Vous êtes sur la page 1sur 103

République algérienne démocratique et populaire

Université Larbi Tébessi – Tébessa


Faculté des lettres et des langues
Département de Lettres et Langue française

Mémoire élaboré en vue de l’obtention du diplôme de Master

Option: Sciences du langage et didactique

Pratique de la remédiation pédagogique dans


l’enseignement / apprentissage du FLE au primaire
Cas des apprenants de 5ème année primaire

Sous la direction de Présenté par

M. GOUASMIA Lotfi BOUAKKAZ Asma

MIZAB Amel

Année universitaire : 2015/2016


Remerciements

On remercie Mr. GOUASSEMIA Lotfi qui a bien voulu assurer la

direction de cette recherche et sans lequel ce modeste travail

n’aurait pu être achevé.

Nos profonds remerciements vont aussi à tous les membres du jury qui

ont accepté de lire ce modeste travail de recherche et de l’évaluer.

On remercie tous nos amis pour leur patience, conseil et encouragement

quand fatigue et désespoir nous ont prise au piège.

Merci également à tous ceux qui, de près ou de loin,

ont collaboré autant à la réussite de nos parcours universitaires

qu’à l’élaboration de ce mémoire de recherche.

1
Dédicaces

On dédie ce modeste travail à :

Nos parents. Aucun hommage ne pourrait être à la hauteur de

l’amour dont ils ne cessent de nous combler. Que dieu leur procure

bonne santé et longue vie.

A toutes nos familles et nos amis

A tous ceux qui ont contribué de près ou de loin

pour que cette recherche soit possible,

On vous dit merci.

2
Table des matières
Introduction générale

Chapitre I : Enseignement /apprentissage du FLE au cycle


primaire.

1. Enseignement /apprentissage du FLE.


1.1. L’enseignement.
1.2. L’apprentissage.
2. Le français dans l’école primaire.
2.1. Profil d’entrée.
2.2. Profil de sortie.
3. Finalité de l’enseignement du FLE au primaire.
4. Objectifs de l’enseignement du FLE au primaire.
5. Le programme de 5AP du FLE.
6. L’évaluation dans l’enseignement du FLE au primaire.

Chapitre II: La remédiation pédagogique dans la classe du FLE.

1. La remédiation pédagogique du FLE.


1.1. Remédier, c’est quoi ?
1.2. Remédiation différée vs Remédiation immédiate.
1.3. Les formes de la remédiation.
2. A qui s’adresse la remédiation ?
3. Remédiation / Rattrapage / Soutien.
3.1. Remédiation.
3.2. Rattrapage.
3.3. Soutien.
4. Le déroulement de la séance de remédiation.
5. Exercices de remédiation.
6. Fiches pédagogiques de l’activité de remédiation.

3
Chapitre III: La pédagogie différenciée au service de la
remédiation

1. Le statut de l’erreur.
1.1. La notion d’erreur.
1.2. Quand l’erreur devient-elle faute ?
1.3. La place de l’erreur dans la démarche pédagogique.
1.4. Typologie des erreurs.
2. Comment corriger l’erreur ?
2.1. Des modèles.
2.2. Une démarche.
3. Comment aider un apprenant en difficulté ?
4. A quoi sert la pédagogie différenciée ?
5. Comment faire de la pédagogie différenciée ?
5.1. La différenciation successive.
5.2. La différenciation simultanée.
6. Quels moyens pour faire de la pédagogie différenciée ?

Chapitre IV : Présentation et analyse du questionnaire

1. L’enquête par questionnaire.


1.1. La démarche de l’enquête.
1.2. Le public visé.
1.3. Administration du questionnaire.
2. Présentation et discussion des résultats.
2.1. Profil des répondants.
2.1.1. La variable sexe.
2.1.2. La variable âge.
2.1.3. La variable expérience.
2.2. Analyse des réponses des enseignants.
3. Synthèse des résultats.

4
Conclusion générale.

Références bibliographique.

Annexe.

5
Introduction
générale

6
Qu’est ce que l’on entend par « remédiation » lorsque ce terme apparaît dans une
pédagogie de l’apprentissage ?

Au sens médical, il renvoie à l’idée du remède que prescrit le médecin pour guérir
la maladie, pour compenser des carences (en vitamine, par exemple), pour maintenir
un niveau de santé satisfaisant (en prescrivant des fortifiants), pour rattraper des
insuffisances (un retard de la dentition chez le jeune enfant), en soutenant une
convalescence…

On retrouve les termes soulignés dans les pratiques pédagogiques dont la fonction
est identique : on parle de rattrapage scolaire, de soutien scolaire, d’aide personnalisée
et de remédiation, dont l’effet est de mettre les performances de l’apprenant en termes
de savoirs, de savoir-faire et de savoir-être, au niveau des objectifs visés par l’école, et
en référence plus ou moins explicite à la différenciation pédagogique qui tient
compte de l’individualité propre de chaque apprenant.

« REMEDIATION » est issu de remède. Dans le domaine de la pédagogie, il


garde sa connotation médicale, c'est-à-dire l’action de guérir. En matière
d’apprentissages il est synonyme d’action corrective ou mieux, de régulation.

En pédagogie, la remédiation est un dispositif plus ou moins formel qui consiste à


fournir à l’apprenant des activités d’apprentissage différenciés pédagogiquement pour
lui permettre de combler les lacunes révélées par une évaluation diagnostique. On
utilise pour cela des procédés pédagogiques, qui pour être efficaces, doivent être
sensiblement différents des procédés utilisés lors de la première phase
d’enseignement/apprentissage: il ne s’agit pas de refaire « la leçon » de la même
manière en répétant les mêmes démarches mais plutôt avec des moyens et des
procédés différents plus en rapport avec une remédiation au sens médical du terme. Il
s’agit de « soigner » à l’aide d’un traitement spécifique.

En pédagogie, ce sera par exemple l’utilisation de l’informatique si des logiciels


sont disponibles, le travail mutualisé en groupes restreints, l’enseignement
individualisé, l’aide personnalisé lorsque le nombre d’apprenants concerné n’est pas
élevé, en résumé, des situations d’apprentissage différenciées en fonction de la

7
nature de la difficulté à supprimer et si possible, en fonction du style d’apprentissage
de l’apprenant en difficulté. L’aide d’un psychopédagogue est souhaitée dans ce cas.

Dans la présente recherche, nous avons décidé de travailler sur la problématique de


la remédiation au cycle primaire avec une méthode analytique, nous avons choisi ce
thème suite à une observation personnelle. Notre modeste expérience en tant
qu’enseignantes de français au cycle primaire nous a révélé une différence entre ce que
disent les textes officiels et ce qui est pratiqué en salle de classe. Pour clarifier cette
ambiguïté, un certain nombre d’interrogation s’impose pour mettre en valeur le rôle de
la séance de remédiation :

- Qu’est ce que la remédiation ?

- Comment la remédiation participe à la régulation permanente des activités


d’enseignement /apprentissage ?
- Est-ce que les enseignants respectent les consignes de cette séance avec ses
étapes ?

A partir de ces questions qui guideront le cheminement de notre étude, nous


formulons les hypothèses suivantes :

- Les activités de remédiation ne sont pas la répétition de ce qui a été déjà fait
pendant la séance d’apprentissage.
- La différenciation pédagogique est à envisager comme une réponse à la diversité
des niveaux dans une classe.
Notre objectif principal est de mettre en évidence l’importance et le rôle efficace de
la séance de remédiation dans l’école primaire.

Pour mener à bien cette recherche, nous nous sommes intéressées aux enseignants
de français au cycle primaire, cas des apprenants de 5ème AP.

Ce mémoire sera donc organisé en quatre chapitres :

Le premier chapitre représente un aperçu général de l’enseignement / apprentissage


du FLE au cycle primaire.

8
Dans le deuxième chapitre, l’accent sera mis sur la spécificité de la remédiation
pédagogique en classe du FLE.

Le troisième chapitre abordera l’erreur et la notion de la pédagogie différenciée en


tant que solution efficace au service de la remédiation pédagogique.

Dans notre dernier chapitre, nous allons faire un compte-rendu de notre observation
en classe de 5ème AP. Ainsi que l’analyse des résultats de notre questionnaire, qui a été
administré aux enseignants de 5ème AP.

9
Chapitre I
Enseignement /apprentissage
du FLE
au cycle primaire

10
1. Enseignement /apprentissage du FLE
1.1. L’enseignement

La définition de l’enseignement « boucle » sur celle de l’apprentissage, enseigner


étant souvent considéré comme l’activité permettant l’apprentissage, et vice versa.

Il est toutefois possible de mettre en avant les principales caractéristiques effectives


de l’activité d’enseignement. Cette dernière serait :

- Une activité relationnelle impliquant la coopération (ou la transaction, la


compréhension mutuelle) d’au moins deux personnes, un professeur et un (ou des)
apprenant(s).
- Une activité de communication impliquant un échange (unidirectionnel ou
bidirectionnel) d’informations entre un professeur et un ou des apprenant(s).
- Une activité centrée sur un but d’apprentissage des apprenants, ou encore la maitrise
d’un contenu, l’acquisition d’habiletés ou d’informations.
- Une activité portant sur un contenu donné, ce contenu pouvant être des
connaissances, des croyances, de l’information des comportements et posséder de plus
des caractéristiques particulières comme la généralisabilité.
- Une activité dans lequel le professeur aurait un comportement spécifique (de
présentation, clarification, évocation, indication etc.).
- Une activité dans laquelle les états mentaux (intentions, croyances) des protagonistes
peuvent jouer un rôle important, et être mutuellement inférés.

1.2. L’apprentissage

L’apprentissage en langue étrangère peut alors être défini comme :

« l’acquisition, dans un contexte donné, de compétences générales et, notamment


d’une compétence à communiquer langagièrement, dans des condition et des
contextes variés, on se pliant à différentes contraintes afin de réaliser des activités
langagières permettant de traiter (en réception et en production) des textes portant
sur des thèmes à l’intérieur de domaines particuliers.

11
Pour cela, l’apprenant mobilise les stratégies qui paraissent le mieux convenir à
l’accomplissement des tâches à effectuer. »1

Ainsi défini, l’apprentissage exige de fixer des objectifs, de choisir des activités
destinées à l’acquisition des compétences, de prévoir des paliers d’évaluation. Ces
choix sont personnels ou non selon la situation d’apprentissage. Dans la situation la
plus courante, celle de la classe de collège ou de lycée, c’est à l’enseignant que
reviennent les prises de décisions.

1
ROBERT. J-P, Dictionnaire pratique de didactique du FLE, Paris, Editions OPHRYS, 2008, p.10.

12
2. Le français dans l’école primaire1
2.1. Profil d’entrée

Le profil d’entrée étant défini comme la synthèse des acquis des apprenants au seuil
d’un palier ou d’un cycle, il est important de le décrire pour mieux amorcer les
nouveaux apprentissages.

* Au plan psychologique

L’enfant de 8/9 ans est un esprit curieux et éveillé. Parvenu à une bonne maîtrise du
langage, il est en mesure de s’exprimer et d’exprimer son avis et ses sentiments. A
l’aise dans la vie de groupe, il aime les activités partagées et manifeste un bon esprit
d’équipe tout en respectant les exigences du travail collectif. Ses capacités cognitives
lui permettent déjà de se définir en tant qu’un individu et d’exprimer sa personnalité.
Mis en situation, il peut développer différentes formes de raisonnement et différents
modes d’expression.

* Au plan pédagogique

L’apprenant de 3e AP vient d’achever le premier palier du cycle primaire il a


développé des savoirs, des savoir-faire et un savoir être durant les deux premières
années d’apprentissage. Placer au centre de la relation pédagogique, c’est un apprenant
exigeant. Il connait déjà quelques supports de l’écrit et leur usage. Il est familiarisé
avec les consignes de classe et de travail.

Les compétences qu’il a déjà acquises représentent un socle premier qui facilitera le
développement de nouvelles compétences, l’enseignement d’une langue étrangère se
fondant sur les acquis (d’ordre communicatif, méthodologique, cognitif, social,
collectif et personnel) antérieur (scolaires et extra scolaires). L’apprentissage se
module par rapport aux capacités de réception et de production de l’apprenant dans le
cadre des activités prévues dans le programme.

1
Tiré du programme de français de la 3e A.P, juin 2011, p.3.

13
2.2. Profil de sortie

La définition du profil de sortie met en relation les compétences transversales, les


compétences disciplinaires et les différents domaines de connaissance. Le profil de
sortie permet ainsi sur le plan méthodologique, de structurer les apprentissages par
cycle et par année. Il fournit par ailleurs les critères et les indicateurs de l’évaluation
certificative terminale.

Pour le cycle primaire, le profil de l’apprenant se traduit dans un OTI (objectif


terminal d’intégration). L’OTI exprime ce qui est attendu de l’apprenant au terme du
cycle primaire.

Pour le cycle primaire, l’Objectif Terminal d’Intégration sera ainsi défini :


OTI : au terme de la 5e AP, l’élève sera capable de produire, à partir d’un
support oral ou visuel (texte, image), un énoncé oral ou écrit en mettant en
œuvre les actes de parole exigés par la situation de communication.
Pour chaque année de cycle, l’OII (Objectif Intermédiaire d’Intégration) définit ce
qui est attendu de l’apprenant au terme de l’année scolaire (fin 4e AP, fin 3e AP).

Pour la 4e AP, l’Objectif Intermédiaire d’Intégration sera ainsi défini :


OII : au terme de la 4e AP, l’élève sera capable d’insérer, en respectant les
paramètres de la situation de communication, sa production orale ou écrite dans
un cadre textuel donné.

Pour la 3e AP, l’Objectif Intermédiaire d’Intégration sera ainsi défini :


OII : au terme de la 3e AP, mis dans une situation de communication
significative, l’élève sera capable de produire un énoncé mettant en œuvre deux
actes de parole à l’oral et à l’écrit.
2.2.1. A l’oral

L’apprenant sera capable de :

- Maitriser les phonèmes de la langue,


- Prononcer correctement les phonèmes de la langue,
14
- Retrouver le contexte situationnel d’un événement (où ? quand ?),
- Identifier les éléments d’une situation de communication simple: Qui parle? A qui ?
De quoi ? Pourquoi faire ?,
- Produire des énoncés en respectant le schéma intonatif (poser une question, donner
un ordre, exprimer un affect),
- Produire un énoncé par rapport à une situation de communication,
- Répondre à une question posée concernant son vécu,
- Rapporter des faits simples de la vie quotidienne à l’aide du vocabulaire appris,
- Ecouter la parole de l’autre,
- Réagir verbalement à une consigne orale pour manifester sa compréhension,
- Prendre sa place dans un échange à deux pour se présenter et parler de soi,
- Participer à un échange à plusieurs sur un thème du quotidien,
- Multiplier les échanges verbaux,
- Restituer en termes simples le contenu d’un dialogue, d’une comptine, d’un récit,
- Participer à des travaux de groupe,
- Appliquer vis-à-vis des camarades des principes de vie collective (l’écoute,
l’entraide, l’initiative),
- Développer des valeurs universelles,
- Structurer son identité.

2.2.2. A l’écrit

L’apprenant sera capable de :


- Maîtriser la correspondance phonie/graphie régulière,
- Identifier des textes (contes, comptines, listes, recettes, notices…) en s’appuyant sur
des éléments visuels,
- Prendre appui sur les mots connus pour comprendre l’essentiel d’un texte court,
- Distinguer les quatre graphies en lecture (script/cursive, minuscule/majuscule),
- Lire une consigne de classe (coche, souligne, barre…),
- Se doter d’une méthode de travail efficace,
- Reconnaître les interlocuteurs dans un dialogue,
- Prendre sa place dans une lecture dialoguée,

15
- Lire à haute voix un texte court,
- Distinguer les différents éléments d’un récit (personnages, lieu, temps événements),
- Reproduire des lettres en respectant les normes,
- Ecrire les majuscules en cursive et en capitales d’imprimerie,
- Copier des mots, des énoncés simples,
- Transcrire en cursive un énoncé en script,
- Répondre à une consigne simple,
- Répondre à une question par une phrase simple à deux ou trois constituants,
- Compléter un énoncé en introduisant des mots puisés dans son stock lexical,
- Utiliser une ponctuation simple (le point, le point d’interrogation, le point
d’exclamation et la virgule),
- Produire un court énoncé pour se présenter, formuler une demande…,
- Résoudre des situations problèmes,
- Trier de la documentation selon un critère,
- Rechercher de l’information dans un document,
- Exercer des choix motivés et structurer son identité.

16
3. Finalité de l’enseignement du FLE au primaire

La loi d’orientation sur l’éducation nationale (n° 08-04 du 23 janvier 2008) définit
dans les termes suivants les finalités de l’éducation :

« L’école algérienne a pour vocation de former un citoyen doté de repères


nationaux incontestables, profondément attachés aux valeurs du peuple algérien,
capable de comprendre le monde qui l’entoure, de s’y adapter et d’agir sur lui et en
mesure de s’ouvrir sur la civilisation universelle. »1 (Chapitre I, Article 2.)

A ce titre l’école qui « Assure les fonctions d’instruction, de socialisation et de


qualification » doit notamment : « Permettre la maitrise d’au moins de langues
étrangères en tant qu’ouverture sur le monde et moyen d’accès à la documentation et
aux échanges avec les cultures et les civilisations étrangères. »2 (Chapitre II article 4.)

L’énoncé des finalités de l’enseignement des langues étrangères permet, en matière


de politique éducative, de définir les objectifs généraux de cet enseignement en ces
termes : « Le français est enseigné en tant qu’outil de communication et d’accès direct
à la pensée universelle, en suscitant les interactions fécondes avec les langues et
cultures nationales. »3. Au même titre que les autres disciplines, l’enseignement du
français prend en charge les valeurs identitaires, les valeurs intellectuelles, les
valeurs esthétiques en relation avec les thématiques nationales et universelles.

1
Cet article est tiré du programme de français de la 3e A.P, juin 2011, p.3.
2
Ibid., p.3.
3
Ibid., p.3.

17
4. Objectifs de l’enseignement du FLE au primaire

L’enseignement du français au primaire a pour but de développer chez le jeune


apprenant des compétences de communication à l’oral (écouter/parler) et à l’écrit
(lire/écrire). Dans le deuxième palier de l’école primaire ou palier
d’approfondissement, l’apprenant, ayant déjà eu deux ans de scolarité en langue arabe,
sera initié à la langue étrangère 1. Il sera amené progressivement à communiquer à
l’oral et à l’écrit, dans des situations scolaires adaptées à son développement cognitif,
la classe constituant de contexte d’immersion privilégié :

- Sur le plan communicatif, l’apprenant va s’inscrire dans des situations de


communication où il prendra sa place pour s’exprimer de façon appropriée dans le
cadre de l’échange ;

- Sur le plan cognitif, il est amené à développer des démarches pour construire ses
apprentissages par la verbalisation et par l’interaction ;
- Sur le plan linguistique, il prendra progressivement conscience du système
phonologique, grammatical et lexical de la langue française.

Les compétences étant évolutives, chaque palier du cycle primaire concrétisera un


stade de leur développement selon les degrés suivant :

3e AP : initiation

4e AP : renforcement / développement

5e AP : consolidation / consolidation

Dans le respect des finalités de l’éducation définies dans le Chapitre I, Article 2 de


la Loi d’orientation sur l’éducation nationale (N° 08-04 du 23 janvier 2008), l’école
algérienne a pour mission de :

18
- « Assurer aux apprenants l’acquisition de connaissances dans les différents
champs disciplinaires et la maitrise des outils intellectuels et méthodologiques de la
connaissance facilitant les apprentissages et préparant à la vie active. »1,

- « Doter les apprenants de compétences pertinentes, solides et durables


susceptibles d’être exploitées à bon escient dans les situations authentiques de
communication et de résolution des problèmes et qui les rendent aptes à apprendre
toute leur vie, à prendre une part active dans la vie sociale, culturelle et
économique et à s’adapter aux changements. »2

L’apprenant sera amené à acquérir des compétences disciplinaires mais aussi à


développer des compétences transversales à travers l’ensemble des disciplines. Ces
compétences transversales appartiennent à quatre ordre qui relèvent du
communicationnel, de l’intellectuel, du méthodologique, et du socio-affectif.

Elles se développent durant toute la scolarité dans le cadre du réinvestissement et du


transfert à travers les différents thèmes étudiés.

Ordre Compétences transversales


Communicationnel Participer à un échange.
Prêter attention à la parole de l’autre.
Intellectuel Trier de la documentation selon un critère.
Résoudre des problèmes.
Exercer des choix motivés.
Méthodologique Se doter d’une méthode de travail efficace.
Rechercher de l’information dans un document.
Socio-affectif. Appliquer vis-à-vis des autres des principes de vie
collective (l’écoute, l’entraide, l’initiative).
S’engager dans les activités de groupe.
Structurer son identité.

1
TOUNSI. M, et al, Programme de français de la 3e année primaire, Alger, Editions ONPS, juin 2011, p. 4.
2
Ibid., p. 4.

19
5. Le programme de 5AP du FLE
La 5ème AP, est considérée comme année-charnière : elle termine un cycle (le
primaire) et prépare à l’accession au collège. C’est aussi, pour l’élève, la 3ème année
d’apprentissage du français.

Rappelons l’OTI de la 3ème AP et celui de la 4ème AP, qui doivent, au regard des
objectifs de la 5ème AP, être considérés comme des OTI (Objectifs Terminal
Intermédiaires) :

Pour la 3ème AP, l’OTI est :


« Au terme de la 3ème AP, mis dans une situation de communication significative,
l’apprenant sera capable de produire un énoncé mettant en œuvre deux actes de
parole à l’oral et à l’écrit. »1
Pour la 4ème AP, l’OTI est :
« Au terme de la 4ème AP, l’apprenant sera capable d’insérer, en respectant les
paramètres de la situation de communication, sa production orale ou écrite dans un
cadre textuel donné. » 2
La 5ème AP, se caractérise par :
- L’inscription de toutes les activités dans le cadre du projet.
- Une plus grande part donnée à l’écrit.
- Une approche de plus en plus explicite des faits de langue.
- Une prise de conscience de la diversité des types de textes.
- La nécessité de combiner les actes de parole (car souvent, dans la pratique, avant de
demander quelque chose on salue, on fait sa demande, on explique puis on remercie).
- L’obligation d’assurer la réussite à l’épreuve de français à l’examen de fin de cycle.

1
SAITI. L, et al, Guide pédagogique du manuel de français de la 5e AP, Alger, Editions ONPS, juin 2012, p. 67.
2
Ibid., p. 68.

20
Ainsi, l’OTI de la 5ème AP est le suivant :

« Au terme de la 5ème AP, l’apprenant sera capable de produire à partir d’un


support oral ou visuel (texte, image), un énoncé oral ou écrit mettant en œuvre les
actes de parole exigés par la situation de communication. »1

Quelles sont les compétences à installer en 5ème AP ?

Il s’agira, à l’oral, d’amener l’apprenant à :

- Construire le sens d’un message oral en l’écoutant, c'est-à-dire à en saisir la portée, à


identifier la situation de communication (qui parle, à qui, de quoi, dans quelles
conditions).

- Prendre la parole dans une situation d’échange pour donner un avis, raconter,
demander une information, répondre à une question
A l’écrit, à ne pas dissocier de l’oral, l’élève devra être capable de :
- Lire et comprendre un texte d’une centaine de mots d’une manière plus en plus
autonome, à partir des indices textuels et du contexte.
- Produire un texte d’une trentaine de mots pour raconter, dialoguer, informer, décrire,
donner des conseils et en assurer une relecture/ réécriture en vue de l’améliorer en vue
de l’améliorer, si besoin est.

Les composantes de ces compétences, développées dans le document programme,


sont à considérer comme autant d’objectifs à atteindre, à l’aide d’activités que le
manuel et le cahier d’activités que le manuel et cahier d’activités vous proposent.

Il est évident que toute latitude est laissée à l’enseignant d’adapter son
enseignement/apprentissage, de diversifier les supports et activités, le manuel ne
prenant pas en charge tous les aspects du programme.

1
SAITI. L, et al, op. cit, p.68.

21
6. L’évaluation dans l’enseignement du FLE au primaire

6.1. Évaluer, c’est quoi ?

Dans son acception générale, l’évaluation est la procédure qui permet d’évaluer,
c’est -à -dire de porter un jugement de valeur sur le travail fourni, à partir d’objectifs
d’apprentissages et en vue de prendre une décision.

C’est « Recueillir un ensemble d’informations suffisamment pertinentes, valides et


fiables, et examiner le degré d’adéquation entre cet ensemble d’informations et un
ensemble de critères adéquats aux objectifs fixés au départ ou ajustés en cours de
route en vue de prendre une décision. »1.Les décisions que l’on peut prendre sont à
ranger dans deux catégories :

- La première concerne l’enseignement, c’est-à-dire à la fois, l’enseignant, les


méthodes qu’il emploie, la qualité de la préparation, mais également les objectifs
visés, les conditions de la classe
- La décision consiste, alors à introduire des régulations nécessaires en corrigeant
les lacunes constatées.
- La seconde concerne l’apprenant et doit e traduire par une aide qui peut prendre
différentes formes, dont la remédiation.

Pour Maurice Tardif et Claude Lessard « L’évaluation de l’enseignement


correspond aux différents jugements que l’enseignant porte sur son travail avec les
élèves. Il s’agit de ce que Schön appelle la réflexion sur l’action. »2

On retrouve aussi la définition suivante:

« Évaluer, C’est prélever une information qui permet de juger de la valeur d’un
acte, d’un comportement, d’une production, en fonction d’une compétence, d’un
objectif recherché. Il s’agit de donner des informations sur le rapport entre
l’apprenant et l’objet de l’apprendre (fonction intégrative) ou valider un

1
AMIR. A, et al, Guide méthodologique en évaluation pédagogique, Alger, Editions ONEFD, Novembre 2009,
p. 45
2
. Ibid., p. 45

22
apprentissage (fonction institutionnelle). Le processus d’information est à la fois
inscrit dans la connaissance de la tâche évaluée et dans les actes d’apprendre. »1

6.2. Les formes d’évaluation

6.2.1. L’évaluation diagnostique

Evaluation intervenant au début, voire au cours d’un apprentissage ou d’une


formation, qui permet de repérer et d’identifier les difficultés rencontrées par
l’apprenant ou l’étudiant afin d’y apporter des réponses pédagogiques adaptés.

L’évaluation diagnostique a pour vocation de prendre part au processus


d’apprentissage, de repérer les acquis et les manques dans les pré-requis des
apprenants avant le début d’un nouveau cours. Elle permet donc d’introduire des
éléments de différentiation et d’individualisation dans l’enseignement en vue de
préparer chaque élève pour qu’il tire le meilleur parti possible du cours à venir. Elle
contribue aussi à la construction de réponses adaptées dans le cadre des dispositifs
institutionnels.

Selon Scallon, l’évaluation diagnostique « ne se limite pas au dépistage des


apprenants en difficultés. Le diagnostic doit permettre de découvrir les forces et les
faiblesses ainsi que le degré de préparation des apprenants avant que ceux – ci
n’entreprennent une séquence importante d’apprentissage, un cours ou un programme
d’études. »2

6.2.2. L’évaluation formative

G. NOIZET et JP. CAVERNI (1978) avancent que :


« L’évaluation formative est celle qui intervient au cours d’un apprentissage. Son
principe consiste, compte tenu d’un objectif pédagogique préalablement choisi –
par exemple, dans une classe de mathématiques, la maîtrise des relations d’ordre –
et d’un programme préalablement établi, à vérifier si l’élève progresse et
s’approche de l’objectif.

1
AMIR. A, et al, op. cit, p. 46
2
Ibid., p. 65.

23
Dans le cas d’une évaluation formative l’objectif est donc d’obtenir une double
rétroaction, rétroaction sur l’apprenant pour lui indiquer les étapes qu’il a
franchies dans son processus d’apprentissage et les difficultés qu’il rencontre,
rétroaction sur le maître pour lui indiquer comment se déroule son programme
pédagogique et quels sont les obstacles auxquels il se heurte. »1

Elle est liée beaucoup plus étroitement au processus de formation que les autres
formes d’évaluation. Son objectif est de guider l’élève dans son travail. A cet effet, on
recueille des informations relatives aux difficultés d’apprentissage de l’apprenant. Ces
informations sont interprétées afin de dégager les causes probables des difficultés
rencontrées. Sur la base de cette interprétation l’enseignant adapte ses aides pour
facilites l’apprentissage. L’évaluation formative s’inscrit plus largement dans une
pédagogie différenciée.

6.2.3. L’évaluation sommative

Selon G. NOIZET et JP. CAVERNI (1978):

« L’évaluation sommative est celle qui intervient au moment des examens, qui
permet de dire si tel apprenant est digne de tel grade ou s’il peut accéder à la
classe supérieure. Par conséquent, l’évaluation sommative a pour but de fournir un
bilan (où l’élève se situe-t-il ?) et de permettre une décision (l’apprenant obtient-il
ou non tel diplôme. Accède-t-il ou non à la classe supérieure ?) »2

Elle prend place généralement à l’issue d’une période de formation et se propose de


vérifier si l’apprenant a acquis ou non l’ensemble des savoirs, (savoirs théoriques,
méthodologiques ou pratiques), visés par la formation.
Elle prend donc la forme d’un bilan général dans le cas des examens de fin de
cycle conduisant à une certification scolaire, sociale et professionnelle.
Une simple note, si elle prétend représenter un niveau assez général d’acquisition,
relève de l’évaluation sommative.

1
NOIZET. G et CAVERNI. JP cité par AMIR. A, et al, op. cit, p. 60.
2
Ibid., p. 60.

24
Observation : les résultats obtenus à l’évaluation sommative devraient être
considérés comme des informations à interpréter, à commenter et à interpréter pour
prendre des décisions :

- Analyser les résultats pour comprendre ce qui se passe ;

- Initier une évaluation à des fins formatives.

Evaluation sommative normative

Une évaluation est dite normative quand elle réfère la performance d’un apprenant
aux performances des autres apprenants.

Evaluation sommative critériée

Une évaluation est dite critériée quand on ne compare pas l’apprenant aux autres
mais qu’on détermine par la référence à des critères, si, ayant atteint les objectifs, il est
en mesure de passer aux apprentissages ultérieurs.

25
Chapitre II
La remédiation pédagogique
dans la classe du FLE

26
1. La remédiation pédagogique du FLE

1.1. Remédier c’est quoi ?

La remédiation pédagogique est une activité de régulation permanente des


apprentissages qui a pour objectif de pallier les lacunes et les difficultés
d'apprentissages relevées lors de l’observation et de l’évaluation des apprenants,
d’améliorer leurs apprentissages et de contribuer par conséquent à la réduction des
décrochages scolaires. Les séances de remédiation pédagogique concernent les
langages fondamentaux, en l’occurrence la langue arabe, la langue française, et les
mathématiques et sont inscrites dans l’emploi du temps hebdomadaire de la classe.

Lors de la remédiation pédagogique, l’enseignant doit préparer minutieusement des


fiches pédagogiques auxquelles il se réfère pour mieux gérer les activités de
remédiation et atteindre les objectifs visés. Ces fiches doivent être également élaborées
en fonction de la nature de la difficulté rencontrée par l’apprenant.

Le terme générique « remédiation » renvoie à toute intervention dont le but est de


venir en aide à l’apprenant présentant des difficultés d’apprentissage. Remédier, c’est
donc intervenir en proposant une seconde opportunité présentée sous la forme d’une
seconde explication, d’une seconde réflexion…, bref d’une seconde activité permettant
à l’apprenant de (re)-construire un savoir, savoir faire ou savoir être. La notion de
« médiation » est définie dans ce cas comme moyen psychique intermédiaire entre
l’apprenant et le savoir, savoir faire ou savoir être à construire.

Dans son sens général, le terme générique « remédiation » englobe à la fois les
remédiations en cours de séquence d’enseignement et les remédiations avant (pour
fixer les pré-requis) ou après une séquence d’enseignement (pour solutionner
d’éventuels problèmes).

Parfois lorsqu’on se réfère à la remédiation, on parle de « régulation des


apprentissages» définie comme « l’ensemble des opérations métacognitives du sujet et

27
des interactions avec l’environnement qui infléchissent ses processus d’apprentissage
dans le sens d’un objectif défini de maitrise. »1

1.2. Remédiation différée vs Remédiation immédiate

En fonction du moment où elle est proposée, la remédiation peut prendre deux


formes : différée ou immédiate (Dehon, Demeuse & Derobertmasure, 2008 ; Dehon,
Derobertmasure, Demeuse & Malaise, 2008). Elle est différée lorsqu’elle est mise en
place en dehors de la séquence de cours et immédiate lorsqu’elle y est pleinement
intégrée.

Outre cette distinction basée sur le moment de la remédiation, la remédiation


différée (RD) et la remédiation immédiate (RI) se distinguent par l’objet sur lequel
elles portent : la remédiation immédiate porte sur des difficultés, des erreurs, des
blocages ponctuels, c'est-à-dire des problèmes qui ne nécessitent pas une intervention
conséquente. Ainsi, la remédiation immédiate est un ensemble de méthodes,
d’attitudes et d’actions pédagogiques et / ou didactiques contribuant à apporter une
aide ciblée à l’apprenant rencontrant des difficultés spécifiques, après un diagnostic
[de l’enseignant] (Hirsoux, 2006). La remédiation différée, par contre, porte sur des
problèmes qui requièrent une intervention plus conséquente : retard scolaire, retour sur
des notions antérieures non acquises, reconstruction complète d’une séquence de
cours…

Sur la base de ces deux distinctions (moment et objet sur lesquels elles portent), on
peut déterminer d’autres critères qui permettent de définir chacune des remédiations.

1
DEHON. A, et al, La remédiation immédiate fascicule pour l’enseignant, Belgique, Institut d’administration
scolaire, 2009, p.2

28
Tableau 1 : Remédiation immédiate et différée1

Remédiation immédiate Remédiation différée


La RI est pleinement intégrée à la La RD est proposée en dehors de la
séquence d’enseignement/ apprentissage séquence d’enseignement/ apprentissage.
et évite toute stigmatisation due à une
mise à l’écart de l’apprenant.
La RI est menée par l’enseignant qui La RD peut être menée soit par
connaît l’élève et le contexte dans lequel l’enseignant, soit par un maître spécialisé
est apparue la difficulté. L’apprenant (« professeur de remédiation »).
reste dans le groupe-classe, sauf par
exemple en cas d’utilisation d’outils
informatiques disponibles dans un local
différent, mais sous la supervision du
titulaire.
La RI est une réponse directe à une La RD peut être prévue à « horaire fixe »
difficulté de l’apprenant. et être d’une durée systématique.
La RI porte sur des difficultés pouvant La RD peut prendre en charge les
être rapidement résolues et qui ne problèmes antérieurs de l’enfant qui se
nécessitent pas un traitement spécialisé. seraient installés depuis longtemps (ex :
les fractions dans la résolution
d’équation) ou porter sur des problèmes
liés à des troubles de l’apprentissage (ex :
la dyslexie).
La remédiation immédiate peut être « externe » ou « interne », elle est « externe »
lorsqu’elle est suggérée par l’enseignant ou « interne » quand, de façon autonome,
l’apprenant choisit de remédier immédiatement à ses difficultés.

La remédiation immédiate de type externe prend deux formes : par « diagnostic a


priori » (les difficultés ont été anticipées et la remédiation immédiate a été

1
Ce tableau est tiré du fascicule pour l’enseignant « la remédiation immédiate », Belgique, institut
d’administration scolaire, 2009, p.3.

29
préalablement envisagée par l’enseignant) ou par « inventivité régulée » (c'est-à-dire
décidée in situ en pleine séquence de cours).

Lorsqu’une remédiation immédiate est apportée par l’enseignant celui-ci peut


l’avoir préparée, c'est-à-dire qu’il aura anticipé les éventuelles difficultés rencontrées
par les apprenants et il aura prévu les activités de remédiation immédiate adéquates.
Dans ce cas, il s’agit d’une remédiation immédiate « a priori », terme emprunté à
Meirieu (1996).

En situation d’apprentissage, l’apprenant peut rencontrer une difficulté qui n’a pas
été anticipée par l’enseignant. Ce dernier doit alors proposer in situ une activité qui
corresponde au besoin de l’apprenant et qui solutionne le problème rencontré.

L’enseignant ne réfère pas nécessairement à l’un des outils disponibles. Il peut,


entre autres, susciter la réflexion de (s) apprenants el le (s) questionnant et en le (s)
réorientant afin que la difficulté soit dépassée. C’est dans la situation même que
l’activité de remédiation immédiate est choisie. Il s’agit alors d’une remédiation
immédiate externe définie comme « inventivité » (terme repris de Meirieu, 1996).

Dans le cas de la remédiation immédiate interne, elle ne peut être qu’exclusivement


« inventé régulée » car si une remédiation immédiate a été envisagée par un apprenant,
l’apparition, après un coup, d’une difficulté est difficilement concevable.

L’apprenant agit de façon autonome en définissant lui-même l’aide qui lui est
nécessaire. C’est le cas, lorsque les apprenants consultent de leur propre initiative les
outils de remédiation immédiate. Ils les parcourent et déterminent l’activité les plus
adaptés à leur problème. Cette remédiation immédiate interne n’est qu’inventivité dans
la mesure où si l’enfant prévoit une aide pour chaque difficulté qu’il rencontre, il est
peu pribable qu’il commette ou rencontre ces difficultés en question.

Si la difficulté a été dépassée (évaluation de l’efficacité), l’apprenant peut


poursuivre l’activité prévue initialement par l’enseignant. Dans le cas contraire, le
cycle est répété et un second dispositif de remédiation est envisagé. Toutefois, si la
difficulté persiste, il est possible qu’il s’agisse d’un problème plus conséquent

30
nécessitant un traitement adapté. Dans ce cas, la difficulté n’est plus traitable par RI
mais nécessite de prévoir une RD.

1.3. Les formes de la remédiation

Selon la configuration des résultats de l’apprenant fournie par le test formatif, des
activités de remédiation et de correctifs lui sont proposés : notions à revoir dans
d’autres ouvrages avec une autre présentation, exercices autocorrectifs, utilisation de
moyens audiovisuels ou informatiques, aide personnalisée, travail coopératif en petits
groupes dans le cadre d’une aide mutuelle, etc. Il est important que les activités
correctives soient présentées avec une démarche appropriée à la nature de la
remédiation : il ne s’agit pas d’un apprentissage initial mais d’une régulation.

Linda Allal distingue trois types de régulations :

- Les régulations rétroactives, qui surviennent au terme d’une séquence


d’apprentissage plus ou moins longue, à partir d’une évaluation ponctuelle ;
- Les régulations interactives, qui accompagnent le processus d’apprentissage ;
- Enfin les régulations proactives, qui interviennent au moment d’engager
l’apprenant dans une activité ou une situation didactique nouvelles.

31
2. A qui s’adresse la remédiation ?

La remédiation s’adresse aux apprenants en difficulté. La difficulté est inhérente à


tout apprentissage scolaire : tous les enfants, pour des raisons différentes, risquent
d’être, à un moment ou un autre, en difficulté scolaire.

Les enseignants traduisent cette difficulté par des expressions plus ou moins
précises comme « n’arrive pas à suivre » ou encore « élève faible ». L’expression
par laquelle l’enseignant traduit la difficulté de l’apprenant révèle, par son degré de
précision- ou d’imprécision-, la représentation qu’il s’en fait. L’expression « N’arrive
pas à suivre » n’est pas suffisamment précise (elle n’indique ni la nature de la
difficulté, ni l’origine) mais est préférable à « apprenant faible » qui est à la fois
imprécise et culpabilisante.

Il est préférable de s’interroger sur les raisons qui font que l’apprenant « n’arrive
pas à suivre », plutôt que de faire prématurément le constat de son échec.

Il faut, précisément, éviter que la difficulté qui apparaît à un moment de


l’apprentissage ne se transforme en échec scolaire parfois irrémédiable.

Remédier à temps, c’est précisément empêcher l’irrémédiable, empêcher que


la difficulté scolaire ne se transforme en échec scolaire.

32
3. Remédiation /rattrapage /soutien

3.1. Remédiation

La remédiation est un terme à connotation médicale qui, de ce fait, renvoie à un


protocole : l’examen du patient, le diagnostic de la maladie, l’identification des
causes, le remède à prescrire, le pronostic sur la guérison.

C’est ce protocole, c’est-à-dire cette suite programmable d’opérations liées


logiquement, qui intéresse la remédiation au sens pédagogique du terme.

L’intérêt de la remédiation, par rapport au rattrapage tel qu’il a été constitué par les
pratiques des enseignants, est que c’est à la fois une action préventive de l’échec dans
la mesure où le diagnostic intervient dés que les difficultés d’apprentissage
manifestent ; la remédiation est fondamentalement corrective puisqu’elle s’attaque
également aux causes et interroge tous les facteurs (l’apprenant, l’école, le
milieu) ;elle est, dans sa pratique idéale, individualisée puisqu’elle s’inscrit dans une
pédagogie de la différenciation .

Elle est essentiellement consubstantielle de l’apprentissage, contrairement au


rattrapage qui se fait à posteriori.

3.2. Rattrapage

Au lendemain de la mise en place de l’Ecole fondamentale dans les années 80, le


rattrapage a été institué par une circulaire ministérielle pour permettre à tous les
apprenants de maîtriser les objectifs du programme, moyennant des dispositions pour
permettre aux plus « faible » de se mettre au même niveau que les plus « forts ».

Sur le plan de l’organisation, le rattrapage, devait s’adresser à un petit groupe


d’apprenants dont les besoins en rattrapage, après une séquence courte
d’apprentissage, avaient été identifiés, et dans l’hypothèse que ces groupes ne seraient
jamais les mêmes. Il s’agissait de compenser rapidement les lacunes constatées, de
remettre à niveau les apprenants bénéficiaires pour qu’ils puissent suivre normalement
l’enseignement dispensé.

33
La remédiation poursuit globalement les mêmes buts : que l’on parle de rattrapage
ou de remédiation, il s’agit dans tous les cas, d’accompagner par des dispositifs variés
l’apprenant en difficulté.

Pourquoi, alors « remédiation » plutôt que « rattrapage » ? Plusieurs explications


peuvent être proposées.

La première est sémantique et tient sans doute au sens des termes : dans son
acception générale le mot « rattrapage » évoque un retard qu’il faut supprimer, un
premier ratage, un échec qu’il faut corriger : on y répond par le cours de rattrapage,
l’examen de rattrapage, les points à rattraper…

Le mot rattrapage contient l’idée d’une correction après coup, a-posteriori.

D’autre part, il ne considère qu’un seul facteur de la situation : l’apprenant.

3.3. Soutien

A l’inverse, le soutien pédagogique accompagne l’apprentissage pour justement


éviter les actions après coup et surtout les actions qui arrivent trop tard, lorsque
beaucoup de retards se sont accumulés : Il a un caractère préventif dés lors qu’il
n’attend pas l’échec pour intervenir. Il s’adresse à des apprenants qui n’ont pas
compris, par exemple, une notion du programme mais qui ne sont pas encore
considérés en difficulté scolaire : il constitue, ainsi, une réponse adaptée à un problème
ponctuel et momentané.

34
Tableau 2 : Remédiation / Rattrapage / Soutien 1

Remédiation Rattrapage Soutien


 Aplanir la ou les  Viser les difficultés ou  Le soutien a pour
difficultés rencontrées lacunes qu’on peut objectif de renforcer
passagères qualifier de durables : et de consolider les
 Un nombre retard d’apprentissage acquisitions des
d’apprenants assez accumulé sur une apprenants. Cette
réduit. période plus ou moins séance vise la
 Réguler en longue. performance, c'est-
permanence le travail  Installer un à-dire
de l’apprenant. processus qui l’amélioration du
 Lacunes, difficultés, permet de mettre les niveau des
rectifier, séance, apprenants apprenants, même
activité, besoin, concernés au même quand ils sont bons.
rétablir, consolider, niveau de  Soutenir, redresser,
travailler, pédagogie progression que les consolider,
différenciée, problème, autres. améliorer,
apprentissage,  Rattraper des cours renforcer, rectifier,
insuffisance, (absence). remédier, travail,
réalisation.  Retard, compenser, séance, dispositif.
 On fait refaire une lacunes, remise à  Soutenir des
activité en modifiant niveau, déficit, apprenants en
les supports et combler, rattraper, difficulté.
exercices ou bien on consolidation,  Préparer à une
reprend l’activité mais séance. éventuelle
avec une autre  Rattraper une évaluation
stratégie de la classe. notion non sommative après la
 Remède dans le assimilée. formative.
domaine de la  Traiter et combler le  Ajouter un plus à

1
Ce tableau de synthèse est tiré du guide de remédiation pédagogique : ABASSI. B, et al, Guide de remédiation
pédagogique du F.L.E au cycle primaire, Craponne, Editions CEPEC, 2013, p.14

35
pédagogie. retard qui pourrait un pré requis,
Connotation porter préjudice aux renforcement des
médicale. apprenants: sont acquis.
S’adresse aux concernés tous les  Se fait en dehors
apprenants en élèves de la classe. des heures de cours.
difficulté.  NB : les textes  Remédiation et
 Séance réglementaires ne soutien
thérapeutique qui prévoient pas de pédagogique ont les
peut cibler plusieurs rattrapage. mêmes objectifs.
domaine pour palier  C’est à peu prés la  Dans ce cas, on
les insuffisances. même chose que la travaille en sous
 Elle fait partie du remédiation. groupe, soit avec
volume horaire, elle l’ensemble de la
est portée dans classe.
l’emploi du temps.  Moment de révision
 Remédiation et des acquis
soutien nouvellement
pédagogique ont les installés chez
mêmes objectifs. certains élèves.
 Dans ce cas, on  Moment de
travaille soit en renforcement chez
sous-groupe, soit certains élèves.
avec l’ensemble de  Séances de soutien
la classe. en plus de volume
 Moment horaire.
d’intégration des  Renforcement des
compétences acquisitions des
 Moment de apprenants : des
renforcement et de cours particuliers,
consolidation pour soit en classe (à

36
tous les apprenants l’école) ou en
en utilisant la dehors de l’école (à
pédagogie la maison).
différenciée.  C’est un dispositif
 C’est la première qui consiste en une
étape après aide apportée à des
l’évaluation : c’est élèves en difficulté.
la première  C’est le
solution. renforcement de la
 Opération qui vient remédiation: 2e
après une solution.
évaluation critériée.  Renforcement des
acquis visés.

37
4. Le déroulement de la séance de remédiation

Ce qu’il faut retenir est que la remédiation scolaire n’est pas seulement une
technique; elle est avant tout un état d’esprit qui n’est pas le fait d’un seul enseignant,
mais de l’ensemble des enseignants de l’école.

En effet, la difficulté scolaire d’un élève peut être repérée suffisamment tôt, avant
que les lacunes ne s’accumulent jusqu’à devenir irrattrapables.

Le travail de dépistage est alors, l’affaire de tous, des enseignants comme des
parents.

Piste à suivre pour la mise en œuvre de la remédiation :

- Dépister la difficulté scolaire et en évaluant l’importance, à la fois, du point de vue


du nombre d’apprenants concernés et du point de vue des déficits constatés ;

- Analyser les causes ;

- Remédier par des moyens appropriés. (Soit collectivement « pédagogie de


groupe », soit individuellement « pédagogie différenciée »)
Tableau 3 : Le déroulement de la séance de remédiation1

Déroulement Que fait Que font les Effets produits


l’enseignant apprenants
Mise en Fait rappeler les Les apprenants Sécurisés, les
Confiance pré-requis que les répondent juste apprenants
élèves maitrisent adhèrent mieux à
déjà l’activité
Annonce de Le maître explique - Ils écoutent - Inquiétude
l’objectif de ce que les - motivation
la séance apprenants sont
faire au cours de

1
Ce tableau est tiré du guide de la remédiation pédagogique du F.L.E au primaire : ABASSI, B., et al, op. cit, p.
37

38
cette séance

Verbalisation Oriente, Décrit le Pour


questionne cheminement qui l’apprenant : il
l’a conduit à prend conscience
l’erreur. que la stratégie
d’apprentissage
dont il s’est servi
n’est pas
efficace.
Pour
l’enseignant : il
prend conscience
des différentes
stratégies
d’apprentissage
utilisées par les
apprenants et qui
ont conduit à
l’échec.
Il se rend compte
de la nécessité de
mettre en
adéquation sa
propre démarche
d’enseignement
et les stratégies
d’apprentissage
des apprenants.

39
Il prend
conscience que
les difficultés des
apprenants n’ont
pas toujours la
même origine
Mise en Organise le travail Se met avec son Pour les
œuvre de la (en binômes, en camarade apprenants : ils
remédiation individuel, en Prend connaissance acquièrent la
petits groupes…) de la tâche à notion et
Distribue la / les réaliser et développe de
tâches en réalisant comprend la nouvelles
des activités consigne. stratégies.
ponctuelles et en Essaie de résoudre Pour
relation avec la le problème en l’enseignant : il
compétence. reprenant sa propre prend conscience
stratégie. de la nécessité de
différencier ses
démarches aussi
bien en situation
d’apprentissage
qu’en situation
de remédiation
Evaluation Propose de Il s’auto-évalue : ai- Pour
nouvelles tâches je surmonté ma l’enseignant :
appartenant à la difficulté ? prendre
même famille pour (acquisition de la conscience
vérifier l’atteinte notion présentée et qu’une seule
de l’objectif développement de séance de
(acquisition de la nouvelles stratégies remédiation
notion + d’apprentissage) pourrait ne pas

40
développement de suffire à aplanir
nouvelles la difficulté pour
stratégies) le même groupe
d’apprenants.
Si les résultats
sont en revanche
satisfaisants, il
éprouve un
sentiment de
satisfaction et de
fierté parce qu’il
a réussi à aider
les apprenants à
surmonter leurs
difficultés.

41
5. Exercices de remédiation
5.1. Oral

5.1.1. Oral/Compréhension

Lecture d’un début d’une histoire. Les apprenants vont trouver où se passe l’action
« La petite Sonia se promenait dans la ville de Paris avec son frère. »
« Le petit prince vivait dans un immense château auprès de sa famille. »

Pour les besoins de la compréhension, le support doit être lu autant de fois afin
d’aplanir les difficultés.

Lecture d’un début d’une histoire. Les apprenants vont trouver quand se passe
l’action
« Durant l’hiver passé, la neige est tombée dans la ville de Paris. »
« Il y a quelques semaines, Louis était chez ses grands-parents. »

5.1.2. Oral/Production

Les apprenants sont répartis en 3 groupes :

Groupe A Groupe B Groupe C


Groupe qui travaille sur la Groupe qui travaille sur la Groupe qui travaille sur la
difficulté « i / u » difficulté « i / é » difficulté « o / ou »
Entrainement :

* Groupe A
 Faire répéter avec précision le son seul : « i » « u » en faisant un effort
d’articulation
 Faire répéter avec précision les syllabes : bi/di/fi/ puis /bu/du/vu
 Opposer les syllabes dans les mots : instituteur / du tissu / discuter
 Dire les phrases puis les suites de phrases : il lit / il a lu. Il continu / il continu
de discuter.

42
 Prononciation des sons, mots et phrases en dehors du mini groupe ; à tous les
élèves des trois groupes.
* Groupe B
 Faire répéter avec précision le son seul : « i » « é » en faisant un effort
d’articulation
 Faire répéter avec précision les syllabes : blé/clé/pré/ puis /bu/du/vu
 Faire répéter avec précision les mots : éléphant / illimité/
 Opposer les sons dans les mots : répit/épicier / béni / linéaire
 Dire les phrases: il veut se lever. / il vit la terre de ses parents.
 Prononciation des sons, mots et phrases en dehors du mini groupe ; à tous les
élèves des trois groupes.
* Groupe C
 Dire le texte lentement en marquant correctement le rythme. Les apprenants
écoutent :
Saute, saute, sauterelle.
Car c’est aujourd’hui jeudi.
Je sauterai, nous dit-elle.
Du lundi au samedi.
Robert Desnos
 Faire identifier les sons dominant dans : aujourd’hui / saute / sauterai / nous dit-
elle.
(o / ou)
 Faire répéter les sons seuls.
 Faire répéter les éléments de la comptine en exigeant une prononciation
correcte.

43
5.2. Lecture

L’enseigné découvre le texte :

La pollution de l’eau
La pollution de l’eau correspond à la présence dans l’eau de minuscules
organismes extérieurs, de produits chimiques ou de déchets industriels. Cette
pollution (ou contamination) touche les eaux de surface (océans, rivières, lacs) et
les eaux souterraines qui circulent dans le sol.
Elle entraine une dégradation de la qualité de l’eau ce qui rend son utilisation
dangereuse et perturbe beaucoup le milieu aquatique. (en particulier la vie des
poissons).
L’enseignant demandera aux apprenants de lire et expliquer le titre.

Le repérage de quelques éléments externes et d’indices textuels (image du texte)


contribuera à amener les apprenants à formuler des hypothèses pour appréhender le
sens du texte.

Une lecture silencieuse sera contrôlée par quelques questions :

De quoi parle le texte ?

D’où vient cette pollution ?

Que peut-elle causer ?

[L’enseignante va faire en fonction des questions posées, une lecture du texte pour
relever, trier, mettre en relation et organiser différemment des informations figurants
dans le texte].

L’apprenant regarde le mot difficile et le décompose

Pollution – dangereuse – dégradation – souterraines – contamination

Préfixe Racine suffixe

44
5.3. Vocabulaire

Entoure l’intrus devant chacune des listes suivantes

- Fleur – fleuriste – jardin – fleurir.

- Jouer – jeu – jour – jouet.

- Village – vieille – villageois – ville.

5.4. Grammaire

Sépare les groupes de la phrase : GNS – GV

- La terre tourne.
- Samir et son ami jouent au ballon.
- Des campeurs allument un feu.
- Les spectateurs applaudissent leurs joueurs préférés.
5.5. Conjugaison

Relie ce qui va ensemble :

Ils suis en classe

Nous sommes attentifs

Je sont heureux

5.6. Orthographe

Ecris les adjectifs suivants au féminin :

Gros :

Violet :

Bon :

Ancien :

45
5.7. Production écrite

Le hérisson est un petit mammifère qui vit dans les champs et les forêts. Il mesure
environ 25 cm et pèse 3 Kg. Cet animal est un insectivore, il se nourrit d’insectes.
Le hérisson a le corps couvert de longs piquants et il se met en boule en cas de
danger. La femelle du hérisson s’appelle hérissonne. Sa durée de vie est de 3 à 6 ans.
Encyclopédie des animaux
Relie le texte et complète la carte d’identité du hérisson.

- Nom :

- Taille :

- Poids :

- Nourriture :

- Habitat :

46
6. Fiches pédagogiques de l’activité de remédiation
6.1. Remédiation en production orale
Classe: 5ème AP Projet :……… Séquence :…………. Ecole : ……………. L’enseignante :…………….
Compétence à installer : Produire un énoncé intelligible pour communiquer.
Objectifs d’apprentissage : …………………………………………………………………………………………………………….

Déroulement des activités

Moments Activités d’apprentissage


/Etapes
Rappel
Révision (orale et écrite) des notions déjà vues et qui ont relation avec les objectifs
Moment de découverte

visés…………………………………………………………………………………..
Intéresser Motiver les apprenants………………………………………………………
Présentation
-Présentation de l’ensemble des activités proposées aux apprenants.
-Explication des consignes et des contenus notamment les mots difficiles à comprendre.
-Faire expliquer le plan de travail et comment résoudre chaque exercice.
-Proposer aux apprenants quelques moyens et des outils pour les aider au travail.
-Limiter le temps d’exécution de chaque activité.
-Répartition des apprenants concernés en trois ou quatre sous-groupes.
Observation et Analyse
d’observ
Moment

méthodi

-Lecture silencieuse des consignes et des contenus des exercices, se poser des questions, aide et
ation

orientation.
que

……………………………………………………………………………………………………
Exécution des exercices
Moment de reformulation personnelle

-Les apprenants exécutent les exercices et l’enseignant circule entre les groupes et pallie les
difficultés retrouvées.
Exercice 01 : Trouve les réponses convenables pour compléter ce dialogue.
…………………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………..
Exercice 02 : Utilise les modèles suivants pour former quatre phrases de ton choix.
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
Exercice 03 : Emploie les mots suivants pour parler à propos de ces images.
…………………………………………………………………………………………………..
Exercice 04 :Réponds aux question suivantes puis raconte le paragraphe ainsi construit.
…………………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..................................
Rotation des exercices

Correction des exercices


d’évaluation

Correction collective des exercices puis faire une lecture à haute voix et des mots et des phrases
obtenues.
Moment

……………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………..

47
6.2.Remédiation en lecture

Classe: 5ème AP Projet :……… Séquence :…………. Ecole : ……………. L’enseignante :…………….

Compétence à installer : Développer un comportement de lecture autonome.

Objectifs d’apprentissage : …………………………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
Déroulement des activités

Moments Activités d’apprentissage


/Etapes
Rappel
Révision (orale et écrite) des notions déjà vues et qui ont relation avec les objectifs
Moment de découverte

visés…………………………………………………………………………………..
Intéresser Motiver les apprenants………………………………………………………
Présentation
-Présentation de l’ensemble des activités proposées aux apprenants.
-Explication des consignes et des contenus notamment les mots difficiles à comprendre.
-Faire expliquer le plan de travail et comment résoudre chaque exercice.
-Proposer aux apprenants quelques moyens et des outils pour les aider au travail.
-Limiter le temps d’exécution de chaque activité.
-Répartition des apprenants concernés en trois ou quatre sous-groupes.
Observation et Analyse
d’observation
méthodique

-Lecture silencieuse des consignes et des contenus des exercices, se poser des questions, aide et
orientation.
Moment

……………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………….
/
Exécution des exercices
-Les apprenants exécutent les exercices et l’enseignant circule entre les groupes et pallie les
Moment de reformulation

difficultés retrouvées.
Exercice 01 : Utilise le son dominant dans les mots suivants pour compléter les autres mots.
personnelle

…………………………………………………………………………………………………..
Exercice 02 : Lis les séries de mots suivants puis retrouve d’autres mots ayant le même son.
……………………………………………………………………………………………………
Exercice 03 : Lis ce petit texte puis répond aux questions suivantes.
………………………………………………………………………………………………….
Exercice 04 : Complète les phrases suivantes puis lis-les à haute voix.
……………………………………………………………………………..................................
Rotation des exercices
Correction des exercices
d’évaluation

Correction collective des exercices puis faire une lecture à haute voix et des mots et des phrases
obtenues.
Moment

……………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………..

48
6.3. Remédiation en activités de langue
Classe: 5ème AP Projet :……… Séquence :…………. Ecole : ……………. L’enseignante :…………….

Compétence à installer : Maîtriser le fonctionnement de la langue.

Objectifs d’apprentissage : …………………………………………………………………………………………………………….

Déroulement des activités

Moments Activités d’apprentissage


/Etapes
Rappel
Révision (orale et écrite) des notions déjà vues et qui ont relation avec les objectifs
Moment de découverte

visés…………………………………………………………………………………..
Intéresser Motiver les apprenants………………………………………………………
Présentation
-Présentation de l’ensemble des activités proposées aux apprenants.
-Explication des consignes et des contenus notamment les mots difficiles à comprendre.
-Faire expliquer le plan de travail et comment résoudre chaque exercice.
-Proposer aux apprenants quelques moyens et des outils pour les aider au travail.
-Limiter le temps d’exécution de chaque activité.
-Répartition des apprenants concernés en trois ou quatre sous-groupes.
Observation et Analyse
d’observation

-Lecture silencieuse des consignes et des contenus des exercices, se poser des questions, aide et
méthodique

orientation.
Moment

……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
…… ……………………………………………………………………………………………..
Exécution des exercices
Moment de reformulation personnelle

-Les apprenants exécutent les exercices et l’enseignant circule entre les groupes et pallie les
difficultés retrouvées.
Exercice 01 : Classe es mots dans le tableau suivant.
…………………………………………………………………………………………………..
Exercice 02 : Relève /encadre/entoure/souligne
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
Exercice 03 : Trouve/chasse l’intrus
…………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………….
Exercice 04 : transforme
…………………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..................................
Rotation des exercices
Correction des exercices
Correction collective des exercices sur le tableau puis individuelle sur les cahiers d’essai.
d’évaluation

……………………………………………………………………………………………..
Moment

……………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………….

49
6.4. Remédiation en production écrite
Classe: 5ème AP Projet :……… Séquence :…………. Ecole : ……………. L’enseignante :…………….

Compétence à installer: Maîtriser le fonctionnement de la langue.

Objectifs d’apprentissage : ……………………………………………………………………………………………………………

Déroulement des activités

Moments Activités d’apprentissage


/Etapes
Rappel
Révision (orale et écrite) des notions déjà vues et qui ont relation avec les objectifs
Moment de découverte

visés…………………………………………………………………………………..
Intéresser Motiver les apprenants………………………………………………………
Présentation
-Présentation de l’ensemble des activités proposées aux apprenants.
-Explication des consignes et des contenus notamment les mots difficiles à comprendre.
-Faire expliquer le plan de travail et comment résoudre chaque exercice.
-Proposer aux apprenants quelques moyens et des outils pour les aider au travail.
-Limiter le temps d’exécution de chaque activité.
-Répartition des apprenants concernés en trois ou quatre sous-groupes.
Observation et Analyse
d’observation

-Lecture silencieuse des consignes et des contenus des exercices, se poser des questions, aide et
méthodique

orientation.
Moment

……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
…… ……………………………………………………………………………………………..
Exécution des exercices
-Les apprenants exécutent les exercices et l’enseignant circule entre les groupes et pallie les
Moment de reformulation

difficultés retrouvées.
Exercice 01: Remets les phrases suivantes en ordre pour obtenir un paragraphe cohérent.
…………………………………………………………………………………………………..
personnelle

Exercice 02: Mets les mots suivants à leurs places pour compléter le paragraphe.
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
Exercice 03: Utilise cette boite à outils pour écrire un paragraphe dont tu parles de ………....
…………………………………………………………………………………………………..
Exercice 04: Réponds aux questions suivantes pour obtenir un paragraphe……………….
…………………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..................................
Rotation des exercices
Correction des exercices
Correction collective des exercices sur le tableau puis individuelles sur les cahiers d’essai.
d’évaluation

……………………………………………………………………………………………..
Moment

……………………………………………………………………………………………..

50
Chapitre III

La pédagogie différenciée
au service de la remédiation

51
1. Le statut de l’erreur

Leonard de Vinci (1452- 1519) affirme que: « Tout le monde commence par faire
des erreurs, et un peintre qui ne comprendrait pas les erreurs qu’il fait ne pourrait
jamais les corriger. »1

Dans le même sillage J-P. Astolfi (1997) confirme que « L’erreur est un moyen de
progresser. Il faut découvrir les erreurs et partir de celles-ci pour chercher la solution
la meilleure. La technique de résolution d’un problème est basée sur le dépassement
des erreurs, la prise de conscience du cheminement et des réussites. »2

Rousseau dans son ouvrage l’Emile recommande que si l’apprenant se trempe il


faut laissez-le faire, ne corriger point ses erreurs et attendez en silence qu’il soit en état
de les voir et de les corriger lui-même.

1.1. La notion d’erreur

Erreur vient du latin « error », mot de la famille de « errare » qui signifie,


« s’écarter, s’éloigner de la vérité » le nouveau petit robert.

L’erreur est un écart par rapport à la norme. En ce sens, elle est synonyme de faute.
Le terme de « faute » ayant une connotation péjorative parce qu’associer dans notre
société a une certaine idée quand se fait de la morale, on lui préfère aujourd’hui celui
d’erreur.

L’approche cognitive distingue la faute de l’erreur. Pour elle, la faute relève de la


performance alors que l’erreur, elle relève de la compétence transitoire de l’apprenant.
L’erreur « serait donc une manifestation d’hypothèses fausses si l’on considère
l’apprentissage des langues comme une activité d’ordre cognitive de traitement des
données et de formation d’hypothèses. »3

1
DE VINCI. L, cité par AMIR. A, ILMAINE. I, Remédiation pédagogique « cours de formation », Alger,
Editions ONPS, 2008, p.59
2
ASTOLFI. J-P, cité par AMIR. A, ILMAINE. S, op. cit, p.59
3
ROBERT. J-P, op. cit, p. 82

52
Dans cette optique, on peut classer les erreurs en deux grandes parties :

- Les erreurs de compétence, récurrentes, que l’apprenant ne peut rectifier parce


qu’il ne possède pas les savoirs nécessaires.
- Les erreurs de performances, occasionnelles, assimilables à la faute, que
l’apprenant peut rectifier parce qu’il dispose des savoirs adéquats et que ces erreurs
sont dues à une distraction passagère.

Les erreurs de compétence ou de performance que l’apprenant commet, à l’oral


comme à l’écrit, sous l’influence de sa langue maternelle, dans tous les domaines (en
phonétique, en morphosyntaxe, en sémantique, quand il réalise un acte de parole en
compréhension ou en production) sont appelés interférence.

Loin de sanctionner l’erreur, mieux vaut la placer au centre de la démarche


pédagogique. Dans cette perspective, la correction n’est plus une sanction mais une
aide précieuse à l’apprentissage et l’erreur devient « un outil pour enseigner »,
susceptible de débloquer les démarches d’apprentissage. (J.-P. Astolfi, 1997). C’est sur
ces principes reposent la pédagogie de l’erreur.

Issu de cette pédagogie, le traitement pédagogique des erreurs est une démarche qui

« Consiste à tirer volontairement parti des réponses erronés des apprenants, pour
leur faire expliciter leurs raisonnements et les amener à (se) poser des questions
collectivement ou individuellement. Parler sur les erreurs, c’est permettre de
dépasser la peur de se tromper, d’expliciter les blocages dans les apprentissages,
de refaire à l’envers les stratégies erronées, d’en prendre conscience afin d’éviter
de les reproduire. »1

Mais avant de mettre en place, sous forme d’activités, un dispositif correcteur


susceptible de remettre à niveau l’apprenant, il faut avoir une connaissance précise de
ses erreurs. Pour cela, l’enseignant pourra s’appuyer sur son expérience (il connait les
lacunes de ses apprenants) ou, mieux, mener une enquête à partir d’un corpus d’erreur.
Ce corpus, passé au crible d’une grille d’analyse, lui permettra de répertorier les

1
ROBERT. J-P, op. cit, p. 83

53
erreurs et de les classer par rubriques : phonétique, morphosyntaxe, sémantique, etc.
Pour ce faire, il pourra se référer aux travaux de C. Albane (1989) qui, avec son
équipe, a réalisé un travail similaire pour les lycéens français qui apprennent une
langue étrangère, notamment l’anglais.

Cette évaluation effectuée, l’enseignant pourra alors mettre en place un ensemble


d’activités susceptibles de résoudre les difficultés d’apprentissage rencontrées par ses
apprenants. Cet ensemble est appelé remédiation. Il porte sur « des savoirs et des
savoir-faire langagiers ou communicatifs, mais aussi sur les modalités
d’apprentissage. »1

Pour que ces activités soient efficaces, l’enseignant veillera auparavant à établir
avec la classe un véritable contrat avec lequel il négociera :

- Les objectifs de chaque activité (remédiation de telle ou telle erreur), son contenu
spécifique et le type d’exercice à choisir (en fonction de l’erreur à traiter),
- Le rôle des apprenants qui devront accepter leurs erreurs, comprendre les limites
de la liberté individuelle, se soumettre au respect du temps de parole, se partager la
tâche…
- Son propre rôle, celui d’un enseignant à l’attitude non directive qui :
À l’oral : évite d’interrompre l’apprenant, lui donne toujours l’occasion de se
corriger, avant de solliciter la classe et, en dernier ressort ne donne soi-même la
correction que si personne ne l’a trouvée,
À l’écrit : privilégie l’autocorrection et le dialogue en proposant un corrigé type
élaboré par l’ensemble de la classe.

1.2. Quand l’erreur devient-elle faute ?

Depuis 1986 (en France), les juges ont tendances à estimer que l’erreur de
diagnostic constitue une faute à part entière.

Au regard de la loi, le diagnostic est incomplet, donc justiciable, quand il ne prend


pas en compte une investigation complète (la Description Médicale Professionnelle)

1
ROBERT. J-P, op. cit, p. 83

54
qui autorise l’acte médicale (connaissances des antécédents médicaux, dangerosité de
l’acte médical, etc).
Ainsi considérée, les notions de faute et d’erreur deviennent relatives puisque leur
qualification relève d’une appréciation extérieure.

Si c’est propos seront généralisés au domaine pédagogique, l’apprenant qui se


trempe en appliquant à tous les mots la règle du pluriel régulier qui lui a été enseignée
commet une erreur : il écrit « les journals », les « caillous »

Il ne dispose que d’une partie du système : la règle générale.

L’erreur devient faute à partir du moment où les exceptions à la règle et les cas
particuliers lui auront été enseignées.

Il dispose maintenant d’une autre partie du système (les mots qui se terminent par
« al » et les mots qui se terminent par « x » au pluriel).

Il écrira les « oiseaus » parce qu’il ne connaît pas encore la règle du pluriel des mots
en « eau » : c’est une erreur ; ce n’est pas encore une faute.

L’erreur deviendra « faute » lorsque toutes les règles du pluriel lui auront été
enseignées.

1.3. La place de l’erreur dans la démarche pédagogique

C’est à l’enseignant qu’il revient de consacrer un temps suffisant à la phase


essentielle de repérage, de formulation et d’explicitation, par l’apprenant de ses
propres erreurs.

L’analyse préalable de l’enseignant n’est que le point de départ d’un travail de


nature métacognitive qui permettra à l’apprenant de verbaliser les démarches qu’il a
utilisés et de prendre conscience de la cause de ses erreurs.

C’est cette prise de conscience et la connaissance des causes qui lui permettront de
s’auto-corriger, pour autant que l’autocorrection ne concerne pas uniquement les
erreurs mais plutôt les processus qui les ont engendrés.

55
Cela suppose, pour l’enseignant, le rejet a priori du simple constat de l’erreur et des
interprétations approximatives auxquelles ce constat donne lieu, au bénéfice d’une
analyse rigoureuse fondée sur l’observation de l’apprenant en cours de production et
sur la verbalisation que ce dernier peut tenir pour dire ce qu’il veut faire, ce qu’il fait et
comment il procède. Le questionnement à fonction métacognitive de l’enseignant peut
l’aider à verbaliser, et en verbalisant l’apprenant prend conscience.

Le Statut de l’erreur diffère selon les conceptions théoriques de l’apprentissage :

- Selon le behaviorisme, l’enseignement doit viser un apprentissage sans erreur ;


l’apprenant est guidé vers la réalisation de l’objectif au moyen d’exercices
programmés qui utilise la répétition et le renforcement des bonnes réponses.
- Selon le constructivisme, l’apprentissage est un processus de réorganisation des
connaissances généralement conflictuel (voir conflit cognitif). L’apprenant est le signe
d’une difficulté de l’apprenant. La correction de l’erreur par l’apprenant indique qu’il
a surmonté cette difficulté et qu’il a intégré la connaissance nouvelle dans ses schémas
mentaux.
- Selon la théorie de l’information, l’erreur viendrait d’un défaut de
représentation de la situation, de stratégie de réponse et d’un contrôle insuffisant.

1.4. Typologie des erreurs

1.4.1. Erreurs imputables aux limites de l’apprenant


Ce qui peut induire l’apprenant dans l’erreur c’est son stade de développement
(limitation de la capacité à abstraire, par exemple), son âge (limitation de sa capacité à
se concentre durablement) et la représentation qu’il a de lui-même (catalogué comme
apprenant faible par son enseignant)

1.4.2. Erreurs imputables à la situation d’apprentissage


La situation est connue de l’apprenant mais elle introduit un type de réflexion ou
de raisonnement qu’il ne maîtrise pas et elle impose des contraintes importantes :

-Travail en temps limité, insuffisant relativement au volume de la tâche,

56
- degré de complexité supérieur,

La situation est entièrement nouvelle et introduit des éléments qui ne sont pas
familiers (exercices nouveaux différents des exercices habituels, présentation
également inhabituelle).
Il est préférable de varier les présentations, les supports, réfléchir aux situations
trop éloignées du quotidien des élèves, diversifier les démarches d’enseignement et
d’évaluation, aider les apprenants à diversifier leurs procédures en leur donnant des
moyens pour y parvenir

1.4.3. Erreurs imputables à la consigne


La consigne est mal formulée ou formulée dans un langage inacceptable, elle
appelle des réponses multiples.
Ce qui peut faciliter la compréhension c’est la lecture et la compréhension de la
consigne qui font partie de l’apprentissage et doivent constituer, en ce sens, une
compétence à installer. Pour cela, il faut lui consacrer un temps de lecture suffisant,
aider les élèves à identifier les mots importants, à la reformuler, les aider à se
représenter mentalement le travail à effectuer, et à vérifier au cours de la tâche qu’elle
a correctement été appliquée.

1.4.4. Erreurs imputables aux opérations intellectuelles mises en jeu


Les erreurs peuvent venir de l’opération intellectuelle mise en œuvre dans une
situation donnée (simple répétition, application de règles, réinvestissement dans des
activités simples, mobilisation dans des situations problèmes complexes, analyse,
synthèse…) ;

Pour éviter ces erreurs il faut :

« Aider les apprenants à se projeter dans la situation, se constituer une image


mentale de la connaissance à acquérir, multiplier les activités de tri, de classement,
de comparaison, de rangement, inciter l’apprenant au transfert des acquis grâce à
un travail plus transversal, interdisciplinaire, freiner l’impulsivité en exigeant de

57
la réflexion, de la concentration, consolider les connaissances de base grâce à des
exercices d’entrainement, inviter les apprenants à rendre explicites, par le moyen
de codes différents, leur démarche et leur lecture du réel. La mise en œuvre d’une
réelle transversalité évite le cloisonnement rigide des connaissances et aide à
opérer des transferts. »1

1.4.5. Erreurs imputables aux acquis antérieurs


Il est important de situer l’apprenant par rapport aux nouveaux apprentissages et de
vérifier la qualité des pré-requis.
Souvent les acquis sont partiels ou mal consolidés : il s’agira, sur un mode quasi-
préceptoral, de reprendre les apprentissages au point de départ en modifiant les
situations, les formes de médiation et les supports, en multipliant les manipulations :
cela est possible si la remédiation dispose d’une plage horaire dans l’emploi du temps,
et si elle pouvait être confiée à un maître spécialiste du rattrapage lorsqu’il s’avère que
les lacunes sont trop importantes et qu’elles hypothèquent les apprentissages
ultérieures.

L’adhésion volontaire de l’apprenant et sa contribution acceptée en toute


connaissance de cause sont indispensables : il s’agit qu’il prenne conscience de ses
lacunes, qu’il les identifie et surtout qu’il ait conscience de la nécessité d’y remédier.

1
AMIR. A, ILMAINE. S, op. cit, p.63

58
2. Comment corriger l’erreur ?

Le succès des apprentissages se joue dans la régulation continue et la correction des


erreurs davantage que dans le génie de la méthode.

« L’apprenant qui a développé des habiletés métacognitives est celui qui devient
conscient de sa propre démarche, qui s’auto évalue régulièrement. C’est aussi celui
qui fait des arrêts afin de s’auto évaluer et de se corriger. De façon plus générale,
l’apprenant qui a développé des habiletés métacognitives se pose des questions sur
les procédures, sur ses capacités, sur ses résultats, sur ses attentes, est capable
d’évaluer son degré de compréhension et de satisfaction, sa motivation à réaliser
une tâche et d’anticiper ses résultats. Il est capable de reconnaitre ses forces et ses
faiblesses. »1

Pour corriger l’erreur, il s’agit d’amener l’apprenant à accepter son erreur et lui
aider à reconnaitre, corriger et justifier ses erreurs.

2.1. Des modèles2

1. Le maître 2. Le maître 3. L’apprenant 4. Le maître


RECTIFIE en SIGNALE la CORRIGE en EXPLIQUE
corrigeant « faute ». se référant à la faute et
DIRECTEMENT L’apprenant la REGLE aide
la « faute » CORRIGE la signalée l’apprenant à
« faute » à par le comprendre.
partir du MAITRE. L’apprenant
modèle correct, CORRIGE
par imitation

1
AMIR. A, ILMAINE. S, op. cit, 79
2
Ce tableau est tiré du cours de formation : AMIR. A, ILMAINE. S, op. cit, 80

59
2.2. Une démarche 1

1. Observer 2. Relever les 3. Analyser, 4. Faire


les traces d’erreur caractériser prendre
apprenants à partir des les erreurs, conscience
au travail et « brouillons » comprendre à
consigner les ou des leurs l’apprenant
observations productions mécanismes de l’origine
écrites de ses
erreurs

1
Ce tableau est tiré du cours de formation : AMIR. A, ILMAINE. S, op. cit, 80

60
3. Comment aider un apprenant en difficulté ?

Aider un apprenant en difficulté, c’est, d’abord, poser sur lui un regard bienveillant.
C’est le regarder avant tout, comme un enfant. Un enfant qui a des difficultés à être
élève, à apprendre, à se soumettre aux règles. C’est porter sur lui un regard positif,
favorable, et savoir lui faire confiance, sans confusion avec de la pitié ou de la
complaisance.

Notre attitude avec lui sera alors le reflet de notre positionnement : accueil,
ouverture, écoute. Nous serons d’autant plus aptes à pouvoir l’aider s’il ressent
réellement une attitude bienveillance à son égard.

Aider un apprenant en difficulté, c’est l’aider à prendre confiance en lui en le


guidant sur la voie de la réussite. C’est ainsi lui permettre de restaurer son image de
« mauvais apprenant ».

Aider un apprenant en difficulté, c’est savoir adopter la distance nécessaire à


l’enseignement, à ne pas se laisser déstabiliser par les situations parfois insupportables
de certains enfants très tôt bousculés par la vie.

Se positionner en tant que maître à l’écoute des apprenants en difficulté, c’est savoir
que malgré les difficultés de tous ordres, il existe des réponses pédagogiques qui
peuvent réellement aider l’apprenant à progresser et à s’inscrire dans la réussite.

Au-delà de contenu pédagogique, l’enseignant exige de la part du professeur un


engagement sincère, la conviction intime de se savoir capable d’accompagner un élève
dans la construction de sa personnalité, de ses apprentissages, et de l’aider à grandir.
C’est sans doute cela que l’on appelle la vocation mais, sans cet engagement, il ne peut
y avoir d’enseignement véritable et épanouissant. Cet engagement est d’autant plus
fort quand il s’agit d’aider des apprenants en difficulté.

Se pose alors la question du « comment faire ? » Comment s’y prendre pour aider ?

La première attitude est de se mettre au niveau de l’enfant, au niveau de ce qu’il sait


et non de ce qu’il devrait savoir. Souvent, on entend : « Et il ne sait même pas… son

61
alphabet,… découper, … reconnaître un nom commun… » Puisque qu’il ne le sait pas,
alors, le rôle de l’enseignant c’est de lui apprendre d’aller exactement là où il y a un
manque. C’est son rôle, son travail, même si parfois, effectivement, les lacunes sont
très importantes.

Ensuite valoriser la réussite on s’appuyant sur ce que l’apprenant sait, et sur ce qu’il
réussit bien. Il faut redonner confiance aux apprenants découragés et qui « n’y croient
plus ». Leurs efforts, leurs progrès doivent être reconnus et mis en avant. Ce sont les
moteurs de l’apprentissage et de l’estime de soi.

Refaire à l’identique ou répéter ce qui a été fait en classe ne sert à rien. Les séances
de soutien ne servent pas non plus à faire des exercices d’entraînement systématiques
ou à terminer un travail en retard.

Mettre à profit ces séances pour trouver d’autres voies d’accès, d’autres façons de
présenter ou de reprendre les notions incomprises, d’autres façons d’être et d’agir avec
eux. Il faut s’appuyer sur leurs démarches et sur leurs erreurs et installer des situations
de recherche et d’apprentissage interactives en prenant le temps de les observer, de les
questionner, de les écouter.

On peut aider un apprenant à progresser de mille façons, écrit Perrenoud:

« En expliquant plus simplement, plus longuement ou autrement. En l’engageant


dans une autre tâche, qui soit plus mobilisatrice ou proportionnée à ses moyens. En
allégeant son angoisse, en lui redonnant confiance. En lui proposant d’autres
raisons d’agir ou d’apprendre. En le plaçant dans un autre cadre social, en
dédramatisant la situation, en modifiant la relation ou le contrat didactique, en
modifiant le rythme de travail et de progression, la nature des sanctions et des
récompenses, la part d’autonomie et de responsabilité de l’apprenant. »1

1
AMIR. A, ILMAINE. S, op. cit, p. 78

62
4. A quoi sert la pédagogie différenciée ?

« la pédagogie différenciée est une démarche qui consiste à mettre en œuvre un ensemble
diversifié de moyens et de procédures d’enseignement et d’apprentissage pour permettre à
des apprenants d’âge, d’aptitudes, de compétences, aux savoirs hétérogènes d’atteindre par
des voies différentes des objectifs communs. »1

La pédagogie différenciée est une pratique d’enseignement qui consent aux différences
inter-individus et qui tente d’organiser les apprentissages en tenant compte de chacun.

Différencier la pédagogie n’est pas réduire l’enseignement afin de l’ajuster à chacun des
apprenants, mais c’est se donner un moyen efficace pour permettre l’adaptation de tous à
l’institution scolaire.

Le système scolaire doit tenir compte de la diversité des personnalités. Pour cela, il est
impératif de démontrer que les différences ne justifient pas les échecs, mais au contraire
qu’il existe partout une dynamique de la réussite. Le don n’est qu’une aptitude acquise et
qui évolue comme le précise Antoine de La Granderie.

L’enseignant doit se placer dans cette perspective et proposer des systèmes


d’organisation pédagogique qui installeront l’apprenant en situation de réussite évolutive.
Les échecs des enfants sont trop souvent dus à un échec de notre pédagogie et les progrès
enregistrés seront alors notre récompense. L’école n’est pas seulement un lieu de savoir,
mais surtout un lieu de devenir. L’enfant doit y prendre conscience de ses propres forces et
y trouver les méthodes qui permettront les développer. Il apprendra aussi quelles sont sa
place et ses responsabilités dans la structure sociale de la classe.

Différencier la pédagogie, c’est permettre à tous d’accéder à ce chemin.

1
AMIR. A, ILMAINE. S, op. cit, p. 50

63
5. Comment faire de la pédagogie différenciée ?

Amener chaque apprenant à aller au-delà de ses possibilités, trouver des solutions à
l’hétérogénéité connue des classes, quand les postulats de Burns nous apprennent que :

- Il n’y a pas deux apprenants qui progressent à la même vitesse.


- Il n’y a pas deux apprenants qui soient prêt à apprendre en même temps.
- Il n’y a pas deux apprenants qui utilisent les mêmes techniques d’étude.
-Il n’y a pas deux apprenants qui possèdent le même répertoire de comportements.
- Il n’y a pas deux apprenants qui possèdent le même profil d’intérêt.
- Il n’y a pas deux apprenants qui soient motivés pour atteindre les mêmes buts.

S’inspirant de De Perreti et de Legrand, Ph. Meirieu distinguait dans son premier


ouvrage sur la pédagogie différenciée « Ecole mode d’emploi » deux manières de
différencier les modalités d’apprentissage au sein d’un groupe classe :

5.1. La différenciation successive

Elle se pratique dans les situations collectives, le plus souvent au moment où on


engage un apprentissage nouveau pour découvrir des notions nouvelles, pour
construire de nouveaux concepts. Le maître garde la direction des opérations et fait
varier les questionnements, les outils, les supports… au sein d’une même activité
complexe qui concerne donc tous les apprenants. Les objectifs sont, ici, de construire
une signification commune partagée par l’ensemble de la classe, mais aussi de faire
émerger les représentations individuelles, la mise en évidence des conceptions, de
mesurer approximativement le niveau de maîtrise de la compétence principale en
construction par chaque apprenant.

Pour rassembler ces informations essentielles et construire la suite des


apprentissages, le maître doit placer tous ses apprenants en situation optimale de
réussite et, par conséquent, trouver les supports, les situations intermédiaires, les
tâches nouvelles, les principes de regroupement des apprenants qui feront fonctionner
efficacement cette différenciation.

64
5.2. La différenciation simultanée

« Prend appui sur les constats de l’évaluation formative pour créer les véritables
conditions de la différenciation. Elle construit et rend opérationnels les parcours
d’apprentissage. Les apprenants sont donc ici séparés, en fonction de diverses
variables : didactiques, pédagogiques, personnelles qui peuvent être soit
circonstancielles, soit dépendantes de constats évaluatifs déjà ancien ou actuels. »1

1
AMIR. A, ILMAINE. S, op. cit, p. 69

65
6. Quels moyens pour faire de la pédagogie différenciée ?

Différencier la pédagogie c’est donc mettre en place, dans la classe ou dans l’école
des dispositifs d’un traitement adapté des difficultés des apprenants pour faciliter
l’atteinte des objectifs de l’enseignement.

- Evaluation diagnostique, un préalable incontournable pour mettre en place des


itinéraires individuels d’apprentissage.

- Revitaliser le désir d’apprendre.

- donner du sens aux apprentissages (donner une vision d’ensemble sur tout sujet
d’étude en partant des représentations des apprenants).

- organiser des poses méthodologiques : clarifier les consignes, confronter les


stratégies individuelles, faire élaborer des fiches guide.

- Accepter l’inattendu: s’emparer des préoccupations et des projets des apprenants qui
permettront de couvrir le programme par une autre approche, même si l’approche est
interdisciplinaire.
- Valoriser les productions des apprenants (activités vraies): recherche personnelle
autour de situations-problèmes, enquête, exposé, exposition, dossier, journal,
correspondance, sortie.

- Diversifier les dispositifs d’apprentissages : collectivement, en groupes ou bien


individuellement.

- Mettre en place un dispositif d’évaluation formative.

- Favoriser la coopération (entraide, tutorat, soutien).

- Multiplier les supports, diversifier les approches (exposés, documents écrits,


audiovisuels, discussions organisées et réglementées, approche disciplinaire sur des
sujets d’étude).

- Organiser les échanges (parole libre, fonctionnement strict)

66
Chapitre
IV
Présentation et analyse
du questionnaire

67
1. L’enquête par questionnaire
1.1. La démarche de l’enquête
Dans les chapitres précédents, nous avons essayé de donner quelques définitions
propres à notre domaine de recherche. Ensuite, nous avons essayé de monter la place
de la remédiation dans le champ didactique, de voir son impact, son influence et son
apport dans le domaine d’enseignement/apprentissage du français langue étrangère.

Malgré son apport assez important, cet éclairage théorique reste insuffisant pour
vérifier réellement la place de la remédiation dans l’enseignement du F.L.E. De ce fait,
nous procédons dans ce dernier chapitre à la mise en application d’une enquête par
questionnaire auprès des enseignants de 5ème année primaire à Tébessa.

L'enquête par questionnaire est l'une des stratégies les plus courantes en sciences
sociales et humaines. Pour Allaire (1988), « le questionnaire permet une plus grande
chance d'obtention de réponses et une meilleure garantie de la qualité des données
recueillies. Il offre la possibilité de motiver les répondants, de s'assurer que le
répondant est bien la personne indiquée, et sans doute de noter en marge des
observations intéressantes pour l'interprétation des résultats. »1

1.2. Le public visé


Pour étayer l’objectif de notre recherche, le questionnaire a été administré aux
enseignants de français de 5ème A.P, exerçant dans quelques écoles du primaire dans la
wilaya de Tébessa. Ce questionnaire contient 17 questions destinées à 28 enseignants
des deux sexes. Dont 12 questions fermées et 5 questions ouvertes. Bien avant les
questions, il y a une petite présentation du questionnaire et de son cadre scientifique.

1.3. Administration du questionnaire


Notre but était de recueillir un maximum d’informations, en ce qui concerne la
pratique de la remédiation pédagogique dans les classes de 5A.P et d’examiner aussi
les représentations, les démarches et les propositions des enseignants.

1
Allaire. A, « Questionnaire: mesure verbale du comportement » in Recherches en psychologie, n16, 1988,p23.

68
Compte tenu de l’importance de la remédiation au sein des pratiques didactiques,
nous allons essayer à travers notre questionnaire de solliciter l’avis du corps
enseignant :

Questionnaire destiné aux enseignants de français langue étrangère au cycle


primaire

Dans le cadre de l’élaboration d’un mémoire de fin d’étude de Master en didactique


et sciences du langage, nous menons une recherche portant sur : « PRATIQUE DE
LA REMEDIATION PEDAGOGIQUE DANS L’ENSEIGNEMENT /
APPRENTISSAGE DU FLE AU PRIMAIRE : CAS DES APPRENANTS DE
5e A.P »

Nous vous remercions de nous accorder quelques minutes de votre temps pour
répondre au questionnaire suivant :

1. Sexe :

Féminin masculin

2. Age :

De 20 à 30 ans De 30 à 40 ans Plus de 40 ans

3. Expérience

Moins de 10 ans 10 ans Plus de 10 ans

4. Trouvez-vous des difficultés quand vous enseignez le FLE aux apprenants de


5e A.P ?

Jamais Rarement Souvent Toujours

69
5. Dans quelle activité résident les difficultés chez les apprenants ?

Oral Lecture Points de langue (voc - gramm - conj - orthog)

Production écrite

6. Donnez un maximum de mots qui viennent à l'esprit en évoquant le mot


"remédiation"
(Ex : pourquoi – pour qui – quand – comment)
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………

7. Faites-vous de la remédiation avec vos apprenants?

Oui Non

8. Essayez de mettre en ordre les mots suivants pour parler de remédiation


Erreur - Remédiation - Évaluation - Enseignement / Apprentissage -
Pédagogie différenciée.
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………..

9. Avez-vous reçu une formation en remédiation des acquis des apprenants?

Oui Non

70
-Si " oui " laquelle?
(Ex : séminaire – réunion pédagogique – stage … )
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………..
-Si " non " comment exploitez-vous cette séance?
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
10. A quels moments remédiez-vous vos apprenants ?

Au début de l'apprentissage Au moment de l'apprentissage

Après l'apprentissage

11. Quels apprenants doit on remédier ?


……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………..

12. Est ce que le temps consacré pour cette séance est suffisant ?

Oui Non

13. Est – ce que d’autres professionnels (ex : maitre de remédiation …) participent


avec vous à ces activités de remédiation ?

Oui Non
14. Avez-vous l'habitude d'organiser de petits groupes en séance de remédiation ?

71
Jamais De temps en temps Souvent Toujours

15. Sur quelle base combinez-vous les petits groupes ?


……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………

16. La remédiation permet de progresser le niveau des apprenants

Pas du tout d'accord Ni en désaccord ni en d'accord

Tout à fait d'accord

17. Pour améliorer la pratique de la remédiation, quelles sont vos propositions ?


……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………

72
2. Présentation et discussions des résultats

Les résultats seront interprétés à l’aide de tableaux et des secteurs éclatés suivis de
commentaires.

2.1. Profil des répondants

2.1.1. La variable sexe

Le sexe : Le nombre : Le pourcentage :


Féminin 20 71%
Masculin 08 29%

Secteur éclaté :

Le sexe

29%

Féminin
Masculin

71%

Présentation des résultats:

Ce tableau indique que notre population est composée de 28 enseignants dont 08


enseignants et 20 enseignantes. Ce qui nous fait un pourcentage féminin de 71% de
l’ensemble du corps enseignants et un pourcentage masculin de 29%.

73
Commentaire:

Donc nous avons affaire à un public mixte mais composé majoritairement d’un
personnel féminin. Ces résultats nous prouvent soit que les femmes aiment les langues
plus que les hommes, soit qu’elles préfèrent l’enseignement plus qu’eux.

Cela traduit aussi une réalité de la situation algérienne ou l’enseignement en


général, est celui des langues étrangères, le français en particulier, est largement
dominé par les femmes.

2.1.2. La variable âge

L’âge Le nombre Le pourcentage


De 20 à 30 ans 14 50%
De 30 à 40 ans 08 29%
Plus de 40 ans 06 21%

Secteur éclaté:

L’âge

21%

De 20 à 30 ans
50% De 30 à 40 ans
Plus de 40 ans

29%

74
Présentation des résultats:

Ce tableau indique que notre population est composée de 14 enseignants âgés de 20


à 30 ans pour un pourcentage de 50%, 08 enseignants âgés de 30 à 40 ans pour un
pourcentage de 29% et 06 enseignants âgés plus de 40 ans pour un pourcentage de
21%.

Commentaire:

Il est à retenir que la différence d’âge est fortement marquée chez les enseignants
interrogés. Il s’agit essentiellement d’un public hétérogène, ce qui nous permet de les
classer en deux groupes, le premier groupe dont la tranche d’âge varie entre 35 à 55
ans et dont l’ancienneté dépasse les 20 ans d’expérience, tous diplômés de l’ITE, et le
deuxième groupe, les moins expérimentés : moins de 15 ans, tous des licenciés.

2.1.3. La variable expérience

L’expérience Le nombre Le pourcentage


Moins de 10 ans 16 57%
10 ans 03 11%
Plus de 10 ans 09 32%

75
Secteur éclaté:

L'expérience

32%
Moins de 10 ans
10 ans

57% Plus de 10 ans

11%

Présentation des résultats:

De la lecture de ce tableau nous constatons que parmi ces enseignants, 16 ont moins
de 10 ans d’expérience pour un pourcentage de 57%, 03 enseignants ont 10 ans
d’expérience pour un pourcentage de 11% et 09 ont plus de 10 ans d’expérience pour
un pourcentage de 32%

Commentaire:

Les pourcentages obtenus indiquent que notre population est constituée


d’enseignants qui ont une modeste expérience dans l’enseignement du FLE au
primaire qui vont nous aider à confirmer ou infirmer nos hypothèses.

2.2. Analyse des réponses des enseignants

Question n° 1:

Trouvez-vous des difficultés quand vous enseignez le FLE aux apprenants de 5e A.P ?

76
Tableau n° 1:

Réponses Le nombre Le pourcentage


Jamais 00 00%
Rarement 04 14%
Souvent 16 57%
Toujours 08 29%

Secteur éclaté:

Les difficultés rencontrées lors de


l'enseignement du FLE
0%

14%
29%
Jamais
Rarement
Souvent
Toujours

57%

Présentation des résultats:

16 enseignants pour un pourcentage de 57% nous affirment qu’ils trouvent souvent


des difficultés lors de l’enseignement du FLE, 08 enseignants pour un pourcentage de
29% voient qu’il y a toujours de difficultés, 04 enseignants pour un pourcentage de
14% disent qu’ils rencontrent rarement des difficultés lors de l’enseignement du FLE
et aucun enseignant parmi les enseignants interrogés n’a pas notifié « jamais ».

77
Commentaire:

On constate que les apprenants de la 5ème AP de l’école algérienne qui apprennent le


français comme langue étrangère commettent des erreurs ce qui confirme qu’il y a des
difficultés dans l’enseignement du FLE et ce qui exige des séances d’aide ou de
remédiation pour faciliter la compréhension chez-eux.

Question n° 2:

Dans quelle activité résident les difficultés chez les apprenants ?

Tableau n° 2:

Réponses Le nombre Le pourcentage


Oral 11 19%
Lecture 25 45%
Points de langue 06 11%
Production écrite 14 25%

Secteur éclaté:

Types d'activités

19%
25%

Oral
Lecture
Points de langue
11% Production écrite

45%

78
Présentation des résultats:

Comme c’est indiqué plus haut, 25 enseignants pour un pourcentage de 45%


affirment que les difficultés résident beaucoup plus au niveau de la lecture, 14
enseignants pour un pourcentage de 25% voient qu’elles résident au niveau de la
production écrite, 11 enseignants pour un pourcentage de 19% trouvent qu’elles
résident au niveau de l’oral et 06 pour un pourcentage de 11% parmi eux répondent
qu’elles sont au niveau des points de langue.

Commentaire:

D’après les réponses données, les difficultés résident beaucoup plus au niveau de la
lecture. Car les apprenants n’ont pas acquis une meilleure connaissance des structures
graphique et ils ne se sont pas familiarisés avec les parcours de lecture nécessités par
la forme du texte.

Les apprenants éprouvent de grandes difficultés de déchiffrage, ils prononcent mal


les mots car elle n’est pas la langue parlée dans leur milieu (la famille, la rue,...). Ils
mettent beaucoup de temps pour lire, ils n’arrivent même pas à déchiffrer un petit
paragraphe... Alors que la lecture est l’outil (la clé) de tout apprentissage : « si on sait
lire, on est sauvé ».

Au niveau de la production écrite, les apprenants sont incapables de réussir leur


production écrite, car ils ont des compétences linguistiques limitées (lexicales,
syntaxiques et autre) qui les amènent au phénomène de l’interférence de la langue
maternelle, ce qui engendre une panoplie d’erreurs d’orthographe, morphosyntaxique,
etc…

En tant qu’enseignantes, nous pouvons remarquer que les difficultés de l’oral ne


résident pas au niveau de la compréhension, mais plutôt il s’agit des obstacles au
niveau de la capacité de communiquer avec cette langue dite étrangère.

Alors, par le biais de cette question, nous pouvons remarquer que la majorité des
enseignants interrogés ne trouvent pas de difficultés au niveau des points de langue car
l’apprenant n’a que: observer, déduire et appliquer sur place. En point de langue,

79
l’apprenant a toujours un modèle devant ses yeux, sous l’égide de l’enseignant,
l’apprenant répond presque toujours à la question, sa mémoire est toujours fraiche
c’est plus facile plus lui.

Question n° 3:

Donnez un maximum de mots qui viennent à l’esprit en évoquant le mot


« remédiation »

(Ex: pourquoi – pour qui- quand – comment)

Présentation des résultats:

Cette question est ouverte mais elle nous a amenée à deux réponses, ceux qui ont
donné une définition de la remédiation et ceux qui ont cité des mots qui ont une
relation avec la remédiation, parmi ces mots : lacune, difficulté, besoin, erreur,
évaluation, travail en groupe, pédagogie différenciée, changer de méthodes, soigner…

Commentaire:

On voit que les enseignants s’étaient mis d’accord que la remédiation ne peut se
faire sans évaluer, détecter les erreurs, organiser de petits groupes, changer de
méthodes pour réduire les difficultés.

Question n° 4:

Faites-vous de la remédiation avec vos apprenants?

Tableau n° 4:

Réponses Le nombre Le pourcentage


Oui 28 100%
Non 00 00%

80
Secteur éclaté:

Pratique de la remédiation
0%

Oui
Non

100%

Présentation des résultats:

Tous les enseignants pour un pourcentage de 100% affirment qu’ils font de la


remédiation avec leurs apprenants.

Commentaire:

Pour cette question toutes les réponses étaient affirmatives. Les enseignants se sont
mis d’accord ce qui montre leur conscience de l’importance de cette séance. Car le
temps pour vérifier la compréhension dans le même cours a tous les apprenants. Ce qui
implique une autre séance seulement pour vérifier, contrôler et corriger les erreurs des
apprenants.

Question n° 5:

Essayez de mettre en ordre les mots suivants pour parler de remédiation

Erreur – Remédiation – Evaluation – Enseignement/Apprentissage – Pédagogie


différenciée

81
Tableau n° 5:

Réponses Le nombre Le pourcentage


Ceux qui ont respecté 15 54%
l’ordre
Ceux qui n’ont pas 13 46%
respecté l’ordre

Secteur éclaté :

Mettre en ordre les mots suivants:


Erreur – Remédiation – Evaluation –
Enseignement/Apprentissage – Pédagogie différenciée

Ceux qui ont respecté l'ordre


46%

54% Ceux qui n'ont pas respecté


l'ordre

Présentation des résultats:

15 enseignants pour un pourcentage de 54% ont respecté l’ordre des mots pour
parler de remédiation et13 enseignants pour un pourcentage de 46% n’ont pas respecté
cet ordre.

Commentaire:

Presque la moitié de notre population (46%) n’ont pas respecté l’ordre des mots.
Pour améliorer le rendement de l’apprenant, il faut faire une vraie remédiation. Il faut

82
avoir une idée claire sur la remédiation pour ne pas confondre entre ces mots car les
enseignants ne comprennent pas toujours exactement la part qui leur revient.

Question n° 6:

Avez-vous reçu une formation en remédiation des acquis des apprenants?

Tableau n° 6:

Réponses Le nombre Le pourcentage


Oui 21 75%
Non 07 25%

Secteur éclaté:

Formation en remédiation

25%

Oui
Non

75%

Présentation des résultats :

75% répondent qu’ils ont eu une formation en remediation des acquis des
apprenants, 25% n’ont pas bénéficié de cette formation

83
Commentaire :

La majorité des enseignants (vingt et un enseignants) grâce à des séminaires, des


stages et des formations d’enseignement ont pu améliorer leurs méthodes de
remédiation ce qui permet à l’enseignant de contrôler, vérifier et régler les défaillances
chez l’apprenant. Le reste (sept enseignants) n’ont pas eu une formation pareille vue à
leur situation professionnelle (nouvellement recruté, contractuel ; suppliant…)

Si " oui " laquelle?

(Ex : séminaire – réunion pédagogique – stage …)

Tableau 6.1.

Réponses Le nombre Le pourcentage


Séminaires 08 32%
Réunion pédagogique 07 28%
Stage 08 32%
Journée de formation 01 04%
Séance 01 04%
d’accompagnement

84
Secteur éclaté :

Types de formation
4%
4%

32% Séminaire
Réunion pédagogique
32% Stage
Journée pédagogique
Séance d'accompagnement

28%

Présentation des résultats :

08 enseignants pour un pourcentage de 32% ont reçu une formation lors d’un
séminaire, 08 enseignants pour un pourcentage de 32% lors d’un stage, 07 enseignants
pour un pourcentage de 28% lors d’une réunion pédagogique, 01 enseignant pour un
pourcentage de 04% lors d’une journée pédagogique et 01 enseignant pour un
pourcentage de 04% lors d’une séance d’accompagnement.

Commentaire :

D’après les résultats, on trouve que les enseignants ont bénéficié d’une formation
que se soit dans un stage, un séminaire, réunion pédagogique… possèdent donc un
renforcement de leurs capacités didactiques pour utiliser toute la palette de possibilités
afin de construire des itinéraires de formation et accompagner les apprenants en
difficulté vers la qualification.

85
Si " non " comment exploitez-vous cette séance?

Présentation des résultats :

Les enseignants qui n’ont bénéficié d’une formation en remédiation pédagogique


exploitent cette séance en proposant une batterie d’exercices ou en organisant de petits
groupes.

Commentaire :

Il ne peut y avoir de qualité sans remédiation, ceux qui n’ont pas eu une formation
doivent s’auto former pour avoir un certain bagage, tant sur le plan pédagogique qu’au
niveau de la maîtrise de cette séance afin d’aider leurs apprenants à pallier les lacunes
et les difficultés d’apprentissages relevées lors de l’observation et de l’évaluation.

Question n° 7:

A quels moments remédiez-vous vos apprenants ?

Tableau n° 7:

Réponses Le nombre Le pourcentage


Au début de l’apprentissage 06 12%
Au moment de l’apprentissage 17 35%
Après l’apprentissage 26 53%

86
Secteur éclaté:

Moments de la remédiation

12%

Au début de l'apprentissage
Au moment de l'apprentissage
53%
35% Après l'apprentissage

Présentation des résultats :

26 enseignants pour un pourcentage de 53 % voient que le moment fiable pour la


remédiation est après l’apprentissage, 17 enseignants pour un pourcentage de 35 %
remédient leurs apprenants au moment de l’apprentissage et 06 enseignants pour un
pourcentage de 12 % préfèrent l’appliquer avant l’apprentissage.

Commentaire :

La plupart des enseignants appliquent la séance de remédiation après


l’apprentissage, selon eux la remédiation ne se fait qu’après l’apprentissage et hors la
séquence d’enseignement / apprentissage afin d’enrichir, renforcer la compréhension
et traiter les insuffisances chez l’apprenant. 17 enseignants trouvent que la remédiation
aide plus l’apprenant si elle est faite au cours de l’apprentissage car elle sert à
améliorer la progression de l’apprenant et assure une meilleure compréhension. Le
reste des enseignants remèdent leurs apprenants avant même l’apprentissage pour
offrir un terrain propice à l’apprentissage, puisque la remediation avant
l’apprentissage aide à comprendre et facilite la tâche de l’apprentissage.

87
Question n° 8:

Quels apprenants doit on remédier ?

Présentation des résultats:

Cette question est une question ouverte, 28 enseignants pour un pourcentage de


100% confirment que les apprenants qu’on doit remédier sont ceux qui ont des
difficultés mais la terminologie diffère d’un enseignant à un autre : apprenants faibles,
apprenants en difficultés, apprenants retardataires…

Commentaire:

A travers les réponses à cette question nous remarquons que tous les enseignants se
sont mis d’accord que les apprenants qu’on doit remédier sont ceux qui éprouvent des
difficultés d’apprentissage mais non seulement les apprenants faibles, retardataires ou
bien en difficultés qui sont concernés par cette séances, aussi ceux qui possèdent un
bon niveau car tous les apprenants risquent d’être en difficulté à un moment donné.

Question n° 9:

Est ce que le temps consacré pour cette séance est suffisant ?

Tableau n° 9:

Réponses Le nombre Le pourcentage


Oui 04 14%
Non 24 86%

88
Secteur éclaté:

Temps consacré pour la séance de


remédiation

14%

Oui
Non

86%

Présentation des résultats :


24 enseignants pour un pourcentage de 86% des enseignants nous affirment que le
temps consacré de cette séance est insuffisant. 04 enseignants pour un pourcentage de
14% disent que le temps est suffisant dans cette séance.

Commentaire :
Suite à ce résultat, on constate que les enseignants sont unanimes et estiment que le
volume horaire consacré à la remédiation est insuffisant. Selon eux, 45mn ne suffisent
pas pour corriger des erreurs d’une langue étrangère à la suite d’une séquence. Les
quatre enseignants sont satisfaits du temps consacré à cette séance, selon eux, les
apprenants n’ont pas les mêmes niveaux.
Avec tout le respect qu’on accorde aux enseignants interrogés, on constate que leurs
réponses à cette question s’opposent à leurs réponses à la dernière question : on a
trouvé que ces 4 enseignants qui disent que le temps est suffisant, ont proposé
d’accorder plus de temps pour cette séance lorsqu’on a demandé leurs propositions
pour améliorer la pratique de la séance de la remédiation.

89
Question n° 10:

Est – ce que d’autres professionnels (ex : maitre de remédiation …) participent avec


vous à ces activités de remédiation ?

Tableau n° 10:

Réponses Le nombre Le pourcentage


Oui 01 04%
Non 27 96%

Secteur éclaté:

Participation des autres proffessionnels


à cette séance
4%

Oui
Non

96%

Présentation des résultats :

La plupart des enseignants (96%) confirment qu’aucun professionnel ne participe à


cette activité de remédiation, seulement un enseignant qui déclare qu’il ne pratique pas
cette séance tout seul.

90
Commentaire :

vingt sept enseignants ont répondu qu’eux seuls participent à l’amélioration du


niveau des apprenants car la remédiation est menée par l’enseignant qui connait
l’apprenant et le contexte dans lequel est apparue la difficulté. Un seul enseignant a
répondu qu’il reçoit des aides de l’appart des autres personnes que se soit des maitres
spécialisés ou bien un professeur de remédiation.

Questions n° 11:

Avez-vous l'habitude d'organiser de petits groupes en séance de remédiation ?

Tableau n° 11:

Réponses Le nombre Le pourcentage


Jamais 00 00%
De temps en temps 07 25%
Souvent 06 21%
toujours 15 54%

Secteur éclaté:

Organisation de petits groupes


0%

25%

Jamais
De temps en temps

54% Souvent
Toujours
21%

91
Présentation des résultats :
15 enseignants pour un pourcentage de 54 % exploitent la séance de remédiation au
travail collectif (de groupe). 07 enseignants pour un pourcentage de 25 % le font de
temps en temps, 06 enseignants pour un pourcentage de 21% le font souvent et 00%
n’organise jamais des groupes pour entamer une séance de remédiation.

Commentaire :
La pratique de la séance de remédiation en groupe permet de créer un climat de
confiance entre l’enseignant et l’apprenant et entre les apprenants eux même pour
apprendre à l’autre et apprendre de l’autre. D’autres enseignants font appel au travail
collectif seulement si le travail est un travail de rédaction ou un apprentissage à
travers des activités ludiques.
Pour les personnes qui n’organisent pas de groupes c’est à cause des facteurs qui ne
les aident pas, parmi lesquels : le facteur temps, le manque des locaux spéciaux…

Question n° 12:

Sur quelle base combinez-vous les petits groupes ?

Tableau n° 12:

Réponses Le nombre Le pourcentage


Selon leurs niveaux 05 19
Selon les mêmes 12 44
difficultés
Selon leurs besoins 10 37

92
Secteur éclaté:

Critères de combinaison des groupes

19%

37%
Selon leurs niveaux
Selon les memes difficultés
Selon leurs besoins

44%

Présentation des résultats:

C’est une question ouverte qui nous a amenée à trois réponses : 12 enseignants
pour un pourcentage de 44% ont répondu qu’ils combinent les petits groupes selon les
mêmes difficultés, 10 enseignants pour un pourcentage de 37% selon leurs besoins et
05 enseignants pour un pourcentage de 19% les combinent selon leurs niveaux.

Commentaire:

En classe, il n’y a pas deux apprenants qui progressent à la même vitesse, qui soient
prêt à apprendre en temps, qui soient motivés pour atteindre les mêmes buts et c’est ça
ce qui explique l’hétérogénéité connue des classes.

Question n° 13:

La remédiation permet de progresser le niveau des apprenants

93
Tableau n° 13:

Réponses Le nombre Le pourcentage


Pas du tout d’accord 01 03%
Ni en désaccord ni en accord 03 11%
Tout à fait d’accord 24 86%

Secteur éclaté:

Progression du niveau
3%

11%

Pas du tout d'accord


Ni en désaccord ni en accord
Tout à fait d'accord

86%

Présentation des résultats:

24 enseignants pour un pourcentage de 86% pensent que leurs apprenants ont fait
des progrès, 03 enseignants pour un pourcentage de 11% sont ni en désaccord ni en
accord que la remédiation permet de progresser le niveau des apprenants et 01 seul
enseignant pour un pourcentage de 3% n’est pas du tout d’accord, il ne sentait pas une
amélioration au niveau des apprenants.

Commentaire:

Au vu des résultats obtenus, nous remarquons que la majorité des enseignants


voient que le niveau de leurs apprenants s’améliore après une séance thérapeutique qui

94
peut cibler plusieurs domaines pour pallier les insuffisances. Ceux qui infirment la
progression du niveau peut être qu’ils ne maitrisent pas les procédés de cette séances
ou bien qu’ils ne trouvent pas de bons résultats après la remédiation au prés de ses
apprenants.

Question n° 14:

Pour améliorer la pratique de la remédiation, quelles sont vos propositions ?

Présentation des résultats:

Cette question est ouverte mais elle nous amenée à plusieurs réponses, la majorité
des enseignants proposent: d’accorder plus de temps à cette séance, de changer de
procédés et de méthodes, d’intégrer l’outil informatique, de consacrer un local spécial
pour la pratiquer et former les enseignants.

Commentaire:

A travers les réponses données, les enseignants ne sont pas satisfaits surtout du
volume horaire accordé à cette séance pour la pratiquer aisément, car les apprenants
concernés par la remédiation sont ceux qui éprouvent des difficultés ce qui nécessite la
répétition ou bien l’utilisation de nouvelles stratégies d’apprentissage. Parfois, une
séance de remédiation pourrait ne pas suffire à aplanir la difficulté pour le même
groupe d’élèves.

95
3. Synthèse des résultats

Arriver à la fin de cette partie et à l’appui des résultats obtenus, nous rappelons que
dans cette étude nous avons insisté sur la pratique de la remédiation pédagogique dans
l’enseignement/ apprentissage du FLE au cycle primaire, cas des apprenants de 5 ème
AP.

Au vue de ces premiers résultats, nous pouvons confirmer que les enseignants se
montrent positifs face à la pratique de la remédiation avec leurs apprenants. Car elle
est inscrite désormais dans l’emploi du temps de la classe. Elle permet de réguler et
réduire les difficultés des apprenants en risque d’échec scolaire.

En effet, les écarts entre les meilleurs et les faibles se creusent à tel point qu’ils
créent une hétérogénéité de niveaux de plus en plus difficile à gérer dans les classes.
La raison de ces écarts, est que bien souvent les difficultés d’apprentissage ne sont pas
traitées à temps, ils s’accumulent, soit que les enseignants ne savent pas détecter, soit
qu’ils manquent d’une formation en évaluation et de manière plus spécifique, en
pédagogie de la remédiation qui leur permettrait de les analyser et de les surmonter.

Donc, si on veut vraiment arriver à des résultats meilleurs auprès des apprenants, la
clé réside dons la formation solide et adéquate des enseignants. Il faudrait multiplier
les efforts pour éclairer les démarches de cette séance.

Durant une séance de remédiation, il est inutile de refaire à l’identique ce qui n’a
pas été compris. Il faut user d’autres biais et moyens. Elle peut être immédiatie et
rapide (au moment de l’apprentissage) ou différée (après l’apprentissage).

Ensuite et après l’analyse, il faut rappeler que la différenciation pédagogique dans la


classe elle-même reste un projet pédagogique infiniment plus ambitieux et cohérent
que la prolifération des systèmes de remédiation, en mettant l’hétérogénéité au service
de l’entraide en développant des méthodes (travail de groupe).

Enfin, nous avons noté que le facteur temps pose un grand problème. C’est pour
cette raison, il serait plus utile d’accorder un temps largement suffisant pour assurer la
progression du niveau des apprenants.

96
Conclusion
générale

97
Arriver au terme de notre recherche, nous reconnaissons que tout n’a certes pas été
dit sur la pratique de la remédiation pédagogique, néanmoins, nous avons tenté de
montrer que l’exploitation de l’activité de la remédiation contribue à rendre
l’enseignement / apprentissage du FLE au cycle primaire de plus en plus efficace.

Nous nous sommes intéressées dans un premier temps à clarifier quelques notions
de base qui ont une relation avec l’enseignement / apprentissage du FLE, dans un
deuxième à cerner quelques conceptions principales sur la remédiation, l’erreur et la
pédagogie différenciée.

Nous avons choisis de nous concentrer sur:

-Qu’est ce que la remédiation ?

-Comment la remédiation participe à la régulation permanente des activités


d’enseignements / apprentissage ?

-Est-ce que les enseignants respectent les consignes de cette séance avec ses
étapes ?

A partir de ce constat, nous avons émis notre questionnement aux enseignants du


FLE au cycle primaire. Après avoir analysé les données, nous pouvons dire que les
résultats de notre recherche ont confirmé nos hypothèses selon lesquelles:

- Les activités de remédiation ne sont pas la répétition de ce qui a été déjà fait
pendant la séance d’apprentissage: au total, la remédiation pédagogique n’est pas la
répétition. C’est une affaire des professionnels de la pédagogie différenciée. Il s’agit
pour l’enseignant, non de répéter, mais de développer de compétences pédagogiques
permettant d’utiliser les stratégies adaptées aux besoins spécifiques des apprenants en
général et en particulier de ceux des apprenants en difficultés d’apprentissage. La
remédiation oriente donc l’acte pédagogique vers l’individu. Elle tient compte des
différences interindividuelles.

- La différenciation pédagogique est à envisager comme une réponse à la diversité


des niveaux dans une classe: différencier c’est une démarche qui consiste à mettre en

98
œuvre un ensemble diversifié de moyens et de procédures d’enseignement et
d’apprentissage afin de permettre à des apprenants d’âges, d’aptitudes, de compétences
et de savoir-faire hétérogènes d’atteindre par des voies différentes des objectifs
communs et la réussite éducative.

La recherche que nous avons menée, nous a permis d’atteindre les objectifs visés.
La remédiation pédagogique vient avec la réforme scolaire est récemment mais à vrai
dire, elle est très indispensable dans le programme du FLE au primaire. Elle permet de
corriger les erreurs, de vérifier la compréhension. En effet, elle sera toujours
nécessaire quand les enseignants savent vraiment comment l’exploiter

Enfin, nous souhaitons avoir pu donner, à travers cette modeste recherche une
description aussi objective que possible sur la pratique de la remédiation en classe du
FLE. Nous estimons que quelque soit l’importance de l’éclairage que la théorie peut
nous apporter, il n’est pas de meilleure façon d’apprendre que de mettre la main à la
pate pour façonner son pain et de se jeter à l’eau pour apprendre à nager.

99
Références bibliographiques :

* Ouvrages

- ABASSI. B, et al, Guide de remédiation pédagogique du F.L.E au cycle primaire,


Craponne, Editions CEPEC, 2013.

- AMIR. A, et al, Guide méthodologique en évaluation pédagogique, Alger, Editions


ONEFD, 2009.

- AMIR. A, ILMAINE. I, Remédiation pédagogique « cours de formation », Alger,


Editions ONPS, 2008.

-ASTOLFI. J-P, L’erreur un outil pour enseigner, Paris, Editions ESF, 1992.

- DEHON. A, et al, La remédiation immédiate fascicule pour l’enseignant, Belgique,


Institut d’administration scolaire, 2009.

- DEMAN. I, 100 idées pour aider les élèves en difficultés à l’école primaire, Paris,
Editions TOM POUSSE, 2010.

- FRESNE. R, Pédagogie différenciée, France, Editions NATHAN, 2001.

- SAITI. L, et al, Guide pédagogique du manuel de français de la 5e AP, Alger,


Editions ONPS, juin 2012.

- TOUNSI. M, et al, Programme de français de la 3e année primaire, Alger, Editions


ONPS, 2011.

-VERSINI. A, VERSINI. J-M, Ordinateur et pédagogie différenciée, France, Editions


NATHAN, 2001.

* Dictionnaires

- ROBERT. J-P, Dictionnaire pratique de didactique du FLE, Paris, Editions


OPHRYS, 2008.

100
* Revue

DESSUS. PH, « Qu’est ce que l’enseignement ? Quelques conditions nécessaires et


suffisantes de cette activité », Revue française de pédagogie (en ligne), Paris, Editions
ENS, 2008.

* Mémoires consultés

-CHERAK. Radhia, comment réussir à l’oral ? Vers l’appropriation d’une compétence


discursive en FLE cas des apprenants de 3ème année primaire, Université EL HADJ
LAKHDAR Batna, 2006/2007

-LAIDI. Mohamed, la production orale en FLE cas des étudiants de première année
universitaire, Université de M’sila, 2014/2015.

101
Annexes

102