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À PROPOS DE LA NOTION DE PERFORMANCE EN DIDACTIQUES.

ÉLÉMENTS DE DISCUSSION

Yves Reuter

Association REDLCT | « Recherches en didactiques »

2011/1 N° 11 | pages 129 à 142


ISSN 2116-9683
ISBN 9791090290006
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À PROPOS DE LA NOTION DE PERFORMANCE
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EN DIDACTIQUES. ÉLÉMENTS DE DISCUSSION

Yves Reuter
Université Charles-de-Gaulle - Lille 3
Équipe Théodile-CIREL (ÉA 4354)

Résumé
Dans cet article, l'auteur met en discussion la notion de performance dans le
champ des didactiques. Il en présente d'abord les principaux intérêts : congruence
avec les visées et le projet de connaissance des didactiques et levier possible pour un
retour critique sur ces disciplines. Puis il essaie de penser les raisons du flou qui
accompagnent cette notion : variations selon référent et contenus, histoire des ques-
tionnements en didactiques. Il en propose ensuite une définition insistant
notamment sur son caractère construit et la dimension évaluative qu'elle implique.
Après avoir plaidé pour le maintien de l'usage de ce terme, il propose quelques prin-
cipes pour l'analyse didactique des performances : modes de questionnement et de
traitement spécifiques, mise en situation, attention portée à la valeur didactique,
prudence analytique.

Cet article s'articule au programme de recherches du laboratoire Théodile-


CIREL consacré aux performances et apprentissages disciplinaires (Daunay,
2008), programme dont deux précédents numéros des Cahiers Théodile (2007 et
2008) se sont largement faits l'écho. À ce titre, il peut être lu comme une tenta-
tive de synthèse personnelle et provisoire, base de discussion possible - c'est du
moins ce que je souhaite - au sein des communautés des didacticiens. En tout
cas, s'il s'appuie sur un retravail des études consacrées à ce sujet (et une relecture
attentive des recherches que j'ai pu mener), il doit indéniablement beaucoup
aux contributions qui ont pu être effectuées dans le cadre de ce programme de
recherches ainsi qu'aux discussions qui ont suivi ma communication au sein du
séminaire du laboratoire, communication qui a servi de base à cet article1. Que
l'ensemble des membres de Théodile soient donc remerciés pour leurs apports2.
J'aborderai essentiellement cinq questions qui me paraissent fondamentales
dans une perspective didactique. Tout d'abord, celle des intérêts mêmes de ce
questionnement alors que la notion de performance n'était guère apparue
comme centrale jusqu'alors dans les écrits des didacticiens. Puis celle de
l'incertitude ou, sous une autre forme, celle des variations sémantiques - atta-
chée (s) à ce terme et ses possibles raisons. Je tenterai encore de préciser la
manière dont cette notion peut être construite de manière opératoire en didac-
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tique (s), avant de débattre du choix même de la désignation possible (pourquoi
le terme de performance (s), souvent si décrié, plutôt qu'un autre ?). Je
m'attacherai enfin à définir ce que pourraient être les principes d'analyse des
performances dans un cadre théorique propre aux didactiques.

LES INTÉRÊTS POSSIBLES DU QUESTIONNEMENT


Au risque de certaines redites avec ce qu'expliquait Bertrand Daunay dans
un article et une communication antérieurs (Daunay, 2008 ; 2009), il me parait
important de rappeler les questions qui ont suscité le programme de recherches
autour de la notion de performances et les intérêts pour le champ des didac-
tiques que nous y avons vus dès l'origine et qui n'ont fait, selon moi, que se
confirmer. Je me propose de synthétiser ces intérêts autour de trois axes, étroi-
tement articulés : celui du positionnement scientifico-social des didactiques,
celui du projet de connaissance des didactiques et celui de l'épistémologie des
didactiques ou, dit de manière plus modeste, celui de la réflexion critique sur les
cadres théoriques et méthodologiques des didactiques.

Se positionner dans l'espace scientifico-social


Il me parait intéressant de signaler d'emblée ce qui peut être perçu comme
un paradoxe remarquable : l'absence quasi-totale de construction explicite, voire
de définition, au sein des didactiques, de ce qui est pourtant présent, de manière
plus ou moins importante, dans nombre de recherches, à savoir l'analyse du
faire3 des élèves dans une perspective peu ou prou évaluative4. Cette absence est
d'ailleurs encore plus surprenante si on accorde du crédit à l'idée que les didac-

1. Communication effectuée le 2 octobre 2009 et qui n'a plus qu'un lointain rapport avec le
texte proposé ici.
2. Complémentairement, que les membres de Théodile soient indulgents pour certains
emprunts inconscients que j'aurais pu effectuer ou pour mon incompréhension, voire mes
détournements, de certains de leurs apports.
3. Sur l'emploi de ce terme plutôt que ceux de travail, d'activité, d'agir... je me permets de
renvoyer à mon article dans Les Cahiers Théodile, n° 6 (Reuter, 2005b).
4. Je parle bien ici d'évaluation en recherche.
tiques sont des disciplines de recherche « impliquées » (Martinand, 1987 ; Halté,
1992...) ou à « horizon praxéologique » (Reuter, 1992 ; 2005a...), c'est-à-dire
des disciplines de recherche qui essaient de penser les problèmes qui se posent à
l'enseignement et aux apprentissages disciplinaires et qui tentent de contribuer à
l'éclairage de pistes possibles d'amélioration. Dans cette perspective, il me
semble que l'analyse des performances (et donc la construction même de cette
notion) est au cœur du positionnement scientifico-social des didactiques. Cela
d'autant plus qu'elles ne peuvent demeurer absolument insensibles aux de-
mandes sociales autour de l'école5, exacerbées à l'heure actuelle, ainsi que le
soulignent Baudelot et Establet dès le début de leur ouvrage consacré à
l'évaluation de l'école française au travers des enquêtes internationales : « On est
ainsi entré dans une culture anxieuse du résultat » (Baudelot, Establet, 2009,
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p. 9).

Répondre au projet de connaissance des didactiques


De façon complémentaire, il me semble que mener un véritable travail de
recherche sur la notion de performance, sur ce qu'elle recouvre, sur les manières
possibles d'évaluer les performances... appartient de plein droit au projet de
connaissance des didactiques (Reuter dir., 2007a, p. 69-73) et permet de le faire
progresser dans la mesure où ces questionnements contribuent à l'analyse des
fonctionnements disciplinaires6 en ce qu'ils formatent ce que font (doivent faire)
les élèves, en ce qu'ils désignent de telle ou telle manière les activités et les pro-
duits qui en résultent, en ce qu'ils déterminent ce qui sera soumis à évaluation et
quelles seront les modalités de cette évaluation. Cela appartient encore de plein
droit au projet de connaissance des didactiques en contribuant à éclairer le jeu
des relations entre les espaces participant du didactique7 : comment, pourquoi,
avec quels effets..., au sein de chaque discipline, l'espace des pratiques
(d'enseignement et d'apprentissages disciplinaires), l'espace des prescriptions
(avec, par exemple, en France, le poids des Institutions Officielles), l'espace des
recommandations (formation initiale, formation continue, associations, corps
d'inspection, manuels...), l'espace des recherches lui-même... construisent la
notion de performance, ce à quoi elle réfère, les modalités possibles des évalua-
tions... explicitement ou implicitement, de manière centrale ou marginale, de
façon convergente ou non...

Préciser les cadres théoriques et méthodologiques des didactiques


Permettre un retour réflexif sur les concepts et les méthodes et, par là-même,
affiner les cadres théoriques et les outils méthodologiques mis en œuvre me

5. Sauf à être socialement suicidaires...


6. En s'attachant aussi bien aux points communs de ces fonctionnements disciplinaires qu’à
leurs spécificités (Lahanier-Reuter, 2008 ; Thépaut, 2008 ; Tutiaux-Guillon, 2008 ; Zaïd,
2009..).
7. Sur la formalisation de ces espaces, voir encore l'article « Didactiques » (dans Reuter dir.,
2007a).
parait être, en relation avec les axes précédents, un enjeu tout aussi important de
ce programme. Et, de fait, cela devient inéluctable - et c'est là un des intérêts
majeurs de cette entrée - dès qu'on travaille explicitement sur les performances.
D'une part, parce que cela permet de dénaturaliser, de débattre, voire de re-
construire des notions telles que niveau, résultat, effet, progrès, réussite, échec...
très fréquemment employées en demeurant souvent insuffisamment construites
et différenciées par rapport aux autres discours, communs, institutionnels ou
scientifiques.
D'autre part, parce que cela permet de préciser comment les didactiques les
saisissent, différemment des autres disciplines de recherche (psychologie, socio-
logie...) et des autres espaces (de pratiques, d'évaluations institutionnelles...) en
tentant de répondre de manière spécifique à deux questions, tout aussi redou-
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tables qu'incontournables : celle de la relation entre pratiques d'enseignement et
effets (Bru et al, 2004), et celle de ce qu'on estime être un apprentissage disci-
plinaire.
Sans oublier, dans le cadre de ce retour réflexif sur les concepts et les mé-
thodes, que le projet didactique implique - en ce qu'il cherche à saisir des
spécificités - une dimension de comparaison entre les différentes didactiques :
comment chacune d'entre elles a travaillé et travaille ces questions et pour
quelle (s) raison (s) et en fonction de quelle histoire, le fait-elle de cette façon.

L'INCERTITUDE ACCOMPAGNANT LA NOTION DE


PERFORMANCE
En fait, le premier acquis de ce programme de recherche pourrait bien être le
constat même du flou qui accompagne la notion de performance dans le champ
des didactiques, flou aussi bien du mot que la chose (cf. infra, 3 et 4), flou affec-
tant tout autant les pratiques d'enseignement et d'apprentissages disciplinaires
que les recherches didactiques (voir, ici encore, Daunay, 2008 ; Lahanier-Reuter,
2008 ; Thépaut, 2008 ; Tutiaux-Guillon, 2008 ; ou Zaïd, 2009). Dès lors, si on
estime que ce qui est en jeu est d'une quelconque importance, il parait néces-
saire de chercher à comprendre les raisons possibles d'une telle situation, au-
delà de ce qui serait de l'ordre de l'« alignement » des didactiques sur les flotte-
ments existants par ailleurs, que ce soit dans les pratiques de testing et dans les
évaluations nationales et internationales ou dans les disciplines voisines des
didactiques au sein des sciences humaines (psychologie, sociologie...) qui se
caractérisent elles-aussi, trop souvent encore, par une construction flottante et
des usages très variables de la notion de performance.

Les variations tributaires de la diversité des contenus


Une première source possible de flottements réside à mon sens dans la di-
versité des contenus ou, plus précisément, dans les relations nécessaires entre
formes évaluatives et formes de contenus, que ce soit entre disciplines ou au sein
d'une même discipline. On voit bien par exemple (à suivre Thépaut, 2008)
comment la notion peut être en débat au sein de l'EPS (proche ou non, selon les
conceptions, de l'exploit sportif) dans des termes différents de ceux d'autres
disciplines et comment la mesure même de la performance pose des problèmes
spécifiques selon les domaines (courses, sauts vs sports collectifs...). Ce qu'on va
retrouver, sous des formes différentes dans d'autres disciplines : par exemple, en
français, où il parait difficile de caractériser et d'évaluer les performances des
élèves de manière identique pour ce qui concerne l'orthographe et pour ce qui
relève de l'organisation narrative des récits ou de l'oral.

L'incertitude du référent
À cette première source possible s'ajoute sans doute la complexité du réfé-
rent ou, du moins, l'incertitude de ce qu'on désigne véritablement par
performance et cela indépendamment des contenus eux-mêmes. En effet, une
lecture attentive de nombre de recherches permet de mettre au jour des glisse-
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ments fréquents entre cinq types de référents désignés par le terme de
performance :
- la production elle-même, en tant qu'activité : par exemple, l'écriture d'un
récit à partir d'une consigne donnée en cours de français ;
- le produit de cette activité, en tant qu'il peut être / qu'il est détaché de
l'activité de production : le récit produit, doté d'une existence autonome (sur
une copie, par exemple) ;
- la construction descriptive de ce qui, dans ce produit, est retenu pour
l'analyse, ce qui implique la sélection de certaines dimensions (par exemple,
la structuration narrative, la syntaxe, l'orthographe...) et l'exclusion d'autres
dimensions (par exemple, l'architecture textuelle, la graphie, le choix des
contenus...)8 ;
- les « résultats » de l'analyse selon les critères adoptés (par exemple, la plus ou
moins grande complétude du récit, le nombre d'erreurs orthogra-
phiques...) ;
- leur compréhension / interprétation / évaluation : ce qui est considéré
comme réussite ou échec, progrès ou non, par rapport à quoi ; les relations
postulées à l'enseignement, à la situation d'écriture, aux savoirs, aux appren-
tissages...

L'histoire des questionnements


Mais il me semble qu'un autre ordre de raisons est susceptible d'éclairer le
flou et le manque de travail explicite autour de la notion de performance dans
nombre de didactiques. Il s'agit là de raisons tributaires de l'histoire de la cons-
truction des cadres théoriques et des questions dans le champ des didactiques. Je
n'en donnerai ici, et sans doute de manière trop succincte, que deux exemples.
Le premier réside dans la manière dont l'accent a été porté par nombre de
didacticiens sur le système didactique (ou le triangle didactique), ses compo-
santes et son mode de fonctionnement au détriment de ce qui pouvait, du coup,

8. Sélection / exclusion de dimensions et sélection / exclusion de critères pour appréhender


ces dimensions.
apparaître comme relevant de son extériorité9 : ce qui l'institue et les effets qu'il
engendre (ce qui implique de s'interroger sur performances et apprentissages).
Je dirais volontiers, en l'occurrence, que l'éclairage - absolument légitime
d'ailleurs - d'une famille de questions a entrainé un certain aveuglement sur
d'autres questions les rejetant, au moins provisoirement, dans l'ombre.
Le second exemple réside dans la manière dont, depuis quelques années, cer-
tains didacticiens portent l'accent sur l'analyse du travail du maître (par
exemple, Bucheton, Dezutter dir., 2008 ; Bucheton dir., 2009 ; Schneuwly, Dolz,
2010...), construisant un halo de nouveauté sur une question somme toute assez
classique dans le champ des didactiques (Reuter, Delcambre, 2006, p. 234-236)
avec deux effets potentiellement dommageables :
- celui de laisser accroire qu'on aurait déjà beaucoup / suffisamment travaillé
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sur les performances et les apprentissages des élèves ;
- celui de laisser penser qu'analyser le travail enseignant aurait du sens en de-
hors de son articulation avec performances et apprentissages des élèves, au
moins dans un cadre didactique.
Il est plus que temps maintenant d'en venir à ce qui avait été posé comme un
des principaux objectifs de ce programme de recherche, à savoir, la définition
même de ce qu'on peut entendre par performance dans un cadre didactique.

PRÉCISER LA CHOSE : PROPOSITION DE DÉFINITION


Il est plus que temps maintenant d'en venir à ce qui avait été posé comme un
des principaux objectifs de ce programme de recherche, à savoir la définition
même de ce qu'on peut entendre par performance dans un cadre didactique.

Définir la notion de performance : proposition et premiers commentaires


Je soumets donc au débat la définition suivante10 de la notion de perfor-
mance dans un cadre didactique :
Le faire de sujet (s) didactique (s) en tant qu'il a été (re) construit par
des acteurs déterminés en fonction de leurs questions dans une
perspective évaluative.
Cette définition nécessite incontestablement d'être précisée. C'est ce que je
vais tenter de faire dans les lignes qui suivent.
Ainsi, la notion de faire11 désigne en l'occurrence aussi bien ce que font les
acteurs, qu'une partie limitée de ce faire ou que le produit de cette activité12.
Ce faire est appréhendé dans une perspective évaluative13 en fonction de
questions qui peuvent être diverses : la maîtrise de tel (s) contenu (s) discipli-

9. Ce qui a pu justifier certaines critiques issues d'autres disciplines de recherche.


10. Maintes fois modifiée depuis le début de mes recherches et sans doute encore très
provisoire.
11. Celle qui est prise en compte par l'analyse.
12. Ce que j'ai pu appeler ailleurs (Reuter, 1996) le performé afin de mieux distinguer produit
et production.
naires par un sujet / un groupe de sujets à tel moment de l'enseignement,
l'évolution de la maîtrise de tel (s) contenu (s) disciplinaire(s) sur un temps plus
ou moins long, les difficultés d'un sujet / d'un groupe de sujets face à tel (s) con-
tenu(s) disciplinaire (s), les effets des configurations pédagogico-didactiques
mises en place sur la maîtrise de tel (s) contenu (s) disciplinaire s)14...
Ce faire est référé aux sujets didactiques15, c'est-à-dire aux acteurs considérés
sous l'angle de leur inscription dans des relations d'enseignement et
d'apprentissages disciplinaires.
Il est façonné (construit/reconstruit) afin de pouvoir être analysé dans la
perspective évaluative mise en place. Loin d'être un produit « naturel », évident,
immédiatement accessible, il s'agit donc d'un produit complexe tributaire :
- d'un espace social donné (voir 3.2) qui contraint les sujets à « faire avec » ;
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- d'une possible intervention complémentaire du chercheur dans cet espace ;
- d'un découpage (et d'une désignation) qui le décontextualise plus ou moins
(de son environnement, de son histoire...) et le fixe ;
- d'un montage qui le recontextualise dans un environnement donné créé par
l'instance évaluatrice16 (enseignant, chercheur...)...
Ce produit construit17 tend ainsi à rendre observable, inférable, analysable et
interprétable de manière fondée ce qui, a priori, s'y dérobe.

Remarques complémentaires
Cette proposition et les premiers commentaires qui l'accompagnent appel-
lent, selon moi, trois remarques importantes susceptibles de lever, au moins
partiellement, quelques ambiguïtés possibles.
En premier lieu, il me parait fondamental, lorsqu'on parle de performances
de distinguer celles qui sont construites par les chercheurs et celles qui sont
construites par d'autres acteurs (les enseignants, par exemple...). Cela ne signi-
fie en aucun cas se passer de ces dernières ; au contraire, elles me semblent très
intéressantes en recherche pour comprendre les pratiques et les cadres de pensée
des autres acteurs et ce qui les génère. Cela impose en revanche pour les cher-
cheurs d'indiquer explicitement comment ils construisent les performances (ou
les dé-re-construisent, lorsqu'il s'agit de performances telles qu'elles ont été
construites par d'autres acteurs) dans le cadre qui est le leur, en l'occurrence un
cadre théorique (et non professionnel ou « courant »), un cadre didactique (et
non d'une autre discipline de recherche), un certain cadre didactique parmi les
différents cadres possibles en didactique (s)...

13. Ce qui justifie - entre autres - l'emploi d'un terme différent de celui de faire.
14. Voir, par exemple, les recherches que nous avons pu mener au sein du laboratoire sur des
pédagogies « alternatives » (Reuter (dir.), 2005 et 2007b ; Ruellan 2000).
15. Élèves mais aussi maîtres (Lahanier-Reuter, 2008, p. 46).
16. Voir, par exemple, la notion de document de recherche dans Delcambre et Lahanier-Reuter
(2004).
17. Je rejoins ainsi, au-delà de leurs différences, les définitions proposées lors du séminaire de
Théodile par B. Daunay, D. Lahanier-Reuter, R. Hassan, L. Boulanger et M. Fialip-
Baratte...
En second lieu, il me parait nécessaire de préciser que si cette définition ré-
fère la notion de performance aux sujets en tant qu'ils sont des sujets
didactiques, elle ne ferme pas la porte à l'étude de différentes catégories de per-
formances en fonction des questions posées. Il peut ainsi s'agir de performances
didactiques (scolaires - disciplinaires) en situation d'enseignement ou
d'évaluation, formelles ou non... - ou de performances non didactiques (si, par
exemple, le chercheur cherche, au travers de ce que font les élèves en dehors de
l'école à mieux comprendre en quoi ces pratiques sont susceptibles de constituer
des facilitations ou des obstacles pour l'appropriation de contenus scolaires ou
s'il relie la maîtrise de telle pratique extrascolaire à l'enseignement reçu...).
J'insisterai enfin sur le fait que la définition avancée pose la performance -
pour le chercheur en didactique (s) - comme un outil, comme une médiation.
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Cette médiation rend possible l'étude de ce qui, dans le faire des sujets, intéresse
le chercheur et lui impose - entre autres, à certains moments... - de passer par
une perspective évaluative : les apprentissages disciplinaires, les compétences
disciplinaires, les mouvements au sein du système didactique (Lahanier-Reuter,
2008), les difficultés des sujets, les zones problématiques des contenus...

JUSTIFIER LA DÉSIGNATION : LE TERME « PERFORMANCE » EN


DÉBAT
Même si j'espère avoir pu préciser quelque peu dans les lignes qui précèdent
le référent en question, il n'en demeure pas moins que sa désignation même
pose problème. De fait, si toute construction désignative est, quel que soit le
référent en jeu, une composante à part entière du travail théorique18, ce travail
s'avère, en l'occurrence, d'autant plus ardu que le terme que j'ai retenu est lourd
de débats parfois virulents et de connotations diverses.

Les ambiguïtés attachées au terme « performance »


De fait, le terme de performance que j'ai proposé de retenir, se trouve sous le
feu de multiples critiques - ce qui est susceptible d'expliquer, au moins en par-
tie, son emploi plutôt discret chez les didacticiens - soit par qu'on l'estime trop
attaché aux thèses, souvent jugées innéistes, de Chomsky, soit parce qu'on es-
time qu'il a pu servir d'instrument de combat du patronat contre d'autres
notions pour l'appréciation de la valeur du travail, soit encore parce qu'on es-
time que son emploi en cours de généralisation dans le domaine éducatif mène à
instaurer du flou en lieu et place de la notion de savoir (s) auparavant privilégiée,
soit encore parce qu'on estime ce terme trop lié à certains courants expérimen-
talistes dans le domaine de la psychologie et/ ou aux pratiques de testing19.

18. Il s'agit en effet, tout à la fois, de clarifier le référent conceptuel, de préciser le


positionnement du concept dans l'appareil conceptuel de l'espace disciplinaire en jeu,
d'éviter des ambiguïtés possibles avec d'autres usages du terme choisi ou de termes
avoisinants dans d'autres sphères scientifiques ou non...
19. Sur ces différents points voir, entre autres, (Raisons éducatives, 2000 ; Ropé, Tanguy dir.,
1994 ; Jovenet, 2008 ; Rey, 1996...).
De manière indubitable en tout cas, le couple conceptuel performance -
compétence est soumis à de nombreuses critiques solidement étayées. Ne vau-
drait-il pas mieux alors se débarrasser d'une désignation aussi encombrante ?

« Performance »... quand même !


Je souhaite cependant plaider pour l'utilisation du terme de performance
dans la lignée de ce que j'écrivais dans mon ouvrage de 1996 consacré à la didac-
tique de l'écriture (Reuter, 1996, p. 65-75) et cela à la suite de Dabène (1987,
p. 37-67, notamment) qui s'appuyait lui-même sur D. H. Hymes (1973/1984)
qui a combattu très fermement l'appareil théorique chomskyen pour promou-
voir, entre autres, le concept de compétence de communication.
Il me semblait alors - et il me semble toujours - que la notion de perfor-
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mance (et le couple conceptuel performance / compétence) est intéressant pourvu
que son usage respecte au moins trois conditions :
- dénaturaliser la notion de performance pour la construire en recherche (voir
ce qui précède) ;
- dénaturaliser la notion de compétence, c'est-à-dire la poser dans une pers-
pective non innéiste, comme la construction hypothétique par le chercheur /
par une discipline de recherche donnée de ce qui est considéré comme né-
cessaire pour accomplir la/les performance (s) en cause et qui est considéré
comme relevant de son domaine d'investigation20 ; c'est-à-dire aussi préciser
ses composantes et la manière dont on envisage leurs modes
d'articulation21 ; c'est-à-dire encore maintenir une interrogation quant à ses
frontières puisque la compétence ainsi pensée correspond à une coupure ar-
bitraire dans le potentiel du sujet (ce qui permet d'instaurer les conditions
d'un dialogue possible avec d'autres disciplines de recherche s'intéressant à
ce domaine notamment quant à l'articulation entre ce que les didactiques es-
timent être de leur ressort et ce qu'elles estiment relever d'autres
disciplines) ;
- considérer que la performance ainsi précisée constitue une porte d'entrée
non seulement pour la compétence (considérée globalement) mais aussi
pour certaines de ses composantes (représentations, valeurs, stratégies...),
pour la dynamique du sujet (stagnations, bougés...), voire pour d'autres ob-
jets intéressant le didacticien : les difficultés liées aux contenus, les effets des
pratiques d'enseignement mises en place...

L'ANALYSE DIDACTIQUE DES PERFORMANCES


Il me reste à définir, ainsi que je l'annonçais dans l'introduction de cet ar-
ticle, ce que pourraient être, selon moi, les principes d'une analyse didactique
des performances.

20. Par exemple, la didactique du français peut estimer que la capacité à se situer dans l'espace-
temps est nécessaire à la maitrise de la lecture mais ne relève pas principalement de son
domaine.
21. C'est ce que j'ai essayé de faire dans le domaine de l'écriture (Reuter, 1996).
Cela impose en premier lieu, afin d'éviter toute ambiguïté, de distinguer soi-
gneusement performances, didactiques ou non (cf. 3.2.), et analyse didactique
des performances. Ainsi des performances non didactiques, ou même didac-
tiques, peuvent être appréhendées dans d'autres cadres d'analyse que ceux des
didactiques : psychologiques, sociologiques22, linguistiques23... À l'inverse, des
performances didactiques, ou même non didactiques (par exemple, les pratiques
de comptage ou de lecture et d'écriture des enfants hors de l'école), peuvent être
appréhendées dans un cadre didactique (au travers du prisme des contenus et en
relation avec l'enseignement et les apprentissages24).
C'est ce cadre que je vais tenter de préciser ici au travers de cinq principes
qui me paraissent essentiels : le mode de questionnement, l'outillage théorique,
la mise en situation, l'importance accordée à la valeur didactique et la prudence
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analytique.

Le mode de questionnement
Le premier principe d'une analyse didactique des performances me parait
résider dans le mode de questionnement lui-même, c'est-à-dire dans la produc-
tion de questions qui interrogent les performances en ce qu'elles disent quelque
chose, directement ou indirectement, de l'enseignement et des apprentissages de
contenus disciplinaires.
Cela implique sans doute, complémentairement, d'expliciter comment la
question retenue pour la recherche a contribué à formater la (re) construction de
la performance (cf. p. 179), c'est-à-dire le façonnage du document et son mode
d'analyse et d'interprétation25.

L'outillage théorique
À ce premier principe, celui du questionnement, en répond nécessairement
à mon sens un second, celui du traitement de ce questionnement à l'aide de
l'outillage théorique spécifique aux didactiques. Cela signifie d'abord que les
performances sont analysées à l'aide de l'appareil conceptuel des didactiques
(concepts spécifiques, concepts réélaborés dans ce cadre, concepts externes dont
l'intégration ad hoc est justifiée...).
Cela signifie aussi l'explicitation et la justification des modèles de contenus
utilisés. Ainsi, dans le cas de l'analyse de performances scripturales des élèves, il
me parait important de préciser de quel type de modèle de l'écriture on se sert :
didactique (et formalisé comment ?) ou non (anthropologique, sociologique,
psychologique...) et pourquoi (cf. Reuter, 2002). De même, et pour prendre une

22.Voir, par exemple, les analyses qu'effectue Lahire (1993) quant a l'enseignement de l'écrit.
23.Voir, par exemple, les analyses linguistiques des dialogues scolaires.
24. Voir, par exemple, sur les pratiques extrascolaires de lecture et d'écriture, Reuter et
Penloup (dir.), 2001.
25. Ainsi, par exemple, la question peut amener a retenir une production d'un élève ou des
centaines de productions d'élèves différents, à oblitérer ou non la dimension
orthographique...
catégorie d'écrits que je travaille depuis longtemps, celle des récits écrits
d'élèves, il me parait nécessaire de clarifier le modèle auquel on se réfère (lin-
guistique/ narratologique... ; du Récit, des récits écrits, des récits scolaires, des
récits sollicitant le vécu/l'imaginaire...) pourquoi et comment.
Cela signifie encore, indissociablement, d'expliciter et de justifier, afin de les
rendre discutables, les critères retenus pour analyser les performances. Par
exemple, ce qui fait que dans mon étude sur la production de récits par des
élèves travaillant en pédagogie Freinet comparés à des élèves travaillant dans
d'autres dispositifs pédagogico-didactiques (Reuter dir., 2007b) :
- j'ai tenu à prendre en compte six dimensions : la longueur, la « langue », le
respect de la consigne, la structuration textuelle, les contenus et leur mode
de mise en scène ;
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- j'ai privilégié un modèle de production et d'apprentissage de la production
des récits portant l'accent sur la gestion de l'hétérogénéité des dimensions
textuelles et sur les tensions entre contenus et contrôle textuel ;
- j'ai considéré - entre autres - la diversification des techniques d'écriture
employées comme un indicateur de progrès et/ou de plus ou moins grande
réussite.

La mise en situation des performances


Il me semble que l'appréhension des performances en tant qu'elles sont si-
tuées dans un espace social donné qui les contraint constitue un principe tout
aussi essentiel pour les didacticiens, notamment en ce que cela permet de distin-
guer ce qui relève du système didactique et des sujets didactiques (les
performances didactiques) et ce qui relève d'autres espaces et d'autres sujets
sociaux.
Cela me parait impliquer, méthodologiquement, deux conséquences impor-
tantes. En premier lieu, expliciter le plus précisément possible le
fonctionnement de l'espace où se situe la performance et plus particulièrement
lorsqu'il s'agit d'une performance didactique de l'espace d'enseignement et
d'apprentissages disciplinaire puisque, dans cette approche la performance est
considérée comme une manière de faire avec (grâce/contre), au sein de, cet
espace et de ses constituants. En second lieu, clarifier le plus précisément pos-
sible la manière dont le chercheur établit les relations entre l'espace considéré et
les performances analysées, la manière selon laquelle il étaye le fait qu'il consi-
dère les performances comme des produits, voire des effets de cet espace (voir,
par exemple, Bru, Altet, Blanchard-Laville, 2004 ; Lahanier-Reuter, 2005 ;
Reuter, Carra, 2005 ; Reuter dir., 2007b...)26.

26. Il me semble que, curieusement, dans nombre d'études, l'emploi de l'expression « manière
de faire avec » semble arrêter l'analyse critique de ce avec quoi on fait et l'analyse
méthodologique de ce qui permet de conclure que ceci est bien tributaire de cela...
L'attention portée à la valeur didactique
Le quatrième principe, qui me semble tout aussi incontournable mais qui se
trouve rarement mis en avant, consiste à tenter d'éclairer le sens, la « valeur
didactique » (Reuter, 2005b, p. 38-39 ; Lahanier-Reuter, 2008, p. 49-51) de la
performance c'est-à-dire ce qui en fait son intérêt par rapport à l'entrée dans la
discipline scolaire et aux apprentissages disciplinaires, par rapport au position-
nement et à l'évolution du sujet au sein du système didactique, sachant que cela
ne peut nullement se réduire, au moins pour un chercheur, à la note donnée ou
à la plus ou moins grande réussite d'un exercice donné27.

La prudence analytique
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Le cinquième et dernier principe que j'avancerai ici28 consiste en la néces-
saire prudence interprétative qui me parait structurellement attachée à ces
analyses. Cette prudence porte, entre autres, sur le sens de la performance pour
les acteurs29, sur la validité des critères retenus (leur valeur didactique30), sur les
dénominations catégorielles (en ce qu'elles portent un sens qui risque de pré-
Dire l'interprétation31, ou encore sur les modes de construction des catégories
(ainsi, la catégorie d'exotopie est, dans les études didactiques ou sociologiques,
construite de manière binaire - exotopie vs non exotopie - et non sous forme de
continuum)...
Je ne saurais conclure cet article sans rappeler qu'il est tout autant, dans mon
esprit, synthèse provisoire que base de discussion. Dans cette perspective, il me
semble que les débats gagneraient sans nul doute à être menés plus avant quant
aux cinq points suivants :
- la pertinence de cette notion pour opérationnaliser le projet de connaissance
des didactiques en tant qu'elles sont des disciplines impliquées et pour réflé-
chir à la manière dont certaines façons de poser les questions, dont certaines
focalisations, dont certains concepts... ont pu oblitérer, au moins en partie,
cette dimension de la recherche ;
- les modes de construction de cette notion selon les disciplines de recherche
et au sein des différentes didactiques ;
- la validité de la distinction (et la clarification des frontières) entre perfor-
mances didactiques et non didactiques ;
- la validité de la distinction entre performance (s) didactique (s) et analyse di-
dactique ;

27. La « réussite » à un exercice peut tout aussi bien signifier la stagnation d'un sujet
didactique que son « ratage », un progrès, une prise de risques, l'entrée dans la discipline...
28. Et qui excède sans nul doute le seul cadre des didactiques.
29. Ce qui me parait, méthodologiquement, justifier la diversité et le croisement des
techniques de recueil et de traitement des données.
30. Par exemple, le même phénomène peut prendre des sens différents selon le moment du
curriculum (c'est ce que j'ai essayé de montrer à propos des répétitions en matière
descriptive ; Reuter, 2000).
31. Par exemple « instabilité énonciative » (et non variations...)
- le caractère pertinent (ou non) et jusqu'où des principes proposés pour me-
ner l'analyse didactique des performances...

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