ima$es que des que d'autres collsollll(':;
plus de temps à nommer une série d'animaux sur des clans des syllabes comme *bao ou opa', alors
jusqu'à cent millisecollr lt:s ltot tr
normo-lecteurs.Cestestseffectuéschezdesenfantsaudébutdeprimaire prennent plus de temps à être prononcées,
qcrnient Ûn excellent indicateur des problèmes de lecture dans 1e futur' lenmode.mao.PaulaTallalamontréque1'onpeut,$tàceàunlltrlplt'ltttttltr.
Mlt,ttr r ('illllr.,ilrlr.1 ht rly.,lo.le I rl rly:lo.ie rrtl lr,'. rlyilr'rirr',

infbrrnaticltto, illlollg(r' rrrlilicicllt:rrrt'trl llt rlrtt,, ,lrr "lr" ou {lrr ,,p,, r'l ,, rrl ( { r,()nl rlt:;t rrl';rrrl:;rlrri orrl llttrlt';t r'lt,risil llltt' ttutitt tlotttittrtttlt:t't
qu'alots, 1es dyslexiques tlc lrlélilngcnt pl{rs t:t:r; tlt'rtr lrlr()n( ln(:s. r,lrll, r{ n( r{ r lt ul rlloiltr rltr lr:ttl ljltttcltt:. Mi:lttct rr l'âgc lclultc, lorsqu'ils
'l,ir' rtl rl,, rir',' rrn ilittclrtitc otr tlottttcr tt nc indication de direction,
Lo dyslexie visuo-perceptuelle r,,lrr{ l ;r rlloilt,, pcrrtrrttssi llictt vouloirdired'aller àgauche poureux.
Dans sa forme pure,Ta dyslexie visuo-perceptuelle l,rr .rlrrc vit'rrl l1r tt:trrltstlc t'ccotrnaîtrelaformevisuelledeslettres,iln'est
Synonymes de dyslexie
est beaucoup moins fréquente que 1a précédente t,:r'., 1,)rrnirnl rlrr'ils rticttl clc la clifficulté à distinguer deslettres dontla
visuo-perceptuel le
et représente environ 70 % de l'ensemble des dys- . r rrlr rlrlli rt'ncc rcsitlc cbtrs I'orientation des éléments qui 1es compo-
Dyslexie dysérdétique
.r rt I, ,, lr r:l lir .11 ', lo *uo et
lexies. E11e est aussi appelée dyséïdétique, lexicale ' Dyslexie lexicale "p et ls uqn essentiellement, mais aussi 1e
ou morphémique; chez l'adulte, on parle plutôt de ' Dyslexie morphémique l, rr . ( 't s rrorrl'rrsions
sont en $énéral synonymes de dyslexie pour beau-
dyslexie de surface. E11e affecte 1a voie d'adres- ' Dyslexie de surface ,,rp {ll rlt:rrs. Iin f'ait, elles ne sontpas anormales dans les premiers mois
.
Dyslexie atteignant la voie ,lrll, r,r'loppcrrrcnt de l'écriture. De p1us, si 1a confusion nb-d" re1ève
sage qui utilise le calepin visuo-spatial décrit au
chapitre 4. Le problème de base est constitué par
d'adressage
,I
'r
rrr, r l.yslcx ic visuo-perceptuelle, 1a confusion nb-p " fait, e\Ie, partie de
des difficultés à reconnaître visuellement f image globale des mots, qui lr ,1l,:;lcric phonologique, comme expliqué à 1a rubrique "La dyslexie
permet 1a lecture rapide des mots familiers sans avoir besoin de les déco- 1
rl ror rrrl0{irl1rc ", pa$e 86.
der (syl1abe par syllabe ou lettre par lettre) et est indispensable pour lire )'rrrrtrcs anomalies de perception visuelle ont éventuellement été
I
1es mots irréguliers (femme, monsieur...) ou ceux dans lesquels certaines rlr r ritlS, qrloique moins fréquentes. I1 s'agit de la difficulté qu'ont 1es
lettres ne sont pas prononcées (pied, doigt...). Lindividu atteint d'une rrr,livirlrrs atteints de ce type de dyslexie à évaluer visuellement des 1on-
dyslexie visuo-perceptuelle doit donc constamment utiliser une straté- 1 r rr'r r r s ou à comparer des mesures d'éléments linéaires. Placez devant eux
,

gie d'assemblage, soit 1a correspondance graphème-phonème. Cette stra- ,l.ux sogments de droite de longueur voisine, i11eur est difficile de dire
tégie alphabétique 1'empêche de lire mots irréguliers, comme expliqué
1es l.rtlrrrrllc est la plus 1on$ue, contrairement à des sujets normo-lecteurs'
au tableau 3.2 sur les stratégies de lecture. De p1us, e11e entraîne une ( ''.ll(, caractéristique est à I'origine de tests parfois utilisés lors de 1'éva-
grande lenteur de décodage qui nuit à la compréhension. Si je 1is une lrr;rtiorr de dyslexiques, et elle montre bien que 1es anomalies visuo-
phrase contenant 1e mot nchapeau" et qu'après avoir décodé [cha], je
1r,'rt:c1rtue11es débordent du seul cadre de 1a lecture. El1es ont évidemment
dois réfléchir pour trouver çlue <e-a-u> se 1it [o], et qu'associé à la lettre rlt s r'épercussions sur 1es performances en $éométrie, surtout dans les
j'obtiens le phonème [po], i1y a des chances que j'aie oublié qu'i1ne
"p", ,rrrrrdcs plus avancées de scolarité (symétries, translation, vecteurs..').
s'agissait que de la deuxième partie du mot à lire;j'ai perdu 1a significa-
tion du mot n chapeau >, po11r ne retenir que ce11e de n peau "... ce qui pose C'est parfois f intégrité, non pas deTaperception visuelle, mais de la
, rrolclination et de 1a motricité visuelle qui est a7térée. La lecture nor-
évidemment un sérieux problème quant à la compréhension de 1a phrase.
rrurlc s'effectue grâce atl:alayage de 1a ligne éctite, mais ce balaya$e n'est
De fait, 1'atteinte à 1a compréhension est en généra7plus grave dans cette
forme de dyslexie alors même que les erreurs de décodage, pat exemple l)iri Lrn mouvement uniforme. 11 est composé d'une succession de sac-
r'rrtles oculaires suivies de brèves périodes de fixation, comme décrit plus
lors de lecture à haute voix, sont nettement moins fréquentes que
1a
t ' r r clétail au chapitre 3. La plupart du temps, 1es saccades se déroulent de
dans 1a dyslexie phonologique. En résumé, ils lisent mieux mais com-
prennent moins. riinrche à droite (dans 1es systèmes d'écrilure latine comme le français),
;rvcc des saccades de droite à gauche pour changer de ligne ou vérifier
Les difficultés propres à 1a lecture sont associées à des problèmes rrrr mot. Le déroulement fonctionnel de ces saccades est acquis pro$res-
d'organisation de l'espace, delatéraIité et de perception visuelle qui peu- sivement pendant 1es premières années d'apprentissa$e de 1a lecture.
vent être détectés durant 1es années précédantl'apprentissage du Tangage L'6i1ne voit ôlairement que lors de la fixation, où i1 discerne simultané-
lll(:lll ilr(l ;t rrctrl It'lltlr; r'onj,(,( ulrlr':, I'i rrrl.url lr
(l(r (
lr,tittnt tlr 7
est "flouc" l-t citttsc tltt ttlttttvt,ltl('tll. (llr( z lt'r; rr,,rrrr,r 1,, llrr:,, lr:, r,ir( (;t(l(.:, irrrr.. proti<1ues pour détecter Ie type de dyslexie
repfésententenviron 10 % clu fcrrrllstlc lct:|1111r. (ilt(./,(.(.ll;rrrr;rl.\,sllrirlrrr.:r,
1es saccades sont désorganisées, allon$écs, uvcc rlt: rrolrrlrrt:rr.r rlrlorrls t.rr |'lrotrolor;ttlttc Visuo-perceptuelle
arrière;1es temps de fixation sont eux aussi prolongés, couulrc si l'rr:il
_
irlrt l rl tIl lr'l r lll{ ", irubstitutions visuelles :

ne pouvait pas *décoller> des lettres. L:image des mots écrits qLri alliv(l 'l i,,lrl,' b-d,p-q,u n,a-o,m n
au cerveau est donc el1e aussi désorganisée et la compréhensic.rn pcltur'-
l,,,tr. ,, rl ll(, )( ()llll{' lnversions:bal -r bla
bée. À noter que ces anomalies, enregistrées par des techniques ci'électro- illl II rl tllr' ) ( ( )lll(, Transpositions : équipe -.> épique
oculographie ettraitéespar ordinateur, sont rares, et peuvent être retrouvées
lrll' L\ i, , r", ll( )ll lllOt!. Difficultés avec les mots irréguliers:
également dans les apraxies oculomotrices ftrouble du contrôle du mou-
rlr li r r, ', lllrot > ufemme, monsieu r, second... u
vement) que l'on rencontïe dans 1a dyspraxie. E1les sont différentes des
mouvements erratiques des individus ayant un trouble déficitaire de ,ri rrr (l('l('t(llcr du texte Compréhension de texte difficile

I'attention avec ou sans hyperactivité (TDAH).


,,,lLIl,,l' v, )rx lr,iuic drfficrle Lecture à voix haute très lente
lrtlr,rt ',( ", ('l('urs de décodage Difficultes avec la ponctuation
Lo dyslexie mixte
rltlrtltr , )rr', ,,(irnantiques (mots de Saut de Iiqne
La dyslexie mixte représente environ un quart de l'ensemble des dys- rrt, |tr 'l'l r',)
lexies. Des éléments appartenant aux deux types précédents, incluant
1es atteintes phonologiques et visuo-perceptuelles, s'y retrouvent. En
associant des anomalies de la conscience phonologique, de l'accès lexical, Lr ,l l|lt( rrs phonétiques et visuelles
de 1a reconnaissance visuelle des mots et de la 7atéralité, el1e a des réper- l irltol',, 'rrri,sions, inversions, transposiIions
,
cussions sur la lecture à voix haute, sur 1a rapidité du décodage, sur la 'rf l )l(1ll( 'nsion de texte altérée
L,,, LLil(',t voix haute difficile
compréhension des textes et sur I'orthographe.

Si le diagnostic formel d'une dyslexie etla détection de son t54pe, in- r.ccrveou dyslexique à lo lumière des neurosciences
dispensables à une prise en charge adéquate, nécessitent une évaluation i , n:i(:nrl)lc des difficultés de lecture qui viennent d'être décrites a une
systématiqu e effectuée par des spécialistes (neuropédiatres, orthopho- l,:r:;r' rrrratomique dans 1e cerveau. Des modifications, souvent minimes,
nistes, neuropsychologues), quelques caractéristiques peuvent orienter r1;rrrl llait à l'or$anisation ou au fonctionnement de circuits cétébraux
de manière rapide vers tel ou tel rype de dyslexie. Le tableau 5.2 présente ,1rr t ilirlues perturbent la manipulation du code bien particulier que re-

quelques <trucs pratiques,, utilisables par 1es enseignants et 1es ortho- ;rr cscrrtc le lan$a$e écrtt.
pédagogues pour attirer 1'attention et inviter à demander une évaluation
l,cs premières anomalies cérébrales rapportées en relation avec la
plus poussée.
,lv:rlt:xie sont macroscopiques, c'est-à-dire visibles à 1'æi1 nu en resardant
l, r'clvt:au lors d'autopsies, oubien, plus récemment, $râce aux techniques
rl'irrragerie médicale comme 1a tomographie axiale ou f ima$erie par réso-
riurcc magnétique. Ces anomalies touchent une région appelée planum
Ir'Ir )orâ1, partie du lobe temporal située en profondeur de 1a scissure de
rf

iylvius, en prolongement du gyrus de Heschl qui reçoit les informations

92 93
Mt,'t tx r oittgrtlttrltl lrrrly',lr''tr' I,r rly',1,'ri,' .rt lr"' rly',1,'xir",

auditives (voirIesfigurcs l.l ct l.il). L)lrt'z l;r rrr;r.jorilc rltl,; rlroilit'r's n()r'lno ,,nll;urr(voillt't:lr:rpitlir ii),rrrrltirt'ticttlict'tlitttslcszoltcssituéessurle
lecteurs, cette région est plus dévcIoppic lr grrrrclrc tlrr'rr rlroilc, pnrbirlrlc rr.r;r't rlt's rrilt,s visrrcllcs ct irtttlitivcs. Ce serait la raison des troubles per-
ment en relation ayecla latéralisation du langagc a giruclrc. l)lusicrtts ,, ptrrt'ls (visrrcls ct irrrclitif,s) présents dans 1es dyslexies.
études ont montré que chez 70 à 90 o/o des dyslexiques, essentiellcmcnt
l,r's rrrrorrrrrlics trracroscopiques et microscopiques constatées dans le
de type phonologique,\e cerveanT étart "ftop" symétrique, le planum te nr-
,, r\'{ :lr rlt:s tl.yslcxiclues orientent les recherches vers une origtne géné'
poral gauche n'étant pas plus déve1,oppé que 1e droit; cela a été mis en
rrrlr( ()u v()r's I'infltte nce de facteurs, par exemple hormonaux, a$issant
relation avec les troubles langagiers présentés. Cependant, d'autres tra-
.rrr l,'t:rrrvcurrrlurantlaviefætaleetmodifiantsastructure.Lestechniques
vaux ne sont pas venus confirmer cette absence d'asvmétrie anormale
r l. nc rr lr r- i rrra$crie fonctionnelle comme f ima$erie par résonan ce maSné-
du cerveau dyslexique. Des recherches ont faitétatd'une absence d'asy'rné-
tr,lrrc lirrrctionnelle (IRMf) etla tomographie par émission de positons
trie au niveau pariétal (voir 1a figure 1.3), I'aire supra-sylvienne gauche
I I Ill') orrl quant à el1es montré l'existence de modifications de l'activa-
n'étant pas plus étendue que 1a droite chezle dyslexique. Finalement,
tr, rrr rlc rlif f.érentes zones cérébrales selon 1es tâches effectuées.
des modifications du corps calleux ont également été décrites chez les
dyslexiques: i1 serait plus volumineux, surtout chez les sujets droitiers.
Les corrélations de ces changements de morphologie cérébra7e avec 1es
manifestations de 1a dyslexie sont encore au stade d'hypothèses; cer-
taines d'entre elles font intervenir des phénomènes se déroulant dans
les ce11u1es cér ébrales.

Des anomalies microscopiques ont en effet été rapportées dans la


dyslexie. Les observations ne sont pas nombreuses: la dyslexie n'est pas
une maladie mortel1e,1es cerveaux étudiés sont ceux de dyslexiques dé-
cédés de causes variées qui ont pu e11es-mêmes avoir des répercussions
sur 1e cerveau. Ce sont donc essentiellement des changements dans l'orga-
nisation même des cel1u1es qui sont significatifs puisque ayant existé
durant toute la vie de f individu. C'est un neurologue américain, Aibert 6
O
Galaburda, qui a publiéIamajorité des travaux sur ce sujet à partir de Hémisphère gouche Hémisphère droit o
N

1,979 . Ll altération la plus fréquente est constituée d'ectopies, c'est-à-dire


de groupes de neurones qui ne respectent pas l'or$anisation normale du
I Activité ougmentée

Activité diminuée
o
'F
o
c
c

cortex cérébral. Ces amas de cel1u1es sont situés dans 1a couche la plus
-- Æ
d

I iqure 5. I Résumé des zones suroctivées et sous-octivées duront différentes tôches reliées à lc
superficielle du cortex, plus particulièrement dans 1es aires du langage lecture chez le dyslexique
de l'hémisphère gauche. La structure en six couches superposées du cor-
tex est perturbée à ces endroits et sa surface est irrégulière. Ces anoma- modifications affectent aussi bien 1'hémisphère $auche que 1'hé-
Ces
lies seraient dues à un défaut de migration des neurones durant 1a vie rrrisphère droit. À gatche,on note chezle dyslexique une diminution de
fætale. En effet,les neurones se forment à partir de cellules souches situées l':rctivation de l'aire de Wernicke lors de tâches de lecture et de recherche
en profondeur dans le cerveau de l'embryon et remontent vers 1a sur- rlc rimes (analyse phonologique), de même q1J'unretatd d'activation du
face entre7a24" et la 35t semaine de grossesse pour former 1a substance r'ortex temporal inférieur lors de tâches de lecture et d'ortho$raphe, alors
grise. Des ectopies sont également retrouvées autour des noyaux gris rlrrc I'on assiste à une augmentation d'activité dans 1'aire étendue de Broca
Mi..il\ ( r,iltl[.til(ltrt l,t rlyrlo.l. I rt rly',1,'rh','rr 1,"., ly',1,'"t,",

(siègc clc la lltrrclttctirltt tlc Lt pltttrlc). A rlroilt', l';rr lrr,;rlr,rrrlrrr.orlt.x r (lrrt pt'rr tlt: ttorrrrcllt's lrtrrlrrisiliorrs;c'trs( tltt'crr t'r-tisotr clc la surchar$e
lr:lll v ir
poral supérieur lors de tâchcs de lcctttt'c r:( rl'rrrrrl.yst. plrorrokrllirltrc viçrrl ,l, l;r rrrt:ruoirt, visrrcllc tlrr'cllc crrtruînc, la scule manière d'apprendre un
compenser les déficits de l'autre hémisplrèrc. ()rr rrotcr tlirrrs lcs rlctrx r()lr\,( iur rrrol r:s( tl'err oultlier un autre déjà enregistré. Cette méthode
hémisphères une absence d'activation du cortex tcmporal postérieur ,l'r rr:rt'irlrrcnrorrt nooilusepasladyslexie,maisdesretardsetdesdifficultés
lors des tâches de poursuite visuelle. Lafrgwe 5.1 résume les données ,l ;:;rptrrlisslgic clc la lecture. Elle est (heureusement) largement abandon-
actuelles sur les anomalies fonctionnelles dans 1es cas de dyslexie, mais r{ { ( ()rnrno méthode exclusive d'enseignement de 1a lecture.
i1 est bien certain que 1es prochaines années permettront de compléter
l,t:s f ircteurs propres à I'individu et des anomalies de fonctionnement
ces informations. Au-delà de la démonstration de ces anomalies fonc-
, , rrilrrrrl qui y sont associées sont nettement favorisés comme cause de
tionnelles, les études de neuro-im agerie sont venues apporter un appui
I. r r lyslcxie. I1 s'agit des influences hormonales et des causes génétiques.
sérieux à la nécessité d'une réadaptatton spécifique de la dyslexie. En
effet, plusieurs rapports de suivi ont confirmé 1es effets bénéfiques d,une l,c rôle de l'hormone mâle, 1a testostérone? a été suspecté en raison
prise en charge adaptée en montrantl'amélioralion de l,activité cérébrale ,lc lrr lirrte prédominance de sujets de sexe masculin atteints de dyslexie.
concernée après traitement. ces études ont aussi conflrmé l'origine orga- r "t'sl tl'ailleurs l'ensemble des troubles neurodéveloppementaux qui sont

nique de la dyslexie, qui un temps a été discutée. 1, l u s f réquents chez les


garçons : dysphasie, trouble défi,citatre de l'atten-
liorr rvec ou sans hyperactivité, autisme, pour ne nommer que ceux-là.
It'oir I'idée de l'action "toxiquen de 1a testostérone sur 1e cerveau du
D'où vient lo dyslexie ?
lirl11s, défendue en particulier par N. Geschwind dans de nombreuses
Pendant une bonne partie du xx' siècle, la dyslexie a été attrlbttée à des
lrrrlrlications. La quantité de testostérone produite tant par 1a mère que
facteurs externes à f individu atteint. certains psychanalystes pensaient prrl le fætus subit des variations durant toute 1a grossesse. Geschwind
que la dyslexie était due à des difficultés dans la relation mère-enfant pr:rrse qu'un excès de testostérone, survenant au septième mois de 1a vie
ou
à un nblocaSe affectif". Les informations apportées par 1es techniques i rr tra-utérine, alors que s'établissent 1es connexions entre 1es différentes
de neuro-imagerie ont peu à peu fait tomber dans l'oub1i les théories de zones du cortex cérébral et l'élimination de neurones inutiles, ralenti-
perturbations relationnelles à 1'origine de 1a dyslexie, même s'i1 reste admis rrrit 1e développement de l'hémisphèrc gauche, siège des processus lan-
qu'elles peuvent jouer un rôle dans l'apparition de difficultés transitoires
rjrrgiers. 11 y aurait alors moins de neurones dans les aires du langage à
ou de retards d'apprentissage de 1a lecture. cependant, en Europe sur- glluche et davantage qui persisteraient dans 1'hémisphère droit. Ce serait
tout, mais aussi en Amérique du Nord, des individus accusent encore l'cxplication de l'absence d'asymétrie du cortex temporal et pariétalin-
l'écore d'en être responsable. certaines méthodes d'enseignement, comme lérieur chez 1es dyslexiques, décriteprécédemment. Il fautcependant dire
la méthode globale employée temporairement dans différents systèmes rlue peu d'études mesurant 1es niveaux de testostérone chez 1e fcetus sont
scolaires, ou encore une scolarisation trop précoc e précédantramatura- venues confirmer cette hypothèse.
tion intellectuelle et sociale de l'enfant, ont étémises en cause pour expli-
quer la dyslexie. En fait, des méthodes pédagogiques inappropriées peuvent Quant à f importance des causes génétiques de 1a dyslexie, e1le est
effectivement entraîner des diffi cultés d,apprentissage de 7a recture. La d'abord démontrée par 1es muitiples études statistiques qui ont été effec-
méthode globale, basée sur 1a stratégie logographiqu e décite au chapitre 4, tuées. Pour n'en citer que quelques-unes, on sait par exemple que si 1'un

surcharge notablement 1a mémoire et devient rapidementitefficace en des parents est dyslexique,I'enfant a 65 o/o de risques d'être dyslexique,

empêchant l'enfant de progresser. Elle permet d,amorcer la découverte de alors que 1e risque n'est que de 2 '/o si aucun des parents ne l'est. Ici
la lecture, mais des études ont montré qu'après trois mois, son rendement encore, 1e sexe de 1'enfant influe sur son devenir, puisque le fils risque trois

diminue, et qu'au bout d'un an, si e1le est employée de façon exclusive, i1 fois plus d'être atteint que 1a fi11e. Au-de1à de ces données statistiques,
Milttr r otrrprr.rrrlrt. l,r ,ly:1,..1,. I rt rly',lr''t,,r,tt 1,,, ,ly',I,,ri,.,

d'autres étuclcs ollt Illolltlc I'cxislt:ttt;(r (l(r (lil lilrrllt r; plrorrolrrriirllcs r:lrtrz ,, r,,rrrlr';t l'tttlt'tit'tlt tl'tlrt lirtlt'itlosr,opt:. ()r', I'tr:il t:l lit rttltin tt'itvitillcrtt
les enfants dont un parent est dyslcxitluLi, (it trc, rlt.s l'rr1it' rlt, .10 rrrois, soit ! r',{ rulrl,' rrorrst:ultrnrrrrrl tllrrrs I'ccritrrt'e (otr trc pcr-tt pas écrire enrcgar-
bien avant qu'i1 ait commencé à apprendrc à lirc. lritrrrlcrrrorrt, à l'apptri ,l,rrrl ;rrllcrrls rlrrr: rrotrc fctrillc), rnais aussi en lecture. Le jeune enfant
d'une origine génétique à la dyslexie, des études portant sur de vrais ,1rrr lrl :;r'r. plt:rrriirrcs plrrlrscs suit le texte de son index (son index droit
jumeaux (mêmes gènes) et de faux jumeaux (bagage génétique différent) , rl .r;l tlroilit'r) porrr s'aidet'. Une discordance entre l'æil dominant etla
sont venues apporter d'autres arguments intéressants. Les aptitudes de ,u.rn(lorrrinrrrrlcporrrriritêtrcresponsablededifficultésdansl'organisa-
lecture basées sur la phonologie sont de niveau identique chez les vrais Ir,rr r;1r;rli;rlc r:t rlorrc clcs tror-rbles visuo-perceptuels des dyslexiques.
jumeaux, mais non chez les faux jumeaux. Par contre, 1es aptitudes lexi-
cales sont différentes, qu'i1 s'agisse de vrais ou de faux jumeaux. Donc,
| ,r'stillrtlcs généticlues concernant 1a dyslexie sont donc étroitement
lrr {:i rrrr ctrrclcs sur la spécialisationhémisphériqtte, un domaine de 1a
1es bases phonologiques de Ia lecture semblent bien d'origin e génétiqre.
r .r lrr'r t lrc rrcuroscientifique qui a considérablement pro$ressé dernière-
Actuellement, plusieurs laboratoires de génétique dans le monde sont à
rrrr rrl. ljicrr clcs théories et de nombreuses recherches ont cours actuel-
la recherche du gène de 1a dyslexie. En fait, il existe fort probablement
lr rrrr'rrl srrr le développement de la spécialisation hémisphérique et 1a
plusieurs gènes agissant de concert et dont les anomalies de fonctionne-
rlrrrrrirrrulco manuelle. Leursbases génétiques théoriques ontété décrites
ment pourraient être responsables des symptômes de 1a dyslexie. Des
études ont rapporté des gènes (suspects> dans certaines familles de dys- 'l r' ;r rrrc clizaine d'années par Marian Annett etbaptisées Théorie du
t r,ilrt slri.f l, que 1'on peut traduite par
lexiques, en particulier sur les chromosomes 1,2, G,15 et 18. llavenir "déviation vers 1a droite". E1les
',, ,n l lrrr rticulièrement intéressantes pour 1a dyslexie. 11 existerait un gène
viendra confirmer ou infirmer ces publications.
( r( )n (:llcore localisé), nommé nrs,, qui aurait deux formes (deux al1èles) :

Un aspect génétique intéressant pour expliquer l'apparition d'une


dyslexie concerne 1a 1atéralisation. 11 est connu depuis longtemps qu'ily
',,( t ) ct rs[-). La majorité des individus seraient rs(+) - rs[-), mais
r',nnrro la forme rs(+) est dominante, elle induirait une dominance
a plus de gauchers que de droitiers parmi les dyslexiques. on trouve en rrr;rrrrrolle droite. Les individus rs(-) - rs[-) n'auraient pas cette domi-
effet 72,5 o ,/u
de {auchers chez 1es dyslexiques yersus 5 àT dans 1a popu- n;urcc et tendraient à utiliser davantage la main gauche; au niveau du
lation généra\e, de même qu'un certain nombre d'individus qui se qua- ( ( r vciru, 1e développement de 1'hémisphère droit serait alors favorisé au
lifient d'ambidextres, c'est-à-dire aussi habiles de 1a main droite que de rltilliment des fonctions de l'hémisphère gauche, ce qui expliquerait 1es
7a gauche (Ia Éalité de cette notion est cependant contestable en neuro-
rlil'f icultés rencontrées chezles dyslexiques... et 1e fait que 1'on retrouve
logie). Même parmi les droitiers dyslexiques, bon nombre ont tardé à r lrrvantage de gauchers, surtout parmi 1es dyslexies phonologiques, alors

établir leur dominance manuelle et à décider quelle main ils allaient uti- ,1rc la différence entre droitiers et gauchers n'est pas retrouvée dans 1es
liser préférentiellement; i1s ont longtemps tenu leur fourchette ou leur , rrs de dyslexies visuo-perceptuelles. 11 ne reste plus qu'à trouver ce gène !
crayon à colorier dans l'une ou I'autre de leurs mains, indifféremment.
Or, à 18 mois, 1a majorité des enfants a choisi 1a main qui sert à mani-
puler, l'autre devenant complémentaire ou servant à stabiliser 1es objets Etre dyslexique ù I'école
dans le cadre d'activités bimanuelles. Chez d'autres dyslexiques, on peut Los effets de la dyslexie sur I'apprentissage scolaire sont majeurs, parce
observer une latéra\isation atypique. I1s sont droitiers, mais leur æi1 rlue plupart des matières scolaires utilisent 1a lecture pour transmettre
1a
dominant est le gauche, ou réctproquement. Læil dominant n'est pas I'information. Qu'i1 s'agisse des problèmes écrits en mathématiques, de
celui qui a forcément 1a meilleure actité visue11e, mais c'est 1'æi1 dont la description des caractéristiques géographiques d'une région ou des
1es informations sont traitées préférentielTement par le lobe occipital droit épisodes marquants d'une gLrerrc en histoire, il faut pouvoir lire et com-
ou gauche. C'est celui avec leque1 le chasseur vise, ou avec 1equel on prendre pour'progresser en mathématiques, en géographie, en histoire.
Mieux comprendre lo dyslexie Lo dyslexie ou les dyslexies

De plus, comme expliqué dans les pagesptécédentes,le diagnostic de dys- mer le même nNo représentent des aptitudes qui se développent au cou-
lexie ne peut être porté qu'après une exposition suffisante à un ensei- rant de 1a maternelle. Des difficultés à réaliser ces deux tâches sont un
gnement approprié, et clnezl'enfant du primaire, i1 doit y avoir un retard cxcellent indice prédicnf de problèmes d'apprentissage de 1a lecture dans
de 18 mois (s'i1a moins de 9 ans) à 2 anspar rapport aux autres. Cette les deux premières années du primaire. Des études montrent que B0 %
nécessité d'attendre avant de poser le diagnostic est souvent perç17e comme rles enfants ayant de la difficulté à nommer et à reconnaître les lettres en
une perte de temps par les parents qui sont inquiets ( qu'on ne fasse rien nraterrrelle auront des troubles de lecture, et qu'inversement, 75 7o des dys-
pour aidero leur enfant en difficulté. Avant de décrire 1es problèmes de lexiques ont rencontré ce genre de difficultés lorsqu'ils étaient e7t ma-
l'enfant dyslexique à l'éco1e primaire, puis de I'adolescent dyslexique au lcrne1le. Plusieurs tests ont été mis au point pour essayer de dépister les
secondaire, est intéressant de connaître certains indices qui peuvent
il r isques de développer des problèmes d'apprentissage de 1a lecture. Ils ne

donner l'alerte dès 1a maternelle parce que plus fréquemment associés à sont cependant pas spécifiques à la dyslexie.
un diagnostic de dyslexie par 1a suite.
Le dyslexique duront les onnées du primoire
Les signes d'olerte en moternelle C'est d'abord bien entendu sur 1e plan de 1'apprentissage de 1a lecture
Plusieurs études de suivi à long terme ont montré que dès 7'àge de 4 ans, tlrre 1es difficultés se manifestent et alefient l'enseignant. Les progrès
et surtout à 5 ans, àge de la maternelle en Amérique du Nord, certaines sont très lents et I'écart avec 1es autres é1èves se creusa progressivement.
anomalies discrètes, passant souvent inaperçues, pourraient prédire avec Il n'est pas rare de voir de futurs dyslexiques avoir un A en première étape
une bonne fiabilité l'apparition d'une dyslexie plus tard. I-lenfant con- tlc première année du primaire. Mais plus 1e temps passe, plus il lui est
fond 1es mots dont 1a prononciation est voisine, comme "bateau, et r I if ficile de maîtriser 1es différentes stratégies de lecture ; i1 reste au stade

.gâteau', il a de 1a difficulté à prononcer correctement des mots plus rlc la lecture alphabétique alors que 1es autres ont progressé au stade
compliqués ou plus longs; i1 hésite en parlant, son débit verbal est plus orthographique. Il peine à lire 1es mots nouveaux ou moins familiers et
lent que celui des autres et i1 donne parfois f impression de réfléchir Ics petits mots de liaison (un, 1e, de...) pour lesquels il ne peut pas se faire
avant de dire un mot. 11 retient difficilement les comptines et n'aime pas rrne image mentale. Les confusions spatiales (b-d-p-q, u-n, a-o) et 1es
1es chanter avec les autres parce qu'il se trompe souvent. Les jeux de rronfusions phonétiques (b-p, j-ch...) sont parfois remarquées très tôt, dans
rimes ne f intéressent pas, car i1 ne trouve pas 1es mots qui se terminent Ics premiers mois du primaire, mais elles ne peuvent pas à e11es seules
de 1a même manière. Dans certaines écoles où, devant 1a fréquence des lirire porter un diagnostic de dyslexie, corrtrairement à f idée couramment
troubles d'apprentissage dans la population scolaire, on a mis en place des rtilrandue. Lire à voix haute devient pour l'enfant une véritable cowée:
ojeux phonologiques" (que devient 1e mot chapeau si j'enlève npeau,,?), srr lecture esthésitante,hachée,laborieuse, entachée d'erreurs;les autres
l'enseignant s'aperçoit vite que toutes 1es difficultés précédemment dé- t,lirves se moquent de 1ui, l'enseignant 1e reprend et bientôt i1 ne veut tout
crites sont dues à des problèmes de conscience phonologique. sinrplement plus lire devant la classe.

Dans 1a majorité des classes de maternelle, l'enfant est exposé aux Parallèlement à 1a Tecture, 1'apprentiss age de 7'écritrre est lui aussi
lettres. 11s'agit d'abord de les reconnaître, puis d'apprendre leur nom en lrrrrblématique. La difficulté de maîtriser les stratégies orthographiques
récitant 1'alphabet, et finalement de 1es tracer en commençant par les rlt: lcshrl. a un impact direct sur 1a capacité d'écrke correctement 1'or-
plus significatives pour lui, celles qui composent son prénom. Or, les llrographe des mots d'usage. Dans 1es devoirs du soir, le jeune dyslexique
mêmes études ont montré que 1es futurs dyslexiques rencontrent aussi r'()nrpense souvent sn
"photographianto les mots qu'il doit étudier et en
des difficultés dans ce domaine. Reconnaîtt:e un *N, au milieu d'autres lcs rrrémorisant globalement. Lorsque maman 1ui donne ses mots en dic-
lettres en 1e pointant du doigt ou en l'encerclant sur 1a feuil1e, puis nom- tctr ir la maison, i1 est souvent capable de 1es écrire correctement, patce
I rt rlyllt'rle nlt lt'r 'ly"le"lr"'
Mit'rtx t,,tttplt'lt'ltt' l'r'ly"lr"r''
lll()ls llli lll('(lllt'
(lll;rrrtl il tl(}il
,t()'l:; rlr. lr'rrrp:; p6rlr t'lli't lltt t lt:;, rtl, tll:1. l"itrltlt ttttrtrl'
lir ltrtttlt'ttt;lltr tllillllr' ttlttt à fait rrrlrtrrales.
quel,ima$e en esttoute récentc. Mlris lr,,:rlllilrrtlt.s tttlrlltt:ttllttitltltls tltls tlysltlxitltros stlllt
mots dc vocirlrtrlrtitt' rt t'lt: lrit:tt sttltvtrttl au chapitre 6' il
1es écrire à l,école, f ima$e des
',,r
r, :;r t pr, l itrt l t trs i llt ttrtlyctrtlo' colllme nous le verfons
s'abaisser notable-
effacéepartoutescellesqu'ilâVuesensuitcllatt'lt,visit)ll()tlslll's.ltt.jt.tt ',t ( ()utrtttl rltr vtiir lcurs résultats en mathématiques
quand 1a lecture devient par-
vid.éoetilnepeutplusécrirecolrectementlesmotsp0lll.ti]rrtllicrréttt' tlrrrs lir rlcuxième moitié du primaire,
rrrr.rrr
et de discorde entre lc
diés. cela est souvent source d,incompréhension rr{ inl(lgl'illltc clc cette matière scolaire'
milieuscolaireetlemilieufamilial.IJenseignantcroitquel'enfantn,a
affir- Arr-tlclà cle ces répercussions sullalecture
ell'écriture' la dyslexie a
aux parents qui, en retour,
pas étudié suffisamment et le signale de 1'apprentissa$e' Ilacquisition des
..i 1'""'"-b1e
mis en cause clans leur ,l, r; t.rrséquences
ment que leur enfant a'bien étudié et se sentent nature' en écologie ou en
,,,rrrrrlissrnces en histoire, en sciences de 1a
rôle.C,estaussi1,ori$ined,unsentimentd'injusticeressentiparl'enfant, se en utilisant
par la lecture et la vérification des acquis
souvent plus que 1es autres. Alors, llor\r'rtphi€ passe
car il a vraiment éttdié,autant ou
qu'i1 est paresseux"' l.r'ritttt'e.Plusilprogressedurantleprimaire'plusl'enfantdyslexique
faire clire qu'il ne travaille pas assez ou ces matières' Certains d'entre eux
,r( ( ulllule des retard.s dans toutes
potentiel intellectuel supé-
Danslesdyslexiesvisuo-perceptuelles,desproblèmesd.ecalligraphie la p,rrlr-r)nt certes compenseÏ, soit grâce à un
d'anomalies franches de
sont souvent constatés, même en l'absence li{.lll.()uàleurcuriositéquileurpermettrontdetrouverd'auttesfhÇtltrs
pas les lignes ou 1es mar$es
motricité fine. I_renfànt écrit ma1, ne respecte ,l'rrr:t1ttérirunsavoirquisoitplusissudelaté1évision'ducinémaott
dans ses feuilles; il efface souvent
et ses travaux écrits ont un aspect rl,lrrtcrnet plutôt qr" â" 1'école. Mais
globalement, à la fin du primaire,
et de mauvaises notes' Là (quantité de mots dont on
.sale> qui lui vaut des ÏemaÏques négatives l, s tl.vslexiques ont un champ d'e vocabulaire
spatiale des lettres (p-b-d-q) peu- et que 1'on u1i1i'e) inférieur à celui de
leurs camarades
encore, les erreurs dans l'orientation ,()nnaît 1e sens
la majorité des pédagogues s'enten- s est aussi moins
vent être associées à une dyslexie, mais r( )r'rlro-lecteurs et leur niveau de connaissances $énérale
n'ont pas de caractère inquiétant
dent pour ccnsidérer que ces eÏreurs l lt'izé.
a$e de 1'écriture'
dans 1es premiers mois de 1'apprentiss
Ilestimpossibiedeparlerdeladyslexiedurantlesannéesduprimaire
est aussi I-lenfant d'yslexique est
l;tmpactde dyslexie sur l'apprentissa$e des mathématiques
1a :,rrtrs évoquer ses répercussions psycholo$iques'
primaire' les chiffres ne sont en $été-
rée1. Si, passé 1a première antéedu t'rrrifïontéquotidiennementdanslemilieuscolaireàiadifférence,à
des nombres pour effect.ter des
opé- plus il fait d'efforts pour
ral plus écrits en miroir, 1a disposition I'richec et àf incompréhension. Plus il travaille,
cas des dyslexies visuo-perceptuelles pius i1a f impression de ncr
rations reste encore difficile dans le :,rrivre le rythme d'apprentissa$e des autres'
la particulièrement en ce qui
ou mixtes. La compréhension de $éométrie' l)ilsâvancerparcequepetitàpetitl'écartgÏanditaveclerestedelrr
1a moitié manquante d'un qu'il passe plus tlt'
a ftaitaux fonctiàs de symétrie (comp1éter ,.lrrsse. l;n sentiment d'injusti ce apparaîl. car i1 sait
en
solides et de leur représentation
dessin) et dans la connaissance des l(.Illpsquesescamarad.esàfairesesd.evoirsetsesleçonslesoiretlllitlrt'
un cube' commentle développer)' moins bonnes; son enseignant lui teproche
tltl t
deux dimensions fcomment dessiner 1,1.11 ce la' SeS notes sont
etx'Mais pour tous' ce sont 1es réso- ne le croit pas quand il essaye de lui
expliqucr tltr'il
est également problématique chez l)irs assez étudier et
d'un prollli'trtt'
lutionsdeproblèmesécritsquisontunesoulced,échec.Ilsarriventbien ,r tlc la difficulté.Lorsque l'enseignant constate l'existence
addi-
mathématiques, i1s savent même de 1'enfittrl lrltt
à maîtriser l,abstraction et les concepts .'t tlnvoie l,é1ève en orthopéda$o$ie, c'est l,image
notions pour trouver 1a solution Lorsqu'il quitte 1a sa1le de classe pot t t rr
l l{. r

tionner et multipliet, mais appliquer ces r p ltclrt aux auffes qui souffre.
;r
,,rrrrrrr';ri"
ceux qui sont clc
d,unproblèmeestdifficile.Eneffet,avantdetraiterlesinformationssur i,,ir. l'orthopédagojue, il est associé à tous
plus la peine de fhinr tl'r'llirr l:"
unmodemathématique(dansleurhémisphèredroit),illeurfautlireet , li'ves,. A1ors, parfois, il se dit qlTe cen'est
La moind.re erreLrr de décodage
peut changer
comprendre les énoncés.
lesensd,unedonnéeetlalenteuràparcourirletexteduproblèmelaisse
Irr rly:lr"le lti lt': rly:lr''lli
Mrcttr, { rnrlrt''ltr lt.' l, t,ly:le'1.

l,,,l,,lrtr'll;lll( r;((r Ir;rrrt';rr; ,1 lr'l t rr irnJ\l;rir;;.. llrr',,:,t lrl .. lr" t tt ll;tttr.;ti:; t t lz,'l t trlrttgl;tis.
quedttotttcIitçrlrtcolltll(:s()tlirli('ltt'lil;rlt-1111lotttt,
( "r'r;l r't l ;rr;1tt't l rlt l';tp1tt't,ttlissrtlltr tl'ltttt, lrtrtgttt't llrtltgctt'(ltli ost lc plus
laire peut commencer dès lc l)l'illlilil(i...
1rr,,lrlt'rrr:rlirprtr, soit llr ncccssilri tlc rocottstt'rtitc t-ttt nrJuveau code grapho-
Maiscen'estpasseulementàl'éco[e tl'irlrt'itttottt
quL]c(j scttliltttrttl
plrorrt'lir1rc, irlols tlrrc colui cle la lan$ue maternelle n'estpas encore totale-
pris existe. Pour beaucoup de parents (à moins qu'ils nc soicttl cttr rrrt rrl rrririlristl. Ccrtains parents demandent à ce que leur enfant dyslexique
mêmes dyslexiques), il est diffrcile de fairela diff&ence entrc ttnc il.ys ',, ril tlislrtrrrsc rlc l'étucle d'une langue étrarrgète au secondaire, ou du moins
1exie, une diffrculté temporaire d'apprentissage de la lecture, ou tllr ,1rrt' ltrs rr<ltcs obte nues aux examens soient exclues des moyennes en vue
désintérêt pour l'éco1e. Ils risquent donc de beaucoup insister sur' ,lt l'olrtcntion d'un diplôme d'études secondaires. Le Ministère de 1'Édu-
l,effort à fournir et d'exiger encore plus de travail. Comme lire est difÏ- r :rlirrrr, dr-r Loisir et du Sport du Québec est en généra\ assez réticent et
ci1e, leur réacttonpeut êtfe de faire pratiquer 1a lecture à voix haute de rrc tIclivre ses ndispenses ministériellesu que parcimonieusement.
manièIe intensive: 1a période des devoirs 1e soir devient une bataille où
Lrr lecture à voix haute n'est plus une nécessité at secondaire, beau-
tout 1e monde est perdant,T'enfant décotragé et 1e pafent épuisé. Les
, rp tl'r: rreurs de type additions, omissions, ou inversions se sont corrigées
répercussions de 1a dyslexie peuvent paffois dépasser 1e cadre des tra-
, ,r

,rvr,t: lc temps et les efforts, mais lire reste une tâche ardue qui s'effectue
vaux scolaires. Uenfant perçoit qu'il ne répond pas aux attentes de ses
It'rrlcrnent et entraîne une fatigue cognitive importante. Les difficultés
parents et a f impression que ceux-ci l'aiment moins. Les parents, de
r l '; r tornatisation ralentissent 1e rythme de 1a lecture et surtout 1a dévient
leur côté, peuvent se sentir coupables de ne pas savoif comment aidel
r r

,1,'s<rrr butprincipal qui estl'acquisition d'informations. Toute I'énergie


leur enfant, et ce sentiment d'incompétence est padois renfotcé par des
rlt' I'aclolescent dyslexique est mise dans 1e décodage exact et no11 pas
commentaires de l'enseignant qui exige que 1'élève travaille davanta$e à
ir rve stie dans 1'appropriation du contenu de ce qu'i1 1it. il doit donc pas-
la maison. Cependant, la majorité des dyslexiques accèdent au secon-
beaucoup plus de temps à étudier et lors des examens, i1 n'arrive pas
daire où i1s devront relever d'autres défis' ';r'r'
;r lcrrniner en même temps que les autres. Certains ont pensé que le con-
I rirlc des connaissances effectué à I'aide d'examens par questions à choix
Le dyslexique duront les onnées du secondoire
rrrrrltiples était plus adéqtat que 1es examens par questions à développe-
Durant 1e secondaire au guébec, 1e col1è$e puis Ie lycée en France, 1es
rrrcnt. Si 1'aspect de la dysorthographie est certainement contottné,\a
répercussions de la dyslexie sur la scolarité se manifestent différemment.
It'rrteur à iire reste un handicap, surtout compte tenu de la $rande quan-
Ilapprentissage d'une lan$ue étrangète est certainement la pâItie la plus
ardLre pour l'adolescent. 11 a dfr pendant tout son primaire fournir de
tité d'informations très précises qui doit alors être manipulée. Ce ne
considérables efforts poul acquérir la maîtrise du français 1u et écrit, i1 lrcrut être une solution acceptable que si le temps nécessaire est accordé'
Allouer du temps supplémentaire pour 1es examens et 1es travaux qui né-
1ui a fal1u travailler 1a conscience phonolo$ique et les stratégies oftho-
graphiques. 11 a probablement fini par progfessel notablement, mais il t:cssitent une importante quantité de lecture est d'ail1eurs une mesure
strr laque1le nous reviendrons.
doit soudain découvrir une autfe langue avec des phonèmes différents,
des correspondances graphèmes-phonèmes nouvelles; c'est en téatité Les difficultés orthographiques sont souvent 1es éléments majeurs
un tout autre code à 1a base de 7'écriture et de la lecture qu'i1 lui faut rlc la dyslexie qui persistent au secondaire. Si la tolérance des enseignants
appfendre. Quelques exemples empruntés au français et à l'an$lais per- cst en généralbonne lorsqu'ils sont informés d'un diagnostic de dyslexie,
mettent de mettre en évidence 1a nécessité de reconstruire un répettoire lc problème reste encore crucial si 1a dyslexie n'a pas été formellement
phonologique et un calepin visuo-perceptuel différent, voire totalement l'cco11nue, ou si l'enseignant persiste à enlever des points en raison des
opposé. CelacommenceaYeclenomdeslettres (*j'et "Ê","a" gf ui") et fàutes d'orthographe qui émai11ent aussi bien les devoirs de mathématiques
surtout avec 1es correspondances graphèmes-phonèmes: (a> se 1it [a] en clue 1es travaix d'histoire ou de biologie. De fait, si au primaire l'enfant
Mtr,ttr r ililrl )r',rr lri' li r, ly'.1...r,' Irr ,ly',lr"tr' ,,tt l,", ,ly',1'"t'"

apprend à lire ct à éclirc lc vocrtllulrrirt'rlt'lr;lrt'rlt r;;r l:rrrlrrl rrirl('rIr(rll(', Etre dyslexique à l'ôge odulte
1e secondaire permetle développonlolll rkr t:lrirrrtpr; rll vot rtlrulrtitt'spt't i
l,( lirrit:rli('ticril rrsl plcscrrt lllrltorrt rlans ll vie quotidienne, et pas seule-
frques: ceux de 1'éco1ogie, de la biologic, clc lrr plrysirlut,. l,'or'llrogrirplrc, rr{ nt ir l't:colc'. l)rr rriorlc d'cmploi de la cafetière électrique aux panneaux
1a signification et l'utilisation de ces nouveaux nrclts lloscnt un nouvclru
,l, r;irirr:rlisrrtiorr routière qui indiquent 1a sortie d'autoroute à prendre,
défi au jeune dyslexique, d'attant qu'ils sont 1e plus souvent réservés au rl( :; rn('r+irrgcs affichés dans les aéroports aux journaux qui informent,
domaine scolaire et qu'iln'a pas l'occasion de les entendre et de les uti- trrrrl rrcccssite de savoir lire pour fonctionner adéquatement. larrivée
liser de retour à la maison. Ainsi, 1e strato-cumulus du cours d'écologie, ,lr'l'rrrrlinriteuretd'Internet, loindediminuerlaplacedelalecture,aalJ
1'amylase salivaire du cours de biologie ou 1a sinusoïde du cours de phy- , .rrtlrlirc accru de manière exponentielle la quantité d'informations
sique ne font pas partie du vocabulaire couramment utilisé au domicile ;rr't t'ssiblcs. De fait, ne pas être capable de lire correctement dans une
familial ou dans une soirée entre copains... I1s ne seront donc pas répé- :r,,t ititi industrialisée et informatisée constitue un réel handicap. Com-
tés ou pratiqués suffisamment souvent pour être tntéSrés dans le réper- rrrt'rrl lc ieune dyslexique, qui a dfi travailler fort, sans se décourager,
toire orthographique du jeune dyslexique. ,lurrurt toute sa scolarité, aborde-t-il1es exigences de 1a vie profession-
Comme durant le primaire, des problèmes psychologiques sont sou- rrt'lltr ct sociale à 1'âge adulte?
vent présents. Ladolescence est une période de recherche de soi qui passe llien entendu, 1es symptômes qui persistent dépendent de 1a réédu-
souvent par f identification à un groupe autre que 1a famille, elle qui avait r';rliorr de 1a lecture qui aura ou non été entreprise durant 1a scolarisa-
jusqueJà représenté un point d'ancrage et d'attachement. Ladolescent
tirrrr. Mais d'une façon générale, seuls ou avec de l'aide, 1a majorité des
dyslexique est confronté aux mêmes difficultés et exigences que 1es autres, ;rtlultes clyslexiques ont en général acquis une maîtrise de 1a lecture qui
mais i1 doit en plus gérer 1es conséquences de son trouble spécifique d'ap- I.rrr'permet d'être fonctionnels dans 1a vie de tous 1es jours. I1s lisent
prentissage. I1 peut continuer à travailler plus fort, à étudier plus long- ( ('r'1t:s plus lentement, font encore quelques inversions et n'auront pro-
temps pour essayer de réussir sur le plan scolaire; c'est alots souvent au lrrrlrlcment pas comme loisir favori 1a lecture d'un roman durant toute
détriment des activités parascolaires, durant lesquelles 1es groupes se for- rrrrc après-midi. De plus, i1s se seront souvent orientés vers une activité
ment, et surtout au détriment de son image aux yeux des autres comme
;rnrfèssionnelle qui ne nécessite pas de très grandes capacités de lecture:
de son intégration. 11 est montré du doigt comme un nercl ou un npo1ard",
irrgénieur plutôt que notaire, chef cuisinier plutôt que secrétaire ou mé-
ridiculisé ou mis à7'écarl,11 peut aussi rejeter derrière lui 1es années t rr nicien plutôt que typographe. Les circonstances lors desquelles 1a dys-
d'efforts fournis au primaire, ne plus vouloir endurer le sentiment d'in- Ir:xie est dérangeante seront donc beaucoup moins fréquentes, de même
justice devant f incompréhension de ses parents ou de ses enseignants à
rluc leur impact émotionnel. Il reste cependant que 1es difficultés de 1ec-
\'égard de ses résultats peu reluisants, et décider de ndécrocher,. Baisse I lrre peuvent, même dans ces domaines, avoir des répercussions sur l'avan-
des notes, absentéisme, difficultés de comportement ouvrent 1a voie à un
t:crnent professionnel, en nuisant par exemple aux actlités de formation
avenir plutôt sombre sur 1e plan scolaire. Parfois, ce décrochage n'est pas continue qui gardent souvent un côté très nscolaire".
volontaire; i1 est 1e résultat de l'augmentation de 1a charge de travail, en
particulier en ce qui a trait à la quantité de matériel à 1ire, que 1e jeune I1 estparticulièrement intéressant de noter que 1a plupart des études
ne peut tout simplement pas arriver à assumer s'i1 n'a pas 1'aide néces- récentes en imagerie fonctionnelle en vue de mieux comprendre la dys-
saire. Icxie ont été effectuées chez des adultes. Les limites éthiques de techniques
comme I'imagerie par résonance magnétique fonctionnelle (IRMf) et 1a
tomographie par émission de positons (TEP), décrites au chapitre 1, en
orrt restteinf l'usage chezT'enfant; chercheurs et scientifiques ont des
Mtlrrx r otrtptlrrrltr' lrr rly',1,"i,' l,r,ly',1,',r" r rtt 1,",,ly',1,'rt,",

réticences à exposer Lln oorvo:-lu, of l)lus rlr:trt:r'irlt rrrlul rul()r'lliurisnl(: ('n lrrrfr:s rlrrs ir I'trxrrcllr:ttrrt: (lt:s t:rrprrtrilt,s
vistto-slllttiitlcs, lnatl-rérlatiques ou
développement, à des champs magnétiqucs orr à tlcs tloscs" rrrirrrrc liriblcs, rrrrrsit:rrkrs rlrri y siègcnt. Cct'trtirtcs étutlcs statistiques ont en effet démon-
de substances radioactives. Les anomalies d'activatit-rn clc clivorscs zoncs lrrl 111f il y nvrrit clavantapje de gauchers... et de dyslexiques parmi 1es archi-
cérélxaTes (occipitales, temporale gauche,pariéta1es) ont donc le plus sou- Icclcs, lcs clessinateurs ou certains sportifs (hockeyeurs, golfeurs, etc.),
-vent été démontrées chez des adultes, ce qui témoigne bien de la percistance rrc(ivités qui nécessitent toutes de bonnes habiletés visuo-perceptuelles.
d'un fonctionnement cérébral particulier quant lecture, même si 1es
à la | ,c rnôme u excédent" de gauchers et de dyslexiques est retrouvé chez 1es

signes extérieurs ne sont pas aussi marqués que durant L'enfance ou l'ado- rr rrr thématiciens et les physiciens et 1'on sait que les activités de calcul sont

lescence. r,ssentiellement effectuées par 1'hémisphère droit. Les exemples de dys-


Icxiques célèbres et géniaux abondent: Auguste Rodin, Léonard de Vinci,
C'est en faitTa dysorthographie, souvent associée à la dyslexie, qui
Walt Disney, Albert Einstein...
reste 1e protrlème majeur à l'âge adulte. Si 1es anomalies d'orientation
spatiale des lettres et des chiffres ont presque totalement disparu avec\a Mais avant d'atteindre 1'exce11ence, le jeune Einstein a eu beaucoup
pratique régulière de 1'écriture - ou l'utilisation de l'ordinateur (!) -, les rlc difficultés durant ses études primaires. La dyslexie fait en effet partie
substitutions phonétiques peuvent persister. Mais c'est suitout l'ortho- tlcs troubles spécifiques d'apprentissage et doit être dlfférenciée des mul-
graphe d'usage qui demeure perturbée. Additions, omissions, inversions, tiples conditions qui viennent perturber toutes les étapes de 1a scolarité.
difficultés avec 1es consonnes doubles entachent 1e texte écrit de multiples C'est 1e sujet du prochain chapitre.
erreurs. Parfois, lorsque Ia rééducation de la lecture a été incomplète et
s'est limitée à améliorer 1a conscience phonologique, l'écriture qui en
résulte se fait <au sorl>. Le dyslexique écrit comme il par1e, tous 1es sons
composant 1es mots sont bien présents (i1 a travaillé assez fort pour
apprendre à 1es reconnaître !), mais il n'y a aucun respect des conven-
tions orthographiques... à un point te1 que le texte ne peut être compris
que difficilement, et ce, seulement s'i1 est 1u à voix haute. Dans une
société où 1a communication est importante et où tout 1e monde ne peut
pas utiliser les services de firmes spécialisées dans 1e domaine, bien écrire
est important. Le restaurateur qui écrit son menu journalier, f ingénieur
qui doit présenter son cwrricwlam vitæ à un nouvel employeur, 1e parti-
culier qui veut vendre un article sur eBay ou vanter 1es mérites de son
entreprise de déneigement en distribuant des affiches, tous ont intérêt à
écrtre correctement et f impact d'une dysorthographie peut nuire à leur
image et à leur progression dans le milieu de travail qu'ils ont choisi.

Cependant, i1 est des circonstances où 1a dyslexie peut représenter


un avantage. Nous avons précédemment vu que, parmi 1es problèmes d'or-
ganisation cér élx ale constatés chez les dyslexiques, certains entraînent
le développement d'une latéralisation atypique; par exemple, i1 y a plus
de gauchers chez les dyslexiques. Mais surtout, 1e développement plus
important des fonctions de l'hémisphère droit pourratt uéer des avan-
CHnprrnE 6

Dyslexie et troubles
d'opprentissoge
l,cs firrmations diverses des multiples intervenants qui s'occupent des
lrrrrlrlèmes d'apprentissage ont amené à des classifications nombreuses
ct tlcs opinions variées, souvent défendues avec acltarnement et un cer-
ln in esprit de territorialité ! Les parents et les dyslexiques eux-mêmes ne
srrvcnt plus trop comment s'y retrouver au milieu de tous ces spécialistes
rrtrx théories variées. Cette problématique ne concerne pas seulement 1a
rl.yslexie, mais tous 1es troubles d'apprentissage, je le souligne. Ce chapitre
lcs présente à la lumière des connaissances neurologiques, puisqu'on a,
srrns conteste, besoin d1un cerveat pour apprendre !

Apprentissoge : troubles ou difficultés


Iiapprentissage se définit comme l'ensemble des processus permettant
I'acquisition de connaissances ou de comportements sous l'effet des in-
teractions avec l'environnement. On apprend à parler, à être poli, à 1ire,
i\ jouer du piano, à ne pas parler à voix haute lors de la projection du film
au cinéma. Si ce processus nécessite de façon impérative 1a présence d'in-
dividus pour llous enseigner ce qui est un ensemble de connaissances
ou un système de comportements acceptés dans la société où l'on vit, le
but ultime de7'apprentissage est l'appropriation de ces connaissances ou
de ces comportements. Une fois que nous savons parler ou pédaler à vélo,
nous n'avons plus besoin que quelqu'un nous 1'enseigne. Quand nous
Mieux comprendre lo dyslexie Dyslexie et troubles d'opprentissoge

avons compris que parler à voix haute au cinéma ou se déshabiller en rlr,liril cles troubles spécifiques d'apprentissage, dont fait partie 1a dys-
public étaitinacceptable dans notre société, il est inutile que quelqu'un Icxic, ct des troubles d'apprentissage secondaires.
nous 1e redise.
ENcaonÉ 6. I
Non seulement l'appropriation des connaissances et des comporte-
ments permet d'être autonome à l'égard de ceux-ci, mais 1'automatisation Clossifi:êatiôn,.,nia!i0ue..da0..tiôû,b|êq..1d.làppiâ.nii,ssoEe I

qui 1'accompagne autorise un fonctionnement plus efficace. Lorsque je


n'ai pas besoin de me concentrer pour garder mon équilibre sur 1e vélo I roubles spécifiques d'apprentissage (TSA)
tout en appuyant alternativement sur 1a pédale de droite, puis sur 1a pé- ll\ louchent une sphère d'apprentrssage particulière:

dale de gauche, j'ai1'esprit libre pour admirer 1e paysage 1e long de 1a piste


' dyslexie:trouble de la lecture
' dysorthographle:trouble de l'expression écrite
cyclable ou pour prëter attention aux automobilistes qui me frô1ent si je ' dyscalculie:trouble du calcul
circule dans 1es rues de 1a ville. De la même façon, si j'ai maîtrisé 1es stra-
' lroublesd'apprentissagesecondaires
tégies de 1a lecture ou de 7'écrtture, mon cerveau est disponible pour mé-
lls sont dus à une dysfonction cognitrve sous-jacente:
moriser 1es informations lues ou pour composer un beau texte. ' dysphasie
Ilapprentissage est très dépendant de la valorisation personnelle qui ' dyspraxie
. syndrome de dysfonction non verbale (SDNV)
1'accompagne. On apprend pour quelqu'un ou pour quelque chose. Len-
' trouble envahissant du développement (TED)
fant apprend d'abord pour satisfaire ses parents, puis éventuellement ' trouble déficitaire de l'attention et hyperactivité (TDAH)
d'autres adultes significatifs, comme son enseignante, dont il attend en ' déficienceintellectuelle
retour des marques d'affection ou des compliments qui vont l'encouta- I Difficuités d'apprentissage non spécifiques
ger à persévérer dans ses efforts. Puis il s'aperçoit qu'il peut en tirer des l lles sont dues à des problèmes organiques ou psychologiques qui interfèrent
avantages directs pour lui-même: lire des livres sur 1es dinosaures qui 1e t\ec Iopprcntts:age:
passionnent, marquer des buts au hockey et devenir 1e héros de son ' anomalies sensorielles (troubles de la vlsion ou de l'audition)

équipe, entrer à l'école secondaire avec option musique qui 1ui permet-
' maltraitance et carences affectives
. contextes socioculturel et ethnique particuliers
ffapeut-ètre de devenir membre d'un groupe de musique populaire céIèbre. malaales chron ques
Réalistes ou irréa1istes, ces éléments de motivation intérieure sont in-
dispensables. Très peu de gens apprennent pour 1e plaisir d'apprendre
et d'accumuler des connaissances dont ils n'auront pas I'utilité. Quant aux difficultés d'apprentissage non spécifiques, elles repré-
scrrtent en fait I'ensernble des difficultés éprouvées par un enfant qui ne
Cependant, bien des obstacles peuvent se dresser sur 1e parcours de
rclèvent pas spécifiquement d'une difficulté cognitive. Il peut s'agir d'ano-
l'enfant qui veut apprendre. Les troubles d'apprentissage sont des diffi-
rrralies des organes des sens. Une cécité implique l'utilisation de méthodes
cultés persistantes qui touchent la perception, 1'ana1yse, 1a rétention, la
rl'apprentissage particulières, utilisant beaucoup 1'audition, en plus d'un
compréhension, I'organisation ou 1'utilisation des informations néces-
système d'écriture adaptée,le Brail1e, lu grâce à la perception tactile. Une
saires à 1'apprentiss age. La classification des troubles d'apprentissage n'est
srrrdité totale s'accompagne de difficultés dans 1'apprentissage delalec-
pas uniforme d'un pays à l'autre et peut également varier à f intérieur
trrre et de7'écritrre puisque leurs phases préparatoires, décrites au cha-
d'un même pays selon qu'e11e est établie par un pédagogte, un neuropsy-
lritre 3, n'ont pas pu s'effectuer adéqtatement. Les problèmes ont été
chologue ou un neuropédiatre.IJencadré 6.7 présente une classification
diminués par.f invention des implants cochléaires, dont la mise en place
pratique des problèmes d'apprentissage, basée sur leurs causes et leurs
précoce améliore 1e pronostic de scolarisation. En fait, c'est surtout lorsque
mécanismes. Dans 1es prochains paragraphes, il sera question plus en
Mlorrx eomprandrs lo dyrlule Dyrlaxle at troubler d'n;rlrranilrrrr1;e

lcs cléficits scllsoricls sorrt lxtllit:ls rltr'ils t'isrlttt'nl rl';tt',,it ttrt irttprt'l irtt r\tt rl,'l;t rlt't't't1ut'l't'ttlirrl vil tlrrrts sort ntilictt lirrrrililrl, lc t;ontc.rtcr
portant sur l'apprentissage. lls pcrrvt-:rrl trrr t:l'lt:l l)llis('r'irtlrlrt'tçrts t'l itt ',ot iocrrllrrlt:l t:sl rrllirlt:rrrt:nl irrrpor'(irrrl lluistltrc bcirtrcotrp rl'écoles cles
terférer pendant de lon$s mois, ou rnôrrrc rlcs rrrrrrtit's, irvt,r' I'rtt:rlttisiliolt I'rrrrrtlt's villr:s rlrr rrrotttlc occiclcnlitl rcçoivent des élèves provenant
des bases de 1a lecture et de I'écriture. Une rnyopio non rcconltuc cltti r l't'l lr rrics vru'irics. Lcs va lcu rs de ces différentes populations ne sont pas
empêche de bien voir ce que l'enseignante écrit au tableau, unc surdité lrrrcrrrrrcrrl lcs rrrônrcs que celles du milieu scolaire fréquenté par leurs
appaflre après des otites à répétitionenbas àge etquiaaltéré le dévelop- lrrlirrr(s. L'érlucation des fil1es peut y ëtre jrgée comme superflue, voire
pement normal de 1a conscience phonologique, sont à rechercher systé- i rr rrt ilt:, ct lcs résultats obtenus par e1les ne seront donc pas valorisés, ce

matiquement lorsqu'un enfant semble avoir de 1a difficulté au début de rl ri potrt lncne r à un désintérêt pour les matières scolaires. Ailleurs, des
son primaire. Heureusement, dans la rnajortté des cas, 1e milieu scolaire Ilrit,s cxclusivement religieuses à l'éducation ne permettront pas aux
est bien au courant de l'existence de ces problèmes sensoriels et attirera crrlirnts 11'acquérir un niveau de connaissances généra1es comparable
I'attention des parents, pour qui il n'est pas évident de se rendre compte ;rrrr rrutres et ils échoueront à des évaluations standardisées, adaptées à
de tels déficits dans 1es activités de la vie quotidienne. lrr lrolrulation 1oca1e (examens du Ministère at Québec,l:accalatréat en
lrlrrrrcc, par exemple). 11n'y aura pas 1à de troubles d'apprentissage, mais
Mais 1'éco1e ne sait pas ce qui se passe à 1a maison. Maltraitance et
rr rrc inadéquation entre valeurs personnelles et valeurs sociales véhicu-
carences affectives ont des répercussions importantes, mais souvent in-
l1'1rs prrr 1'école.
soupçonnées, sur l'apprentissage. Si la violence physique, avec son cortège
de fractures à répétition, d'ecchymoses et d'hématomes est en général I'arfois, c'est l'enseignement qui ne fournit par 1es é1éments et 1es
facilement repérable, la négltgence et \a violence psychologique sont beau- ritlrrtégies nécessaires à un apprentissage adéquat.11n'est pas question
coup plus insidieuses. Un enfant victime d'indifférence, de rcjet affectif , it:i rl'entrer dans les polémiques qui sévissent de longue date dans de
de dénigrem ett, tr'a17ta pas 1a possibilité d'investir dans l'apprentissage. rrornbreux pays sur les divers systèmes éducatifs, ni de se prononcer sur
La négligence peut aussi être physique, lorsque 1es besoins alimentaires It,s rrrultiples réformes de l'éducation que 1es différents ministres res-
ne sont pas satisfaits. Un enfant qui a faim lorsqu'il arrive à l'école le ;rorrsables semblent accumuTer, bien souvent sans que f impact exact en
matin ne peut pas apprendre correctement. Les écoles situées dans des soit éva1ué. Mais 1es cinquante dernières années ont vu fleurir des éco1es
quartiers défavorisés sur le plan socio-économique ont souvent des pro- rr projet pédagogique particulier, où 1a mode est à l'apprentissage indivi-
grammes d'aide alimentatre qui permettent une prise en cltarge de ces rlrrcl, au rythme de l'enfant, dans des environnements particuliers orien-
carences alimentaires. Mais pauvrcté et négTigence se retrouvent par- tcs sur 1e retour à 1a terre ou les compétences artistiques. Les acquisitions
tout. r I i tes n académiques o comme 7a tecttue, l' écrifire ou les mathématiques

rr'y ont pas 1a priorité ou sont abordées de façon indirecte. Ces éco1es
Lexistence de maladies chroniques peut également interférer avec
rrlternatives fournissent sans doute des stratégies d'apprentissage adap-
l'apprentissage. Un absentéisme à cause de crises d'asthme fréquentes ou
tées à certains enfants, et surtout correspondent aux valeurs éducatives
de difficultés à contrôler un diabète juvéni1e, des hospitalisations répé-
tle leurs parents. Mais lorsque 1es acquis sont évalués par des tests stan-
tées pour corciger des malformations cardiaques ou osseuses congénitales
rlardisés correspondant à 1'âge de l'enfant, il est fort possible que ceux-
ou pour trarter une leucémie auront un impact évident sur la progres-
ci démontrent des résultats insuffisants.
sion de l'apprentissage. Même si plusieurs hôpitaux pédiatriques fournis-
sent aux enfants hospitalisés 1a possibilité d'avoir accès à des enseignants Avant de parler de dyslexie, il faudra donc s'assurer que 1es condi-
sur place, il est évident que, pour nombre d'enfants, la préoccupation tions de vie de l'enfant 1ui offrent un environnement dans 1eque1 il peut
principale est leur santé, les examens ou 1es traitements qu'ils ont à subir, se consacrer à apprendre, et que l'école lui fournisse un enseignement
* et non apprendre à lire ou à compter. adéquat pour'les objectifs à atteindre.
#
I 11tr
[)yrleixlei al trortlrlac rl'rtpprenllrtrrr;l
Mieux comPrendre lo dYslexie

l,t' rllvlloppr:urr:rrl ortlrogllltltc suit cclui des


1li:s t:orttllcl(ru(r(:ri (rn
DysorthogroPhie , rnrlrtilr:nr:t:s trrr lr:ctrrrc. Norrs llvolls vu au chapitre 4 que l'acquisition
écritc, ctt
La dysorthographie est aussi rppclée trouble de 1'expression rll lrr lct:ltrc sclon U. Irrith passe par trois phases:\ogo$raphique, alpha-
dont notrs
particulier dans ttn ottvt'itlltr tlt: I'tifiitrrttot) (lollllllc le DSM-IV-TR lrrl irltrr: t:l ortlrogiraphique. C'est essentiellement au cours des deux der-
i,u,,,r* prtr.lti lrrrr,lrrrpilrt. I, orr(rn(ror'c ltrrttlllc s1lécifique de1'orthographc rrit,r'cs tlrrc s'acquièrent les compétences en ortho$raphe d'usa$e. La
r lrr rr, l;r c l;l;riilit ; tl io t I r lt's tttitll tt lit:s
tltl l'( )rgit tt isation mondiale de 1a Santé
;rlrrrsc irlplrirbétique s'accompagne de l'apprentissage du tracé des lettres
(( tMS). ll s'r11ïit tlc I'irrcapilcité clc cléveloppef une connaissance etune maî- ll rlt:s tlivcrscs fbrmes qu'e11es peuvent prendre fminuscules, majuscules,
tr.isc arldquate du code de I'écritute, depuis 1'alphatret
jusqu'aux règles
r rrlsivcs...). La phase orthographique permet de constituer et de garder
de syntaxe et de grammaire. En fait,Iadysortho$raphie ne perturbe
pas
('n ul(inloire un nlexique orthographiquen où est stockée 1a forme des
seulement l'orthographe, mais l'ensemble des règles qui gèrent Ia réa|i- rrrols. I)ans le cas de 1'apprentissage del'écriture plus encore que celui de
sation et l'utiiisation du l.angage éctit. l;r lt:clrrre, i1 n'y a pas à proprement parler de succession dans 1e temps
Ecrireun texte? qu'il soit dicté ou génété, c'est-à-dire créé sous forme t'ntlt: ct;s deux phases. E1les tendent à se développer quasi simultané-
rrrr:rrt ct à se renforcer 1'une I'autre. Dans une 1an$ue aussi opaque que
par exemple de composition écrite,nécessite l'utilisation d'un ensemble
It' pour
rrçais, Ia répétttton et la pratique régulière sont indispensables
complexe de règles qui constituent 1es conventions utilisées dans une l'r'rr

c r' r r n uler 1a quantité d'informations nécessaires. Finalement, i1 faut se


langue donnée. Nencadré 6.2les résume' ;r r

r;orrvcnir que l'apprentissa$e de I'orthographe est un processus au lon$


('()uls. I1 débute évidemment au niveau de l'éco1e primaire, où se consti-
llr() une base sur laquelle se construisent les développements futurs, en
lxrlticulier avecl'accroissement du vocabula:re par des mots correspon-
rlrrnt à des champs de connaissance diversifiés (mathématiques, philoso-
lrlric, géographie...). À l'âge adulte s'ajoute 1e vocabulaire spécifique7ié au
t. La calligraphie
. rlomaine du travail, comme les termes techniques de médecine, le vocabu-
connaître la forme des lettres
. pouvoir les écrire (motricité fine) lrrire de Iamécanrque automobile, du droit ou de 1a physique nucléaire.
l)ans une langue aussi complexe que le français, bien peu d'adultes peu-
2. L'orthographe d'usage
. les mots usuels vcnt se vanter de savoir orthographier les quelque BZ 000 mots figurant
. leurs règles de transformation (l'apostrophe, les plurlels irréguliers...) rlans 1e dictionnaire Larousse ou de pouvoir écrire sans faute 1es célèbres
. les accords - en genre (masculin - féminin)
rlictées de Bernard Pivot.
- en nombre (singulier - Plurlel)
. les conjugaisons Ltre et écrire sont donc intimement liés au cours de l'apprentissage.
3. La syntaxe La figure 6.1 présente une vision simplifiée des données neuropsycholo-
' ordre des mots dans la Phrase giques actuelles sur les processus impliqués dans la lecture et7'écriture.
' utilisation de la ponctuation et de la majuscule lci encote, on voit que l'attention est extrêmement importante pour per-
. utilisation des conjonctions pour relier les éléments de la phrase entre eux
mettre le transfert exact d'informations du lexique phonologique au
lexique orthographique. La mémoire de travail (voir 1e chapitre 3) per-
Lorsqu,il s'agit d,un texte $énéré,tlfauty ajouter Ia capacité d'ot$a met 1a manipulationrapide des données, alors que 1a mémoire à long terme
niser les idées dans un ordre logique et 1a maîtrise des conventions qui permet d'accéder aux données déjà enregistrées ou d'en ajouter de nou-
y sont associées: para$raphes, alinéas, sauts de ligne' velles.
i'or'rtlrttlrritl lx'n vltt'i(', tttrtis t"t'sl rr t'r' pli.r rltrc lt' tlotllllttr tlt: litttlt:s rl'ot'llto
Activité scoloire de Ar ltvilr'',r, rlrtitr' 1ir ;rpltr t'sl t t'rlrril.
lecture à voix houte , 1,, , li, l,t,'

l,r's lroulrlcs rk: l'cxpt-cssiotr écritc peuvent néanmoins exister en


MOT ECRIT M MOT DICII
rl,'lrrrls rlt: loutc rl.yslcxic. La dysorthographie développementale est un
É
rli;rllrroslic lrrtcrrtrcrrt posé, cl'abordparce que 1es outils standardisés d'éva-
M
o Irrrliorr rlt: I'orthogt"aphe sont beaucoup moins développés que ceux uti-
I liri('ri l)oul ll lecture ou le ca1cul. 11 est cependant clair que pour parler
R rl,'rl.ysolthogiraphie, il doit y avoir une perturbation de 1'écriture plus
E
rrnlrollrrntc que de simples fautes d'orthographe. I1 doit s'y associer des
rlillicrrltés avec 1'utilisation des règles de grammaire, ett particulier les
lr rrr.jrrgrrisons des verbes, ainsi qu'a'vec la syntaxe et 1'or$anisation d'un
tr,r tc (srrccession logique des idées, paragraplnes trien construits). La dif-
I ic r I t 11 rlr-r diagnostic de dysorthographie réside aussi dans 1e fait qtt' écrtre
o,
O r
o
N
o lollcctcment demande la mobilisation d'un $rand nombre de fonctions
o
J'ECRIS
ç
c lollrrifives, dont l'attention et Ia mémoite. Bien des erreurs peuvent
Ào
r'c.rpfiq1e1 facilement par un déficit de 1'attention (oubli des *so aux
'i
Figure 6.1 Processus impliqués dons lo lecture à voix houte et l'écriture d'un mot dicté ;rlrrricls des noms), par de f impulsivité (pas devértfr,cation des mots une
liris qu'i1s sont écrits) ou par une mémorisation visuelle insuffisante (pas
La dysorthographie est souvent associée à 1a dyslexie chez une même :rsscz de répétition et d'étude des mots de vocakrulaire). Une fois ces callses
pefsonne. Il est cependant intéressant de noter que 1es erreurs faites en rlt, Itrutes d'orthographe éliminées, et après s'être assuré qu'il rly avatt
lecture et en écriture ne sont pas forcément 1es mêmes, ce qui n'est pas 1x rs rle dyslexie par une évaluation appropriée, on pourra alors parler de

étonnant puisque 1es straté$ies utilisées pour lire et pour éuke sont dif- r l.y so rtho graphie et entreprendre 7a r éé ducation e ssentiellement en ortho-

férentes (voir 1a figure 6.1). pctlagogie ou en orthophonie.

La dysorthographie est constamment présente dans le cas d'une


dyslexie visuo-perceptuelle, probablement parce que 1e défrcit prédomi- Dyscolculie
nant réside dans 1a reconnaissance de la forme visuelle des mots. E11e Ll clyscalculie est unedifficulté persistante à comprendre et à utiliser 1es
est aussi fréquente dans 1e cas de dyslexies phonologiques, où 1'écritute r I i l'férentes fonctions permettant 1e calcul.

se fait souvent (au son>. En effet, tout se passe comme s'i1 existait une
Elle peut donc affecter aussi bien 1a reconnaissance de 1a valeur sym-
dissociation entre les stratégies alphabétiques et ortho$raphiques; 7'écri
lrolique du nombre que 1a mémorisation des algorithmes (tables de mu1-
ture se fait en utilisant une stratégie alphabétique, souvent inappropriée,
tilrlication par exemple) ou le raisonnementmatltématique. Là encore,
en particulier quand il s'agit d'écrire des mots irrégu1iers. Cependant,
en situation d'écriture spontanée comme c'est 1e cas lors delarédaction lrdclagogues, psychologues ou neuropédiatres n'ont pas forcément une
vision uniforme de ce qu'est la dyscalculie. Si 1'on regarde 1a définition
d'une composition écrile, 1'enfant ayant une dyslexie phonologique uti-
rlrr'en donne I'OMS dans sa classification des maladies, nles troubles spé-
lise beaucoup 1a voie sémantique (voir 1e chapitre 5) et évite un certain
.,iliques de l'arithmétiqueo sont définis comme entraînant un retard si-
nombre de fautes d'orthographe, tout simplement en utilisant des syno-
nymes dont i1 connaît l'orthographe. Le texte éctit comporte donc un rlrrificatif dans 1es aptitudes de calcul par rapport à des enfants de même

rlB il9
Mtlttr r onrl,rlrrltl ll rly'.lr'.ir' I t1 .1"r, r'l lr,rrl'1, .,l',r;il,r, rrlr'.,'r,I'

àgeet dc: t rrl;rrrl:; ;rvlr'rl, lir'ir'ttr't'irrlt lllt'


mêmc lrivci-lu rlc scolrrtilt:. l,r:,.r llrrrr r';rlr'rrllr, il lrrrrl tl'ltlrorrl illt crr;trrlrlt: rlt: uottccvoir. li.r trotiott clc
tue11e (quotient intellectuel infériorrr rr 7o) t'l (('u\ irv( ( tlt,s tlillictrllt,s (lr:rnlil('t't lui rrllrilrucr rrrr s.yrrrlrok: irrrtstitrti tlc chiffi"es pour les petites
significatives en lectute et en écriture sorrl c.xclrrs rlt' t:t,llr: rlrilitritiott; ,1rr;rrtilt:s, prris rlr: rronrbrcs lorsqu'ilya davantage d'objets. I1 estensuite
c'est donc dire que pour 1'OMS, on ne peut pas ôtrc ir ll liris tlyslcxitltrc rrrrlir;pllrsrrlrlc tlc slvoir comparer les quantités représentées par des
et dyscalculique; 1a dyslexie expliquerait alors à elle seule l'existctrcc tlc , lril l lt's orr tlcs norrrbrcs afin d'acquérir les notions de plus grand et plus
difficultés de ca1cu1. Cette vision est loin d'ëtre pafiagée par tous, ce quc lrt lil. I'rris, il cst primordial de maîtriser l'aspect langagier des mathé-
reflète 1a définition de la dyscalculie du DSM-IV largement utilisé cn rrrrlitlut:s. Chiffres et nombres ont <un nom> et 1es mots qui composent
Amérique du Nord. On la décrit de façon beaucoup plus large, en indi- ( ( n()nr obéissent à des règ1es de syntaxe;dans 1e système décimalque

quant que les aptitudes en mathématiques évaluées par des tests stan- rr,rrs rrtilisons, la position du chiffre dans 1e nombre représente la quan-
dardisés passés de façon individuelle sont nettement en dessous du niveau tit(:: on écrivant 5000, je signifie qu'i1y a cinq milliers;lorsque j'écris
escompté pour 1'âge et 1e niveau inte1lectuel, et que 1es difficultés survien- 100.5, je représente un millier et cinq unités. Si je prononce ou j'écris 1es
nent malgré un enseignement approprié. nrols oo1'respondants, soit cinq mil1e et mi11e cinq, seul 1'ordre des mots
r I i I I ù r'e et permet à 1a fois d'écrire les deux nombres et de se représenter
Comme I'orthographe, 1e calcul nécessite l'acquisition au cours de
l;r rlrrantité qu'i1s nomment. De plus, 1e cerveau doit assurer 7a "traduc-
l'apprentissage de plusieurs habiletés et compétences. Elles sont résumées
dans 1'encadré 6.3.
Iir r rr
" clu langage mathématique en sa représentation chlffrée, ce qu'i1 effec-
tr(l cr1 transférant f information verbale (trantée par 1'hémisphère gauche)
, r r information mathématique (trattéepar l'hémisphère droit) : cent vingt-
rlrurtre s'écrit 724 et non 100204 . Lelangage mathématique inclut éga-
't.l.,..,.',lrltl.têa,.lnôn.ndiiio,*èâi.,.ô,.,'.m,ailiiil,a.r',nô.u.i..eàlèular,,..,tt,, It,rrrent l'emploi de symboles indiquant l'utilisation qui doit être faite des
rrornbres I I , -, x, !_ en sont quelques exemples.
La notion de quantité
. les chiffres puis les nombres Si l'aspect langaSier des mathématiques est très important, la mani-
. les valeurs relatives:plus grand, plus petit prrlation des nombres comprend aussi un aspect visuo-spatial. Plusieurs
I e langage des mathematiques symboles sont orientés et peuvent donc être confondus chez des enfants
. la syntaxe des nombres:cinq mille (5000)versus mille cinq (1005) rryant de 1a difficulté à organiser l'espace. C'est 1e cas du symbole nplus
. l'écritu re des nom bres : ( cent vingt-q uatre ) s'écrit 1 24 et non 100204
. grand que",représenté par >, et "p1us petit que", représenté pat <;
les symboles utilisés:+, -, x, + et autres
c'est aussi 1e cas du + et du x, 1e signe de multiplication étant une simple
3. L'organisation visuo-spatiale
. rotation à partir du signe d'addition. Mais c'est surtout lors de \a réati-
les symboles orientés:>, < D3 123
. la disposition des opérations: + 456 et non + 456 srrtion des opérations mathématiques que 1'organisation visuo-spatiale
579 1686 cst fondamentale. Ilencadré 6.3 en donne l'exemple 1e plus simple, celui
La mémorisaLion des algorirhmes
. les tables de multiplication rle l'addition. Ecrire une addition demande de comprendre la structure
. les formules mathématiques rlu nombre (unités, dizaines, centaines), puis de disposer 1es nombres à
Le raisonnement mathématique additionner en colonnes respectant cette structure.Laplupart des cahiers
. les processus logiques et des feuilles utilisés en milieu scolaire ont bien des lignes horizon-
. la déduction ta1es... mais aucune ligne verticale ne vient aider l'enfant à aligner ces
chiffres correctement. Même s'il connaît par cæur ses tables d'addition,
il ne pourra pas obtenir 1e bon résultat si 1'organisation spatiale de son
Mlnrrx r onr;rronrlte lrt dyrlpxle [ )yrlexlo el lrnttltltrl rl'r tl rpt t rtllrlrtrlt,

addition n'cst pas acliqttitlc. l)c ltlrrs, si llr lrt'lrrrr rlr':; nonll)r'('s st'litil rlt' rrrrrlltpltr';tlion l)ru r'.rt'tttltltr. ll tt't:sl llitri titr'(r rlttt: sctrlt:s lcs lllrts sirttlllcs
$auche à droite, dans le sens de l'écritunr, ltrs opt'r'rrlions corrrrrrt: l'rrrltli ,,,r{ nl ('onntr('s lr lrr lin rlrr llriruiriltr (tirlllcs tlc 2, rlc 5, clc 10 et de 11).
tion, 1a soustraction et 1a multiplication sc {irrrl... rlt, rlloiltr ir g;rur:lrr:, trrr
l,r rlt'r; rlillir,rrlltis crr rrurthélnatiques, de degré variable, sont donc sou-
commençant par les unités. Tout un défi pour un crrfirnt qui scrrit rnirl
rr rt rrlrr;r'tvticscllcz lcsrlyslcxiques, ladyscalculiepeutexisterisolément.
latéralisé !
',,r lu('\'irl('llt:t:cst tlif'ficiloàétablir,maisellepourraitaffecterde2à6o/o
La manipulation des nombres nécessite la connaissance des règles qui ,lr l;r polrrrlirtiorr. Coutraircment à ce que 1'on pourrait croire, e11e touche
1a régissent. El1e fait largement appel à 1a mémoire. La mémoire à long ,ll',',t l)i('n ltrs rlirr'çons que les filles et s'associe, dans environ un quart
terme permet de retenir les algorithmes comme les tables d'addition et rlr'r, r'irii, rr rrrr trrxrblc déficitaire de l'attention avechyperactivité (TDAH).
de multiplication, indispensables aussi pour effectuer des soustractions I llr r'llirlilti cntrc les sexes dans 1es cas de dyscalculie est en fait une
et des divisions. Quand I'etfant vieillit et progresse sur 1e plan scolaire, '.r l. rl't'xtrcption parmi tous 1es troubles de développement, puisqu'ils
'r
i11ui faut également mémoriser les formules mathématiques qu'il applique ',,rrl l;rrlloncnt prédominantschezles garçons, qu'i1 s'agisse de dyslexie,
à 1a résolution de problèmes, que ce soit en algèbre avec 1e développement ,lr' 'l'l)All, clc clysphasie ou de dyspraxie. Le diagnostic de dyscalculie
des polynômes, te1 (a + b)2 : a2 + Zab + b2, ou en géométrie (Ie carcé rr'p{)s('srrl lir constatation de plusieurs types d'etteurs:
de l'hypoténuse est égalàla somme des carrés des côtés de l'angle droit
d'un triangle rectangle) . La mémoire de travail (voir le chapitre 3) per-
I r/r'.s t't'r(u,rs de comprékension des nombres: elles entraînent des diffi-
crrltris à reconnaître valeur d'un chiffre selon sa position dans le
1a
met la réalisation des opérations et est largement tributaire de la bonne
rrorrrbrc et amènent l'enfant à dire, par exemple, que 9 000 est plus
qualité des processus attentionnels. D'autres fonctions cognitives sont
également sollicitées, soit 1es capacités de déduction, de planification et
llriur(l que 23 000, simplement parce que 9 est plus grand que 2.
'.'. tlts t'rrcLtrs de mémorisation d'wtilisation des algorithnces:I'enfant a
et
de logique. Langage, organisation visuo-spatiale, mémoire et attention sont
donc indispensables à 1'apprentissage des mathématiques. rlc la difficulté à apprendre ses tables de multiplication et, une fois
ryrr'il les connaît, ne sait pas comment les appliquer, 1es utilisant par
11 n'est alors pas étonnant que des individus dyslexiques puissent t,xcmple pour effectuer additions ou divisions.
avoir des difficultés en calcul. C'est le cas fréquemment pour les dys-
.1. tlts arrewrs d.e compréltension et il.'wtilisation des stratégies mathéma-
lexies visuo-perceptuelles, où 1es performances en mathématiques sont
tiques: il s'agit de difficultés de compréhension verbale touchant le
perturbées dès 1e début du primaire,l'enfant ayantbeaucoup de difficul-
langage et 1es concepts mathématiques qui n'affectent pas 1es autres
tés avec 1'utilisation des syrnboles > et < et 1a réalisation des opérations
tlomaines du langage. Au contraire, ceux-ci sont souvent très perfor-
de base comme l'addition ou 1a multiplication. I-?utilisation d'une calctt-
rnants, et ces enfants et adolescents réussissent très bien en français
latrice pourra compenser une partie de ces déficits, ainsi que des straté-
(le cture et écritwe).
gies développées en orthopédagogie ou en ergothérapie pour améliorer
1a 1atéralisation et l'organisation de 1'espace dans 1es cahiers de travaux. I'our parler de dyscalculie développementale, ces erreurs doivent sur-
Les dyslexies phonologiques s'accompagnent d'autres types de difficul- vt,rrir chez un individu normalement scolarisé et ne présentant pas de
tés, prédominantes en général sur 1e plan de 1a résolution des problèmes rlcf icience intellectuelle. Si la dyscalculie peut être soupçonnée à 1'école,
écrits. En effet, les erreurs de décodage entraînent une mauvaise compré- r;orr cliagnostic formel nécessite des évaluations précises et é1aborées te11es
hension des données et des questions posées. Le déflctl de 1a mémoire de rlrc ce1les effectuées en neuropsychologie. IJapport de cette expertise
travatl, souvent présent, et l'atteinte de la mémoire auditivo-séquentielle slrccialisée est ésalement souvent indispensable lorsqu'i1 s'agit de dia-
expliquent 1es difficultés parfois très grandes que 1es enfants atteints de rlnostiquer 1es problèmes d'apprentissage dus à une panoplie de troubles
ce type de dyslexie ont à retenir les algorithmes, tables d'addition et de
Mieux comprendre lo dyslexie Dyslexie et trou bles d'opprentissoge

développementaux qui sont regroupés sous la dénomination de troubles rlu langage, de type réceptif-expressif, puisqu'il est difficile d'expri-
d'apprentissage secondaires. rrrer de manière appropriée ce que I'on ne comprend pas correctement.
Lcs enfants atteints ont de la difficulté à comprendre un vocabulaire
clérnentaire ou certaines caté$ories de mots, à extraire le sens des
Les troubles d'opprentissoge secondoires phrases, surtout si leur structure est élaborée. Ils ont aussi fréquem-
Nous venons de voir que lecture, écrtture et mathématiques font appel rrrcnt des difficultés avecla discrimination des sons, leur mise en
à l'utilisation d'un ensemble de fonctions cognitives complexes: 1an- rrrémoire et leur organisation. Une forme 1égère peut passer inaper-
gage, organisation visuo-spatiale,latéralisation, attention, mémoire, 1o- Çue ou être facilement confondue avec un déficit d'attention ou même
gique et abstraction étant 1es plus importantes. Si les troubles spécifiques tlcs troubles d'audition ;l'entoura{e pense que l'enfant n'entend pas
d'apprentissage que sont 1a dyslexie, la dysorthographie et la dyscalculie ou est distrait, alors qu'en fait i1 ne comprend pas.
résultent d'anomalies sur 1e plan des interactions entre ces fonctions, i1
l'lusieurs manifestations des dysphasies ressemblent beaucoup à
est aussi facilement compréhensible que des difficultés persistantes sur-
r t'rtrines difficultés de la dyslexie décrites au chapitre 5: problèmes de
venant pour chacune d'entre e11es aient des répercussions sur la capacité
, orrscience phonologique, d'accès lexical, d'utilisation des temps de verbes.
d'apprendre. Sans exposer en détai1 1es différents troubles neurodéve-
ll n'cst donc pas étonnant que 1es troubles de développement du langage
loppementaux, voici sommairement de quelle manière ils peuvent affec-
;ricrrt des répercussions sur l'apprentissage, en particrrlier de 1a lecture
ter les performances scolaires et comment on peut 1es différencier de la
,'l rle l'écriturc. La différence entre une dyslexie et une dysphasie peut
dyslexie.
rlonc être difficile à faire pour l'enseigrrante ou 1'orthopédagogue si 1a dys-

Les dysphosies lrlrasie est d'intensité modérée et de type mixte réceptif-expressif. La pos-
silrilité qu'un trouble de langage soit à 1'origine des difficultés scolaires
Les dvsphasies sont des troubles de développement du langage pour les-
srrra évoquée si 1'enfant aparlé tard, s'il existe des dysphasiques dans la
quels diverses classifications ont été proposées par les orthophonistes,
lirrnille, si 1'on ne retrouve aucune anomalie visuo-perceptuelle (pas de
psychologues, neuropédiatres ou linguistes. De façon schématique, on peut
It:ttres en miroir, pas de saut de ligne en lecture...). En fait, seule une
distinguer deux catégories.
t,valuation formelle en orthophonie analysant les caractéristiques du
1. Les troubles dwlangage expressif.I1s s'accompagnent de difficultés à lrrrrgage oral et écrit permettra de discerner une dysphasie dans 1es cas
dire 1es mots, à 1es prononcer, à trouver 1e bon mot pour exprimer rlouteux. 11 s'agit d'un diagnostic importaflt, cat il orientera 1a prise en
une idée, à construire des phrases et à utiliser 1es temps des verbes. t:har$e de l'enfant dans des structures scolaires ou parascolaires adap-
Lorsque 1e symptôme prédominant est un problème de parole et d'arti- Iccs à la rééducatton des problèmes langagiers spécifiques, alors qu'une
culation, certains l'appellent dyspra-rie verbale. D'autres enfants ont irr tcrvention limitée à une dyslexie pourrait ne pas donner de résultats
de 1a difficulté à assembler correctement 1es sons qui forment 1es olrlimaux à long terme.Ijévaluation en psychologie ou en neuropsycho-
mots (1es phonèmes) et à en respecter l'ordre dans une phrase, ce logie,lorsque disponible, apporte aussi des données intéressantes, puisque
qui rend leur langage difflcile à comprendre; on parle alors de trouble Ic quotient intellectuel verbal [QIV) est souvent significativement diminué
phonologique. Plus rarement, ce sont des difficultés à trouver 1e bon lrrr rapport au quotient intellectuel de performance (Qæ) dans 1e cadre
mot (évocation lexicale) qui sont dominantes et q.ui caractérisent 1e r lcs dysphasies.
syndrome lexical-syntaxique.
2. Ils affectent le développement de 1a
Les troubles du langage réceptif.
compréhension du \angage. En fait, i1 s'agit plutôt de troubles mixtes
Mieux comprendre lo dyslexie Dyslexie et troubles d'opprentissoge

Les dysproxies
,r rlil'férencier certaines lettres, comme ]g5 np,,.l3o n6lr.,çlu ou <<u>> <<11)>:

Les dyspraxies s6nt des troubles qui affectent les processus cognitifs qui
.l .rsuite, à efïectuer 1es mouvements de balayage contrô1é de ia ligne à
Iir. rlécrits au chapitre 3. certains ont une apraxie oculomotrice qui se
permettent de planifier, d'exéatlet et d'automatiser 1es mouvements vo-
, ;rlrrctérise par une impossibilité à effectuer un balayage continu; ils
lontaires, appris, effectués dans unbut précis et qui permettent une inter-
r,inrlont des lettres, des mots ou des lignes lorsqu'i1s lisent. D'autres ont
action avec l'environnement. Elles ont des répercussions non seulement
rrnt' clysgraphie dyspraxique, qui est une extrême difficulté à calligraphier
à 1'école, mais dans la vie quoticlienne. I. enfantne peut pas apprendre à
I.s lcttres, car i1s ne peuvent pas contrô1er correctement les postures de
coordonner et à réaliser correctement les séquences de mouvements
l;r nlirin et 1es séquences des mouvements fins et précis nécessaires pour
nécessaires pour tourner une poignée de porte, pédaler ou écrire.
r i r i.c. ce s problème s dans 1a réalisation motrice de l'écriture, et non seu-
Comme dans 1es cas de dysphasies, i1 existe plusieurs types de dys- lr rucnt dans l'orthographe, permettent de clistinguer 1a dysgraphie de la
praxies, selon des symptômes prédominants. rlr,<r,r-t1lottuphie souvent associée à 1a dyslexie. Uexistence de troubles
1. Les dyspraxies practo-Tterceptuelles. Ce sont les formes les plus fié- rlr' pcrception tactile oriente aussi 1e diagnostic vers 1a dyspraxie, alors
quentes. Les dyspraxies practo-perceptuelles associent des troubles (lrr(' lcs anomalies de perception auditive peuvent être présentes dans
de planification motrice et des troubles perceptuels. Lenfant a de la l( :i (lcllx pathologies. C'est pourquoi, 1à encore, 1es évaluations en ergo-

difficulté à effectuer les gestes simples, appris, de 1a vie courante; i1 tlrt:r'rrpie et en neuropsychologie viendront aider à différencier 1es dys-
ne peut pas non plus 1es corriger en cas d'éct:rec ni 1es automatiser. l, rics cle certaines dyspraxies. Des tests spécifiques évaluant 1es troubles

11 est maladroit aussi bien pour s'habiller, pour manger, que pour
jouer visrro-perceptuels et 1a planification motrice en montreront 1es pertur-
au ba11on ou tenir son crayon. I1 a des problèmes visuo-perceptuels lrrrl ions chez 1es dyspraxiques. La mesure du quoiient intellectuel verbai

et ne peut pas utiliser adéquatement 1es informations visuelles pour 1t ltV) sera souvent significativement plus élevée que 1e quotient intellec-
I rrcl cle performance (Q_IP) lors de 1'évaluation en psychologie dans le cas
interagir avec 1'environnement. Il peut également avoir du mal à gérer
1es perceptions tactiles et auditives. ,l'rrrre dyspraxie.

Les rlyspraxies ave c troublesvistto-spatirtux prédominants' Elles se ma- l,es dyspraxies nécessitent une prise en charge spécifique en ergo-
nifestent essentiellement au moment de I'apprentissa$e de la lecture llrririrpie de façon à rééduquer la planification motrice et à compenser les
et de l'écriture, car les troubles de planification motrice sont légers 1rroblèmes visuo-spatiaux et visuo-perceptuels. 11 est donc important d'y
et passent souvent inaperçus. Lenfant a de la difficulté à se situer | )('nscr et de ne pas parler de n dyslexie
" simplement parce qu'un enfant
dans I'espace qui l'entoure et à organiser 1'espace autour de 1ui, que , orrfirnd ses nb' et ses (d" ou écritmal
ce soit un tiroir de bureau ou une feuille de son cahier.
3. Les rlyspraxies motrices pures. Ce sont des troubles du contrôle et de Le syndrome de dysfonction non verbole (SDNV)
l'exécution des $estes moteuts, qui entraînent une $rande maladresse l.t' s.yrrdrome de dysfonction non verbale (SDNV) a été reconnu assez
dans 1a réalisation des mouvements. El1es sont en général associées rt r cnrment puisqu'i1 a été décrit pour la première fois en 1978 par B. P.

à d'autres atteintes neurologiques, comme une infirmité motrtce cé- l(,rrlke. Il serait dir à des difficultés de maturation de l'hémisphère droit.
{ )rr peut le trouver après des lésions cérébrales [chez 1es anciens grands
r ébr a7e (paralysie cér ébr ale) .
l,rrirrraturés ou les enfants ayant subi des traitements de chimiothérapie
Les atteintes visuo-perceptuelles et visuo-spatiales des dyspraxiques
, I rlc radioth&apie), dans certaines maladies génétiques (syndromes de
expliquent leurs difficultés d'apprentissage en lecture et en écriture, qui
l'ulner et de Williams) ou sans cause apparente. Les neuropsychologiues,
s'apparentent beaucoup à celles qu'on observe dans 1es dyslexies visuo-
I'r,vt:hiatres et neuropédiatres n'ont pas une vision toujours concordante
perceptuelles. En effèt, ces enfants ont du ma1, d'abord, à reconnaître et
Mlnrrx t,rrrrprarrrlfe lrt rlyrlaxle I )yrlexlt, el ltottl rler r l'rr; r1 rr ot rtlrrrtrlr'

desescausesct(lcscsrrritrrifbstirtiorts. llst'tttlrh'r'r'p,'ttrl;tttltlttt'l'ottlrttis:it' tr't't'l ltoltlrlt,s lltt:liltrs llt ttutirt llirttt'ltt:, lrrrttlrlcs visuo-spirtiirrrx rlc lt
rltr
\e décrire selon 1es caractéristiquts sttiviltlt(is. cl lrrr prrlblcnrc dcs interactions sociales.
rrroilir:11;tttr:ltt: tltt cltrttttp vistrcl)
('t'pt:rrrlrrrrl, ltls r'épcrcussions psychoaff'ectives que I'onpeutvoir dansla
1. Des trowbles cognitifs. Les individus attcittts ottt llcrtttcottp tlc tttrrl :r
,lyslcxic conrluiscnt parfbis à un retrait social, qui existe aussi dans 1e
résoudre 1es problèmes non verbaux, d'où les mauvais réstlltitts clt
lj I ) N V. L'iva lua tion neuropsychologique est indispensable pour dresser
mathémaltques. Ils ont égaTementdes troubles visuo-spatiaux et vistlo-
Ir' l)ortrrit rlcs troubles cognitifs multiples présents dans ce syndrome et
perceptllels qui prédominent dans 1a moitié $auche de leur chantlr
porrr' évaluer un quotient intellectuel de performance (QIP) souvent
visuel, celle traitée par leur hémisphère droit' Ils ont une bonnc
t llorrrlré par rapport au quotient intellectuel verbal (QIV). La prise en
mémoire pour le matériel verbal, à condition qu'i1 soit simple: tout
t l rr r r'ge, ta nt scolaire que psychologique, est notablem ent dlfférente de ce1le
petits, ils retiennefitpar cæur les paroles des comptines ou même
rl'rrrrc clyslexie, d'une dysorthographie ou d'une dyscalculie, même si plu-
des annonces publicitaires, mais dès que 1a structure des textes à mé-
siclrrs de ses manifestations leur ressemblent.
moriser se complique, leuts performances sont moins bonnes.
2. tlne utilisation déflciente dw Langage. Le vocabulaire est peu étendu, Les troubles envohissonts du développement (TED)
1e ton de 1a voix est monotone, 1e contenu de ce qu'ils disent est inin- l,t,s troubles envahissants du développement (TED) regroupent un
téressant, parfois inadéquat. crrscmble de pathologies qui affectent, à des degrés variables,l'ensemble
3. Des dfficultés quant aux interactions sociales et au comportelnent. Le rlu rléveloppement d'un enfant, que ce soit sur les plans langagier, social,
syndrome de dysfonction non verbale entraîne une perturbation de rrllcctif, cognitif ou sensoriel. Dans l'ensemble, 1es garçons sont plus sou-
1'utilisation des règles sociales: l'enfant ou l'adulte est malhabile dans vr:nt atteints, et si autrefois des causes psychologiques et affectives étaient
ses relations avec les autres, il manque d'empathie, ne reconnaît pas les srrspectées, leur origine organique et biologique semble de plus en plus se
émotions des autres et a beaucoup de difficultés à géret les siennes. ,,rrrrfirmer à 1a lumière des données récentes obtenues en neuro-imageie.
4. Des signes neurologiques d'altération du fonctionnement de l'hémicorps Lcs déficiences sont surtout présentes dans trois grandes sphères de
gauche.Ils sont souvent très discrets, détectables seulement lors d'un rlcveloppement.
examefl neurologique précis. Les mouvements de la main gauche l. Les interactions sociales. Uenfant est incapable d'entrer en relation
sont maladroits et mal coordonnés, pire que ce à quoi on s'attendrait normale avec les autres; il peut être indffférent ou au contraire agres-
chez un droitier. Certaines formes de perception tactile sont aussi sifpar périodes. 11 peut présenter des épisodes de cris ou de pleurs
altérées comme la graphesthésie (capacité de reconnaître 1es yeux fer- incontrôlables, qui tendent à diminuer au fur et à mesure qu'i1 vieil-
més un chiffre ou une forme écrtte dans la main). lit.
Les troubles d'apprentissage reliés au syndrome de dysfonction non ',a. La communication. Lelangage est perturbé à des degrés variables, de
verbale concetnent en premier lieu les mathématiques, où l'enfant abeat mênre que la communication non verbale, qui est Ia capacité de com-
coup de difficultés à comprendre 1es textes des problèmes écrits et à 1es prendre 1a signification et d'utiliser les mimiques (hausser 1es sour-
traduire en symboles et en équations mathématiques. Mais ils touchent cils pour indiquer l'étonnement),les gestes symboliques (faire 1e signe
aussi la lecture, essentiellement 1a compréhension de texte, etl'écritute. de croix ou le salut militaire) ou 1es manifestations externes des émo-
IJapprentiss age dela calTigraphie est souvent 1ent, l'enfant écrit longtemps tions (froncer 1es sourcils pour montrer que l'on est fàché).
I
<au son> et n'applique pas les règles d'ortho$raphe et de $rammarre.La :i. Les comportenxents.Ils sont répétitifs, souvent stéréotypés, 1es intérêts
dlfférence avet une dyslexie-dysorthographie se fait $râce à 1a mise en sont restreints, l'utilisation des objets inappropriée. Uenfant aligne
évidence des anomalies de l'examen neurolo$ique (motricité frne alté-
l)y,,lt'xll r.l lrrttlrltr" tl'rlpptt'ttllrrrtrl'
Milrrx r olttltlt'tttltt' lrt rlyrlr"l"
ct I elt
lltitrr t{)lll(rl'' I'lrtloltrs llritlllt(r, tlil'litrtrllt: it tt:spt:t:(cl'lt: stt.jtrt tl'ttltc cotttpttsitiott dct'ite
indéfiniment ses petites voitLll'cs lttt lit:tr tltr lt's
or'lllurisc:l lcs itll:cs ctt sotrt lcs principales manif'estations, relativement
centnes'intéressequ'auxdinosaures'l)lll'()x(rllll)l(:' lecture
l;11:i11:s rr tlif'f ér'cncicr cl'ltne vraie dysorthographie. Les troubles de

LeplusfréqlentdesffoublesenvahissantsduclévcloppclTlcntOstl'lltl- r.sist0rrt ccpcnrlant bel etbien dans 1e cadre du syndrome dâsper$er. La


garçons pour une fille' Le trouble clr'r lr,t:lrr|c à vclix haute est souvent lente, sur un ton monotone, ne lespec-
tisme, qui atteint de quatre à cinq
(parfois jusqu'an mutisme)
langageest profond, tant sur le plan expressif trrrr t pas la ponctuation, marquée de quelques erIeuIS visuo-perceptuelles'
11 s'accompa$ne de très
qu" rZ""pttf, et affectela compréhension usuelle' I )tr lirit, lire à voix haute ntit chez eux à 1a compréhension de texte.
Cette
verbale' Lun des
i*portunt.s difficultés avec la communication non , onrlrréhension peut ètre éga\ement affectée par la difficulté à élaborer
pensée symbolique' 1e petit enfant rlt,s imaÉes mentales (se représenter visuellement dans leur tête ce qu'ils
signes précoces en est l'absence de
étantincapabledejouerànfairesemblantn.Desanomaliesdelamotri- :;rrrrt en train de lire) et à faire des déductions. Cependant,la perturba-
de la motricité fine et de
aussi présentes, surtout pour ce qui est
cité sont I ir r n cles interactions sociales est au premier plan et aidera
à différencier
répétitions
la coordination; plus catactéttstiques sont 1es stéréotypies, rrrr trouble d'apprentissage dtr au syndrome dâsperger d'une dyslexie'
de$estessanssignification.Lamajoritédesautistesorrtunedéficience
(QI) et de
intellectue1le,évafuée par des tests de quotient inteliectuel Le trouble déficitqire de l'ottention ovec ou sons hyperoctivité
fonctionnementadaptatif.Ilsontaussidestroutrlesdemodulationsen- (rDAH)
hyporéactifs ou hypetréac- l,c trouble défrcitatre de 1'attention avec ou sans hyperactivité (TDAH)
sorielle qui entraînent des comportements
Les perturbations de t,st t1n trouble de développement d'origine neurobiologique qui se ntani-
tifs aux stimulations extérieures, surtout visuelles.
1a mise en place de modalités lirste par l,association, en proportion variable, d'hypetactivtté, d'impul-
l'apprentissage sont majeures et nécessitent
Lovaas'
pariiculières d'enseignement scolaire (classe TEACH' méthode si vité et d'inattention.
etc.). l. L'hyperactivité estune activité mottice exa$érée, inappropriée, sur-
Sil,autismeneposequelafementunproblèmededia$nosticd|ffé. tout présente chez le jeune enfant et l'enfant d'âge scolaire, et qrlj
autre trouble envahissant tend à diminuer avecl'àge; e1le est souvent templacée chezl'adulte
rentiel avec les dyslexies, ce n,est pas 1e cas d'un
existence est encore
du développement, le syndrome dâsper$er' Son par Lrîe sensation d'ur$ence interne.
controversée, en particulier en Europe' mais
bien admise en Amérique '2. L'impulsivité estun défautde contrôle qui se traduit par des actions
se caractérise essentielle-
du Nord et il est classifié dans le DSM-IV. I1 ou des paroles irréfléchies'
mentparuneatteintedelacommunicationnonverbaleetdesinterac- :J. L'inattention d'oublis affectant aussi bien
est responsable d'erreurs et
sont d'intelligence
tions sociales. La maiorité des individus Asper$er 1es tâches scolaires que 1a vie quotidienne et les activités profession-
ppé lant sur 1e plan de la
normale ou vive, Ietr ?an$a$e s'est bien dévelo ne1les.
consciencephonologiquequesulceluidelasyntaxe.Maisdesdifficultés
et à son contenu, ce que Le trouble déflcttaire de l'attention avec ou sans hyperactivité afJ'ccttr
sont présentes en ce qui atrailà son utilisation o dela population adttlttr;
1'on appelle l'aspect sémantique -pta$maliqrte'
Le discours ne s'adapte crrviron 7 o/o des enfants d'âge scolaite et4
pascorrectementàlaconversationencouÏsetiltendàrefléterlesinté- il est connu, diagnostiqu é ettraité en Amérique du Nord depuis près tlt'
rêts particuliers de l,individu Asper$er, sur
lesquels il possède en $éné- cinquante ans, mais il semble que son existence n'ait été admisc tlttt'
raldesconnaissancesencyclopédiques'Deplus'ilexistedesdifficultés plus récemment en Europe. S'il perturbe 1e fonctionnement persottrtt:1.
quantàlacoordination,àlamotricitéfrneetà1amémoirevisuelle'Les Iumilial et social, c'estbien sfrr àl'école que ses répercussions sont tl'rtlrtttrl
répercussionsdusyndromedâspergersurl'apprentissa$edufrançaisécrit cvidentes. La nécessité de répondle aux exigences quotidienrrtrs tl'ttttt'
affectenldoncbeaucoupplusl,écri1:r:equelalecture:fautesd'ortho.
Mlorrx r otrt;rterttlre ln rlyrlerle [)yrlnxh rl lrorrlrlor rl'rr1 r; rrnrrllrrr rr;r'

classe expliqLlc tluo lllôrn(j si ltrs syrttlrl()nr('rliottl :;rtttt,r'tll lttcllt'ttls tlittts I rr rlôficience intellectuelle (Dl)
les premières années de vic, c'cst krt'st1ur: I'cttlitttl ;rr'r'i\/('lt l't't:olt' ptirttttitr' li'lrrrr I'Assrrrrirrliorr rrrrrc:r'icainc rlrr rctarcl rnental (AAMR), ladéfrcience
que 1e dia$nostic est Porté. rrtllllt't lttt:lltr csl tntcr t'itluction notable du fonctionnement intellectuel
,l'rrrr irrrlivitlu rrssociéc à deslimitesdesonfonctionnementadaptatif et
Le TDAH est fréquemment associé aux troublcs tl'appl'ctrtissi.lEc; iltl
gré des études,les pourcentages varient: de 15 à 50 % des enfants cl'âgt: rlui ri(' rrurrrif.'cstc avant l'àge de 18 ans. Le fonctionnement intellectuel
r";l nrt'sulc rlc f'açon objective par le quotient intellectuel (eI) obtenu à
scolaire présentent simultanément cette patholo$ie et une dyslexie, ttttc
l';rrrlt' tlc tcsts standardisés, dontles plus utilisés sontle wISC-w (wechsler
dyspraxie ou d'autres troubles d'apprentissage secondaires. Lassociel-
Ittrt'lli11t'rtt:r: Scale J'or School-age Children-IV) chezl'enfant et 1e WAIS
tion du TDAH avec une dyslexie est particulièrement fréquente et ott
I ll lt ltsl rr Adult Intelligence scale) chezl'adu7te. sur une courbe de répar-
retfouve dans 1es deux cas des symptômes communs, comme des ano-
I I i, r lt:s cluotients intellectuels dans une population, 1a valeur de 100 est
malies du contrôle des mouvements oculaifes en situation de lecture.
r r r

;rttr ilrrréc au quotient intellectuel moyen. on parle de déficience intel-


Mais surtout, 1es erreurs de lecture et d'écritute dues à f inattention vien-
nerrt aggr:aver les conséquences de 1a dyslexie, et f impulsivité restreint
l.r'lucllc lorsque celui-ci est inférieur à70, ce qui représente théorique-
la capacité de corriger les fautes d'ortho$raphe ou d'utiliser les straté- rrrlrrl ll % deTapopulation.
gies compensatoires en lecture. IJenseignant ou 1'orthopéda$o$ue auront r l,rr rnajorité des cas de DI, soit 85 o/o , présente une défrcience intel-
parfois bien du mal à attrlbuer 1es erreurs à I'une ou 1'autre des deux Icctuelle 1égère avec un quotient intellectuel entre 55 etT0;
affections. En lecture, 1es sauts de ligne ou les eIreuIS phonétiques (voir . Lrr déficience intellectuelle modérée en représente I0 o/o
et regroupe
le chapitre 5) peuvent aussi bien être dus à une dyslexie qu'à un déficit r lcs individus dont 1e
QI est compris entre 40 et 55 ;
attentionnel. En écriture, si 1es fautes d'accord (par exemple l'oubli des . Lcs déficiences sévères et profondes (environ S del'ensemble des o/o
<s> a1lp1urie1) relèvent davantage d'un déficit d'attention, 1es erreurs
I)l), qui ne permettent pratiquement aucune scolarisation, concer-
de types omissions ou inversions peuvent être dues à une dyslexie-
rrcnt les personnes avec un quotient intellectuel irrférie:';o- à 40.
dysorthographie comme à un TDAH. Or, pour améltotet 1'apprentissa$e,
i1 est indispensable que les deux conditions, si e11es coexistent, soient I)ans tous les cas, 1e profi1 est dit nplat,,, c'est-à-dire que les baisses
prises en char$e. Traiter avec des médicaments un TDAH sans apporter rlt' lrcrformances sont homogènes et affectent aussi bien le quotient in-
1es soins adaptés à une dyslexie n'améIioreta que peu 1es résultats sco- It'llcctuel verbal (OtV) que 1e quotient intellectuel de performance (eff).
laires; prendre en cltarge, en orthopéda$o$ie et en orthophonie, une 1,. cléficit du fonctionnement adaprattf touche les domaines de la com-
dyslexie ne suffira pas à aider un enfant si son TDAH n'est pas ttaité. rrrunication, des soins personnels, des compétences domestiques et so-
Dans de tels cas, une évaluation orthopéda$o$ique et orthophonique de t irrlcs, de l'utilisation des ressources communautaires, de l,autonomie,
1a dyslexie, de même qu'une consultation médicale en vue de diagnosti- rlt: lr santé et de la sécurité, des aptitudes de loisirs, de scolarisation et
quer et de traiter le TDAH, sont indispensables pour obtenir des résu1- rlt, fravail. 11 peut n'affecter que quelques-uns de ces domaines cïtez un
tats positifs sur 1'apprentissa$e. irrtlividu donné et a des chances de s'amélioter avec 1e temps et les me-
srrr-e s de prises en cltar$e.

Si I'impact d'une déficience intellectuelle moyenne est d'emblée évi-


rlcnt pour l'enseignant, si les déficiences sévères et profondes ont été
r lirrgnostiquées avant l'entrée à7'école en raison de leur impact sur 1,en-

scrrrble du développement, le problème posé par 1es DI1égères est plus


r Mieux comprendre lo dyslexie Dyslexie et troubles d'opprentissoge

complexe. À la maternelle ou au début du primaire, les difficultés intel-


lectuelles ont des impacts sur l'ensemble des apprentissa$es, dont celui
de la lecture et de!'écritttre. La lenteur d'acquisition des bases du lan$a$e

écrit (Iettres, orthographe d'usage, décodage) comme des mathématiques


(chiffres, stmcture des nombres, opérations) est parfois difficile à différen-
cier d'une dyslexie ou d'une difficulté d'apprentissa$e due à des problèmes
affectifs ou psychosociaux. un enfant déficient qui ne comprend pas ce
que dit son enseignant peut passer pour inattentif, surtout s'i1 compense
par des difficultés de comportement qui peuvent évoquer un TDAH. Le
retard scolaire peut fapidement atteindre deux arrs, cafactéristique des
troubles gfaves d'apprentissage. À 1on$ terme, Iamajorité des adolescents ô
o
avec déficience intellectuelle légère atteindront seulement un niveau de 'liroubles spécilique$ d'apprentisrage O
N
scolarité correspondant à une fin de primaire. La plupart seront capables
o
Eo
c
de lire, parfois mieux qu,un dyslexique, mais auront beaucoup de diffi-
c
I
cultés aveclacomposition écrite (trouver et or$aniser 1es idées) et avec
ui
D'oprès E. Ponnetier (2007), Lo Dysproxie: une opproche clinique et protique.
l'abstraction (échecs répétés en mathématiques). Les perturbations de
Figure 6.2 Méconismes cognitifs communs à différents troubles d'opprentisscge
1'apprentissage 1iées à une déficience intellectuelle 1égère sont donc plus
étendues que celles, spécifiques, des dyslexiques. C'est pourquoi 1a me-
Le tableau 6.1, à la page suivante, résume les critères permettant d'éta-
sure du quotient intellectuel doit faire partie inté$rante de l'évaluation
lrlir 1e diagnostic des différents troubles d'apprentissage, qu'ils soient spé-
d'un enfant ou d'un adolescent suspecté d'être dyslexique afin de s'assu- tri fiques ou secondaires.
fer que 1es troubles d'apprentissa$e qu'il présente ne relèvent pas d'un
problème inte11ectue1. On rappelle ici que la définition même de 1a dys-
lexie précise que, pour porter ce diagnostic,le fonctionnement intellec-
tuel doit être normal.

Synthèse
Au terme de cette énumération, on comprend qu'il n'est pas aisé de
mettre précisément 1e doigt sur tel ou tel problème (voir 1'encadré 6.1)
pour fournir 1'aide appropriée. Les différents apprentissa$es font appel
à des mécanismes cognitifs communs, comme montté sur la fr.gwe 6.2.
Les zones de chevauchement illustrent visuellement cette réalité. La
dyslexie utilise des mécanismes 1an$agiers qui peuvent être défectueux
comme dans la dysphasie, par exemple 1a conscience phonologique. Les
problèmes causés par des difficultés d'or$anisation visuo-spatiale se re-
trouvent aussi bien dans la dyslexie que dans 1a dyscalculie ou dans 1e
syndrome de dysfonction non vertrale.
I Mieux comprendre lo dYslexie
Dyslexie et troubles d'opprentissoge

Tnslrnu 6..| Tnalrau 6.2

Critères médicoux de diognostic Monifestotions scoloires des troubles d'opprentissqge


des troubles d'oPPrentissoge Écriture Lecture Mathématiques Quotient intel-
lectuel (Ql)
Troubles Troubles visuo- Caractéristiques
ROU BLES SPÉCIFIQU'Es,.DIAPPRËNTISSAGE
du langage oral perceptuels
)yslexie Lettres /chiffres en Substitutions Difficultés avec la Normal
,APPRÊNTISSAGË
TROUBLË5 5PÉCIFIQUES D miroir phonétiques ou résolution des
Su bstitutions, visuel es problèmes écnts
Dyslexie Diminution de la Possibles Diffi cultés d'accès lexical
inversions, add itions, Saut de ligne, de
conscience Absence d'automatisation om issions mot
phonoloqique Défrcit de la mémoire de tra
vail (phonologique ou visuo- )ysortho- Diffi cuLtés avec l'ortho- Normale Normales Normal
sPatia le) lraphie graphe d'usage, la gram' si pas de dyslexie
maire, l'organisation de assoc ié-o

Dysorthographie Diminution de la Possibles Souvent associée à la dYslexie l'écritu re

conscience tyscalculie Normale Normale Erreurs de syn Normal


phonologique taxedes nombres
et d'organisa-
Dyscalculie Non Freq uents Difficultés avec la mémorisa-
tion spatiale des
tion des algorithmes
opérations
Problèmes d'abstraction et de
Difficultés de
raisonnement non verbal
mémorisation

TROUBLES D'APPRÊNÎI5SAGE SECONDAIiRES I'ROUBLES DlAPPRENTI5SAGE SECONDAIRES

Dysphasie Oui Non Trouble de langage expressif et/ )ysphasie Diffi cultés avec l'ortho- Diffrculrés d-^ Difficultés avec le otv < otP
ou réceptif graphe d'usage et la compréhension raisonnement ver-
conjugaison verbale bal (problèmes
Dyspraxie Non Oui Difficultés de motricité fine Diffi cultés d'abstraction écritt
sauf si dyspraxie Troubles praxiques
)yspraxie Dysgraphie Difficultés de Diffrcultés de QIV > QIP
verbale associée Diffi cultés de planlfi cation
dyspraxique balayage v suel motricité fine
motrice
Troubles
praxiques
Syndrome de Non Oui Anomalies des interactions
Diffrcultés de
dysfonction non mais contenu pauvre dans sociales
plan ification
verbale (SDNV) l'hémichamp J de la motricité fine à (G)
motrice
visuel gauche
irome de
Syndrome Normale Normale Difficultés de Q]V > QIP
Troubles envahissants Oui Possibles Anomaiies des interactions dysfonctio
onction mais difficultés avec raisonnemenl,
sauf dans les cas sociales verbale
non verbal 'humour et la com- d'abstraction et
du développement
(TED) d'Asperger Trouble de communication {5DNV) préhension abstraite d'organ isation
verbale et non verbale spatiale
Comportements et intérêts
Iroubles
oubles e
enva- Variable selon e quôtient Variable selon le Ql Variable selon le Ql 7 5 a/a avec
stéréotyPés
lrissants
ssants dr
du intellectuel Qt <70
développe sauf Asperger
Trouble déficitaire de Non Non Hyperâctivité
ment
l'attention avec ou sans lmpulsivité
hyperactivité (TDAH) lnattention I DAH Erreurs d'inattention Erreurs d'inattention Erreurs Normal
lmpulsivjté d'inattention
Défi cience intellectuel le Retard de Non spécifiques Retard global de
développement motricité, Déficier
ficience L-^ nte u r d'a ppre ntissa g e Lenteur Lenteu r Ql entre
légère (DlL) développement :

socialisation intellecl
:l lectuelle d'a pprentissaqe d'apprentissaqe 55 et /0
ère (l(DlL)
légère QIV et QIP tous
deux diminués
I Mieux comprendre lo dyslexie

Le tableau 6.2 présente 1es impacts pdncipaux des troubles d'appren-


tissage sur 1a vie scolaire et les résultats de l'évaluation psychométrique,
en mesurant les différentes composantes du quotient inte1lectuel.

En plus de schématiser 1es ressemblances et 1es différences entre 1es


multiples problème s aff ectant 1' apprentis sage, ce s table aux permettent
de mettre I'accent sur f indispensable collaboration entre 1es milieux de CrLprrnr 7
l'éducation et ceux de la santé pour parvenir à une évaluation et à un
diagnostic adéqtat des troubles d'apprentissa$e. IJécole seule ne peut y
parvenir, malgré toute 1'expérience et la formation péda$ogique des en- Pistes de troitement
seignants, orthopédagogues ou psychologues scolaires. Les intervenants
du domaine de la santé, médecins, orthophonistes, ergothérapeutes' ont
besoin d'une évaluation des impacts scolaires pour mettre labonne néti-
Un plan de traitement ne peut être entrepris qu'après avoir établi un
quette" sur l'origine des difficultés.
tliagnostic exact et s'être assuré de l'absence de problèmes cognitifs qui
C'est grâce à cette approche multidisciplinaire que l'aide 1a plus ap- lreuvent simuler en tout ou en pafiie des signes et des symptômes de la
propriée pourra ëtre offerte aux enfants et aux adolescents, nombreux, rlyslexie. Comme pour le diagnostic, la prise en charge fait appel à la col-
pour qui 1'éco1e est difficile. lirboration de la famille, de7'école et du milieu de 1a santé. Cette collabo-
lation doit être harmonieuse, dans 1e respect des compétences de chacun,
I)our que I'enfant, puis l'adolescent, dyslexique se sente soutenu dans
lcs efforts qu'il est obligé d'accomplir tout au long de sa scolarité. De
rnultiples ouvrages existent, traitant d'approches variées pour aider 1es
tlyslexiques; ici, nous exposerons diverses pistes de traitement sans pour
rrrrtant nous substituer aux livres publiés par te1 ou te1 spécialiste, ortho-
1
roniste, orthopédagogue, neuropsychologue, audiologiste, voire opto-
rI

rrrétriste. Cette revue est basée sur les différentes anomalies à l'origine
rlc la dyslexie.

Réopprendre le Iongoge :
le rôle de l'orthophoniste
l,'rrlthophoniste est clairement 1e spécialiste de 1a ftéducation du 1an-
lfrrgc, et son rôle dans la prise en cltarge des troubles lan$a$iers de 1a dys-
It:xic est fondamental. Après I'étape de 1'évaluation, l'orthophoniste
:;'irttirche à compenser 1es difficultés éprouvées par 1'enfant et son inter-
vtrrrtion peut.être très large. Son approche étant individualisée, appro-
;rr itic aux difficultés de chaque individu, on ne peut présenter ici que les
tlr;nl(les lignes de son intervention.
Mlrttx t ottt;ttetrrlte ht rlyrlarle l)lrlnr rle ttrtlletttnnt

1' Amélirtrcr la 14ualittt tlt'lrr ltrttrrttrtt irrlitttt tlr"' ttt'tl" l';t p:tt,lt" t'\lltt'rr l, ('()tttl)t'n.\t't lrt .sltrtlt',r1ir'orllttyltrrltltitlrrt'.(',cllt:sltittt:git: rlt: lt:r:ltllc, llol'

sionmotrice du lan$a$c, cst llirt'lois irttptlt'isr'. l')rr:rt'i11rtt't rttt tl.yslt'.xit1trt' rrrrrlr:rrrt:rrl llr plrrs t:llitrrrct:, rlrri rrlilisr: lc corlc gt'allltopltottétttiquc, cst

à prendre conscience de la positit.rtt tlt: strs li'vtt's, tltr slt lltltgtttr t:l tlt: r;rruvt:nl rlrilit:iorrtr: clrcz Ics rlyslcxiqucs (voir le tableau :J.2).Lebû
ses dents dans la production des phonèrncs, lcs solts tltti t-:otltllosottl rlc lrr lcitlrrcation est ici de permettre I'utilisation de stratégies com-
lelangage ora1, 1ui petmett13 de devenir plus précis clatrs I'itttrl.ysc pursrrtoilcs, alphabétiques ou logographiques. I-laccent est mis à 1a
auditive du langage et aurait un impact sur 1a lecture. liris sLrr lc vocabulaire usuel et sur 1es nnon-mots>, po11r lesquels
I'ir rurlyse alphabétique est indispensable.
2. Travaillerlaconscience phonologique. Les difficultés à reconnaître lcs
sons qui composent 1es mots sont 1e problème fondamental de la majo- {; lirprr:ndre avec l'enfant les dffirentes étapes d'apprentissage d,e la lec-
rité des dyslexiques. Amener 1'enfant à analyser coffectement 1es Iur(, en mettant I'accent sur 1'amélioration de la compréhension, à
phonèmes se fait souvent par f intermédiaire de njeux" au cours des- l'rride de stratégies verbales ou non verbales comme 1e dessin.
quels i1 doit manipuler les sons et 1es syllabes: jeux de rimes, décom- 'i . oréer un lexiqwe écrit d.e base oùI'enfant, avec 1'aide de l'orthopho-
position de mots, recherche de mots qui débutent par le même son, rr iste, fabrique son propre n dictionnaire de mots >, formé de ceux qu'il

dire des mots à l'envers en commençant pffi la dernière sy11abe... trtilise 1e plus souvent ou pour lesquels il a des difficultés particu-
Des logiciels spécifiques ont été édités et peuvent être utilisés, mais lières d'orthographe. Cette approchebénéfrcie de la présence de tech-
1a plupart n'existent qu'en an$lais, comme Fast Forword'. rriques informatiques, et certains logiciels ont été conçus pour venir
3. Développer l'accès lexical.Il ne s'agit pas seulement d'avoir 1es bons l'appuyer (WordQ', par exemple).
mots en tête, encore faut-il pouvoir aller les rechercher lorsqu'on en $. Acqwérir la maîtrise des règles d'orthographe, de syntaxe et de gram-
a besoin. Cet aspect souvent négligé a un impact majeur sur 1e fonc- rrraire peut aussi être inclus dans cette prise en charge.
tionnement scolaire, en particulier lors des contrôles de connaissances
La réadaptation orthophonique est un travail de longue haleine qui
et des examens. Nenfantdyslexique étudie, souvent plus fort que les
rrcccssite des interventions souvent sur plusieurs années et des séances
autres, mais le moment venu il n'est pas capalsle de retrouver f in-
tlt: travail quasi quotidiennes à domicile. 11 est parfois ressenti comme
formation. Là encore, c'est sous forme d'activités ludiques variées
rrstreignant pour l'enfant puisque 1es exercices à faire à 1a maison vien-
(en utilisant des images à décrire, des histoires à raconter, des mots
ncnt s'ajouter aux travaux scolaires. 11 demande aussi 1a participation
de même fami11e...) que cette capacité est travaillée.
rrctive d'un parent, sa disponibilité pour conduire l'enfant cltezl'ortho'
Au-delà de cette réadaptation qui touche directement les structures phoniste, son aide pour 1es pratiques et ses encoura$ements pour main-
du langage oral, 1es orthophonistes peuvent travailler avec 1'enfant une Icnir 1a motivation. De p1us, les ressources orthophoniques en milieu
approche de la lecture et de l'écriture basée sur 1'or$anisation du 1an- scolaire sontbien souvent insuffisantes pour répondre à 1a demande: les
gage écrit. prrrents doivent alors, pour ceux qui 1e peuvent, assumer les corlts d'un
srrivi en privé.
4. Étabtir les liensenre les deux asp ects du lang ag e, la p arole et L' écriture.
11 s'agit 1à de développer la correspondance phonème-$raphème
(com-
ment s'écrit un son) et 1a correspondance graphème-phonème (com- Orgoniser l'espoce: Ie rôle de l'ergothéropeute
ment se 1it une syllabe). Cette étape inclut égalemerrt l'apprentissa$e Lcs difficultés d'organisation spatiale sont un aspect de la dyslexie sou-
des règ1es d'irrégularité concernant des lettres ["g" dur comme dans
vcnt nég1igé, et leur prise en charge peut être utile, et pas seulement dans
gaffige et *g,, mou comme dans $enou, par exemple) ou des mots
lc cas de dyslexies visuo-perceptuelles. La forte incidence de gauchers,
(femme, monsieur...).
lcs difficultésde latéralisation,les anomalies de 1a motricité oculaire ou
Milttx t ()rrll)t('lr(lrc lrt rly'.1,'.ll Pl.,lt,,, r ll lrr rllt.rrrt.rrl

certaines particulrrités cltr clcvclol)l)(:ur(rnl nl()l('ut (r'rtttt t'ttt:ttll sltll(){ll pt'uvtrrrl irllt: poulsuivics it lit tttitisort ir I'liclc dc jcr-rx édr-rcatifs faci-
les activités qui nécessitent la particil)irtiorr rlt,s tlcrt.r ltr,tttispltirtrs ctil'c It:rrrtrrrl lrorrvlrlllcs cllns lc oomm<: rce et souvent très peu coîrteux.
braux) expliquent le rôle que I'er$othérapctrtc l)()ul irvoil ir.iottcl'tlirrrs lit 1,. l't't'li't'tionnr:r la motricité fi,ne, d'abord pour que 7'écrifixe soit plus
réadaptation d'un dyslexique. Les o$ectifs sont multiplcs. lisiblc ct plus fluide si des problèmes sont déce1és sur ce p1an. Mais
r r rrc intervention sur 1a motricité a égalemett un rô1e à jouer sur 1a
1. Instawrer une bonne latéralisation. Ce point fondamental comporte
<lrrrrlité de la lecture puisque 1e geste moteur qui permet de tracer cor-
plusieurs aspects. I1 s'agit d'abord d'aider 1'enfant à développer une
dominance manuelle claire (encore appeTée manualité) sans évidem-
rcctcment 1es lettres a aussi, comme nous l'avons vu au chapitre 3,
ment décider à sa place. Non seulement cela permettra de raffiner rrn impact sur la reconnaissance des lettres en situation de lecfure.
davantageTamotricité, fi.ne, et donc d'améliorer 1'écriture, mais cela alheureus effieflt, l'accès à des services d'ergoth érapie est diffi cile :
M
contribuera à établir plus clairement une dominance hémisphérique , t's s1récialistes sont pratiquement absents du milieu scolaire au Qtélsec,
et donc à renforcer l'organisation adéquate du cerveau. Connaître la It'rrl mandat dans 1es centres de réadaptation n'inclut pas 1a prise en
droite et la gauche sur soi, puis sur autrui et flnalement dans l'espace l I r rge de 1a dyslexie, et leurs services en privé ne sont pas à 1a portée de
r r

en général permet ensuite de différencier des lettres dont f ima$e Iorrs les parents.
visuelle est symétrique comme 1s *p" et le nq',. Des activités ludiques
où l'enfant doit al1er chercher un objet selon des consignes verbales, Refoire les étopes du développement:
des jeux de piste où i1 doit tourner à droite ou à gauche sont autant
les méthodes de .. réorgonisotion
de façons de développer salatéralité sans mettre 7'accent sur 1a 1ec-
ture. neuro-fonctionnelle "
-tftiliser Lt:s anomalies relevées cltez certains dyslexiques sur le plan de 1a motri-
2. modalités sensorielles variées dont le but est de favoriser
cles
1a mémorisation, en employant un matérie7 adapté comme des formes rr oculaire et les particularités dans 1e développement moteur, décrites
it é
de lettres. Présenter à un enfant une lettre, lui apprendre à pronon- rr ntérieurement, ont conduit plusieurs intervenants à recommander des

cer 7e son correspondant, lui demander de suivre sa forme, par voies de réadaptation diverses, qui n'ont malheureusement pas été rée7-
exemple sur sa représentation en papier sablé, 1a lui faire colorier, Iornent évaluées de manière scientifique. Pour cette raison, nous n'en
tout cela permet à cette lettre d'entrer dans 1e cerveau $râce aux mo- (:xlloserons qu'une seule, à titre d'exemp1e, connue sous le nom de méthode
dalités visuel1e, auditive, sensorielle et kinesthésique. Ces quatre en- l'irdovan.
trées favorisent une mémorisation adéquate, en se compensant et en Créée au Brésil par Beatriz Padovan dans les années 1970, elle est
se renforçant 1'une 1'autre.
lrasée sur les théories de Rudolf Steiner voulant que le développement
J. Améliorer les nlowvements oculaires gràce à des exercices qui travail- rnoteur d'un individu conditionne 1'ensemble de son développement co-
lent la fixation, 1'accommodation et 1a poursuite oculaire (encore que grritif, gràce aux trois caractéristiques fondamentales de l'être humain:
cettepartie de la réadaptation puisse souvent être effectuéepar cer' rrrarcher, parle4penser. Sa théorie se fonde sur la capacité q.u'ate cerveau
tains optométristes). Là encore, 1a pratique des exercices de réadap- rlc modifier 1es réseaux de neurones suivant 1es diverses stimulations
tation doit être régulière et soutenue pour être effr,cace. r1u'il reçoit, ce qui est appelé 1a plasticité synaptique. Cette méthode s'est
4. Développer les kabiletés viswo-perceptuelles en travaillant en premier r'épandue en Europe dans les années 1980-1990 etles premiers thérapeutes
lieu avec des formes géométriques à différencier, puis en passant ont été formés au. Québec en 7997. Appliquée au ftaitement de 1a dys-
aux lettres. Des tâches de jumelage d'images, de formes ou de lettres lcxie, elle perfi apparaître a priori particulière puisqu'on n'y pratique pas
tl i rectement 1a lecture.
Mir,ttx r otil1rt|ttrllI l, t,lylle.l'' l)l.,lt.', r lt. ltrtllrtttr,t tl

Les séanccs clc rééclucutiorr ltrlllotlttir;r'rrl llrr ll;tpr':; rltt rlt'vt,loplttr I,r'rlirrllrroslit: rlrr 'l'l)AIl cst rl'onlrc rrrérlicirl ct sc f'ait à partir de cri-
ment moteur qui fait passer dc la ltositioll colrclrt't, rt l;t Ittlttr:lt(i, (roltlrll(l It'r't's olrjct:lil,s ct tl'échclles d'évaluation standardisées. Lorsqu'il est
tamper ou se déplacer àquatre pattes, et oonll)orl(:rrt tlgrtlcrttcrrl tlcs ltcti ;rssocit: ir rlil'lclcnts problèmes d'apprentissage, ce diagnostic précis est
vités qui insistent sur le développement de la latéraliti. Iillcs ittclucttt rrrrlrorlrrrrt, car il doit permettre d'établirla différence avec des difficul-
aussi les fonctions motrices plus spécifiques de 1a sphère buccale (mas- Ir:s rrttcntionnelles dues à une incompréhension des consignes ou des
tication, succion, déglutition et même respiration) ainsi que celles des rrotiorrs cnseignées, aussi bien qu'avec 1es répercussions affectives d'une
yeux (poursuite oculaire et accommodation) et des mains (mouvements silrration difficile à vivre pour 1'enfant. À f inverse, attribuer tous 1es
fins, mouvements alternatifs...). Les difficultés d'or$anisation temporelle r.yrrrptômes de l'enfant à une dyslexie, par exemple, et ignorer l'existence
sont également prises en charge par f introduction du rythme dans ies rl'rrrr 'I'DAH risque de le priver d'un traitement adéquat et de diminuer
diverses activités, sous forme par exemple de comptines qui 1es accom- lcs lrénéfices qu'i1 pourrait rctirer d'une réadaptation en orthophonie ou
pagnent. Comme l'ensemble de ces exercices a pour objectif de modifier t'rr ergothérapie.
la structure mëme des circuits neuronaux, i1s doivent être effectués régu- La prise encl:^ar{e du trouble défrcitaire de 1'attention avec ou sans
lièrement et de manière répétée. De fait,la pratique quotidienne indis- lrylreractivité est d'abord comportementale, tant à 1a maison qu'à 1'école.
pensable est une surcharge importante tant pour l'enfant que pour l'adulte liorrtines stables, horaires réguliers (de sommeil en particulier), devoirs
qui l'aide à 1a maison; celui-ci a également dfi assister à des séances de lirits dans un environnement calme,loin de la té1évision et des jeux élec-
formation 1ui permettant de comprendre 1es bases de 1a méthode pour Iloniques, sont de 1a responsabilité des parents. En classe, le placement
pouvoir 1es appliquer correctement. C'est aussi un investissement fi.nan- pr'éférentiel en avant, près de l'enseignant et loin des fenêtres, permet de
cier que toutes 1es familles n'ont pas les moyens de se permettre puisque rr:tluire 1e nombre de sources de distraction; diminuer 1e bruit ambiant
1es réseaux publics de réadaptation ou d'enseignement ne l'offrent pas. (chaises qui frottent sur 1e plancher) et l'excès de stimulations visuelles
(rrffiches,lettres illustrées, cartes murales...) peut aussi être bénéfique à
Tioiter le déficit de l'ottention: Iorrs. Si le nombre d'élèves dans 1a classe n'est pas trop importarrt,I'en-
scigrrant pouffa aussi vérifier que 1es consignes données de façon géné-
le rôle du médecin
nrle ont étébiet comprises individuellement. I'la\ternance de périodes
Le rô1e du médecin est d'abord de diagnostiquer coffectement 1a dyslexie,
tlc calme et de concentration avec des périodes où I'enfant peut bouger
à l'aide de son évaluation et des renseignements fournis par les autres cst également aidante, surtout pour 1es garçons.
intervenants, en particulier ceux du milieu scolaire. Plus spécifiquement,
ses connaissances de 1'ensemble des problèmes de santé 1ui permettent Le traitement médtcamenteux est souvent un complément indis-
d'établir un diagnostic différentie1, c'est-à-dire d'envisager différentes lrcnsable. Les psychostimulants sont utilisés largement en Amérique du
pathologies ou causes qui ne sont pas limitées à une setie catégorie de Ncrrd depuis une cinquantaine d'années, mais leur usage est plus récent
motricité.flpeulpar exemple crr Europe. Qu'ils soient dérivés de méthylphénidate (Ritalin', Concerta',
symptômes, comme 7e\angaSe ou 1a déce-
ler une défrcience motrice cér ébra\e (paralysie cér ébr ale) 1égère derrière l',iphentin'au Canada) ou des amphétamines (Dexedrine', Adderall XR*,
un trouble d'apprentissage de 1a lecture et de l'écriture ou une diminu- V.yvanse'), ils apportent une amélioration de l'attention et une diminu-
tion deIacuité auditive due à des otites à répétition derrière ce qui avait lion de l'hyperactivité dans environ 85 % des cas, au prix de possibles
c fiets secondaires : diminution d' appétit, difficultés de sommeil , anxtété
1'air d'être des difficultés d'orthographe. I1 doit donc considérer l'ensemble
des difficultés présentées par l'enfant et évaluer l'existence de conditions ou tics. Un médicament non stimulant, l'atomoxétine, commercialisé sous
T
associées qui peuventrnterférer avec 1a dyslexie, dont 1e trouble défi'ci- lc nom de St{attera', est efficace à long terme pour contrô1er les symp-
:t lômes du trouble défrcitaire de l'attention; de p1us, il agit essentiellement
taire de l'attention avec ou sans hyperactivité (TDAH).
t
$
Mlorrx r orrrptorrrlta lrt rlyllorL' l)lrlnr rlr, ltoltntttr,trl

sur la llolatll'élli]litlo, (lollt llotls irv()n]i rlct'til l'irrrpoll;rrrt t rl;rrrs lcs rlil' :rlplrrrlrt'lirlrrt'" scrrrirrrlirlrrr:), soi{ rl'irtttrtrs, plus s1lécilicltrcs: Illoyolts
férentes fbnctions responsal)los tlc I'lrpprtnlis$irll(r (voir lt: t:lrrrpilnr ll, rr rrult:rrrolt:t:lrrritlrrt:s, r'cgft'ottpctttcttt tlc tttots contenant des particula-
lapa$e 63). C'estpourquoi des étudcs sont (in couls l)()ul cvlrlrrcr si ct: ri I rrs oll Irogr-rr phiqucs similaires...
médicament ne pourrait pas ëtre également utilisé pour fhvoriscr l'ap- :1,. I ltilix:r k's i.m.a..qc.s mentales (se représenter dans sa tête f image de ce
prentissage, en particulier dans les cas de dyslexie. Les résultats sont ir tlrrc I'on est en train de lire) et, chezlre plus jeune, 1ui demander de
venir. tlcssiner ce qu'il comprend du texte.
:1. l'enfant peut se
I'rivi,lé11ier une première étape de lectwre silenciewse où
Trovoiller les strotégies de lecture: familiariser avec 1es mots écrits, ndeviner' à 1'aide du sens général
le rôle de l'orthopédogogue de la phrase ceLtx qu'i1 ne peut pas décoder, et ensuite seulement,
l'inviter à lire à voix haute.
I-orthopédagogte est en première ligne dans la prise en charge de 1a
dyslexie. Que son intervention ait lieu àI'école, directement reliée à ce
4. Seservir d,u surlignage de coulewrg à la fois pour le rendre conscient
qui se passe en classe, ou qu'elle se dérou1e en bureau privé, elle suit 1es des signes de ponctuation, et donc améliorer sa compréhension, et
pour différencier 1es mots qu'i1 reconnaît en lecture globale de ceux
étapes pédagogiques de I'apprentissage de 1a lecture et de 1'écriture. Au
centre des mesures mises en place en milieu scolaire, il sert aussi de
qu'il a de la difficulté à décoder.
liaison avec l'ensei$nant: recevant des informations de sa part, l'ortho- 5. Avoir pour objectif wne lecture fonctionnelle davanta{e que l'obtention
pédagogue peut à son tour I'aider à mieux comprendre 1es difficultés de d'une lecture parfatte. Le but d'apprendre à lire n'est pas de pouvoir
1'enfant et 1ui proposer des solutions qui lui permettent d'ajuster son décLamer un texte à voix haute, mais bien de 1e comprendre en s'ap-
enseignement. Ses conseils s'étendent aussi aux parents, en particulier propriant les informations qui y sont contenues.
pour la période des devoirs. Dans le système scolaire québécois, 1'ortho- Au secondaire, tates sont les adolescents qui peuvent bénéficier d'un
pédagogie n'est accessible que durant les années du primaire, et 1es con- soutien orthopédagogique autre que privé. De plus, 1e problème de la
traintes budgétaires excluent pratiquement 1es séances individuelles de lecture à voix haute ne se pose plus vraiment, en dehors de la présenta-
soutien. C'est donc plus souvent par groupe de trois ou quatre que des lion d'exposés occasionnels. Ce sont essentiellement des méthodes de
élèves en difficulté rencontreront l'orthopédagogue: situation qui est compensation qui sont mises en place pour réduire f impact de 1a dyslexie
loin d'être idéale, car le soutien à l'enfant dyslexique doit être spécifique sur l'acquisition des connaissances et sur leur contrôle par 1es inévitables
de ses problèmes et ily a fort peu de chances que quatre enfants d'une évaluations et examens. Les recommandations que l'on peut su$$érer
classe aient les mêmes caractéristiques... quand le groupe n'est pas en- sont les suivantes:
core plus hétérogène ! C'est pourquoi plusieurs parents, lorsqu'i1s en ont
les moyens, se tournent vers une approche privée, individuelle. I . Perrmettrel'utilisation en classe d'une enregistreuse au lieu de la prise
de notes;les cours pourront, selon le cas, être retranscrits tranquil-
Au primaire, 1'orthopédagogue oriente idéalement son intervention lement à la maison 1e soir, ou simplemenlréécotttés pour être mémo-
selon les anomalies observées et s'adapte au style d'apprentissage de risés.
I'enfant: verbal, moteur, visuel, auditif, privilégiant les processus simul-
2. Favoriser le système de pamainage ayec un é1ève de 1a classe qui peut
tanés ou séquentiels. Quelques grands principes peuvent être dégagés
prendre des notes et s'assuter quel'agenda estbien compLété, qu'au-
des multiples ouvrages trattant du sujet:
cun devoir n'a été omis ou placé à une mauvaise date.
1. Compenser les dfficwltés éprowvées avec la stratégie orthographiqwe par :t. Autoriser .l'utilisation d'un ordinateur portable muni d'un logiciel
d'autres stratégies, soit celles utilisées normalement (logographique, d'autocorrection ou de logiciels adaptés (WordQ'par exemple), ainsi
Mlr,rtr r otttptettrltc l,t rlyclotlo I'1.,1r,.. rh, lrr rltr.rrrr,r rl

que d'un dicti<lnrririrc clccl lorritlrrt: l){)ur l);rllr('r' l;r (l.vri()tllrolllrrplrit' Soutenir l'effort: le rôle de lo fomille
associée.
l\,1;rllrlrrlt'lrstrnrcnl, cctlc irrcornltr'éhcnsion est souvent présente aussi
4. Accord,er plus de tel]xps ût{,x ex,a.wlens, cltt'ils soit:rtl tlc fi'rtltçitis, tltr
llrt z lt:s l)()r's()nllos lcs lrlus importantes pour le jeune dyslexique: ses
mathématiques ou de biologie; errfa:^t,la lecturc cles consigncs cst
l);r'('nls. Lrr sitrrirlion quasi idéale est réalisée lorsqu'un des parents est
affectée que11e que soit 1a matière: le jeune dyslexique a besoin de Irri rrri:ruc rl.yslcxiclue : il sait ce que son enfant éprouve comme difficul-
plus de temps pour 1es lire et les comprendre. llr;, lirrrl scolirircs qu'affectives. Mais le danger est qu'il se dise: "Je suis
5. Recommander d'atiliser la tansformation de I'information pour étudier :
1r;r;sc rnr frurvcrs, il va faire pareilo, et minimise donc 1es besoins parti-
àpartir d'un texte, réaliser des tableaux, des schémas, des graphiques. crrlir:r's. I)ans cl'autres cas, \a réa7ité même de 1a dyslexie est discutée.
Ce sont eux qui serviront à 1a mémorisation des informations. lit ;rrrcorrlr cle parents considèrent que, si les efforts fournis étaient plus
irrrlrortirrrts, la réussite scolaire arriverait. Or, 1e jeune dyslexique faiten
D'autres mesures sont sujettes à débat et font l'objet de beaucoup de
réticences deTapart des autorités scolaires. 11 s'agit d'abord de 1'attitude llrincrirl cle terribles efforts, travaille davanta{e et plus longtemps que ses
lrnuiu'rl(les et n'obtient que de faibles résultats. D'autres parents, au
à avoir devant l'apprentissage d'une langue seconde et, au Québec, aux
t orrllrlire, conscients des difficultés, surprotègent leur enfant et accom-
répercussions qu'un échec dans cette matière a sur 1'obtention du diplôme
de fin d'études secondaires (oBS). Nous avons discuté at chapitre 4 de lrlisscnl le travail à sa place, chaque fois que c'estpossible, pour éviter
(lrl'il ne connaisse des échecs répétés. Toutes ces mesures ne sont mal-
la possitrilité de dispenses individuelles, parcimonieusement distribuées.
Irt'rrrcusement pas aidantes, même si el1es trouvent leur origine dans des
I1 incombe à chaque établissement d'enseignement d'éva7:ue.r 1a situa-
;rltilrrcles qui se veulent empathiques et positives. Quelques conseils peu-
tion et de décider de 1a conduite à tenir en collaboration avec 1e jeune
vt:rrI aider les parents à apporter un soutien efficace à long terme à leur
dyslexique, sa famille et les divers intervenants impliqués (psychologue,
t' r iir r-rt dyslexique :
orthophoniste ou orthopédagogue). Le soutien à accorder lors des divers r

examens ne faisant pas l'objet d'une politique au Ministère de l'Éduca- l. Dencancler une éyaluatictn spécialisée dès que les difficultés ont une
tion, du Loisir et du Sport du Québec, ce sont 1à encore des décisions répercussion sur 1a vie scolaire ou personnelle de l'enfant. Une pé-
basées sur le bon vouloir d'individus qui influencent 1es mesures de riode de devoirs qui dépasse une heure tous les soirs chez un é1ève
compensation. Idéalement, i1 serait utile que l'enseignant s'assure que 1es de première année du primaire, des notes nettement inférieures à
consignes écrites ont été bien comprises, au besoin en 1es clarifiant et en celles du groupe, des comportements d'évitement où 1'enfant allègue
1es précisant; rcmetlre 1e texte à lire 1a veille, si celui-ci est 1ong, peut aussi des symptômes fictifs pour éviter d'aller à l'école, surtout 1es jours
aider. Ces mesures sont rarement mises en place, parce qu'el1es donnent d'examen de français, voilà autant de signes qui devraient alerter 1es
f impression d'ètre injustes vis-à-vis des autres é1èves ou parce que la parents.
confidentialité est problématrque, 1'é1ève pouvant faire bénéfrcier ses 2. Éviter de transformer la période d,es d.eyoirs en wn psychoclrarne quoti-
amis du texte reçu à l'avance. Ces réticences, si e1les peuvent être com- d,ien. Cette période particulière de la journée est pour l'enfant un
préhensibles d'un point de vue général. reflètent souvent f incompréhen- moment où 1es deux domaines principaux de sa vie, l'école etlafa-
sion et 1e scepticisme à\'égard des réalités des difficultés associées à la mi11e, se confondent. Les frustrations vécues durant 7a journée,7e
dyslexie. sentiment d'incompétence qu'i1 peut avoir ressenti ne doivent pas
être transportés à 1a maison pour éviter que 1es répercussions affec-
tives des difficultés n'envahissent la totalité de sa vie. I1 faut un
(espace> où il se sente bon, valorisé, où i1 puisse construire son
Mloux comprcndm la dyrlerle Plrter rle lrrrllenrerrl

cstirtte rlc soi. Ijirtlittrrlt: (l(: s(rs llru'('rll\ r'sl rnllrotlrrrtll lt r't'r'ltitltiltr', rlyr,llrir':tinsi t;tt'rlt's('s n:l)(:r'('urisions stu l'rtpprr:ltlisslt$cr, of il csl tl'itttttutl
au moins autant que l'rtitlc tltt'ils lltrrrvrrrrl rrppollt'r'porrl ltr rlr:trorlltltr: plrr:i r'l'lit'lrr:r'r;rtt, lcs rlcrttittttlcs sottl ltroltosécs cn collaboration avec les
d'un texte ou 1a mémorisation dc scs rrrots rlc vocirlrrrlirilc tltr soit'. rrrlrrvrrrrrrrts tlrr rrriliorr scolarirc. Lcs appuis de I'enseignant, de I'ortho-
3. Aid,er à organiserlagestion de son temps, noll soulonrcrrt pcrrrllrrt lir pcrlrrllollrrt:, tlrr psychologiue scolaire permettent de pro$resser dans 1a
période des devoirs, mais tout au long de la journée et de la se mainc rlircr:lirrrr rcclrcr-chéc, soit la mise en place d'un cadre d'apprentissa$e
d'école. Un calendrter mrraT où sont affichés les horaires d'école ct ;rrr rrrtrllrrrrl i l'élève de surmonter les impacts négatifs de sa dyslexie et
des activités parascolaires ou familiales, la surveillance d'un agenda rlr' porrvoir rrinsi exprimer son plein potentiel intellecfuel.
ou du plan de travallhebdomadaire fourni parl'école,1'utilisation de
couleurs, collants ou autres aides visuelles sont altarfi de stratégies
utiles.
4. Apporter un sowtien adapté à ses dfficwltés Pour cela, urre bonne
compréhension de la dyslexie, de même que des rencontres avecT'efi-
seignant et l'orthopédagogue, outilleront 1es parents et leur permet-
tront d'a$ir effrcacement sans se substituer aux intervenants scolaires
et tout en favorisant le développement de l'autonomie d'apprentis-
sage.

5. Ne pas centrer towte l'activité scolaire sur la lecture. C'est la difficulté


principale del'enfant, et s'acharner à le faire lire à voix haute tous les
soirs jusqu'à ce que tout soit parfait ne fatt que renforcer 1e sentiment
d'incompétence déjà bien présent. 11 est préféralle de 1ui suggérer
de lire dans sa tête (même s'ilest clair qu'il ferabeaucoup d'erreurs)
puis de raconter ce qu'i1a compris du texte ou de 1e dessiner (si c'est
un de ses talents), de lui poser ensuite des questions sur sa lecture,
et enfrn, de lui demander de lire à voix haute: voilà une approche
qui permet à l'enfant de développer des stratégies multiples autour
du fait de 1ire, tout en minimisant I'importance des erreurs de déco-
dage. E1le favorise l'acquisition des informations contenues dans 1e
texte etl'appropriation des connaissances dans 1es diverses matières,
ce qui diminue les répercussions de 1a dyslexie sur l'ensemble de
1'apprentissage.

Finalement,le parent d'un jeune dyslexique a un rôle particulier


dans lequel il lui faut faire preuve de beaucoup de doigté et de délicatesse:
celui de défendre 1es droits de son enfant dans un système scolaire sou-
vent rigide, empreint de règles de fonctionnement obscures pour la p1u-
part des gens et de contraintes financières qui limitent 1es interventions
particulières. Ce rôle nécessite une bonne connaissance de ce qu'est 1a

lF^
Conclusion

Alrlrrendre à lire détrute bien avant I'enttée à l'école. En fait, on peut


rlirc que dès la naissance, le ceweau est en mode apprentissa$e, inté$rant
t't classifiant les informations qui viennent du monde extérieur.Lebébé
t 1r r i entend une berceuse chantée par sa mère et le tout
jeune enfant qui
trtr<rute une histoire lue par son père avant qu'i1 s'endorme ente$istrent
tlcrjà les sons qui composent leur langue maternelle. Attraper un ballon
rlrivcloppe 1a perception de l'espace et du corps et permet au cerveau de
rlccouvrir la forme ronde qui pourra plus tard être associée à la lettre
(o>. Le déveioppement du langage passe d'abord par son expression
t r r.rle, la parole, et 1a reproduction adéqtate des sons entendus; i1 est in-

lirnement associé au désir qulal'errfant de communiquer ses tresoins,


scs idées, puis ses émotions. Un peu plus tard, lelan$a$e prend sa pleine
signification de support à des échan$es instantanés entrel'enfant et les
l)crsonnes qui 1'entourent, dans sa famille ou dans son environnement
rlc garderie. Toutes ces étapes sont indispensables pour pollvoir aborder
l'rrpprentissage du laîgage écrtt, quipermet à la parole de se transforrner
tl'outil de communication éphémère en un instrument durable de trans-
rrrission d'informations ou de connaissances.

Toutes ces étapes préltminaires qui préparent la capacité de lire


pcuvent être perturtrées par des facteurs variés et aboutir à des difficul-
Ics de lecture.Parmielles,la dyslexie a une place bien particulière et n'est
pas seulement une .lecture incorrecter. Les renseignements fournis par
lcs récentes techniques de neuro-ima$etie nous montrent que 1e cer-
vcau dyslextque a un fonctionnement particulier lorsqu'il doit réaliser
tliflérentes tâches reliées à 1a manipulation du lanp.a$e écrit. Ils viennent
rrussi confirnier un ensemble d'observations variées recueillies depuis
ÀÂlottx r otttlrtrttrlte lrt rlytlorla ( orrr lri.,iott

des annécs par tlilf ér'cltls t;lttrtr:ltt:ur'ri sut ('('rl;lrr{':i t'lrlrr'lt'rislitllr,s rlt,s rlr.:;trlrlit,rr sot ilrl, t'n p:rllicrrlir.r'rlrrs turtttltr:ttlttccs llitt'clttalcs, ccs lllcsurtJs
individus dyslexiques, que ce soit lcurs rlillitrrrllr:.; rl;rrrr; l;r lrrlcr;rlisrrliorr :rr'r'onl irrsrrllislrrrlr:s rllt trs los cas tlc troublcs d'apprentissa$e' puisqu'i1
ou leurs aptitudes particulières dans ccrtilius tlorrurincs, cn prrr'{icrrlicr' :;,'r;r nticcssititc tlc traitcr ou de compenser 1es causes des difficultés afin
scientifique, artistique ou sportif. rl'olrlt:rrir rrrr t-ésultat clptimal. Que ce soit pour la prise en char$e des
I-lécole n'est donc que le lieu où peut se manifester la dyslexie, commc Ilorrlrlcs pltonologiques d'un dyslexique par l'orthophoniste ou pour 1a
d'autres perturbations de l'apprentissage. certaines de ces difficultés sont lrrrsclilrtign de médicaments pal un médecinpour traiter un trouble défi-
persistantes et il est d'usage de 1es appeler ntroubles d'apprentissage>. r.ilirilc clc I'attention avec ou sans hyperactivité associé,la participation
Ceux-ci sont parfois directement liés à un type particulier d,apprentis- Irt livcr rl'intervenants du milieu parascolaire permet d'optimiser le fonc-

sage ; c'est 1e cas de la dyslexie, qui affecte 7e \angage 7u et éuit, comme tir rn rrcrrrent pendantla scolarisationetd'améIiorcrTaqualité de vie à 1'âge

de 1a dyscalculie, qui perturbe 1es habiletés mathématiques, ou encore de rrrlrrltc. La collaboration de professionnels venant d'horizons variés, qui
la dysortho graphie, souvent associée à la dyslexie, mais pouvant exister ;rrrrrl.ysent une même situation avec des points de vue différents reliés à

de façon isolée et perturberT'écriture. Dyslexie, dyscalculie et dysortho- It,rr1 fbrmation et à leur expérience, demande à chacun une attitude de
graphie sont des troubles spécifiques d'apprentissage. Mais des anomalies 11rs1rcct mutuel et d'ouverture d'esprit dont 1e \sénéfrciaire sera l'enfant,

du développement qui préexistent à la scolarisation peuvent aussi venir 1


rr r is I'adulte, dyslexique.
perturber l'acquisition normale de la lecture. Dysphasies, dyspraxies, Si la description de 1a dyslexie et des mécanismes en cause dans sa
syndrome de dysfonction non verbale, troubles envahissants du déve- sr rrvenue semble être une longue énumération de problèmes, d'anomalies
loppement, trouble déficitaire de l'attentiofl avec ou sans hyperactivité ou t't tle difficultés de toutes sortes, la vision globale que 1'on doit en avoir
déficience intellectuelle entraînent des troubles d'apprentissage dits se- n'il pas à être pessimiste. Une meilleure compréhension de ce qu'elle est
condaires, où les problèmes à affronter ne sont pas limités au raitde lire. r'écllement évitera d'entreprendre des mesures d'aide inappropriées ou
Les difficultés d'apprentissage se différencient des troubles d'apprentis- r,.xcessives et permettra au contraire, certes au prix d'un effort supplé-
sage par leur caractère plus transitoire et leur amélioration avec un sou- rrrcntaire pendant 1a scolarité, d'adopter une attitude positive, orientée
tien pédagogique ou psychologique. C'est en effet dans ce groupe que 1'on vcrs la réussite.
retrouve essentiellement des causes affectives ou émotionnelles qui em-
pêchent I'enfant d'être disponible pour apprendre ou pour s,intéresser
à l'éco1e.

Le diagnostic des troubles d'apprentissage en généra\, et de la dys-


lexie en particulier, repose donc sur 1e recueil d'un ensemble hétéroclite
d'informations qui relèvent de domaines variés appartenant aussi bien
aux sciences de 1a santé fmédecine, orthophonie, psychologie, ergothé-
rapie) qu'aux sciences de 7' éducation (enseignement, orthopédagogie).
Parce que 7e cerveau centralise les processus d'apprentissa$e etl'inté-
gration de plusieurs fonctions qui f influencent, comme l'attention, 1a
mémoire ou les émotions,la compréhension de son fonctionnement est
t à la base des interventions ciblées visant à aider les enfants aux prises
avec de tels problèmes. Si les difficultés d'apprentissage peuvent être sou-
lagées par des interventions orthopédagogiques, psychothérapiques ou
Liste des figures por chqpitre

Chopitre I
l'r11rrrc 1.1 Vue externe de l'hémisphère ga:ncJl'e
I illrrlc 1.2 Coupe verticale du cerveau montrant sa structure interne
l'irltrlc 1.3 Aires de Brodmann (vue externe de 1'hémisphère $auche)

Chopitre 2
r\rrt:une figure

Chopitre 3
lfigrrre 3.1 300 millisecondes pour lire et comprendre un mot
lfigure 3.2 Représ entation individuelle du monde extér ie:ur
I'igure 3.3 De 1a sensation à la mémoire
lrigure 3.4 Mémoire de travail et lecture
Itigure 3.5 Structure de la mémoire à long terme
lrigure 3.6 Le système limbique: circuit des émotions et fonctions
principales
ltigtre 3.7 Le neurone, sa description et ses fonctions
lrigure 3.8 Le système limbique et 1es neurotransmetteurs impliqués
Iiigure 3.9 Neurochimie de l'apprentissage de 1a lecture

Chopitre 4
Itigure 4.L Deux procédures de lecture: l'assemblage et l'adressa$e

Chopitre 5
Itigure 5.1 Résumé des zones suractivées et sous-activées durant
différentes tâches reliées à la lecture chezle dyslexique
Mleur t orrrllrendre lo dyrlexle

Chopitre 6
Figure 6.1 Processus irrrpliqrrés rllrrrs lir lt.r.lurr, lt vois lrlrrrlt: trl
7'écriture d'un mot dicté
Figure 6.2 Mécanismes cognitifs commLlns à cliflclcrrts troublcs
d'apprentissage.

Chopitre 7 Liste des encodrés


Aucune figure

Chopitre I
et des tobleoux por chqpitre
Aucune figure
Chopitre I
l,lrrt:rrrlt'o 1.1 Définition de 1a dyslexie selon 1'OMS
l'lrrr:irrlr'é 1.2 Définition de la dyslexie selon 1e DSM-IV

Chopitre 2
'l'rrlrlciru 2.1 Les29 différentes façons d'écrire 1e son (o> en français

Chopitre 3
r\ucrrrr encadré ni tableau

Chopitre 4
'l'rrlrlcau 4.1 Développement du langage oral
I,lnclclré 4.1 Les préalables langagiers de la lecture
'l';rlrlcau 4.2 Les stratégies de lecture

Chopitre 5
'l'rrlrlcau 5.1 Classification des dyslexies et fréquence des différentes
formes
'l'rrlrlcau 5.2 Trucs pratiques pour détecter 1e type de dyslexie

Chopitre 6
l,lrrcadré 6.1 Classification pratique des troutrles d'apprentissage
I
lincadré 6.2 Les habiletés et connaissances à maîtriser potr écrke
un texte en français
I'lncadré 6.3 .Les connaissances à maîtriser pour calculer
Mleirrx r orrrlrrenrlra lo rlyrlaxle

'l'ablclu (j. I Oritùr'cs rrrtirlit:rrrrx rlc tli;rlirrorlit'rlr.r, lrorrlrlr.:i


d'apprentissagc
Tableau 6.2 Manifestations scolaircs (los l t or r lr l cs t l'r r pprr r r t i ssrrgc

Chopitre 7
Aucun encadré ni tableau

Bibliogrophie

Bi bl iog rophie générole


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C'est tout le corps qui lit
l,cs yeux, la vision et la lecture 39
Deflctt/Hyperactivtty Disorder Traits in school and Home settings',
Lcs voies visuelles 40
Biol. Psy chiatry, 64 :577-57 6.
Lcs mouvements ocu1aires................ 47
L'æil et la lecture.... 43
l,t:s oreilles, la reconnaissance des sons et 1a constitution
rl'rrn répertoire sonore 44
Les voies auditives 45
La reconnaissance des sons du lan$a$e 45
Le développement de la conscience phonologique..... 46

176
À4lt'ux r orrrluenrlle lrr rlyllerlr L rl rl,,, l,,r nrr rlL\rr'.,

Lrr rttirirt, llr llrttllrrliltit'l lrr lct lurl'.. .. ,l r,i l,r' rlyslt'xirllt' rlrrrlrrrl lt:s rrrurt:t:s rlu 1lr irrlrirt: .......... l0l
Lire avec les mains ,l li l,t' rl.yslr:xirlrrc rlurlrrrt lcs annics tlu scconclaire ................. 104
Manualité ef langage.. 50 l'llrc rl.yslcxirlrrc rr l'âgc adulte I0T
Le cerveau,I'intégration du monde extérierrr ct Iir lct:IrIr'() ................. 50 ( lAI,ttttt 6
Le rôle de 7' intéçration.............. 5l
Dyslexie et troubles d'opprentissoge................... 111
L'attention. 51
La mémoire..............-..... 54
Apprcrrtissagie: troubles ou difficultés............... 111

Les émotions..............-..
I )ysortlrographie ........... 11G
5B
l).yscalculie 119
La chimie de la lecture.................... 61
Lcs troubles d'apprentissage secondaires IZ4
CHaprrnr 4 l,csdysphasies............... 724
Porler et orgoniser le temps et l'espoce Lcs dyspraxies................. lzï
pour Iire.............. 65 Lc syndrome de dysfonction non verbale [SDNV)...... IZT
Reconnaître les formes et les structures du langage 65 Les troubles envahissants du développement (TED) 7Zg
Développer 1a parole..... 66 Le trouble défrcitaire de l'attention ayec ou sans hyperactivité
Reconnaître les structures du langage écrit............ 77
('|DAH)..... 131

Structurer 1'espace et 1e temps. t6 La défrcience intellectuelle (DI) 133


Structurer l'espace...... 76 Synthèse lJ4
Organiser le temps..... 7B Cnaprrne 7
Les stratégies de lecture et leur apprentissage .................
Étup" logographique et méthode globale
79 Pistes de troitement 13e
BO ItéapprendreTelangage:1e rôle de 1'orthophoniste 139
Etap e alphabétiqu e et ols- a-ba>) .................... B1 ()rganiser l'espace: 1e rôle de l'ergothérapeute....... 147
Étape orthographique et apprentissa ge deI'écriture ........................ B2 I{cfaire 1es étapes du développement: 1es méthodes
Comprendre pour pouvoir lire................ B3 rlc "réorganisation neuro-fonctionnelle" 743
Le choix de 7' effrcacité. B3 'l'raiter 1e déficit de 1'attention:le rô1e du médecin 744
'l'ravailler les stratégies de lecture: le rô1e de l'orthop éda{oSue ....... 746
CHr,prrnr 5
Lo dyslexie ou Ies dyslexies........... Soutenir 1'effort: le rôle de 1a fami11e.................... 749
Les manifestations de 1a dyslexie ..................
Classification des dyslexies ..............
B5
B6
Conc1usion............... 1s3

La dyslexie phonologique .................... B6 Liste des figures por chopitre t57


La dyslexie visuo-perceptuelle........ 90
La dyslexie mixte 92
Liste des encodrés et des toblequx
Le cerveau dyslexique à 1a lumière des neurosciences 93 Por chopitre............. 1se
D'ou vient la dyslexie?
Être dyslexique à 7'école
96
99
Bibliogrophie........... 161

Les signes d' alerte en maternelle................. 100 Livret détochoble: Michoel est dyslexique
Î'licheel et+
dyflsxiqve

w@'
rN
@
I'b La rnct pr llrcHnrr
Bonjour !

Je m'oppelle Michoel, j'oi 8 ons et je suis en


deuxième année ô l'école Desjordins,

Cet oprès-midi, je suis ollé voir l'orthopédogogue


porce que j'oi de lo difficulté à lire et è écrire.

Elle m'o dit qu'elle olloit m'oider et me donner


des trucs pour gue ço oille mieux.

Je lui oi de_mqnd,é pourq-uqi c,'éto!t


si difficile pour moi et elle
m'o 1épo,ndu q,ue i'é,toi-S
peut-être dyslexique.

Je ne sois pos trop ce


que ça veut_ diçe, mois
je soig très bien ce
qui est difficile
pour moi.
LR rnçr nr HrcHitr ir 1ç
Ln rncl Drl rnRrNtq
Je ne comprends pos toujours lcs rrrols Les difficultés de
que dit mon enseignonte. conscience phonologique :
Tu veras{?} 1" une mauvaise analyse des sons qui
reste à composent les mots

Tu feras le la mésau{3} L'enfant dyslexique n'a pas de surdité, même si l'on doit tou-

reste à
Por
' Bor jours s'assurer que son audition est normale, surtout s'il a eu
des otites fréquentes en bas âge. En fait, son cerveau analyse
la maison.
Beou, Bon
mal les sons et il a de la difficulté à différencier ceux qui se
Fer
" Ver ressemblent:<p> et <b>,(on> et <au>,nfn et (v>.

Les difficu ltés visuo-perceptuel les :


Les lettres se une perception altérée des formes et
de l'orientation dans l'espace
mélongen-t dons
æ. æ Lire correctement demande de reconnaître des lettres dont
mq tête.
@@B l+o laforme est souvent peu différente.Le <u> est un n retourné;
les lettres ubu, ndo, (p) et (q> Sont toutes les quatr€r Com-
pbd q posées d'une barre (l)et d'un rond (o) dont la position relatlve
ffiqil varie. Or, Ies enfants dyslexiques ont souvent de la difficulté
à s'orienter dans l'espace; ils confondent la droite et la
gauche,ont du mal à situer un objet par rapport à un autre
ou à comparer la dimension de deux objets (reconnaître
lequel est le plus long).

Q
Ætm Les problèmes de compréhension:
Les mots que une difficulté à donner un sens aux mots vus
\l^.W/o
.w&
ffi,W Pour essayer de compenser toutes ces difficultés, l'enfant
le lis ne veutent @w
dyslexique accomplit d'énormes efforts;il utilise de plus des
rien dire. .,, bemain je dars chopeou stratégies souvent peu efficaces qui prennent davantage de

1 à la pelage chot... temps,tellement de temps que les mots finissent par perdre

M S
C
#,m-1i^jàra me daigenère
,a,
ïs,
I(
:î.:$ff:::iJ,:;"i="ï: ffi,ffïï"'"", Ë: ftî:"iï:
décoder.

lùqN\
q#$\)
tÆr=r'
â
g{*h
E
*
LR rÂ("r Dt l*rlrrttnr L
Jril]r lr T'n1 I 1\t( ['.41 f.'l*r-rr
Les mots ne veulent pos rester cJrrrrs
An imo ux Les difficultés d'accès lexical:
mc tête; je sois les écrire quond ((C... )) une incapacité à retrouver les mots
j'étudie mes mots de vocobuloire et les connaissances acquises
le soir, mois le lendemoin Dans notre cerveau, les mots sont classifiés par catégories
coméléon suivant leur sens; à l'intérieur de chaque catégorie, ils sont
je les oi oubliés.
chot classés d'après leur premier son. C'est un peu comme des
tiroirs de classeurs, chaque tiroir contenant une catégorie à
chevol l'intérieur de laquelle les dossiers sont rangés par ordre
Écris
< bateau >
chien alphabétique. Au fur et à mesure de nos apprentissages se
cobro constitue ainsi un lexique qui nous permet d'accéder aux
mots que nous avons appris. C'est de cette façon que l'on
couleuvre peut les retrouver au besoin.Tout le monde a déjà expéri-
crocodile menté ce qu'est l'accès lexical:lorsque l'on rencontre quel-
qu'un dont on a de la dlfficulté à retrouver le nom, celui-ci
nous revient facllement dès que l'on a trouvé sa première
lettre.

Je trovoille fort, plus fort que mon omie Morie-Ève,


Les répercussions psychologiques :
mois j'ci toujours de mouvcises notes. un sentiment d'injustice devant des efforts mal récompensés
Être dyslexique, ce n'est pas être paresseux. Au contrairel Les enfants travaillent
très fort pour essayer de suivre le rythme d'apprentissage des autres. Ce n'est
qu'après des années d'efforts que certains se découragent s'ils n'ont pas été
soutenus adéquatement par le milieu scolaire et s'ils ne se sentent pas compris et
aidés par leur famille.
Je suis ollé ovec mo mère rencontrer le docteur Alrrr r|,rlr,rrlro',lir1ucr trrlus précisérnent les difficultés de lecture de Michael,
'r', olt',r ',11r1r;rirc ) scs parents de consulter un médecin qui évalue les problèmes
Lqvoie. ll est neuropédiotre. rl',r1i1rrcrrli,,saqe. Tous les médecins peuvent le faire, mais certains médecins de
I,rrnilk', l.rricliatres et neuropédiatres ont développé un intérêt particulier pour ces
prolrli,rratiques. Le diagnostic est établi en se basant sur les symptômes de
ll m'o posé plein de questions et il m'o oussi
Michael et l'examen au bureau. Le médecin s'assure également qu'il n'y a pas
demondé ce que j'cimois le plus ù l'école. rJ',rutres maladies qui pourraient expliquer les dlfficultés scolaires. ll a besoin de
freaucoup d'informations et la mère de Michael s'est préparée au rendez-vous en
rassemblant documents et éléments utiles pour pouvoir répondre aux questions
Je lui oi dit que c'étoit les mothémotiques. du médecin.
Je suis très bon en colcul, mois les problèmes écrits
sont- plus difficiles pqrce que porfois le comprends Questions fréquement posées par le médecin
mol l'énoncé ou les questions. . Déroulement de la grossesse:état de santé, prise de médicaments, d'alcool, de
tabac, de drogues.

ll o qussi demondé à mo mère . Accouchement:terme, durée du travail, complications.

comment elte se sentoit quond . Naissance: poids à la naissance, Apgar, difficultés particulières (manque d'oxy
qène...).
j'étois dons son ventre, à quel
. Développement:âges auxquels Michael a dit ses premiers mots, ses premièrc's
ôge j'oi porté e.t fqit du tricycle, phrases, s'est déplacé à quatre pattes, a marché, pédalé sur un tricycle... sa
si j'oimois colorjer ou regorder socialisation (garderie), ses activltés de jeux.

lo télévision. . Scolarisation: adaptatlon à la maternelle, acquisition des compétences pré-


scolaires, déroulement des premières étapes d'apprentissage de la lecture, de
l'écriture et du calcul, ses devoirs...
sois pos trop le ropport . Étatdesanté:infections(otites,ménlngite...),traumatismecrânien,épilepsie...
çc p_eut ovoir ovec mes . Antécédents familiaux: troubles de langage ou d'apprentissage, surdité, dys-
problèmes de lecture... lexie avérée,TDAH, maladies génétiques...

Puisil m'o exominé Documents à apporter


et m'o fqit foire de . Le carnet de sanié
drôles de tests. . Les bulletlns scolaires depuis la maternelle
. Les cahiers d'école de l'année en cours
. Les rapports d'évaluation faits à l'école ou en privé:orthopédagogie, psycho-
logie, orthophonie, ergothérapie. . .
ig^gr sJnofno+ rD,[ aLUurof 'albr+Dds agsn;
ietllral ap a+olrd rDras âf prol snld anb rns lso,r
6uo; q alrssn?r aun,p s9l) sal la"'alelg1o 1a gldepe uarlnos un,p aseq el luos
+a Uo+ ralliô^bjl p ranurluor srD^ a[ 's.rô;y
ra6leq:rns lu lauJeq)e,s sues la6elno)ua'sè?lluo)ual sê)lnosse; sauuos.lad
sap suorlepueuLuofar sa; ranbr;dde'arxa;s{p e1 }sa,nb a: atpuatduo) uatg
'anbrxa;s{p }ueJua uos rêpte tnod alst;et:pds un alt?,p altessêr9u sed }sa,u ll rarorl9LuD,Llr +uaLuuro3 rarluoLu aLu D^
slualPd sap algl a-l rnb alsruoqdoLlyo aun zaLlr rallD srD^ o[ +a
alof,9,l P aPlD,l aP ro^D srD^ a[ ]uDua]ulDw

sallêuuorluaAUof uou serdergql ardergqtoqrÂsd


'âlxâ1SÂp Jnal rnod rauuop rnal D^ uo,nb aplD,l
ardergqlobra ar6obepgdoqUo
ar6o;oqrÂsdor nau aruoqdoqll o
àp .rall;o.rd luessrnd s;r,hb rnod s?]!Dr+
:9nud rnelres êl suep a6reqr ua asttd oun sroA luaulnol +uaros S1r,nb srolD +nD,t ll '+UaLuauoduor
as sluared srnarsnld'arelols uotleldepegL op saltnrôs xnP g]1LU!l sQlle,l ]ueAèC âp Sâuqlqord sap no alarxuD,l ap
aruoqdoqlLo '(dnornoaq luaônoq +a Jarluafuol
ar6oloqrÂsd as p 9+lnf!#lP Dl aP +uo slr)
ar6o6epgdoqlo p1iÀiPo.radÂq cano uotlual+b,l aP
:laeqlrt\ q slraJJo at]9 luornod tnb settn-tas ap glttuenb arDlrlr+oP alqnor+ un sdLua+ aLuau ua luo sluD+ua
e1te adA al ]uèruênUUt'allelols netltLu anbeqt op xroql sol êLUUJol'salrelg6pnq sutDUaf srDtrj 'saLuQlqord sorlnD,P sDd rD,u ar
solulprluol sêl lê sololç sasla^lp sal suep sau.ljo+lun sed luos au sætnossu sa-l

'anbrxe;sÂp srns a[ enb arp ap xnorLu ]sa,l


'lapqttW rapte tnod eteld ua sastuu
'arn DLU alno+ ra+sor Dn ô5 aurLuol
,,

tnod LalreLl
solnsoLU sêp gllrpr1;;o,l rêrollgu.te ]a lèlolÇp 1ne1 1r,nb HVCIap no ]uoLU
-auodu.Lor ap salqnort êp'glgtxup,p sar-up1qo;d sap ç otlosse,s arxalsÂp el 'slo1led 'Sgilnrpo sautDUof stD+ a[ âhb
arxalsÂp e1 ap no stl ef puonb rauuor+fuo+ aP
rnod lLol ç rassed 1a a6essrluardde,l q arrnu tuennad rnb suot]!puot ap salduuaxa D hDo^rof uoLU anb ar?rlncrpod
sanblanb luos erq6g1 allontlolletut atuootrtgp aun 'HVCI un'anSradeut egssed
uo5D+ aun +sa,J 'sbd ado.rl+D,s au D5
ardolL-u aun'a69 seq ua saltlo sap satdp sanuanlns uotllpnP,l ap sollPtlroue sac
'addr.16 Dl aurLuof arpDlDru àuh sod +sa,u af 'lrb' uf
sa^llla]JP s9llnrll]lp sap no luau
,addolangp np ]upssrqe^uo olqnoL] un'allantlallalur êtuèttt1gp aun'anbrbolorneu
lueu;addolanap np sailptLroup sop'uottrpnP,p no uotst^ êp sar-uo1qorcl s.)f ) ltl.)tllrl 'arxals^P Dl aP
lorluassa aqlraqler tl-tnlal anbtutlt tti)tlt('x,),1 ,)p la èln1ta1 ;lp s,rnlrrlt r,rt1" lto1lt' asnDf D +sa,J 'alof?,1 P 9+;ncr;+!P Dl aP srb^D,[
-nlpno,p slsè:l sop P slsllns,i.t si)s.)f)'ttlt'jltl,),1 tt't1 s,t,.t1Lt,r',,rtri',.rlltl'l.'t.,l,rrl',,.r11t1 rt11 1r
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