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Didactique

Enseignement et apprentissage
L’enseignement et l’apprentissage sont complémentaires. On parle d’enseignement-apprentissage. Pour
autant, il n’y a pas de cause à effet entre l’enseignement et l’apprentissage.
Ces deux notions font partie de ce qu’on appelle la didactique : élaboration didactique (pôle savoirs),
appropriation didactique (pôle élèves), intervention didactique (pôle enseignants).

1) Enseignement
L’enseignement n’est pas seulement de la transmission d’information : il faut favoriser l’activité
psychologique de l’enfant, son activité d’apprentissage et la variabilité des situations d’enseignement.

L’enseignement est l’ensemble des activités déployées par les maîtres directement ou indirectement, afin
qu’au travers de situations formelles et semi-formelles, des élèves effectuent des tâches pour s’emparer de
contenus spécifiques. L’enseignement doit provoquer des apprentissages.
Il doit être organisé, programmé, évalué. On distingue l’enseignement centré sur l’apprentissage ou sur les
performances.

a) Compétences nécessaires pour enseigner (Philippe Perrenoud)

→ Organiser et animer des situations d’apprentissage


→ Gérer la progression des apprentissages
→ Concevoir et faire évoluer des dispositifs de différentiation
→ Impliquer les élèves
→ Travailler en équipe
→ Participer à la gestion de l’école
→ Informer et impliquer les parents
→ Se servir des technologies nouvelles
→ Affronter les devoirs et dilemmes éthiques de la profession
→ Gérer sa propre formation continue et évaluer sa pratique professionnelle

b) Démarches d’enseignement

─ inductive ─ déductive
─ active ─ progressive
─ individualisée ─ appropriative
─ situation-problème ─ situation complexe
─ projet ─ objectif-obstacle

c) Les « plus » pour un bon enseignement


─ révision fréquente / réutilisation des savoirs ─ recherche de leur autonomie
─ répétition des activités ─ aide à la compréhension
─ guidage des élèves ─ explicitation des objectifs et des manières de faire
─ prise en compte de leurs représentations

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2) Apprentissage
L’apprentissage est une activité intellectuelle qui aboutit à l’acquisition de connaissances non innées. Cela
nécessite donc une activité guidée.
Un apprentissage peut aussi désigner un savoir ou un savoir-faire acquis.
Les apprentissages formels et semi-formels sont les apprentissages contraints et organisés (ex : l’école).
Les apprentissages informels résultent d’une action régulières mais ne sont pas contraints (ex : famille).

a) Trois approches du processus d’apprentissage

Approche behavioriste : apprendre c’est modifier son comportement en réponse à un stimulus. Le


comportement attendu est renforcé par l’enseignant (ex : un bon point quand l’élève lève la main pour
parler).

Approche constructiviste (pédagogue : Piaget) : l’apprentissage est le résultat d’une activité cognitive.
L’apprenant transforme ses représentations à la lumière de nouvelles informations, après s’être heurté à
des contradictions.

Approche socio-constructiviste (pédagogues : Vygotski et Bruner) : l’apprentissage est un processus social


et individuel qui permet le développement de l’apprenant. Celui-ci apprend (avec une aide), des choses qu’il
est proche de savoir seul. L’environnement et les interactions de tutelle ont un rôle majeur dans cette
approche.

b) Différentes formes d’apprentissage

─ progressif ─ autorégulé
─ formel / informel ─ implicite / explicite
─ en surface (= pas de rétention des faits) / en profondeur (= reconstruction, donc ++ mémorisation)

c) Différentes stratégies d’apprentissage

─ essais, erreurs, tâtonnements ─ par cœur


─ par répétition ─ par reformulation (avec ses propres mots)
─ par mise en relation / réorganisation ─ émission d’hypothèses
─ réélaboration ─ par la pratique
─ conceptualisation ─ conscientisation

Parfois, il est nécessaire que ces stratégies aboutissent à l’automatisation, en plus de la compréhension.
C’est notamment le cas pour l’orthographe.

Plus les apprentissages scolaires sont complexes, plus l’étayage est indispensable. De même, la motivation et
l’affection (goût et dégoût) jouent un rôle important sur l’action d’apprentissage.

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Objectifs et compétences
1) Objectifs
La notion d’objectif pédagogique est apparue vers 1970. Les grandes opérations de l’analyse des
performances des élèves ont débuté dans les années 1980. La notion d’évaluation apparaît dès 1985 ; elle
remplace alors le terme « appréciation scolaire ».

Les objectifs pédagogiques sont « tout ce qu’un individu doit apprendre ».1
Les objectifs se situent « du point de vue de l’enseignant » : ils montrent une intention pédagogique de
l’enseignant à l’égard de l’apprenant. Aujourd’hui, les objectifs sont définis selon :
─ le niveau d’activité intellectuelle (connaissance, analyse, compréhension…)
─ le type d’apprentissage (méthode, stratégie, attitude…)
─ une catégorisation des opérations cognitives et affectives (savoir, savoir-faire, savoir-être).

a) La formulation des objectifs pédagogiques

Robert Franck Mager (1962) dit que la formulation des objectifs doit respecter 3 critères :
• Décrire le comportement observable de l’élève attestant l’apprentissage.
• Décrire les conditions de réalisation du comportement attendu.
• Préciser la performance minimale à atteindre.

Cela revient à définir les objectifs pédagogiques en termes de comportements observables et de résultats
attendus pour évaluer le degré d’atteinte des objectifs et ajuster les stratégies d’enseignement (// thèses
béhavioristes). La pédagogie « par objectifs » supprime le flou des pratiques élitistes d’autrefois. Cependant,
elle est tout de même accusée de provoquer une atomisation des apprentissages, c’est-à-dire qu’elle
supprime toute dimension affective ou personnelle.

b) Redéfinition des objectifs par Jean-Louis Martinand

En 1980, le pédagogue Jean-Louis Martinand propose de redéfinir les objectifs en partant des obstacles
rencontrés par les élèves. Il souhaite réorganiser l’enseignement autour de situations-problèmes. Cette
approche se base sur la « construction de concepts »* par les élèves (*concept : savoirs et procédures de
réalisation de la tâche).

c) Type et hiérarchisation des objectifs

Aujourd’hui, les programmes scolaires donnent des objectifs répartis en trois catégories :
─ les savoirs : ex. « distinguer un complément du verbe d’un complément du nom »
─ les savoir-faire : ex. « s’appuyer sur des mots de liaison pour comprendre… ».
─ les savoir-être : ex. « participer à un débat en respectant les tours de parole ».

1
Voir Pédagogie, dictionnaire et concepts clés, de F. Raynal et A. Rieunier.

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Le socle commun définit des objectifs de connaissances (savoirs), de compétences (savoir-faire) et
d’attitudes (savoir-être).

S’il y a plusieurs objectifs conjoints dans une progression, il est important de les hiérarchiser :
1. Objectif général : objectif de fin de cycle ou de l’année
2. Objectif intermédiaire : objectif de séquence intégré à la progression, et qui permet d’atteindre
l’objectif général
3. Objectif spécifique : objectif de séance.

Les objectifs 2 et 3 sont définis par l’enseignant dans le cadre de la progression année et de la progressivité
de la séquence.

d) L’évaluation

Evaluer des apprentissages, c’est vérifier le passage d’un état de connaissances initial à un état de
connaissances final. Quand on éprouve des difficultés à évaluer un enseignement, c’est parce qu’il fait appel
à des « comportements non observables », qui mettent en synergie le savoir, le savoir-faire et le savoir-être.
Dans ce cas, on va plutôt recourir à la notion de compétences.

2) Compétences
Dès 1960, B. S. Bloom théorise la notion de compétence. Aujourd’hui, son approche purement behavioriste
(= comportementale) a laissé place à une approche plus nuancée : on admet que la compétence renvoie à
des activités mentales complexes.

Une compétence est « l’ensemble des comportements potentiels (affectifs, cognitifs, psychologiques) qui
permettent à un individu d’exercer efficacement une activité considérée généralement comme complexe »2.
La compétence se situe du « point de vue de l’élève » : c’est un savoir ou savoir-faire que l’apprenant doit
intégrer.

a) Ce qu’implique la notion de « compétence »

La notion de compétence implique l’autonomie de la maîtrise. Cela passe par la mise en synergie des :
─ savoirs (= connaissances déclaratives dans la terminologie cognitiviste)
─ savoir-faire (= connaissances procédurales dans la terminologie cognitiviste)
─ savoir-être (= attitudes requises dans la terminologie cognitiviste)

b) Acquisition d’une compétence

Darvogne et Noyé rappellent que c’est le résultat obtenu dans le travail qui est révélateur de la
compétence (c’est aussi dans ce but que les enseignant doivent remplir les livrets de compétences).

2
Voir l’ouvrage de Raynal et Rieunier note 1.

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Pour Philippe Meirieu, « chercher à faire acquérir une compétence à un sujet, c’est organiser, pour lui, une
situation d’apprentissage. C’est donc :
─ identifier une tâche mobilisatrice qui va « mettre le sujet en route »
─ repérer l’obstacle dont le franchissement permettra d’effectuer un progrès décisif
─ prévoir l’ensemble des ressources et des contraintes qui permettront au sujet de surmonter lui-même
l’obstacle
─ accompagner l’activité de l’apprenant en mettant en place des procédures de réflexion sur son activité (ce
qu’on nomme la métacognition)
─ avoir en ligne de mire, tout au long de la démarche, l’objectif en termes de compétence réinvestissable
par le sujet, à sa propre initiative, dans des situations du même type ».

En d’autres termes, si l’on souhaite faire acquérir une compétence à un élève, il faut :
─ prévoir une entrée en matière, un élément déclencheur pour « préparer à l’apprentissage »
─ ne pas perdre de vue qu’on apprend de ses erreurs et que les obstacles sont nécessaires à la réflexion
─ ne pas « donner la réponse » mais favoriser la réflexion en aiguillant l’apprenant
─ ne pas oublier que l’étayage du maître est indispensable
─ penser à l’objectif final sans le perdre de vue : l’apprenant devra être capable de réinvestir la compétence
acquise dans d’autres domaines.

c) Compétence et métacognition

La construction de la compétence est fondée en partie sur la métacognition3. Pour cette raison, le transfert
des savoirs déclaratifs et procéduraux est possible, dans les situations où ils sont transférables. La
compétence reste forcément circonstancielle, mais c’est son niveau d’expertise qui garantit son transfert
dans d’autres domaines.
Un élève qui est conscient qu’il sait, et qui sait comme s’y prendre pour réaliser une tâche accède à
l’autonomie. Il pourra réutiliser ce qu’il a appris dans d’autres situations (scolaires ou extra-scolaires).

3
Métacognition : appropriation consciente par l’élève des savoirs et des procédures de réalisation de la tâche dans
une situation donnée.

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Tâche et activité
1) Définitions
La tâche indique ce qui est à faire, l’activité indique ce qui se fait (travail prescrit vs travail réel).

Cependant, une activité est aussi cognitive, interactive et une tâche de définit pas toujours précisément une
activité.
La tâche n’est pas une planification du travail par l’enseignant. C’est un des éléments constitutifs de la
dynamique de l’enseignement-apprentissage. On remarque ainsi que le déclencheur d’une activité est
généralement une consigne orale ou écrite, l’introduction d’un nouveau support matériel ou la mise en
place d’un nouveau dispositif (exercices, lecture à haute voix, etc.).
Parfois, l’écart entre la tâche assignée et la perception de la tâche est grand. Le travail de groupe réduit cet
écart grâce à la mutualisation des savoirs.

2) Niveaux de tâches
Élisabeth Nonnon distingue deux niveaux de tâches :

• Tâches de 1er niveau : celle que définit explicitement la consigne, l’explicitation n’étant d’ailleurs
jamais complète, puisque cette définition s’ancre dans les routines de classe et la culture commune
accumulée sur les attentes, les procédures, les acquis à mobiliser.
Exemple de tâche de 1er niveau : Souligne les terminaisons à l’imparfait.
Elle donne un but que les élèves pourront se représenter suffisamment pour se mettre au travail
en faisant appel à ce qu’ils connaissent déjà ; mais si elle constituait réellement la tâche à accomplir,
il n’y aurait pas réellement d’apprentissage.

• Tâches de 2nd niveau : c’est le nouveau pas à franchir, l’objectif-obstacle, les nouvelles opérations
à mettre en œuvre. Ce qui ne peut être dit a priori par l’enseignant, c’est justement l’objet de
l’apprentissage que de le construire. Cette tâche de second niveau est l’objet du travail qui est
inscrit dans le choix du référent ou des documents, les découpages ou les manipulations effectuées
sur eux, dans les contraintes de la situation-problème ou du dispositif. Cet objet du travail ne peut
être nommé d’avance. La tâche de second niveau peut être consciente de la part de l’enseignant
ou rester implicite pour lui, être prévue d’avance au moment où il construit sa tâche ou émerger
de façon improvisée, quand il interprète ce qui se passe dans l’échange avec les élèves et qu’il
exploite sur le moment l’événement pour changer de niveau dans l’activité en cours.

Au second niveau comme au premier, il n’y a travail que si les élèves, dans leur espace à eux, arrivent à
percevoir la tâche de second niveau derrière la formulation de la tâche de premier niveau, ou à se donner
une tâche de second niveau à partir du travail engagé sur la base des contraintes explicitées, même si elle
n’est pas celle que l’enseignant avait prévue1.

1
Ces deux définitions sont extraites de la revue Repères n°17 (1998).

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L’évaluation
1) Définition
L’évaluation est la mesure, à l’aide de critères déterminés, des acquis d’un élève, de la valeur d’un
enseignement, etc. C’est une partie intégrante et obligatoire de l’action pédagogique.
Indirectement, l’évaluation mesure également l’efficacité des pratiques d’enseignement et du service public
éducatif en général.

1985 : le terme « évaluation » remplace le terme « appréciation scolaire »


1990 : création de la direction de l’Évaluation et de la prospective (aujourd’hui direction de l’Évaluation, de
la prospective et de la performance), qui fait des analyses statistiques des évaluations
6 déc. 1990 : les livrets d’évaluation et les livrets de compétences deviennent obligatoires

2) Fonctions de l’évaluation
─ certifier le niveau d’un élève
FONCTION INSTITUTIONNELLE ─ effectuer des comparaisons (nationales, internationales)

─ informer les parents


─ conserver une liaison parents-enseignants grâce au livret d’évaluation
FONCTION SOCIALE
(qui accompagne l’enfant en cas de changement d’école)

─ permettre au maître de vérifier le niveau et les connaissances


─ aider à cibler la remédiation
FONCTION PÉDAGOGIQUE ─ permettre au maître de vérifier si ses choix pédagogiques sont bons
ET DIDACTIQUE et de les réorienter si besoin
─ aider les élèves à savoir ce qui est acquis et ce qui reste à acquérir

3) Les types d’évaluation


─ située en début de séquence
ÉVALUATION DIAGNOSTIQUE ─ détermine les connaissances préalables des élèves

─ située en fin de séquence


─ fait le bilan des acquis au cours d’un contrôle (notation chiffrée)
ÉVALUATION SOMMATIVE
─ l’erreur est sanctionnée (stress, pression sur les élèves)

─ située souvent en fin de séquence


─ focalisée sur un point précis : on fixe des indicateurs qui serviront de
ÉVALUATION CRITÉRIÉE
repères pour l’évaluation (qui se fait rapport au critère à atteindre)

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─ située tout au long de la séquence
─ basée sur différents éléments : entretiens, exercices, portfolio
réunissant les productions faites tout au long de la séquence…
─ pas de sanction, l’erreur est formative et positive
─ l’élève identifie lui-même les critères sur lesquels repose cette
ÉVALUATION FORMATIVE
évaluation, il peut donc s’autoréguler (hausse de la motivation)
─ cette évaluation est privilégiée dans les méthodes d’enseignement
actives et favorise la pédagogie différenciée, l’adaptation de
l’enseignement

─ rend l’élève responsable de son apprentissage


─ dégage les principales étapes à franchir pour atteindre l’objectif final
de la séquence (= critères de réalisation) et les caractéristiques du
ÉVALUATION FORMATRICE
produit attendu (= critères de réussite)
─ favorise l’autorégulation et l’autoévaluation

4) Les pratiques d’évaluation


Les notes comportent plusieurs faiblesses :
─ trop d’écart de notation entre deux correcteurs différents
─ effet de source : la notation peut être faussée si l’enseignant connaît
déjà le niveau de l’élève
─ effet d’ancrage : la notation peut être faussée selon que le devoir
NOTES précédent était meilleur ou pire
─ effet d’ordre : les premières copies ne seront pas notées de la même
manière que les dernières corrigées
─ intentions pédagogiques différentes : les notes peuvent être
« orientées » selon que l’on souhaite encourager ou avertir l’élève

─ elles comportent des critères de réalisation et de réussite


─ elles valorisent les réussites des élèves tout au long de l’activité
GRILLES D’ÉVALUATION ─ elles génèrent des conduites d’autoévaluation, d’évaluation mutuelle
(entre élèves) ou de co-évaluation (entre le maître et l’élève

─ annotations de l’enseignant
─ renvoi à des outils
AIDES ─ conseils de pratiques de révision
─ les aides sont utiles car elles pondèrent la première appréciation

Tous les modes d’évaluation ne prennent en compte que les performances locales d’un élève, bien
inférieures à ce qu’il aurait pu faire parfois. Il suffit qu’il soit malade, fatigué, en situation de stress au
moment de l’évaluation et les résultats peuvent être faussés. Néanmoins, l’évaluation est un élément
nécessaire et délicat, qui a pour but de favoriser la réussite des élèves sans entamer le plaisir d’apprendre.

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L’erreur
1) Définition
L’erreur est liée au processus d’apprentissage ou à l’évaluation, au cours de laquelle elle est (souvent)
sanctionnée. On préférera aujourd’hui le terme d’erreur à celui de faute, trop négatif.

2) Nature et cause de l’erreur


La nature de l’erreur est variable en fonction des disciplines et des tâches.

─ bien délimitée et facile à repérer


NATURE ─ diffuse, quand elle porte sur une opération intellectuelle

─ mauvaise compréhension des consignes


CAUSE ─ complexité de la notion ou de l’opération
(voir chap. Analyse d’erreurs, ─ problème de démarche
Mathématiques) ─ surcharge cognitive…

3) Le statut de l’erreur
Longtemps considérée négativement, l’erreur était considérée comme un échec de l’apprentissage. Imputée
à l’élève, elle générait des conduites de répétitions magistrales et la reprise de la notion (modèle transmissif).
Ces pratiques engendraient forcément du stress chez l’élève, et une « peur de l’erreur ».
Dans le modèle constructiviste, l’erreur est considérée comme normale et même essentielle dans le
cheminement de l’apprentissage. C’est une étape à dépasser pour structurer ses connaissances sur des
bases différentes.
Il est à noter que certaines connaissances « mal faites » (Bachelard) ne doivent pas être détruites mais
complétées. Par exemple, un élève qui mettra un « t » à la fin du mot « abrit » parce qu’il se base sur le mot
« abriter » devra être encouragé, car son hypothèse est fondée sur la cohérence de la langue.

4) L’erreur : un outil pour l’enseignant


L’erreur est riche d’enseignements, elle doit être écoutée, verbalisée par l’élève pour qu’il en prenne
conscience, puis soumise à la discussion générale (éventuellement). Il faut repérer sa cause et la traiter, tout
en suivant son évolution par la suite.
L’élève doit découvrir une solution, avec ou sans aide du maître (la gestion autonome des erreurs reste
aujourd’hui limitée, celle doit être développée même si elle génère du stress).
Aujourd’hui, l’erreur entre dans la dynamique des apprentissages.

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Progression, programmation, progressivité


1) Progression
La notion de progression induit une logique didactique : organisation d’une suite graduelle de savoirs en
séquences ou séances relatives à un sujet d’étude (organisation selon un ordre progressif de difficultés).

La définition d’une progression incombe à l’équipe pédagogique. Une progression doit être mise en place
pour chaque domaine ou discipline
La progression définit la manière d’organiser l’enseignement d’une discipline en avançant progressivement
dans la difficulté de ses contenus, selon les grands principes didactiques propres à chaque discipline
(soustraction avant division, par exemple).
La notion de difficulté croissante conditionne donc l’organisation didactique d’une progression.

CARACTÉRISTIQUES DE LA PROGRESSION
• Elle doit respecter un ordre cohérent des notions et des savoir-faire (éviter les répétitions inutiles).
→ enchaînement chronologique de séquences
→ ordre dans les apprentissages + temps de synthèse + évaluations
• Elle doit être centrée sur les élèves, leurs rythmes d’apprentissage, leurs compétences et leurs difficultés
• Elle cible des objectifs évaluables, définit des critères d’évaluation et envisage les activités de remédiation
ou d’approfondissement à destination des élèves.
• Les progressions sont conçues sur des durées variables. Elles doivent s’articuler sur l’année (progressions
annuelles) et sur le cycle (progressions de cycle)1.
• Les progressions sont soumises aux programmes, qui proposent d’ailleurs des repères pour organiser la
progressivité des apprentissages. Il faut prendre en compte la diversité des apprenants et ajuster ses actions
à leur niveau : il y a donc une progressivité dans la progression.

2) Programmation
La notion de programmation induit une logique temporelle : programmation des apprentissages à l’intérieur
des cycles, par année ou par période.

La programmation fait partie de la prévision organisationnelle de l’enseignant.


Les programmations servent à déterminer le moment où telle ou telle compétence ou notion sera abordée
au cours du cycle ou de l’année. Il s’agit donc d’une planification des enseignements pour une période
donnée : le cycle, l’année scolaire ou la période, en fonction du calendrier scolaire 2. On y décline les
connaissances et compétences à acquérir ou développer dans chaque domaine disciplinaire, en fonction de
leurs caractéristiques propres d’une part, et de leur caractère transversal d’autre part.

1 Attention : une progression trop « serrée », par exemple calculée sur 35 semaines, sans prise en compte des temps nécessaires
d’évaluation, d’impondérables de toutes sortes (visites médicales, sorties scolaires) ne pourra pas être respectée : il faut
ménager des temps de souplesse. Même remarque pour la programmation.
2 Cette répartition dans le temps est parfois soumise à la disponibilité d’un équipement (gymnase, piscine…) ou à celle d’un

intervenant extérieur.

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PROGRAMMATION SEGMENTÉE

Caractéristiques Programme d’une matière réparti sur 3 ans.


Avantages ─ meilleure maîtrise des contenus;
─ éviter que des points du programme ne se répètent ou soient « oubliés »
─ limiter le nombre de sujets d’étude par année et de mieux investir chacun d’eux
Remarques Cette organisation nécessite une progression et une certaine complémentarité.

PROGRAMMATION SPIRALAIRE

Caractéristiques Les mêmes notions sont retravaillées plusieurs années de suite : à chaque étape,
l’élève appréhende les notions en fonction de son niveau de compréhension, palier
par palier.
Avantages ─ avancement progressif dans la complexité ; les contenus antérieurs ainsi que le
lexique associé sont enrichis petit à petit.

PROGRAMMATION MIXTE

Caractéristiques Partage du programme pour certains domaines.


Combiné à une approche spiralaire pour d’autres.

PROGRAMMATION PLURIDISCIPLINAIRE

Caractéristiques À partir d’un projet de classe ou d’un sujet d’étude, des activités sont prévues dans
les différents domaines « disciplinaires ».
Avantages ─ les aspects pluridisciplinaires d’un même projet sont intégrés aux apprentissages «
ordinaires » et compatibles avec une progression spécifique au domaine
Remarques Un tableau à double entrée permet de faire correspondre les activités prévues aux
éléments prévus par le programme.
Les différents projets dans un cycle doivent s’articuler pour couvrir différents points
du programme.

LES CLEFS POUR ÉLABORER UNE PROGRAMMATION

• Bien repérer les principaux domaines du programme : idée précise des connaissances à construire pour
chacune des notions, afin d’identifier une trame liée aux concepts (harmonisation au sein de l’école).
• Choisir des sujets d’étude pour couvrir les différents domaines du programme ; planifier les sorties ou les
rencontres avec des intervenants extérieurs.
• Respecter une logique par cycle et par année scolaire.
• Mettre en cohérence contenus, compétences et activités.
• Tenir compte des différences entre élèves : analyser les besoins de chacun.
• Proposer différentes approches pour les apprentissages : supports variés au niveau de la classe, du cycle,
de l’école.

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• Évaluer le temps consacré à chaque partie programmée ; ordonner les sujets choisis et les répartir selon
les périodes ; répartir les différents « chantiers » importants de l’année ; assurer un équilibre dans les
activités.
• Programmer tout en préservant de la souplesse : évaluer pour réguler.

3) Progressivité
La progressivité est liée à l’approche constructiviste. Elle s’intéresse à l’apprenant, à son rapport au savoir,
ses représentations, les obstacles qu’il peut rencontrer, son rythme d’apprentissage…
Les repères de progressivité sont les attentes réalistes qu’on peut établir pour chaque niveau.
La notion de progressivité est indissociable de la notion de différenciation didactique, dont le but est de
garder des objectifs d’apprentissage identiques, tout en tenant compte des différences de chacun.

4) Articulation
Programme
Textes officiels : liste des connaissances et des compétences, sans ordre particulier
Les programmes en cours sont en lien avec l’organisation du socle commun

Programmation
Organisation des contenus d’apprentissage dans une durée déterminée.
La programmation ne tient pas compte du cheminement différencié des élèves.
Facteur premier : le TEMPS

Progression
Enchaînement des apprentissages par étapes successives selon les acquis précédents
La progression tient compte des rythmes et progrès des élèves
Évaluation diagnostique - Apprentissages et évaluations formatives - Évaluation sommative - Ajustements
Facteur premier : les SAVOIRS

Séquence
Ensemble de plusieurs séances respectant une progression
Nécessite de concevoir son enseignement, non pas séance par séance, mais à plus long terme,
de la situation de départ à l’évaluation, en passant par l’entraînement.
Unité de SENS, organisée autour de l’atteinte d’un objectif général explicité aux élèves

Séance
Unité de TEMPS, organisée autour de l’atteinte d’un objectif spécifique.

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Différenciation & remédiation


1) Différenciation
La différenciation, c’est reconnaître la diversité des élèves et prendre en compte la réalité individuelle de
chacun pour lui permettre d’apprendre et de réussir au mieux. Le but de la différenciation est de garder des
objectifs d’apprentissage identiques, tout en tenant compte des différences de chacun.

La différenciation marque une rupture avec la pédagogique frontale et unique pour tous1.
Elle concerne à la fois la programmation, l’évaluation et l’organisation de la classe. Parfois des dispositifs de
différenciation touchent toute l’école, par exemple quand des enseignants s’appuient sur des cycles pour
décloisonner certains apprentissages.

Ces paramètres doivent s’anticiper au moment de la conception des séquences ou des séances.
L’enseignant peut jouer sur plusieurs aspects :
─ le choix et l’utilisation d’outils
─ les modalités de groupement des élèves
─ les tâches ou les aspects de la tâche
─ les différentes formes de l’institutionnalisation
─ l’étayage

2) Différenciation, individualisation et remédiation


La différenciation et l’individualisation sont complémentaires. Il existe différentes dispositifs prévus pour
les élèves en difficulté2 :
─ activités pédagogiques complémentaires (APC) : aide pédagogique en petits groups ;
─ stages de remise à niveau : aides auprès de groupes restreints pendant les vacances scolaires (fin de cycle
2 et CM) ;
─ soutien personnalisé deux heures par semaine (voir sur Eduscol) ;
─ projet personnalisé de réussite éducative (PPRE), qui assure la cohérence des différentes aides.

Toutes ces aides proposent une remédiation qui doit permettre aux élèves d’acquérir les prérequis
nécessaires aux apprentissages en cours dans leur classe.

LIMITES DE L’INDIVIDUALISATION

• Impossible de gérer autant de projets individuels qu’il y a d’élèves dans la classe.

• Parfois, l’aide individualisée doit plutôt relever de l’aide spécialisée (RASED, CMP, CMPP) que du rôle de
l’enseignant, qui est sensé gérer les difficultés ordinaires, presque uniquement grâce à la différenciation.

1 Voir Philippe Perrenoud, 10 nouvelles compétences pour enseigner.


2 Voir Personnalisation des parcours dans le cadre du socle commun, Eduscol.

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Étayage & gestes professionnels


1) Étayage
L’étayage est l’ensemble des interactions d’assistance de l’adulte permettant à l’enfant d’apprendre à
organiser ses conduites afin de pouvoir résoudre seul un problème qu’il ne savait pas résoudre au départ1.

Ces interactions de tutelle enfant/adulte sont indispensables au bon développement de l’enfant, aussi bien
langagier que physique.

LES 6 FONCTIONS PRINCIPALES DE L’ÉTAYAGE

– l’enrôlement : susciter l’adhésion de l’enfant aux exigences de la tâche.


Ex : le faire renoncer à un jeu libre avec des pions pour commencer à les compter.
– la réduction des degrés de liberté : simplifier la tâche en réduisant la difficulté du processus de résolution.
Ex : alterner lecture individuelle/collective/magistrale pour faire découvrir un texte dans son
ensemble.
– le maintien de l'orientation : faire en sorte que l’enfant ne change pas d’objectif durant la résolution de la
tâche et qu’il conserve le but initialement fixé.
Ex : si l’élève a bien copié une phrase, lui rappelle qu’il doit aussi mémoriser l’orthographe de chaque
mot.
– la signalisation des caractéristiques dominantes : un tuteur signale ou souligne par de multiples moyens
les caractéristiques de la tâche qui sont pertinentes pour son exécution. Le fait de les signaler procure une
information sur l'écart en ce que l'enfant a produit et ce que lui-même aurait considéré comme une
production correcte. Il faut faire prendre conscience à l’enfant des écarts qui existent entre ce que l’élève
réalise et ce qu’il voudrait réaliser.
– le contrôle de la frustration : essayer de maintenir l’intérêt et la motivation de l’élève en utilisant divers
moyens, pour contrôle l’ennui, le découragement, la prise de risque…
Ex : gérer l’erreur commise dans sans jugement, pour que l’enfant puisse s’engager à nouveau dans
la résolution d’une tâche similaire.
– la démonstration ou présentation des modèles de solution : l’adulte peut exécuter la tâche devant l’élève
ou seulement la commencer pour mettre l’élève sur la bonne voie. Cette démonstration comporte souvent
une « stylisation » de l’action qui doit être exécutée et peut comprendre l’achèvement ou même la
justification d’une solution déjà partiellement exécutée par l’élève lui-même. En ce sens, le tuteur « imite »
sous une forme stylisée un essai de solution tenté par l’élève (ou considéré comme tel) dans l’espoir que le
débutant va alors l’« imiter » en retour sous une forme mieux appropriée.

ÉCOLE ET ÉTAYAGE

Pour que l’enseignement soit efficace, il faut des formes d’étayage réfléchies et appropriées à l’objet à
apprendre.
L’enseignement doit également se situer dans la zone proximale de développement de l’enfant2, c’est-à-dire
qu’il soit proche de son niveau de développement et de son niveau de développement potentiel.

1
Selon Jerome Bruner.
2
Notion élaborée par Lev Vygotski.

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2) Gestes professionnels
Les gestes professionnels de l'enseignant, c'est « faire plein de choses à la fois ! » :
– les gestes de tissage sont la clé de l'apprentissage des élèves, ils permettent de mettre du sens aux
apprentissages et de faire des liens entre eux ;
– les gestes d'étayage pour soutenir et encourager ;
– les gestes de pilotage pour gérer la conduite de la classe ;
– les gestes d'atmosphère qui créent un climat de confiance et de travail dans le groupe.3

Le geste est une action « pour faire agir ou réagir l’autre » selon certaines préoccupations. Inscrit dans la
professionnalité, ce geste de l’enseignant est adressé aux élèves. « La nature complexe de ces gestes (qui
incluent des gestes langagiers, des gestes de travail, des gestes didactiques et éducatifs) renvoie à des
champs théoriques différents ».

Les enseignants ajustent en permanence leurs gestes ; cela rend compte d’un développement professionnel
constant des acteurs, qui s’approprient les manières de faire de leurs pairs (mimétisme).
Les gestes professionnels seront différents en fonction des moments de la journée, de la discipline ou de la
tâche.

3
Ces définitions viennent de Dominique Bucheton, didacticienne.

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Conscientisation & conceptualisation


1) Conscientisation
La conscientisation est le processus de prise de conscience d’un fait, d’un fonctionnement, d’une opinion,
d’une émotion.

C’est un processus qui passe d’une activité non-consciente (voire automatique) à une activité consciente.
C’est une activité réflexive, à l’œuvre dans les compétences métalinguistiques et métacognitives.

COMPÉTENCES MÉTALINGUISTIQUES
Aptitude à réfléchir sur la langue et à manipuler certains traits de la langue. Cela nécessite l’acquisition de
métaconnaissances (connaissance déclaratives sur le fonctionnement du langage, comme « Les mots sont
composés de sons » ou « L’adjectif s’accorde en genre et nombre… ») et de connaissances procédurales
(usage des métaconnaissances en procédant par exemple au découpage syllabique ou en accordant
l’adjectif dans une activité). L’utilisation du métalangage, tout ce « jargon » linguistique qui permet
d'analyser le langage, notamment en grammaire est également nécessaire.

COMPÉTENCES MÉTACOGNITIVES
La métacognition consiste à réfléchir sur sa façon d’agir et d’apprendre, d’évaluer son efficacité, pour adopter
une stratégie réparatrice et l’améliorer. Il s’agit de se connaître soi-même. Le but est de prendre conscience
des liens entre le cheminement adopté pour réussir une activité et les résultats obtenus, d’identifier et de
découvrir par soi-même les erreurs, les raisonnements qui y ont conduit et les solutions possibles. La
métacognition est une prise de conscience, qu'il importe de verbaliser, de pouvoir expliciter
Il faut rendre les élèves conscients des stratégies d’apprentissages qu’ils mettent en œuvre pour apprendre
et comprendre le monde. Ils doivent apprendre et utiliser tout au long de leur parcours scolaire les
compétences métacognitives suivantes : savoir observer, savoir être attentif, savoir gérer ses émotions,
savoir utiliser ses mémoires, savoir raisonner, savoir comprendre et apprendre1.

2) Conceptualisation
C’est un processus de prise de conscience renvoyant à la construction de concepts ou de notions. La
conceptualisation passe par l’observation, la comparaison (l’analyse), l’inférence (faire un jugement, choisir),
l’hypothèse et la vérification de celle-ci. L’hypothèse et sa vérification permettent ensuite d’étendre la
conclusion à tous les cas qui présentent les mêmes caractéristiques2. La conceptualisation nécessite une
capacité de prise de distance, d’abstraction.

Vygotski distingue deux types de concepts :


– les concepts quotidiens : représentations ou constructions de significations liées à l’expérience
quotidienne. Ex : la notion de « chien » renvoie au chien du voisin.
– les concepts scientifiques : représentations abstraites, décontextualisées, détachées des cas particuliers.
Ex : la notion de « chien » renvoie à la famille des canidés (berger allemand, caniche…).

1 Nicole Dévolvé, « Métacognition et réussite des élèves », Les Cahiers pédagogiques.


2 Britt-Mari Barth, dans Le Café pédagogique.

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La conceptualisation joue un rôle essentiel dans les activités d’apprentissage mais n’est pas nécessaire à
tous les domaines d’apprentissage. Par exemple, les apprentissages langagiers en maternelle ne nécessitent
pas de conceptualisation, tout comme l’apprentissage du geste graphique qui est un processus automatisé
qui requiert des stratégies de répétition et de fréquence.

3) Mise en œuvre
La verbalisation participe activement au développement métacognitif et métalinguistique. En verbalisant,
on prend de la distance par rapport à l’activité immédiate.
La verbalisation :
– permet à l’enseignant d’expliciter et de donner à voir une stratégie
– permet de faire passer l’apprentissage d’implicite à explicite
– peut aider l’élève à passer de la réussite d’une tâche à la conceptualisation d’un savoir/savoir-faire

L’écriture est également un outil cognitif puissant car elle convoque des compétences métacognitives et
favorise la mise en place des capacités métalinguistiques qui interviennent dans l’écrit.

Il reste enfin à noter que les situations-problèmes favorisent davantage les compétences « méta » que
d’autres situations ou dispositifs qui vont davantage valoriser l’exécution de la tâche.

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