UNIDAD DIDÁCTICA 10

RESPUESTA EDUCATIVA A LAS NECESIDADES DERIVADAS DE

LA SOBREDOTACIÓN COGNITIVA

10.1. Delimitación conceptual: ¿de quiénes hablamos?

En la actualidad, la Ley Orgánica de Educación (LOE), en vigor desde el 3 de mayo de 2006,

dedica el Título II a la “Equidad en la Educación” y su Capítulo I a los “Alumnos con necesidad
específica de apoyo educativo” considerando dentro de este grupo a todos aquellos “…alumnos
y alumnas que requieran una atención educativa diferente a la ordinaria, por presentar
necesidades educativas especiales, por dificultades específicas de aprendizaje, por sus altas
capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por
condiciones personales o de historia escolar, …”. En su Sección Segunda, dedicada
específicamente al alumnado con altas capacidades, se explicita además que son las
Administraciones educativas las que deben adoptar las medidas necesarias para identificar de
forma temprana a estos niños y establecer, de acuerdo con las Comunidades Autónomas, los
planes de actuación que permitan responder a sus necesidades.

Por si todo esto no fuera justificación suficiente para dedicar una unidad completa al tema de la
sobredotación intelectual, sabemos que gran cantidad de estudios realizados sobre este colectivo
coinciden en señalar que el fracaso escolar está altamente presente entre estos alumnos como
consecuencia de factores como:

- Debido a que su capacidad de asimilación supera a la del resto de sus compañeros,

frecuentemente se produce desinterés por las actividades que se les ofrecen en los
centros escolares; es decir, la falta de motivación ocasiona falta de atención e
implicación en el proceso de enseñanza-aprendizaje, lo que puede conllevar al fracaso.

- El hecho de sentirse “muy diferentes” al resto, hace que sea bastante habitual que
tengan problemas en el proceso de socialización tanto en sus relaciones con los
compañeros como con el profesorado que les atiende, lo que de nuevo puede repercutir
en su implicación en el ambiente escolar y manifestarse como fracaso académico.

- Es frecuente la falta de una adecuada relación en su propia familia, lo que también

puede traducirse en un efecto negativo en su comportamiento escolar.

En definitiva, que aunque pudiera parecer lo contrario, los niños con altas capacidades
intelectuales suelen desarrollar en mayor o menor medida dificultades de aprendizaje de diversa
índole, lo que los convierte en sujeto y objeto de una atención educativa individualizada y, por
tanto, de esta asignatura.

El hecho de que las últimas leyes educativas hagan alusión explícita a la necesidad de atender a
los alumnos con altas capacidades intelectuales, podría hacernos pensar que la superdotación es
una realidad perfectamente definida y, por tanto, que existen mecanismos bien establecidos para
su diagnóstico e intervención educativa. Sin embargo, ¿cómo podemos identificarla si ni
siquiera hay acuerdo a la hora de denominarla?, ¿qué es más correcto, hablar de personas
superdotadas, sobredotadas, bien dotadas, con altas capacidades?, ¿cómo vamos a hacer
un diagnóstico cuando ni siquiera hay unanimidad acerca de qué es la inteligencia?...

Pese a la cantidad de incógnitas e imprecisiones que aún existen en torno a este tema, el hecho
es que en el ámbito escolar siempre ha existido un pequeño porcentaje de alumnos que, de

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algún modo, destacan al ser comparados con la mayoría (se dice que en torno a un 2% de la
población podrían ser potenciales superdotados). Pero:

- ¿En qué destacan los niños superdotados?

- ¿Hasta qué punto deben destacar para ser considerados como superdotados?
- ¿Cómo se mide la superdotación?

Como veremos a continuación, éstas son sólo algunas de las incógnitas que se han planteado los
estudiosos sobre el tema desde hace mucho tiempo:

Históricamente hablando,

- Las primeras menciones encontradas acerca de la superdotación se sitúan en la Grecia

Clásica, época en la que era habitual encontrarla relacionada con la divinidad, con la
religión. En esta época, muchos filósofos afirmaban que las prodigiosas habilidades de
algunos hombres eran bien un producto divino, bien una muestra de maldad, de herejía.

- Con la llegada del Renacimiento y el culto a la razón (siglos XVI y ss), la “genialidad”
empieza a verse mencionada más bien en ámbitos clínicos en estrecha vinculación con el
desequilibrio mental, con la locura, con la neurosis (teorías patológicas).

- No fue hasta el último tercio del siglo XIX, y gracias a la aparición de los primeros tests
psicométricos de inteligencia, cuando empiezan a dominar en el panorama las teorías
cuantitativas que acaban desvinculando completamente la “genialidad” de la
“anormalidad”, de lo “insano”, destacando especialmente los trabajos de Sir Francis
Galton (1869) y Lewis Terman (1925) que establecen una concepción monolítica de la
superdotación asociándola con altas puntuaciones en inteligencia general
(superdotación y CI > 130-140).

- A partir de los años 70, se suceden multitud de estudios y modelos teóricos que tienen por
objeto identificar las características más frecuentes de la superdotación, partiendo del
convencimiento de que un CI alto es una condición necesaria pero no suficiente para
identificar a un superdotado y, por ello, éste debe manifestar múltiples cualidades que
van más allá del mero éxito intelectual y que se vinculan con los ámbitos emocional y
social (concepción factorial).

Pero, ¿qué entendemos hoy en día por superdotación?:

Como ya sabéis, en la actualidad la inteligencia tiende a ser entendida por la mayoría como una
capacidad compleja en la que participan multitud de factores de naturaleza muy diversa:
intelectual, emocional, social... (Ej.: las inteligencias múltiples de Howard Gardner). Esta
perspectiva ha impregnado también el estudio de la superdotación que, como ya hemos
mencionado, ha trascendido la simple medida del cociente intelectual.

Aún dentro de esta concepción factorial, y como suele ocurrir, es posible encontrar multitud
de definiciones de la superdotación, por lo que nos limitaremos a mencionar algunas de las que
han tenido mayor repercusión:

a. El Informe Marland desarrollado por la Oficina de Educación de EEUU (USOE) en 1972

según el cual los niños superdotados y con talento son aquellos que poseen capacidades o
habilidades sobresalientes en una o varias de las siguientes áreas:

 Capacidad intelectual general.

 Aptitud académica específica, ya que suelen mostrar mayor interés y atención, una
capacidad comunicativa elevada con un vocabulario muy desarrollado, una excelente

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 memoria y un alto grado de comprensión, aunque ello no venga siempre asociado a
unos buenos rendimientos académicos.
 Pensamiento creativo o productivo.
 Habilidad psicomotora.
 Habilidad en las artes visuales y representativas.
 Capacidad de liderazgo o talento social, ya que suelen ser muy maduros,
independientes, flexibles en sus juicios aunque poco conformistas y bien aceptados por
el grupo aunque, en ocasiones, puedan presentar algunos problemas de personalidad,
comportamentales y/o de adaptación social, más evidentes a medida que estos niños se
separan de la media de su grupo y no reciben una adecuada atención a sus necesidades.

Sin embargo, esta definición no especifica el peso que debe tener cada una de estas seis
cualidades en su diagnóstico diferencial motivo, entre otros, por el cual han surgido otras
definiciones como:

b. El Modelo Triádico o de los “tres anillos” desarrollado por Joseph Renzulli en 1977
según el cual los sujetos superdotados muestran de forma interrelacionada o combinada las
siguientes características:

 Habilidad intelectual (tanto general como específica) muy superior a la de la

media (percentil  75).
 Implicación, compromiso en la tarea como muestra del elevado componente
motivacional de estos sujetos y que se manifiesta en altos niveles de perseverancia en el
logro de los objetivos, el alto interés por lo que se hace, el trabajo duro, la confianza en
las propias habilidades (nivel de auto-eficacia)... En definitiva, nos referimos a la
habilidad para implicarse en un campo o tarea determinada durante un amplio periodo
de tiempo.
 Alta creatividad o pensamiento divergente que, según el planteamiento de Guilford
(1967) que aparece en su tratado sobre “La naturaleza de la inteligencia humana”
acerca de la dicotomía entre pensamiento convergente y divergente; supone la
capacidad de responder con fluidez, flexibilidad y originalidad a los problemas pero,
además, necesita de curiosidad, inquietud, sensibilidad...

Pese a que existen muchos otros modelos teóricos que pretenden acercarnos a una definición
global de la superdotación y que han ido aportando datos interesantes al problema que nos
ocupa, podríamos concluir diciendo que todos ellos coinciden en considerar la superdotación

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como un el producto de la interacción, de la combinación de factores intelectuales,
emocionales y ambientales que llevan al sujeto a mostrar unas habilidades no sólo
cuantitativa sino también cualitativamente superiores; es decir, no sólo están “más dotados”
sino que emplean de una forma mucho más efectiva sus habilidades (tal y como afirman, por
ejemplo, autores de la talla de Robert J. Sternberg). De esta forma, podemos intentar concluir
elaborando un “retrato robot” del superdotado con un listado de características que les suelen
ser propias y entre las que podemos destacar:

 En el campo intelectual:

- Elevada curiosidad y afán de saber (campo de interés muy amplio).

- Elevada capacidad de concentración y observación.
- Capacidad superior para razonar y abstraer.
- Elevada motivación de logro (perfeccionismo).
- Lenguaje temprano y riqueza de vocabulario.
- Auto-aprendizaje temprano de habilidades instrumentales (sobre todo la
lectura).

 En el ámbito emocional y social:

- Problemas de adaptación social por la fuerte discrepancia (“disincronía”

evolutiva) que existe entre su nivel intelectual y su desarrollo emocional (les
lleva a buscar la compañía de los mayores que no acaban de aceptarles).
- Maduros, independientes y flexibles en sus juicios.
- Tienden al liderazgo pero no siempre son aceptados por sus iguales debido a
que tienen un pensamiento muy crítico y reflexivo.
- Aceptan responsabilidades y prefieren entretenimientos que “reten” su
capacidad mental.

A pesar de que éstas suelen ser características comunes en la mayoría de los superdotados, se
piensa que puede existir una gran variabilidad entre ellos por lo que hay autores que incluso
establecen diferentes clasificaciones de la superdotación como Taylor y Sternberg que hablan
de superdotación intelectual, académica, creativa o social; Sternberg que distingue entre
superdotación analítica, sintética o práctica, o el mismo Renzulli para quien hay dos tipos
principales de superdotación: la académica y la creativo-productiva ....

En definitiva, lo único que parece quedar realmente claro es que actualmente la superdotación
no está considerada como un estado homogéneo sino que está compuesta por diferentes
aptitudes relacionadas entre sí y que permiten al superdotado unos rendimientos
cuantitativa y cualitativamente diferenciados del resto. Además, es evidente que estas
cualidades generan una atención específica en muchos ámbitos de su vida que, de no ser
ofrecida, puede derivar en alteraciones o problemas tanto a nivel escolar como familiar y
personal. Por esto y otros motivos, es muy importante intentar llevar a cabo la identificación de
la superdotación de la forma más temprana posible. Veamos cómo puede hacerse en el siguiente
apartado.

10.2. Identificación del Alumnado con Altas Capacidades Intelectuales

Desde los principios de normalización e individualización que imperan en la actualidad en

educación, es evidente que cada persona debe tener la oportunidad de desarrollar al máximo su
potencial, aunque éste sea muy superior a la media. Pero, si además admitimos que esta
potenciación sólo se logra con medidas de intervención especiales en épocas tempranas (¿las

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altas capacidades de un alumno permanecen intactas a lo largo del tiempo?), tendremos muchos
argumentos a favor de la identificación temprana de la superdotación.

Sin embargo, si tenemos en cuenta los problemas de definición que hemos visto que aún rodean
a este tema nos podemos imaginar que tampoco está claro cuándo ni cómo se puede llevar a
cabo esta detección. En este sentido, la identificación debería estar marcada por el modelo
explicativo que hayamos adoptado para definirla; luego, siguiendo con aquellos modelos
unitarios basados exclusivamente en las capacidades intelectuales de los sujetos, bastaría con
aplicar tests de inteligencia para detectar capacidades intelectuales superiores, siendo bastante
extendido el criterio de considerar superdotado al individuo que supere un CI de 130 o superior.

Sin embargo, si nos planteamos que la superdotación conlleva un procesamiento diferencial de

información; es decir, que los sujetos superdotados no sólo son cuantitativa sino también
cualitativamente superiores a la mayoría, la medida tendría que tener en cuenta el proceso
seguido para la consecución de un resultado, más que la capacidad en sí.

Es evidente, por tanto, que detectar al superdotado sólo mediante una prueba de inteligencia
tiene muchos detractores. Desde las perspectivas multifactoriales más actuales, la evaluación
necesariamente ha de contemplarse abarcando a un amplio abanico de capacidades más allá de
las que incluyen los tests de inteligencia, como por ejemplo, evaluación ecológica, evaluación
del apoyo familiar y de la comunidad, observaciones de ejecución en situaciones relevantes y
“otras inteligencias”.

Dejando por un momento el problema del cómo y retomando el asunto del cuándo debe
realizarse la identificación, también nos encontramos con criterios contrapuestos ya que, por un
lado, existen autores que hablan de la existencia de bebés superdotados identificables en base a
características conductuales y relacionales manifestadas por los padres; mientras que, por otro,
hay autores que defienden que hasta los 12 ó 13 años no puede darse un diagnóstico fiable y
definitivo de superdotación puesto que piensan que antes las puntuaciones de los tests son muy
inestables y resulta muy difícil distinguirla de una maduración precoz o de un talento específico.

Aún tratándose de un debate que sigue abierto en la realidad, los métodos más comunes para
realizar una identificación precoz suelen apoyarse, como ya hemos dicho, en el informe de los
padres y en la observación directa de los niños (ver cuestionarios para padres), aunque estos
datos pueden completarse con una información más objetiva aportada por tests estandarizados
que, a pesar de su poca fiabilidad en edades tan tempranas, pueden contribuir a ofrecer una idea
aproximada del nivel de desarrollo del sujeto. Entre los más empleados están:

- Escala McCarthy de Aptitudes y Psicomotricidad para niños (MSCA): consta de 6

escalas (verbal, numérica, memoria, perceptivo-manipulativa, general cognitiva y
motricidad) que aportan información sobre el nivel de desarrollo cognitivo y psicomotor en
niños de 2,5 a 8,5 años.
- Escalas Bayley de desarrollo infantil: exploran el nivel de desarrollo de bebés de entre 0 y
3 años.
- Escalas de madurez mental de Columbia
- Test del dibujo de la Figura Humana de Goodenough: evalúa la madurez intelectual de
niños entre 3 y 15 años.
- WIPPSI (Escala de Inteligencia de Weschler para preescolar y primaria): constituida
por pruebas verbales (información, vocabulario, analogías, comprensión y aritmética) y
manipulativas (completamiento de figuras, construcción de mosaicos, laberintos, diseño
geométrico y casita de animales) para niños de 4 a 6,5 años.

Para aquellos profesionales para los cuales la identificación definitiva de la superdotación no

puede darse hasta que el desarrollo del sujeto esté más o menos completo (12 ó 13 años) es muy
importante insistir en la idea de que, actualmente, los diagnósticos basados en el CI han

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quedado superados; ahora se busca acceder a las capacidades del superdotado tanto en el
dominio cognitivo como en el social y afectivo, por lo que es habitual la utilización de
instrumentos tanto objetivos (estandarizados) como subjetivos que recaben información de
los distintos ámbitos:

a) Pruebas objetivas

1.- Tests de inteligencia de aplicación tanto individual como colectiva:

- Escala de inteligencia Weschler para niños (WISC-R o WISC-IV) (5 a 15 años)

- Test de Matrices Progresivas de Raven (a partir de 4 años en su Escala Especial)
- Test de Factor “G” de Cattell (a partir de 4 años)
- Batería de Evaluación de Inteligencia de Kaufman (K–BIT o K-ABC) (entre 2,5 y 12,5
años)

2.- Tests de aptitudes específicas para buscar talentos concretos:

- Batería de Aptitudes Diferenciales y Generales de Yuste y otros (DADyG)

- Test de Aptitudes Diferenciales de Bennett y otros (DAT-5)
- Test de Aptitudes Mentales Primarias de Thurstone (PMA)
- Test de aptitud mecánica de Stenquist
- Test del talento musical de Seashore.
- Test de aptitud artística de Meyer.
- Test de artes visuales de Lewerenz.

3.- Tests de creatividad:

- Test de pensamiento creativo de Torrance (TTCT- a partir de 5 años): con dibujos, con
dibujos abstractos (TTCT figurativo) y/o verbal.
- Test de pensamiento divergente de Guilford (Test de “usos diversos”).
- CREA. Inteligencia Creativa a partir de 6 años (Corbalán y otros).

4.- Tests de personalidad y habilidades sociales que nos permitan conocer la madurez
social y emocional del sujeto, su motivación, autoestima... como:

- Cuestionario de personalidad de Eysenck (EPQ) a partir de 8 años.

- Cuestionario factorial de personalidad para niños de Cattell (ESPQ y/o CPQ) de 6 a 8
años.
- Cuestionarios de adaptación para adolescentes (Bell)
- Test Autoevaluativo Multifactorial de Adaptación Infantil de Hernández (TAMAI)
- Batería de Socialización para profesores y padres de Silva y Martorell (BAS-1 y BAS-
2)
- Cuestionario de Inteligencia Emocional de BarOn (EQ-i:YV)

5.- Rendimiento y calificaciones académicas

6.- Junto a todas estas pruebas que aportan información específica sobre cada caso, existen
otras especialmente diseñadas para evaluar la superdotación puesto que algunos autores
opinan que los tests diseñados para la población en general no suelen ser útiles para reflejar
las cualidades de una persona superdotada. Algunos de ellos son:

- Escala de superdotación de Male y Perrone.

- Perfil multidimensional de Krantz.
- Escalas GATES para la Evaluación de Niños y Adolescentes Superdotados
(cumplimentación por parte de los tutores, profesores o padres): habilidad intelectual,

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 capacidad académica, creatividad, liderazgo y talento artístico (Gilliam, Carpenter y
Cristensen, 1996).

b) Pruebas subjetivas: estupendo complemento de las pruebas objetivas puesto que nos
pueden servir para aportar mayor riqueza de detalles acerca de las dimensiones que queremos
identificar. Podemos destacar:

1.- Informes de los maestros: al margen de los datos objetivos relativos al rendimiento
académico, los profesores pueden aportar informar muy valiosa de tipo más cualitativo en
torno a los procesos desarrollados por el niño a evaluar, su nivel de integración en el aula,
conductas específicas, actividades, intereses. Para explorar todas estas facetas, existen
cuestionarios más o menos estructurados que pueden guiar la recogida de la información
como:

- Escala de Renzulli y Hartman para profesores.

- Cuestionario para profesores de Gold
- Cuestionario para profesores de Hoyle y Wikjs
- Cuestionario de observación para la Detección de Bien Dotados (adaptación española).
- Cuestionario para la Identificación de Altas Capacidades (L. Pérez)
- Escala de Nominación para Profesores (Prieto y otros)

2.- Informes de los padres: pueden aportar información muy útil acerca del proceso
evolutivo general de sus hijos. También existen instrumentos que guían esta recogida como:

- Cuestionario para padres de Beltrán y Pérez.

- Cuestionario de Renzulli.
- Cuestionario de Genovard y Castelló

3.- Juicio de los compañeros: pueden aportar muchos datos respecto a las capacidades
generales de su compañero pero, sobre todo, acerca de sus habilidades sociales. De forma
experimental, también hay instrumentos estructurados como:

- Las escalas de Renzulli y Hartman

- Sociogramas
- Cuestionario para la nominación de iguales de Beltrán y Pérez.

4.- Autoinformes: por supuesto, la información procedente del propio sujeto evaluado
puede resultar muy útil al margen de la aportada por los tests, ya que él nos puede hablar
acerca de sus motivaciones, actitudes, entusiasmo y persistencia por la tarea, vivencias,
logros, intereses, emociones (ver ejemplo del extracto de Autoevaluación del Estudiante)...
Un ejemplo de autoinforme estructurado es la Autobiografía de Beltrán y Pérez en la que se
pide al sujeto que reflexione sobre la educación, la amistad, los problemas de la humanidad,
las actividades que más le han gustado o impresionado...

Ej: ¿Qué situaciones o acontecimientos de tu vida recuerdas con mayor satisfacción?

¿Cuáles recuerdas con mayor tristeza o disgusto?
¿Cuáles te gustaría repetir?
¿Qué libros, juegos, películas, museos, conciertos,…. Te han impresionado más y por
qué?
¿Qué problemas de la humanidad han sido los más importantes y por qué?

Por último, tan sólo comentaros que, en la actualidad, existen distintas propuestas o protocolos
para la identificación definitiva de la superdotación muy en la línea del modelo o teoría
explicativa que se adopte como válido. Por citaros algunos de factura nacional:

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 1. La propuesta realizada por Castelló y de Batlle en 1998 cuyo protocolo de
identificación consiste en utilizar el BADyG de Yuste y otros y el TTCT de Torrance,
considerando como superdotados a aquellos sujetos que puntúen por encima del centil
75 en todas las habilidades evaluadas con estos dos instrumentos.

2. El modelo de identificación en tres fases desarrollado por el grupo de investigación

de altas capacidades de la Universidad de Murcia. En una primera fase de pre-
identificación, se aplican la Escala de Nominación de Profesores desarrollada por este
mismo grupo y el Test Breve de Inteligencia de Kaufmann. Todos aquellos individuos
que obtengan puntuaciones superiores al percentil 75 pasan a una segunda fase de
identificación en la que se estudia la configuración cognitiva de los niños pre-
identificados como de altas habilidades siguiendo el protocolo de Castelló y de Batlle.
Por último, los sujetos identificados definitivamente como superdotados, se les aplican
una serie de pruebas de personalidad, adaptación y socialización para estudiar su
configuración emocional: Cuestionarios de Personalidad para niños (ESPQ y/o CPQ),
Test Autoevaluativo Multifactorial de Adaptación Infantil (TAMAI), Baterías de
Socialización para profesores y padres (BAS-1 y 2) y Cuestionario de Inteligencia
Emocional (EQ-i:YV).

3. Otro buen procedimiento para la identificación de alumnado de altas capacidades

el propuesto por Beltrán y Pérez (1993) que consistiría en evaluar en un primer
momento a todos los alumnos/ as de una misma edad seleccionando un porcentaje de
los más capacitados (entre un 5% y un 15% de la población total) a través de baterías de
aptitudes, nominaciones e informes del profesorado y de los compañeros/ as. En una
segunda fase estudiar nuevamente al alumnado a través de informaciones sobre
rendimiento académico, datos biográficos, informes de padres, pruebas de personalidad
y adaptación y pruebas de capacidad intelectual individuales, seleccionando una
muestra próxima al 5% de la población. Por último, se aplicarían nuevas pruebas
específicas por áreas consiguiendo así un perfil individual sobre el que realizar los
programas de ampliación y/ o las Adaptaciones Curriculares.

En cualquier caso, recordar la importancia de empezar a detectar signos de superdotación lo

antes posible. No olvidemos que cuanto más tardemos en detectar la “superioridad” de estos
niños, más tardaremos en poner en prácticas las actuaciones adecuadas para potenciar sus
cualidades y satisfacer sus expectativas, favoreciendo con ello la aparición de conductas
negativas (falta de atención, bajos rendimientos, problemas de adaptación y obediencia, etc.)
consecuencia de su sentimiento de frustración y fracaso.

10.3. Niveles de intervención

10.3.1. Respuesta educativa a las necesidades específicas de apoyo educativo asociadas a

las altas capacidades intelectuales.

Aunque a alguno pudiera resultarle sorprendente, lo que es evidente es que la mayoría de los
alumnos identificados (de un modo u otro) como de “altas capacidades intelectuales” suelen
presentar, de forma transitoria o permanente, necesidades educativas. Algunas de las más
frecuentes y relevantes pudieran ser:

 Profundizar en diversos contenidos de interés personal.

 Interrelacionar ámbitos y tareas.
 Utilizar materiales y recursos variados apropiados a sus intereses y
competencias.
 Encontrar motivaciones en el aprendizaje.

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  Evitar el desarrollo de sentimientos de frustración y aburrimiento en el aula.
 Afrontar desafíos cognitivos.
 Dedicar su esfuerzo a los retos en lugar de a la ejecución de tareas repetitivas.
 Establecer relaciones conceptuales y procedimentales entre contenidos
distintos.
 Aplicar la fluidez, originalidad y flexibilidad de pensamiento a problemas con
múltiples vías de solución.
 Establecer contactos con distintos grupos sociales de carácter académico y
lúdico con los que compartir intereses.
 Desarrollar sentimientos de pertenencia al grupo de amigos y/o grupo aula.
 Desarrollar habilidades sociales para aceptar y ser aceptado por cómo somos….

Por estos y otros motivos, ya hemos comentado que la LOE (2006) considera a este colectivo
como parte del grupo de alumnos con necesidad específica de apoyo educativo y, por tanto, se
hace necesario desarrollar estrategias de atención educativa que permitan responder a las
necesidades arriba enumeradas.

En este sentido, podemos decir que existen tres grandes vías de actuación:

1.- La aceleración o flexibilización curricular: puede adoptar formas diversas que van
desde la admisión precoz en el sistema educativo hasta el estudio acelerado del programa
oficial pasando por la posibilidad de “saltarse” algún curso. Así, en la Comunidad de
Madrid, y según la ORDEN 70/2005, de 11 de enero, por la que se regula con carácter
excepcional la flexibilización de la duración de las diferentes enseñanzas escolares para los
alumnos con necesidades educativas específicas por superdotación intelectual, la
flexibilización de la duración de los distintos niveles y etapas (capítulo 2, apartados 5º y 6º)
consistirá en permitir al alumno superdotado:

- Incorporarse a un curso superior al que le corresponde por edad; es decir,

podrá anticiparse un año el inicio de la Educación Primaria.
- Reducir la duración de la Educación Primaria hasta un máximo de dos veces si
ha empezado a la edad “normal” o una sola vez si se ha iniciado un año antes.
- Podrá reducirse la Educación Secundaria hasta un máximo de dos veces si ha
empezado a la edad “normal” o una sola vez si la Primaria se hubiera iniciado
antes o se hubiera reducido hasta en dos años (conclusión, se puede reducir la
enseñanza obligatoria en un máximo de 3 cursos académicos).
- Se podrá flexibilizar la duración del Bachillerato una sola vez (conclusión, se
puede reducir la enseñanza post-obligatoria en un solo curso académico).
- Sólo en casos excepcionales se podrán adoptar medidas de flexibilización sin
tales limitaciones, incorporándose medidas y programas de atención específica.

Lógicamente, la principal ventaja de esta respuesta educativa a las necesidades derivadas de

la sobredotación intelectual es la de su economía y simplicidad, aunque, como es de esperar,
sólo es recomendada para aquellos niños excepcionalmente maduros que pudieran llegar a
adaptarse social y emocionalmente al hecho de “convivir” con alumnos de más edad, dado
que lo habitual es la “disincronía” que suele existir entre su desarrollo cognitivo (superior al
correspondiente a su edad cronológica) y el afectivo-emocional (similar al de cualquier niño
de su edad).

En cualquier caso, para poder llevar a cabo una medida como esta, es imprescindible que se
lleve a cabo un procedimiento burocrático tan largo y laborioso que en muchas ocasiones
puede llevar a desistir a los implicados. En concreto, son necesarios los siguientes pasos:

1º) Una vez detectados los correspondientes indicios en algún momento a lo largo de la
escolarización del niño, y previa información y consentimiento de los padres, la

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 dirección del centro solicitará la realización de una Evaluación Psicopedagógica al
EOEP correspondiente o al Dpto. de Orientación (Anexo I de la Orden). Una vez
realizada, estos redactarán un informe (según modelo Anexo II de la Orden) en el que se
incluya de manera expresa la propuesta favorable o no a la flexibilización.
2º) Al mismo tiempo, el equipo docente elaborará su propio informe (según modelo
Anexo III de la Orden) en el que se acreditará que el alumno tiene ya adquiridos los
objetivos del curso/ciclo que se quiere flexibilizar.
3º) La dirección del centro elevará ambos informes y la conformidad de los padres
(según modelo Anexo IV de la Orden) a la Dirección del Área Territorial
correspondiente entre el 15 de febrero y el 15 de abril de cada año.
4º) Una vez recibida toda esta documentación, el Servicio de Inspección Educativa
elaborará su propio informe (Anexo V de la Orden), completándose el expediente de
solicitud de flexibilización del alumno.
5º) Todo el expediente (4 documentos) será remitido a la Dirección General de
Promoción Educativa, que resolverá definitivamente la solicitud.
6º) Dicha resolución será comunicada a la Dirección del Área Territorial que la hará
llegar al Servicio de Inspección, al centro y al resto de interesados, pudiendo
interponerse contra ella recurso de alzada ante la Consejería de Educación en caso de
desacuerdo.

2.- El agrupamiento: consiste en la formación de grupos (de manera fija o temporal),

según las capacidades y habilidades del alumnado y con un currículo enriquecido y
diferenciado del aula de referencia. Esta medida se basa en la supuesta conveniencia de que
los niños más inteligentes aprendan juntos y según su propio ritmo aunque no es muy
habitual en España.

A priori, la puesta en marcha de este tipo de actuación es complicada ya que, para muchos,
esta medida contradice el deseable espíritu integrador e inclusivo (individualizador y
normalizador) con que se debe actuar ante cualquier caso de alumnos con necesidades
educativas. A pesar de ello, sí podría resultar interesante permitir esta “segregación” de un
modo parcial, elaborando programas de trabajo en los que, temporalmente, los niños
superdotados trabajaran juntos y separados del resto durante varias horas del horario lectivo
dentro de un centro ordinario. Esto permitiría respetar su integración emocional y afectiva
con los compañeros de su edad cronológica y satisfacer sus demandas de tipo cognitivo
(existe un modelo de agrupamiento parcial en aulas específicas en centros ordinarios
conocido como “escuela dentro de la escuela”).

El caso más extremo es la agrupación total en centros específicos según la cual los niños
identificados como de altas capacidades serían educados en centros exclusivamente
diseñados para ellos y cuya organización y funcionamiento serían muy flexibles y con
multitud de disciplinas formativas.

3.- El enriquecimiento podría ser la solución más efectiva si se dispusiera de los medios
adecuados para llevarla a cabo. Consiste en elaborar ajustes curriculares personalizados que
complementen, sustituyan o amplíen los objetivos curriculares normales, ofreciendo
aprendizajes más ricos y variados que modifican en profundidad y extensión tanto
contenidos como metodologías de enseñanza (≈ ACI de ampliación).

El enriquecimiento puede plantearse dentro del aula ordinaria o en el aula especial a tiempo
parcial. Lo ideal es que estos niños trabajen con el resto de compañeros de su edad, aunque
con objetivos diseñados especialmente para cada uno de ellos tras la pertinente evaluación
(lo que satisfaría sus necesidades cognitivas evitando la “disincronía” emocional que puede
producirse con la aceleración). En principio, y aunque esta medida no exige necesariamente
aulas especiales, son imprescindibles tanto recursos materiales específicos como una
adecuada preparación de los profesores (contenidos, metodología y habilidades y actitudes

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 personales) y una gran flexibilidad de las autoridades escolares que quizá deban aceptar en
muchas ocasiones métodos de enseñanza-aprendizaje y contenidos poco convencionales.

Existen muchos modelos de enriquecimiento diferentes propuestos por diversos autores y

es frecuente encontrar referencias a:

- Enriquecimientos orientados al contenido: básicamente consisten en tomar una o más

áreas del currículo y desarrollarlas con mayor extensión y profundidad de la habitual.
En esta línea, Castelló propone distintas alternativas como:

a) Ampliar el currículo incrementando el número y la dificultad de los objetivos a

alcanzar en cada unidad didáctica de cada área en lo que podría denominarse
enriquecimiento horizontal.

b) Adaptar el currículo organizando los objetivos ordinarios en unidades

interconectadas entre sí (intra e interáreas) en el denominado enriquecimiento
radial.

c) Enriquecimiento aleatorio: en este caso, y en función de sus motivaciones y

preferencias personales, el propio alumno escoge, de entre varias ofertas,
aquella que más le interesa y el modo y grado de profundidad en que quiere
trabajar sobre ella.

Habitualmente, cualquiera de las modalidades de enriquecimiento curricular que

acabamos de mencionar se pueden desarrollar a modo de ampliaciones extracurriculares
que pueden llevarse a cabo fuera del horario escolar, sábados, cursos de verano, etc.,
con la supervisión y ayuda de profesores, tutores.... (ver apartado 10.3.2.)

- Enriquecimientos orientados al proceso: la finalidad de estos programas es

desarrollar en los estudiantes habilidades de pensamiento de alto nivel (Programas de
“Enseñar a Pensar”) del tipo de técnicas de resolución de problemas, habilidades de
pensamiento divergentes o estrategias metacognitivas; todos ellos libres de contenidos
curriculares específicos. Existen infinidad de programas de esta naturaleza, muchos de
ellos de factura nacional como:

a) PAR (Problemas, Analogías y Relaciones).

b) REID (Razonamiento Espacial Inductivo y Deductivo).
c) DASE (Desarrollo de habilidades de pensamiento: Analogías, Síntesis y
Evaluación)

10.3.2. Atención educativa fuera de la escuela.

Tal y como hemos comentado al hablar de los programas de enriquecimiento orientados al

contenido, la educación del superdotado se puede completar fuera de la escuela junto con
actividades como cursos intensivos de algunas materias, excursiones, visitas culturales, etc. que
se pueden llevar a cabo algunas tardes durante la semana, en algunos fines de semana o durante
las vacaciones, en lo que podríamos denominar actuaciones de enriquecimiento extracurricular
como:

- Saturday Club (Reino Unido): todos los sábados por la tarde se reúnen niños
superdotados para trabajar temas de su interés a modo de cursos intensivos,
obligándoles a pasar por un amplio abanico de temas sin seguir exclusivamente sus
preferidos (en España también existe algo parecido sobre todo centrado en temas de
ciencia).

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 - Instituto de la Juventud para el fomento de las Artes y las Ciencias (Israel, país
puntero en cuanto a la educación de superdotados): fundada por un grupo de padres de
superdotados, ofrece cursos de ciencias naturales, sociales y creatividad de distinto
grado de dificultad en un ambiente que mezcla juego y trabajo.

- Programa de Enriquecimiento Extracurricular para Superdotados (Sánchez

Manzano, SEES: www.ucm.es/info/sees/web/principal_espanol.htm) especialmente
dirigido a desarrollar la creatividad de estos niños en Primaria y de sus dotes como
investigadores en Secundaria. Incluye además asesoría de expertos y cursos de
formación para los padres y profesores de estos niños.

- Programa de Enriquecimiento Educativo para alumnos de altas capacidades de la

Comunidad de Madrid (desde el curso 1999/2000) en virtud del convenio firmado
entre la Fundación CEIM (fundación Cultural de los Empresarios Madrileños), la
Consejería de Educación de la CAM y el Ministerio de Educación, a raíz del comienzo
de la investigación para la identificación de niños superdotados en la CAM en 1996
(ampliar información en www.madrid.org)

- Programa Estrella: desde 1990, la Institución Educativa SEK (www.sek.es) en

colaboración con el Dpto. de Psicología Evolutiva y de la Educación de la UCM, viene
desarrollando un programa de atención integral (educativa, psicológica y familiar) al
alumno de altas capacidades.

Quiero terminar llamando vuestra atención sobre el hecho de que, aunque todos estos
programas pretenden responder fundamentalmente a las demandas más puramente
intelectuales de los superdotados, debemos ser conscientes de que, en ocasiones, tanto ellos
como sus familiares y profesores pueden necesitar atención de tipo más personal, por lo que
en la mayoría de ellos se complementa la intervención educativa con medidas tanto de:

- orientación familiar para informar de las posibilidades existentes y de las pautas de

relación más aconsejables en el seno de la familia, como de

- psicoterapia para favorecer el desarrollo personal de estos niños en caso de ser

necesario ayudándoles a desarrollar su empatía y asertividad, a auto-regularse, a
integrarse en su grupo de referencia, etc. y/o

- cursos de formación para profesores que les proporcionen herramientas para

responder a sus alumnos de altas capacidades desde dentro del sistema educativo.

BIBLIOGRAFÍA ESPECÍFICA

ACEREDA, A. y SASTRE, S. (1998). La superdotación. Madrid: Síntesis.

BELTRÁN, J. y PÉREZ, L. (1993). Identificación. En: L. Pérez (ed) Diez palabras clave
en superdotados. Estella: Verbo Divino.

CASTELLÓ, A. y BATLLE, C. DE (1998). Aspectos teóricos e instrumentales en la

identificación del alumnado superdotado y talentoso: propuesta de un protocolo. Revista de
altas capacidades FAISCA, 6, 26-66.

HUME, M. (2000). Los alumnos intelectualmente bien dotados. Barcelona: Edebé.

UNIDAD DIDÁCTICA 5 Página 12

 IZQUIERDO MARTÍNEZ, A. (2003). El niño superdotado: concepto, diagnóstico y
educación. En: E. González (coor). Necesidades Educativas Específicas: Intervención
Psicoeducativa. pp. 559-586. Madrid: CCS

JIMÉNEZ FERNÁNDEZ, C. (2006). Diagnóstico y educación de los más capaces. Madrid:

UNED.

SÁNCHEZ, C. PARRA, J., PRIETO, Mª D., FERRANDO, M. y BERMEJO, R. (2005).

Procedimiento de identificación de superdotados y talentos específicos. Revista de
Investigación Psicoeducativa, 7(3), 1-19.

→ Fundación Promete (Altas Capacidades): www.fundacionpromete.org

→ Instituto Superior de Formación y Recursos en Red para el Profesorado:
www.isftic.mepsyd.es/
→ Sociedad Española para el Estudio de la Superdotación (Universidad Complutense
de Madrid): www.ucm.es/info/sees/

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 LISTA PARA PADRES DE FAMILIA Y MAESTROS PARA IDENTIFICAR EL
POTENCIAL SOBRESALIENTE EN LOS NIÑOS Y NIÑAS QUE CURSAN LA
EDUCACIÓN PRIMARIA

Datos generales del alumno(a):

Nombre: __________________________________________________________________
Edad: ______________ Sexo: _______________ Grado: _________________
Nombre de quien evalúa: _____________________________________________________
Maestro del niño(a): ( ) Padre del niño(a): ( ) Madre de niño (a): ( )

Instrucciones: Lea cuidadosamente los siguientes enunciados y conteste SI o NO si su

hijo(a) o alumno(a), cumple con esa característica.

INDICADOR

1. Tiene un alto nivel de comprensión

2. Aprendió a leer a muy temprana edad
3. Usa un vocabulario muy elevado para su edad
4. Prefiere el lenguaje oral que el lenguaje escrito
5. Tiene gusto por la lectura
6. Mantiene un buen promedio académico en la escuela
7. Tiene preferencia por alguna de estas materias: Lengua, Matemáticas o Ciencias
Naturales
8. Le gusta solucionar problemas de todo tipo
9. Tiene gran diversidad de intereses
10. Es original en sus ideas y trabajos
11. Tiene un sentido del humor muy especial
12. Se le ocurren muchas ideas. Siempre esta ideando cosas nuevas
13. Cuando algo le interesa, le dedica mucho tiempo
14. Es muy comprometido con todo lo que hace
15. Es responsable en sus cosas
16. Prefiere trabajar de manera individual en actividades escolares
17. Como líder, le gusta organizar y dirigir actividades.
18. Se preocupa por una gran variedad de problemas.
19. Prefiere amistades mayores que él
20. Es colaborador y participativo en las actividades de la escuela
21. Cambia de estados de ánimo con frecuencia
22. Se angustia por problemas familiares, sociales e incluso mundiales
23. Tiene una autoestima favorable
24. Es muy creativo
25. Sus relaciones sociales son muy fuertes

Resultados:
Si su hijo (a) o alumno(a) cumple con más de 15 respuestas afirmativas, probablemente es
un niño o niña con capacidades sobresalientes.

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