Calidad del aprendizaje universitario

3. Formular y clarificar los objetivos curriculares

 La mayoría de los profesores creen que el objetivo del aprendizaje es la
comprensión. 55
 El capítulo pretende explicar el concepto de comprensión por medio de la
taxonomía SOLO 55
 La taxonomía SOLO dirige hacia objetivos de aprendizaje concretos. 55
¿A qué nos referimos cuando hablamos de comprensión?
 La mayoría de los profesores quiere que los alumnos no memoricen, sino que
comprendan. 55
 La comprensión suele ser un proceso irreversible, no puede descomprenderse. 56
 Una buena prueba de comprensión es explicar el concepto a alguien. 56
 Los alumnos que buscaron presentar un examen por medio de la comprensión
tuvieron problemas para reproducir fuera de la estructura conocida. 56-57
Comprensión y aprendizaje institucional
 Por lo general, entre más alumnos hay en una institución el enfoque suele ser menos
profundo. 57
 Los estudiantes tienen buenas ideas sobre el aprendizaje, pero sus prácticas se
orientan a los criterios de evaluación y suelen ser repetitivos. 57
 En las clases grandes suele haber currículos apretados que impiden la comprensión
y la profundidad. 57
Actuaciones derivadas de la comprensión
 Harvard Project Zero llegó a la conclusión de que cuando hay comprensión se
comporta diferente en el mismo contexto y son capaces de utilizarlo en contextos
nuevos. 58
 “Comprender realmente es haber cambiado las propias concepciones de los
fenómenos.” 59
 Saber de Física es pensar en esos términos, no usar enunciados para amalgamarlos a
una comprensión de la realidad prenewtoniana. 59
 El conocimiento declarativo se encuentra en los niveles verbales. 59
Un marco para entender la comprensión
 La comprensión dependerá de la materia y del año escolar. 60
 A medida que se aprende se aumenta: 60
o Cuantitativamente, la cantidad de detalles en la respuesta. 60
o Cualitativamente, los detalles se integran en la estructura. 60
 SOLO: Structure of Observed Learning Outcome 60
 Facilita una forma para medir el incremento en la complejidad del aprendizaje. 60
 Niveles de respuesta: 61
 o Preestructural: muestran comprensión en las palabras, pero suelen ser
tautológicas para encubrir la falta de comprensión. 61
o Uniestructural: definen en función de clasificaciones y adecuación, se
quedan en la terminología. 61
o Multiestructural: muestra muchos datos, pero poca estructura. 61-62
o Relacional: se enfatiza en las relaciones y ya no se trata el asunto como un
listado de datos. 62
o Abstracto ampliado: Se trasciende a lo dado y se amplía a otros contextos.
62
 Los niveles muestran un incremento de comprensión. 62
 Cada nivel contiene al anterior. 62
 Los primeros dos cambian cuantitativamente. 62
¿Comprensión de qué? Tipos de conocimiento
 El conocimiento es el objeto de la comprensión. 63
 El conocimiento declarativo o proposicional: 63
o Es el saber qué 63
o Se adquiere por la investigación, no la experiencia. 63
o Se evalúa pidiendo al alumno que lo declare. 63
 Conocimiento funcional. 63
o Se basa en el declarativo. 63
o Contiene las destrezas y las causas de otros conocimientos. 63
 Conocimiento procedimental. 63
o Son sólo destrezas y no requiere de más conocimientos. 63
 Conocimiento condicional. 63
o Las causas y finalidades de las actividades. 63
o Contiene lo declarativo. 64
o La fusión del procedimental y el condicional conforma lo funcional. 64
 Los conocimientos declarativo y procedimental conforman al condicional. 64
 Se distingue entre aprendizaje universitario (teórico y declarativo) y el aprendizaje
profesional (ejecución y pragmatismo). 65
 La unión de lo teórico y lo práctico se deja en manos del estudiante. 65
El currículo como punto de referencia. Objetivos curriculares.
 Anteriormente el alineamiento se refería sólo a conocimientos fragmentados. 66
 La visión del alineamiento constructivo es más amplia, se determina a niveles de
comprensión. 66
Relación entre objetivos de aprendizaje y evaluación
 En la enseñanza alineada, la evaluación está referida a cómo ha aprendido el
estudiante. 67
 Deben especificarse los niveles de comprensión de antemano. 67
Pasos para definir los objetivos
 Los objetivos están dirigidos a las actividades de aprendizaje del alumno, y no a los
actos del docente. 67
 Pasos necesarios: 68
o Definir el tipo de conocimiento. 68
 Aclarar qué tipo de conocimiento quiere y por qué. 68
o Seleccionar los temas a enseñar. 68
 Debe decidirse usando el juicio experto del docente. 68
 El docente ponderará entre la tensión de la profundidad y la
cobertura. 68
 Los docentes suelen creer que su contenido es el más importante y
suele saturarse la currícula. 68
 “El mayor enemigo de la comprensión es la cobertura.” Gardner,
citado en 68
 La currícula es como un rectángulo de área constante cuya anchura
es la profundidad y la altura la cobertura. 69
o Finalidad de enseñar el tema. 69
 Dependiendo de para qué se enseña el tema se definirá el tipo de
conocimiento que se busca. 69
 La importancia del tema definirá la cantidad de tiempo que se le
dedica. 70
o Relacionar con la evaluación. 70
 Estrategias de evaluación. 70
Establecer objetivos referidos a criterios
 Los niveles de comprensión se definen como verbos cuyo grado de abstracción se
ordena conforme a SOLO. 70
 Niveles: 71
o Abstracta ampliada: 71
 Teorizar, formular hipótesis, reflexionar. 71
 Que trasciende a lo visto en clase. 71
o Relacional
 Aplicar, integrar, explicar.
 Indicar relación entre datos y
teoría. 71
o Multiestructural
 Clasificar, enlistar, describir. 71
 Comprensión de límites, pero no
de sistemas. 71
o Uniestructural
 Memorizar, definir, reconocer, identificar. 71
 Datos autosuficientes, pero minimalistas. 71
 Niveles según el curso: 72
 o Uniestructural: 72
 Simple terminología. 72
 Cuestiones conceptuales. 72
o Multiestructural. 72
 Lista desorganizada. 72
 Abrumar al lector con detalles desorganizados. 72
 La estructura suele ser demasiado simplificada. 72
o Relacional. 72
 Integrar colección de datos. 72
 Aplicar a un problema. 72
 Comprensión declarativa. 72
o Abstracto ampliado. 73
 Se abordan problemas ocultos o no visibles. 73
 Cuestionar y trascender principios existentes. 73
 Se califica como comprensión postformal, es la necesaria para
investigaciones de postgrado. 73
 El verbo debe indicar la aceptabilidad mínima en el nivel de comprensión del
contenido. 73
 En la definición de objetivos el sustantivo define el qué debe enseñarse, el
contenido; el verbo el nivel en que debe comprenderse. 74
 La cualificación cuantitativa no suele reflejar la verdadera evaluación y en realidad
dificulta la evaluación de la comprensión. 75
 La evaluación cualitativa suele decir mucho más al alumno de la expectativa y el
camino que le falta por recorrer. 75
Conclusiones
 “El objeto de la comprensión es el conocimiento.” 76
 El conocimiento funcional supone la base del conocimiento académico, pero agrega
lo procedimental. 76
 La taxonomía SOLO es útil por facilitar una clasificación de verbos que indica la
jerarquía de los objetivos. 76
 Para definir objetivos, se debe: 77
o Definir mínimos de aceptabilidad. 77
o Señalar máximo desempeño esperado en la unidad. 77
o Señalar el objetivo con un sustantivo (contenido) y un verbo (nivel de
comprensión). 77
La buena enseñanza: principios y práctica
 La buena enseñanza es aquélla en la que se crea un espacio de construcción, el rol
de intervención del docente puede variar. 99
Características de los contextos ricos para la enseñanza y el aprendizaje
 Base de conocimientos bien fundamentada. 99
 Contexto motivador. 99
  Actividad del aprendiz. 99
 Interacción. 99
Construir una base de conocimientos interconectados
 El conocimiento se basa en la interconexión. 100
 El que ha aprendido bien algo podrá aprender más. 100
 Preceptos generales. 100
o Construir sobre lo conocido. 101
 Deben usarse ejemplos conocidos para construir lo nuevo. 101
 La enseñanza debe basarse en la experiencia del alumno. 101
o Maximizar la estructura. 101
 Se debe estructurar de forma jerárquica. 101
 En lo vertical debe haber jerarquía y aglutinamiento. 101
 En lo horizontal debe haber diferencia. 101
 Los conceptos deben mostrarse como casos específicos de un
principio superior. 101
 Es buena idea mostrar un cuadro conceptual al inicio para que sirva
de esquema general. 102
o Utilizar el error de forma constructiva. 102
 Es inevitable la construcción errónea del conocimiento, pero debe
neutralizarse con la evaluación formativa. 102
 El estudiante debe admitir el error y no estar a la defensiva de que se
califica sólo el resultado. 102-103
 El docente no debe censurar ni criticar el error. 103
 Hay un dilema entre la corrección del error y el ambiente de trabajo
productivo. 103
 Debe aceptarse con cierto humor para la mejora constructiva. 103
 Método japonés basado en el error. 103
 El error cometido por un estudiante se somete al escrutinio
del grupo con el docente como mediador, la discusión sigue
hasta que se llega aun acuerdo que el docente considera
satisfactorio. 103
 Para trabajar el error se requiere: 104
 Que el estudiante exponga el error sin tener miedo de quedar
en ridículo. 104
 La crítica amable del docente. 104
o Maximizar la conciencia de los estudiantes acerca de la construcción de su
conocimiento. 104
 Son los estudiantes quienes construyen su conocimiento. 104
Actividad del aprendiz e interacción
El hecho de la actividad
 Existe una relación entre el grado de actividad y el nivel de aprendizaje. 104
 La actividad física acentúa la excitación y el grado de vigilancia. 105
 Las actividades deben estar adecuadas a los contenidos académicos. 105
 Hay tres tipos de memoria: 106
o Procedimental: cómo se hacen las cosas (acciones) 106
o Episódica: Dónde se aprendieron las cosas (imágenes) 106
o Semántica: significados de las cosas (declarativo) 106
 Cuando hacemos algo usamos las tres memorias. 106
El tipo de actividad
 Las aulas ofrecen menos posibilidades que las áreas al aire libre. 107
 Los estudiantes suelen tener más creatividad que los docentes para las actividades.
107
Clasificación de las Actividades de Enseñanza Aprendizaje
 Según la dirección del profesor: 107
o Dirigidas por el profesor: 107
 Son las más formales. 108
 Clases magistrales, etc. 108
o Dirigidas por compañeros: 108
 Pueden haber sido propuestas por los estudiantes o por el profesor.
108
o Autodirigidas. 108
 Actividades de estudio independientes. 108
 El aprendizaje flexible es un buen ejemplo. 108
 Cada forma de AEA se adapta mejor a una forma de aprendizaje 108
o Las dirigidas por el profesor son mejores para profundizar en un tema y
centrarse en contenidos prioritarios. 108
o Las dirigidas por los alumnos son mejores para buscar detalles y puntos de
vista. 108
o Las terceras son útiles para buscar comprensión profunda. 108

Actividades de enseñanza aprendizaje dirigidas por el profesor

 Clase magistral
 El experto expone el tema. 108
 El aprendizaje es unidireccional. 109
 El alumno se limita a pedir aclaraciones y hacer preguntas. 109
 Cuando el objeto es detallar un tema se conoce como tutoría. 109
 Los docentes suelen reaccionar de formas diferentes según el número
de alumnos en el grupo, entre menos alumnos suele ser más
interactiva. 109
 Puede ser expositiva: unidireccional. 109
 O interactiva: bidireccional. 109
o Presentación
  Versión más interactiva de la clase magistral. 109
 Debe ponerse límite a la improvisación para separar al académico del
cómico de micrófono. 109
 No es posible tener una improvisación de buen nivel sin
conocimientos profundos del tema. 109-110
 La buena improvisación es crucial para responder a las preguntas y
planteamientos de los estudiantes. 110
o Preguntas a los estudiantes Mayéutica
 Parte esencial de la presentación 110
 Diversos tipos: 110
 Convergentes o divergentes. 110
 Convergentes: hay una respuesta correcta y es la que se
espera. 110
 Divergentes: no hay respuesta correcta, se espera la
autenticidad del alumno. 110
 Preguntas de alto y bajo nivel 110
 Alto nivel:
o Verbos de alto nivel (teorizar, etc) 110
o Verbos de bajo nivel, por lo general son convergentes.
110
 El método socrático es un ejemplo de preguntas convergentes de alto
nivel. 110
 En el caso de las preguntas divergentes, es necesario poner freno
para evitar divagar sin sentido. 111
 La calidad de las respuestas a preguntas divergentes mejora en
relación con la cantidad de tiempo que se deja. 111
 Lamentablemente no se deja mucho tiempo de espera para las
preguntas de alto nivel en las aulas. 111
o Mapas conceptuales
 Se idearon para enseñar estructuras y a la vez evaluar la percepción
de la estructura. 111
 Crear mapas mentales ayuda a los estudiantes a estructuras
explícitamente su propio pensamiento. 111
 Es mejor evaluarlos desde el punto de vista de las interrelaciones.
112
 Una idea sería comparar un mapa mental hecho por el docente con
otro hecho por los alumnos. 112
o Dar ejemplo pensando en voz alta
 Cuando el profesor explica un proceso es conveniente pensar en voz
alta para que los alumnos interioricen el proceso intelectivo. 112
 La tutoría
 Es un complemento de la clase magistral. 114
  Los alumnos ejecutan tareas y el docente supervisa y retroalimenta.
114
 Los alumnos consideran buenas las tutorías que promueven el
aprendizaje activo y el diálogo. 115
 El tutor debe diseñar procedimientos para lograr el ambiente
adecuado. 115
 Lamentablemente muchas tutorías se convierten en clases
magistrales. 115
 Una tutoría sin actividad preparada se puede traducir en una sesión
de preguntas y respuestas, es decir, una clase magistral improvisada.
115
o Tutoría individual
 Es muy útil en tanto que permite incrementar el nivel de complejidad
de forma individualizada. 116
 Suele ser demasiado costoso. 115
 Seminario
o Presentación de un estudiante sobre un tema que han estudiado todos. 116
o Suele ser muy útil en posgrado, sobre todo cuando hay evaluación de los
compañeros. 116
o Debe tenerse cuidado de no caer en la superficialidad. 116
o El beneficiado es el alumno que presenta. 116
o El auditorio recibe una clase magistral con bajo conocimiento. 116
 Laboratorios y excursiones
o Deben relacionarse las actividades con el temario de forma muy específica.
116

Actividades de aprendizaje y enseñanza entre los compañeros

 La interacción, tanto espontánea como estructurada, puede enriquecer el
aprendizaje. 116
 Resultados esperados de una buena interacción: 117
o Desarrollo del contenido aprendido con nuevos puntos de vista y
perspectivas. 117
o Deducción de normas para evaluar interpretaciones. 117
o Conciencia metacognitiva. 117
 Se potencia la metacognición por la identificación con el proceso intelectivo
interpares, lo que no sucede en el verticalidad. 117
 Grupos de compañeros distintos de la tutoría. 117
o En una universidad (Sussex) los alumnos imparten una tutoría previamente
revisada por el profesor y los alumnos plantean dudas. 117
o El grupo de dialogo es un grupo al que se encomienda un tema para
discutirlo. 117-118
  El éxito depende del tamaño del grupo y de que entiendan el tema.
118
 Al haber arribado a conclusiones grupales, un vocero las expondrá
ante el grupo. 118
o Grupos de debate
 El grupo se divide en subgrupos. 118
 Se discutirá sobre un tema, lectura o experiencias. 118
 Es muy importante evaluar y alinear el tema para evitar que se
divague. 118
o Rompecabezas
 Cada persona tiene una tarea individual y el grupo la ensambla. 118-
119
o Grupos de resolución de problemas
 Los grupos deben formular hipótesis en situaciones en que tienen
datos insuficientes. 119
 Diversas personas valoran los diferentes datos de diferente forma.
119
 Esto produce discusiones y choques que evitan el dogmatismo. 119
 Cada estudiante debe tener un bagaje para aportar algo. 119
 El docente debe desplazar la autoridad, cuando el docente corrige los
alumnos se sientan y esperan a que se les diga qué pensar. 119
 Depende en gran medida del tamaño del grupo. 119
 En grupos occidentales se da la vagancia social, en grupos
numerosos algunos no trabajan. 119
 En grupos de chinos se trabaja más cuando el grupo es
mayor. 119-120
o Aprendizaje en parejas:
 Se forman células de estudiantes en pares. 120
 Los estudiantes trabajan mejor así, en especial módulos terminales.
120
o Preguntas recíprocas. 120
 Los estudiantes hacen preguntas genéricas a sus pares. 120
 Suelen ser de nivel relacional (SOLO) 120
 Las respuestas suelen ser de mayor nivel que cuando las formula el
docente. 120
 Se debe disponer de un plan claro. 120
Actividades de enseñanza y aprendizaje autodirigidas
 Ante el rápido avance de la ciencia es inútil tratan de enseñar todo lo que se
necesitará en la carrera profesional. 121
 Hay que enseñar a aprender e investigar. 121
 Se necesitan estrategias metacognitivas y un cuerpo teórico para relacionarlas. 121
 Tres niveles: 121
 o Técnicas genéricas de estudio. 121
 Son formas de administrar el tiempo y el espacio. 121
 Mantener limpios y ordenados los apuntes y referencias. 121
 Distribuir tiempos y respetar plazos. 121
 Tienen efectos positivos en el rendimiento. 121
 Las aprenden mejor los adultos que los jóvenes. 121
 Las aprenden mejor las mujeres que los hombres. 121
o Técnicas de estudio relacionadas con contenidos concretos de aprendizaje.
121
 Subrayar o destacar ideas importantes. 121
 Mapas conceptuales. 122
 Cuadros sinópticos. 122
 Deben alinearse con la evaluación, de lo contrario se desecharán y
sólo se adquirirán las que favorecen la memorización. 122
 Los docentes no sólo deben enseñar qué aprender, sino cómo
aprenderlo. 122
 VPL3R 122
 Ver el título 122
 Hacer preguntas para responder al final. 122
 Leer el texto 122
 Reflexionar las respuestas 122
 Recitar datos importantes 122
 Repasar las respuestas 122
o Técnicas metacognitivas de aprendizaje 123
 Se refieren a trascender la información dada y actuar en contextos
nuevos. 123
 En las técnicas sin información dada se trabaja con problemas no
abordados previamente. 123
 Se exploran la relación con principios generales y la planificación.
123-124
[ CITATION Big06 \l 2058 ]

Bibliografía
Biggs, J. (2006). Calidad del aprendizaje universitario. España: Narcea.