1

MODELOS DE PLANEACION
PARTICIPATIVA PARA EL
DESARROLLO SOCIOAMBIENTAL

ESCUELA
2 DE POST GRADO

Distribución gratuita
3
ESCUELA DE POST GRADO

RECTOR FUNDADOR
Dr. César Acuña Peralta

DIRECTORA: Helvidia Castillo León

COORDINACION ADMINISTRATIVA:

Javier Asmat Castro

Horacio Ibáñez Córdova

Docentes Responsables:

María Rosa Rodríguez Castillo

Carlos Mego Cubas
Hermila Amoroto Aranda

Trujillo – Perú

2009

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5
 PRESENTACION

Estimados amigos del Magisterio Peruano:

Actualmente la sociedad carece de una cultura socioambientalista que

contribuya al desarrollo humano sustentable; ante esta situación la universidad
asume el reto de impulsar la educación socioambiental considerada como una
necesidad que debe ser atendida prioritariamente por tratarse de un proceso
que permite al ser humano conocer su ambiente y desarrollar las capacidades y
actitudes que lo conduzcan a participar individualmente y con su comunidad en
acciones concretas necesarias para la construcción de una sociedad
sustentable.

Para lograrlo ofrecemos, a todos ustedes, el II Diplomado: “Educación para el

Desarrollo Sustentable”, quinquenio 2007-2011, el cual posibilitará la
comprensión y acción sobre la realidad social y ambiental dando, de esta
manera, sentido al conocimiento para poder comprender y actuar sobre la
problemática que les motive a adoptar desde el Sistema Educativo, una
perspectiva ética y a través de ella alcanzar una visión del mundo solidario,
responsable y coherente con nuestra posición frente a la sociedad y a la
naturaleza.

Con este nuevo compromiso asumido, la Universidad César Vallejo, a través de

la Escuela de Postgrado, continúa la labor iniciada en bien de la Educación,
Conciencia y Cultura Socioambiental, como ejes de la formación de una
ciudadanía ambiental consciente y responsable de sus derechos y obligaciones.

Dr. César Acuña Peralta

RECTOR-FUNDADOR

6
7
INDICE

8
9
 INTRODUCCIÓN

Sin lugar a duda la planeación es la base que sostiene el

funcionamiento administrativo y de ésta depende en gran
medida el éxito institucional. En la planeación se define los
objetivos y metas y se establece una estrategia global para
lograrlas. Planear es trazar o formar el plan de una obra, es
un proceso que busca y propicia la organización.

La participación ciudadana, es la participación de las personas

que integran las comunidades con el propósito de satisfacer las
necesidades o alcanzar objetivos comunes para lograr su
propio desarrollo y mejorar sus condiciones de vida. Permite
establecer una identificación entre las necesidades y soluciones
a los problemas que se enfrentan, el aprovechamiento mejor
de los recursos de la comunidad, responsabiliza y compromete
al ciudadano con el logro de su propio desarrollo, eliminando el
paternalismo e interesándolo en el mantenimiento de las obras
construidas por su propio esfuerzo.

En la actualidad es imposible concebir a la sociedad apartada

de las organizaciones, ya que estas se han convertido en la
forma más eficiente y racional de agrupamiento social. Es así
que el estudio de la cultura es fundamental para el
entendimiento de las organizaciones con la finalidad de crear
sistemas administrativos integrales en donde se puedan definir
estrategias de desarrollo acordes a la realidad cultural.

10
Las condiciones necesarias para la participación de la
ciudadanía en los planes de desarrollo, depende
fundamentalmente de la creación de un sistema acorde a la
realidad cultural que propicie la vinculación entre las
instituciones y las comunidades; se deben crear vías que
impulsen la participación desde los niveles más básicos como la
información y la consulta, hasta la toma de decisiones y la
gestión, pasando por niveles intermedios como la concertación.

La planeación participativa debe ser el fruto de una nueva

dinámica social, debe ser el resultado de una nueva concepción
de la forma de gobernar, debe surgir del interior de la
población, debe salir del entusiasmo y fe de la población en un
compromiso social.

OBJETIVO

Incorporar la perspectiva de planificación estratégica

participativa en el proceso de gestión organizacional de las
instituciones educativas

COMPETENCIAS

1. Analizan críticamente las diversas realidades sociales,

reflexionando sobre su responsabilidad en el desarrollo
integral de las personas y de la comunidad. Asumen una
posición clara frente al cambio.
2. Establece lineamientos de evaluación integral para la
gestión y los documentos de gestión de su institución

11
 Educativa, basados en el enfoque de la planificación
estratégica participativa. Demuestra actitud proactiva y
empática.
3. Promueven la incorporación de los fundamentos, principios
y acciones de una organización inteligente en la gestión
institucional de sus centros. Demuestra voluntad para
asumir retos.

Temas-Sesiones

A. Planeación Participativa y Cultura

Organizacional
Planeación participativa
Cultura organizacional
Proyectos de desarrollo social

B. Organizaciones inteligentes
Teorías del desarrollo humano y organizacional

C. La Planeación Estratégica Participativa y los

documentos de gestión institucional.

Paradigmas educativos
La Planeación Estratégica Participativa
Los documentos de gestión institucional.

CAPACIDADES Y ACTITUDES

SESIONES CAPACIDADES ACTITUDES

12
 • Reflexiona y
evalúa sus
procesos de • Actúa demostrando
orientación y/o un buen desarrollo
facilitación de de su Inteligencia
procesos de emocional.
aprendizaje
significativo, • Reconocen a la
Primera incorporando diversidad y a la
elementos lúdicos multiculturalidad
Educación y ciudadanía y creativos. como oportunidades
• Establece para desarrollar y/o
lineamientos consolidar la
generales para ciudadanía
caracterizar una saludable.
propuesta de
educación para
construir
ciudadanía
saludable.
• Potencia su
actuación asertiva
en los diferentes
ámbitos de su
intervención: aula,
Segunda escuela y
comunidad.
• Propone
Estrategias lineamientos para
pedagógicas para una propuesta de
desarrollar y/o educación
consolidar capacidades emocional
y actitudes relacionadas incorporada en el
con la ciudadanía activa currículo.

Tercera • Reflexiona sobre

su práctica
La investigación acción docente. • Actúa demostrando
como estrategia para un buen desarrollo
desarrollar la • Valora y aplica la de su Inteligencia
ciudadanía investigación emocional.
acción como
estrategia para • Reconocen a la
desarrollar diversidad y a la
actitudes multiculturalidad
orientadas a como oportunidades
mejorar la calidad para desarrollar y/o
de vida de la consolidar la
comunidad. ciudadanía
• Reelaboran saludable.
actividades de
13
 aprendizaje
enmarcándolas en
una perspectiva de
desarrollo
sustentable.

14
DESARROLLO TEMATICO

15
 SESIÓN O1

EDUCACIÓN Y CIUDADANÍA
Planificación en “T”

CONTENIDOS CONCEPTUALES PROCEDIMIENTOS - ESTRATEGIAS

 Educación y ciudadanía  Se organizan en grupos para

establecer criterios de actuación
 Multiculturalidad e claros.
interculturalidad  Seleccionan, procesan y
organizan información.
 Ciudadanía y Derechos  Dialogan, elaboran y
Humanos comparten sus conclusiones.
 Implementan y desarrollan las
estrategias sugeridas.
 Estrategias Pedagógicas  Evidencian el uso de
para desarrollar y/o consolidar estrategias metacognitivas y de
capacidades y actitudes manejo de recursos.
relacionadas con la ciudadanía  Evalúan su nivel de logro y de
activa satisfacción.

CAPACIDADES VALORES – ACTITUDES

 Reflexiona y evalúa sus procesos de 
orientación y/o facilitación de procesos
de aprendizaje significativo,
incorporando elementos lúdicos y
creativos.
 Establece lineamientos generales
para caracterizar una propuesta de
educación para construir ciudadanía
saludable.
Actúan demostrando un buen
desarrollo de su Inteligencia
emocional.
 Reconocen a la diversidad y a
la multiculturalidad como
oportunidades para desarrollar y/o
consolidar la ciudadanía saludable.

16
 1
Educ a
ción y
ciudadanía

1.1 ¿Qué es la ciudadanía?

¿Qué significa ser
ciudadana o ciudadano?

Existen, según Jelin, tres ejes claves de debate sobre ciudadanía:

♣ En primer lugar, el debate ideológico que intenta definir la naturaleza de los

“sujetos” que se van a considerar ciudadanos.
♣ En segundo lugar, el debate teórico que examina el contenido de los
derechos del ciudadano.
♣ En tercer lugar, el debate político que determina las responsabilidades y
compromisos inherentes a la relación iudadanía Estado.

Ser ciudadano o ciudadana significa para la autora (Elizabeth Jelin, 1997) dos
cosas: una, poseer un sentimiento de pertenencia a una comunidad política;
otra, obtener un reconocimiento de esa comunidad política a la que se
pertenece. La pertenencia y el reconocimiento a una comunidad tiene deberes y
tiene derechos. Las denuncias sobre las situaciones y políticas sociales
desfavorables para las comunidades, las peticiones de nuevos derechos, el
cuidado de los logros sociales que parecen los más justos, las exigencias del
cumplimiento de los contratos sociales y la participación en la esfera pública son
acciones, entre otras tantas, que adoptan los ciudadanos o ciudadanas en la
vida cotidiana. No hay, dice Jelin, una única vía para convertirse en ciudadano.
Adquirir una conciencia de ciudadanía se relaciona directamente con la
politización del individuo. El propio proceso que implica salir a la esfera pública,
de sentirse con derecho a estar en la esfera pública, forma parte del proceso de
construcción de una dimensión de la ciudadanía y es la educación uno de los
mecanismos para consolidarla.
17
Pensar en el concepto de ciudadanía implica pensar entonces en nuevos
sujetos individuales y colectivos con derechos: los emigrantes, las mujeres, las
víctimas de derechos humanos o de pensar, por ejemplo, formas de familia que
no son aceptadas.

1.2 La educación y la construcción de ciudadanía

La Ley General de Educación (Ley Nro. 28044) en su artículo 3°

establece que la educación es un derecho fundamental de la persona y de la
sociedad y que la sociedad tiene la responsabilidad de contribuir a la
educación y el derecho a participar en su desarrollo. Por otro lado, en el
artículo 6º establece que la formación ética y cívica es obligatoria en todo
proceso educativo; prepara a los educandos para cumplir sus obligaciones
personales, familiares y patrióticas y para ejercer sus deberes y derechos
ciudadanos. Estas ideas se consolidan en los artículos 8º y 9º sobre
principios y fines de la educación.

Estas ideas son los ejes que vertebran los currículos de los diversos niveles y
modalidades de la educación peruana. La acción educativa debe permitir a los
hombres y mujeres asumir de un modo crítico, reflexivo y progresivo el ejercicio
de la libertad, de sus derechos y de sus deberes individuales y sociales en un
clima de respeto hacia otras personas y otras posturas morales, políticas y
religiosas diferentes de la propia. Además, la identificación de los deberes
ciudadanos y la asunción y ejercicio de hábitos cívicos en el entorno escolar y
social, permitirá que se inicien en la construcción de sociedades cohesionadas,
libres, prósperas, equitativas y justas.

El signo de los nuevos tiempos es la complejidad y la incertidumbre que la

acompaña. Ante este reto, ¿cómo pueden los sujetos individuales y sociales
trazarse y elegir caminos en la vida? Los maestros y las maestras no podemos
perder de vista las transformaciones que ocurren en nuestro mundo, sobre todo
el desarrollo de la inteligencia colectiva dinamizada por la revolución de las
comunicaciones y la informática que posibilita la apertura del saber con la
existencia de nudos formados por redes mediante las cuales se enlazan
hombres y mujeres, lugares, ideas, instituciones, sucesos, tanto como
conocimientos y experiencias antiguas y nuevas. No podemos permanecer
indiferentes a la necesidad de transformar el pensamiento, el modo de decir y
las formas de hacer, lo cual conduce a profundas transformaciones en todo el
sistema educativo.

Asimismo hemos de comprender la necesidad de organizar los conocimientos

con una visión cargada de relaciones, rupturas de fronteras e integración a
partir de lo que todavía son disciplinas o áreas separadas. Con estas bases se
estructura la transdisciplinariedad.

18
1.3 Organización de las capacidades y actitudes de la
Educación para la ciudadanía: Modelo de integración
transdiciplinar.

Educación
de las
emocione
s

Educación Matemática
Física
Arte

CTA Ciencias
Ed. Para el Sociales
Trabajo

Ed. Religiosa TIC

Comunicación
Idioma
extranjero

La transdisciplinariedad es una perspectiva de integración del

conocimiento, planteamiento de problemas y conjunción de saberes, que
ha devenido en una visión filosófica revolucionaria del conocimiento y su
lugar en la cultura.Asumir la Perspectiva Crítica como uno de los ejes
principales del Modelo Educativo propuesto, conlleva la asunción del
carácter relacional y complejo de las situaciones humanas y de la
conformación de la identidad cultural –individual y social- en permanente
actitud de investigación y construcción, promoviendo la facultad creativa
para convertir los problemas en oportunidades para crear, hacer y
emprender de poner en juego todos los saberes adquiridos para
transformar, de manera creativa y constructiva, el mundo que nos rodea
con base en una ética humana y planetaria capaz de generar sujetos que
actúen sobre su realidad en todas sus dimensiones (individual, social,
política, económica, cultural y ecológica).

1.4 Capacidades y actitudes relacionadas con la construcción

de la ciudadanía.

19
 El conocimiento
y el aprendizaje
humano son el
producto de una
construcción
mental donde el
"fenómeno real"
se produce
mediante la
interacción sujeto
cognoscente y
objeto conocido,
siendo desde
esta perspectiva
inapropiado la
separación entre
investigador e
investigado, ya que tanto los datos como los hechos científicos surgen de la
interacción ininterrumpida del hombre frente a su entorno y teniendo al aula
como el escenario ideal para la creación y recreación de la vida social.

1.5 Aspectos que integran la Educación para la ciudadanía

saludable

20
 Educación emocional
 Los derechos humanos
 La democracia.
 Tendencias sociales del mundo actual
 La igualdad entre hombres y mujeres

En esta guía pondremos énfasis en el componente afectivo emocional ya

que el desarrollo humano y social integral orientan el desenvolvimiento de
los otros aspectos.

21
 1.5.1

Educación
Emocional

1.5.1.1 Identidad y alteridad

En la vida del hombre y la mujer están

siempre presentes las preguntas: ¿quién
soy yo?, ¿quiénes somos nosotros?

Para la psicología, la identidad es una necesidad básica del ser humano en

tanto poder responder a la pregunta de ¿quién soy yo?, es tan necesario
como recibir afecto o el alimentarnos. La respuesta que se logra no es absoluta
y siempre está cambiando pero nunca dejamos de buscarla.

Erich Fromm plantea que: "esta necesidad de un sentimiento de identidad es

tan vital e imperativa, que el hombre no podría estar sano si no encontrara
algún modo de satisfacerla". Según lo que él expone:
IDENTIDAD

Conciencia de sí
Afectiva Sentimiento
mismo Influencia
Comunicación
Manejo de conflictos
Liderazgo
Como Cognitiva Catalizador del cambio
necesidad Constructor de lazos
Colaboración y
cooperación
Capacidades de equipo
El yser
delhumano
otro como
tiene
Activa personas diferentes
que tomar decisiones
haciendo uso de su
libertad y voluntad

22
Se puede afirmar, entonces, que la identidad tiene que ver con nuestra historia
de vida, que será influida por el concepto de mundo que manejamos y por el
concepto de mundo que predomina en la época y lugar en que vivimos. Por lo
tanto, hay en este concepto un cruce individuo-grupo-sociedad, por un lado y de
la historia personal con la historia social, por otro.

Los individuos, los grupos y las culturas

tienen conflictos de identidad. Hay una
identidad personal y varias identidades
colectivas que debemos siempre de
aunar en nuestro análisis.

No hay un solo "nosotros", sino varios,

no excluyentes, sino superpuestos en la
unicidad de la persona. Así, hablamos de:
"nosotros los seres humanos", de
"nosotros los latinoamericanos" o de
nosotros "los peruanos”.

La identidad distingue nuestro colectivo de otros, así como la identidad

individual distingue a nuestra individualidad de otras. La identidad colectiva es a
la vez común y diferente, según el contexto. Por ejemplo, "nosotros los
docentes o nosotras las docentes" se opone a los/las "no docentes". El nosotros
o nosotras, es móvil y contextual. Son muchas las identidades colectivas y
algunas incluyen a otras.

Identidad y alteridad. Toda identidad va cambiando y supone alteridad. No se

puede reconocer una identidad, si a la vez no se reconoce una alteridad que se
presenta como su antagonista. Por ejemplo, para algunos yo puedo ser culto y
para otros ignorante o mediocre. Estos antagonismos nos crean conflictos con
los demás, pero también con nosotros mismos. Si el otro no confirma mi
identidad, se transforma en una amenaza y es frecuente que se intente evitar el
contacto con aquellos que nos amenazan, que ponen en riesgo nuestra
identidad, nuestra autoimagen y nuestra autoestima. Recordemos lo que A.
Maslow plantea en su Escala de necesidades Básicas, pone como una
necesidad básica humana la necesidad de afiliación, esto es “ser parte de…”,
sentirse “reconocido por…”. En otras palabras el sentido de pertenencia.

El tema de consolidar nuestra identidad es entonces un trabajo que tiene una

doble finalidad, por una lado encontrar un sentimiento interno de unidad y por
otro, desde nuestras relaciones con el mundo el de singularizarnos; esto es
diferenciarnos del otro, desde algún punto, no por algo la sociedad premia o
destaca aquello que es creativo, aquello que se convierte en marca registrada;
pero además de ese reconocimiento implica que lo que hagamos nos permita
algún grado de autorrealización y trascendencia. Maslow hablaba respecto a la

23
necesidad de autorrealización con que no basta solamente que lo que hagamos
nos haga felices o nos sea útil solo a nosotros, sino que también a partir de
ese sentimiento de autorrealización trascendamos a nosotros mismos dando a
los demás. Por ej. Si pensamos en el caso de la madre Teresa de Calcuta con
la gran obra que ella hizo, allí tendríamos un grado mayor de autorrealización;
pero además la trascendencia de su obra que llevó ayuda y bienestar a otros
sembró un camino que aun hoy continúan.

Así entonces hay una identidad como totalidad, como universo, que incluye
varias partes o subsistemas:

a. Identidad sexual o de género

b. Identidad física
c. Psicológica
d. Social
e. Moral
f. Ideológica
g. Vocacional

1.5.1.2

Multiculturalidad e
interculturalidad

24
 ♣ Concepción de cultura

En un sentido amplio la cultura es la huella que deja el hombre sobre la

tierra. Por lo tanto, el término cultura engloba también un concepto
antropológico: es todo aquello que el hombre ha sumado a la naturaleza. Esta
idea de la cultura como totalidad de la creación humana cuyo conocimiento está
reportado entre toda la humanidad, se traduce en un enriquecimiento, en el
significado que le proporciona al hombre todo lo que lo rodea. Todo esto
también resulta del esfuerzo del hombre por dominar la naturaleza,
transformarla y establecer las más satisfactorias relaciones sociales, darles
respuesta a las interrogantes que lo inquietan, tratar de explicarse el mundo, su
desarrollo, lo conocido y lo desconocido. Por lo tanto el hombre es siempre un
portador de valores culturales.

La cultura se reafirma a través de la acción diaria del hombre y de la

reafirmación de sus valores cotidianos y sobre todo con una característica
particularmente humana: la actividad creadora, en sus múltiples capacidades y
fundamentalmente viendo esta capacidad creadora como un motor impulsor del
desarrollo del hombre y de la sociedad, como una fuerza de cambio, de
movimiento, fecunda siempre. Por lo tanto llegamos a un punto donde el
concepto de cultura es un concepto dinámico, es decir que está en pleno
movimiento, siempre en desarrollo y hacia todas direcciones, creando y
recreando siempre. Desde este punto de vista no hay inculto, no hay ningún
hombre sin algún grado de relación con el medio que lo rodea, interactuando
con el mismo.

De cultura hay múltiples definiciones y casi todas tienen algo en

común:

Conjunto de valores materiales y espirituales, de logros y de creencias, de

conocimientos y capacidades lo bastante estables para originar una identidad
distintiva. Este complejo de prácticas mentales y sociales de un grupo o grupos
humanos es transmitido a las generaciones sucesivas como “su cultura”.

Girando alrededor del término de cultura, aparecen otros términos que nos
indican distintos niveles de fenómeno; pero niveles relacionados entre sí e
interactuantes, lo que reafirma su cinetismo y mutación.

Entre ellos tenemos:

Aculturación: Es un proceso por el cual una persona llega a integrarse a un

medio cultural nuevo y extraño al de su orígen. Conlleva un proceso de
aculturación-integración, que va creando una subcultura y el individuo,
inconscientemente llega a aculturarse, a integrarse a la cultura dominante. Esto
sucede con los inmigrantes, sobre todo cuando son niños que llegan a perder
su identidad cultural original.

25
Transculturación: Se refiere a la fase plena del proceso transcultural de
intercambio en los dos sentidos, nunca lineal. La transculturación incluye otros
términos como Desculturación y Exculturación que son muy activos en la
primera fase del proceso de destrucción de la cultura originaria por parte de los
elementos dominantes, también comprende el concepto de Neoculturación que
es la creación y el resultado de la cultura transmutada.

Multiculturalidad e interculturalidad

“En América Latina, la noción de multiculturalidad traduce y refleja una realidad:

en su gran mayoría nuestras sociedades son, desde siempre, multiculturales;
frente a esta situación se plantea la interculturalidad como propuesta de
diálogo, intercambio y complementariedad. La interculturalidad entonces se
constituye en una noción propositiva que apunta hacia la articulación de las
diferencias pero no a su desaparición, bajo el lema de la unidad en la
diversidad.”

Por multiculturalismo entenderemos la coexistencia de distintas culturas en un

mismo espacio físico; mientras que por interculturalidad, las relaciones que se
dan entre esas culturas. Una sociedad multicultural es aquella en la que varias
culturas se dan cita en un espacio físico común. El modelo social intercultural se
asienta en el respeto a las minorías culturales y étnicas, creando espacios
nuevos de interacción para el enriquecimiento mutuo.

Darnos cuenta de la identidad étnica de cada grupo, nos lleva a reconocer

nuestra heterogeneidad cultural y multilingüe. En esta época de creciente
globalización es importante ampliar la perspectiva de los estudiantes y
transformarlos en seres más tolerantes y respetuosos de las diferencias
culturales en un momento en el cual la humanidad se ve ante la necesidad de
aprender a convivir en un mundo de múltiples diferencias.

Educación intercultural

La educación requiere que se replanteen

las relaciones asimétricas que existieron
por décadas en los ámbitos educativo y
social y que se ponga en práctica una
pedagogía que legitime y revalorice los
conocimientos y los saberes construidos
en cada una de las realidades que
componen nuestra sociedad. Por ello, se
debe dar prioridad a los grupos
tradicionalmente marginados,
reflexionando permanentemente sobre la

26
relación que existe entre cultura y educación e incorporando estrategias
metodológicas adecuadas para promover el diálogo y la cooperación entre
individuos y culturas diferentes.

Una educación que busca ser democrática y equitativa, dirigida a formar

recursos humanos capaces de convivir respetuosamente y de enfrentarse a un
mundo en permanente proceso de cambio donde las interrelaciones y los
intercambios entre grupos diversos son cada vez más necesarios y frecuentes,
debe comenzar por el reconocimiento, la valoración y el análisis crítico de la
realidad en la que se desarrolla, que nunca es aislada del mundo circundante ni
es más o menos válida que otra. Esto exige incorporar al currículo
cosmovisiones diversas, procesos históricos olvidados o marginados, valores y
costumbres diferentes, temas coyunturales y actuales, logros y avances de las
distintas sociedades, problemas que surgen en la vida cotidiana, el análisis y el
cambio en las relaciones desiguales existentes entre las personas.

1.5.1.3

Inteligencia, sentimientos y
emociones

La sociedad moderna, que ha

alcanzado un grado de educación
formal sin precedentes, también ha
dado lugar a otras formas de
ignorancia.
(Jean Claude Micheá)

Goleman, dice: “El término inteligencia emocional se refiere a la capacidad de

reconocer nuestros propios sentimientos, los sentimientos de los demás,
motivarnos y manejar adecuadamente las relaciones que sostenemos con los
demás y con nosotros mismos. Se trata de un término que engloba habilidades
muy distintas-aunque complementarias-a la inteligencia académica, la
capacidad exclusivamente cognitiva medida por el cociente intelectual...”.

Weisinger es mas directo: “La inteligencia emocional es, en pocas palabras, el

uso inteligente de las emociones: de forma intencional, hacemos que nuestras
emociones trabajen para nosotros, utilizándolas con el fin de que nos ayuden a
guiar nuestro comportamiento y a pensar de manera que mejoren nuestros
resultados...”.
27
Coopers y Sawaf la definen más brevemente: “Inteligencia emocional es la
capacidad de sentir, entender y aplicar eficazmente el poder y la agudeza de las
emociones como fuente de energía humana, información, conexión e
influencia...”.

En estas y cualesquiera otras definiciones sobre la inteligencia emocional, el

centro radica en las emociones. Todo gira alrededor de cómo se identifican,
cómo se controlan y cómo se utilizan de manera productiva, tanto en nuestro
“interior”, es decir lo que podemos hacer con nuestras emociones, en nuestro
comportamiento y en nuestras relaciones con los demás; así como lo que
podemos hacer con las emociones de los demás, es decir, las que podemos
identificar o generar en otros.

No hay ninguna duda de que las emociones juegan un papel significativo en

nuestras vidas, pueden generar estímulos y energías poderosas para alcanzar
objetivos que nos proponemos; pero, también puede generarnos frustraciones
profundas que inhiban nuestros pensamientos y acciones. En nuestras
relaciones con los demás, pueden ser capaces de ayudarnos a transmitir
entusiasmo y reclutar seguidores de nuestros proyectos; pero, también pueden
generarnos conflictos y rechazos, si no sabemos controlarlas y manejarlas de
manera adecuada, en forma “inteligente”.

A. ¿Tenemos que elegir entre “saber” o “sentir”?

Tradicionalmente la escuela se ha centrado en los aspectos cognitivos

priorizando los aprendizajes científicos y técnicos, dejando de lado el
conocimiento de las personas; no se ha “entretenido” en reflexionar sobre
los sentimientos y las emociones. Como contrapunto, las aportaciones
científicas actuales destacan la vinculación entre las emociones y el
pensamiento como base de toda actividad humana. Por tanto se hace
necesario un replanteamiento serio sobre este tema.

El Informe Delors (UNESCO 1998) afirma que la educación emocional es

un complemento indispensable en el desarrollo cognitivo y una herramienta
fundamental de prevención, ya que muchos problemas tienen su origen en
el ámbito emocional.

Este informe fundamenta la educación del siglo XXI en cuatro ejes básicos
que denomina los cuatro pilares de la educación: (1) Aprender a conocer
y aprender a aprender para aprovechar las posibilidades que ofrece la
educación a lo largo de toda la vida, (2) aprender a hacer para capacitar a
la persona para afrontar muchas y diversas situaciones, (3) aprender a
ser, para obrar con autonomía, juicio y responsabilidad personal, y (4)

28
 aprender a convivir, a trabajar en proyectos comunes y a gestionar los
conflictos.

Enseñar y aprender a convivir, en definitiva, es trabajar para mejorar la

convivencia en los centros. Dicho así puede parecer algo muy gordo,
complejo e inabarcable. ¿Cómo iniciar? ¿Por dónde iniciar?

Fomentar una afectividad positiva y una actitud moral respetuosa y

justa entre compañeros es posible si (1) la convivencia se gestiona de
forma democrática, (2) se trabaja en grupos colaborativos y (3) se
introduce en el currículum la educación emocional, la educación en
valores, la gestión de los conflictos. Los programas globales de
convivencia más eficaces actúan de manera simultánea en estos tres
ámbitos interrelacionados.

B. Componentes básicos de la Inteligencia Emocional

29
C. La inteligencia emocional en la escuela. Un aspecto
fundamental en la diversificación curricular y la atención a la
diversidad.

El sistema educativo, una de las instituciones sociales por excelencia, se

encuentra inmerso en un proceso de cambios enmarcados en el conjunto de
transformaciones sociales propiciadas por la innovación tecnológica y, sobre
todo, por el desarrollo de las tecnologías de la información y de la
comunicación, por los grandes cambios que se producen en las relaciones
sociales, y por una nueva concepción de las relaciones tecnología-sociedad que
determinan las relaciones tecnología-educación.

Cada época ha tenido sus propias instituciones educativas, adaptando los

procesos educativos a las circunstancias. En la actualidad, esta adaptación
supone cambios en los modelos educativos, cambios en los usuarios de la
formación y cambios en los escenarios donde ocurre el aprendizaje.

Aunque el énfasis de los cambios educativos, lógicamente, está puesto en el

impacto que la tecnología está produciendo en nuestras vidas, una corriente
paralela y complementaria de la anterior rescata la importancia y la urgencia de
la educación de las emociones y los sentimientos.

Cuando la educación no incluye los sentimientos, no pasa de ser una simple

instrucción. La ciencia actual refuerza aún más esta convicción de tantos
alumnos, padres y maestros. La Inteligencia Emocional parte de la convicción
de que la escuela debería promover situaciones que posibilitaran el desarrollo
de la sensibilidad y el carácter de los alumnos, sobre la base de que en el
quehacer educativo se involucra tanto el ser físico como el mental, el afectivo y
el social, en un todo.

Goleman (1995) ha llamado a esta educación de las emociones alfabetización

30
emocional (también, escolarización emocional), y según él, lo que se pretende
con ésta es enseñar a los alumnos a modular su emocionalidad desarrollando
su Inteligencia Emocional.

Los objetivos que se persiguen con la implantación de la Inteligencia Emocional

en la escuela son los siguientes:

1. Detectar casos de pobre desempeño en el área emocional.

2. Conocer cuáles son las emociones y reconocerlas en los demás
3. Clasificarlas: sentimientos y estados de ánimo.
4. Modular y gestionar la emocionalidad.
5. Desarrollar la tolerancia a las frustraciones diarias.
6. Prevenir el consumo de drogas y otras conductas de riesgo.
7. Desarrollar la resiliencia.
8. Adoptar una actitud positiva ante la vida.
9. Prevenir conflictos interpersonales
10. Mejorar la calidad de vida escolar.

Para conseguir esto se hace necesaria la figura de un nuevo docente que

aborde el proceso de manera eficaz para sí y para sus alumnos.

1.5.1.4

31
 La inteligencia emocional y la
atención a la diversidad

Una Pedagogía centrada en la diversidad de los alumnos, debe tener presente

que las diferencias individuales no están exclusivamente ligadas al desarrollo de
las capacidades, sino que en muchas ocasiones, están asociadas a
expectativas, motivaciones, estilos de aprendizaje y otros rasgos de la
personalidad que no tienen que ser un obstáculo para alcanzar los objetivos
educativos.

La Diversificación Curricular está inspirada en una política de respeto al otro y

tiene su base en el amplio ejercicio de la tolerancia a lo diferente. Este proceso
permite una adecuación a las necesidades educativas de los estudiantes. Por
otro lado, atiende a las demandas del contexto social con énfasis en las
demandas locales. Esta estrategia educacional estimula la creatividad, alienta la
originalidad de las respuestas ante los retos permanentes y promueve la mejor
valoración de los diversos legados culturales.

Un aspecto muy importante de la diversidad es aquel que se relaciona a la

diversidad cognitiva y los estilos y ritmos de aprendizaje de los alumnos. Esta
diversidad si bien está mediatizada por las otras dimensiones de la diversidad,
especialmente por la etnográfica, la cultural y la de género, debe ser atendida
por los docentes a través de estrategias y actividades específicas para cada
alumno.

La diversificación curricular corresponde al nivel local de la planificación

curricular y se concretiza en el Proyecto Curricular de Centro. A partir de este
proyecto se realiza la Programación Anual

En el siguiente cuadro se aprecia el lugar que ocupa la Programación Anual

(PA) en el proceso de Diversificación Curricular:

PEI

DCN
Propuesta Pedagógica

PER
PCC PCR

PA

UNIDADES
32
Sesiones
El diagnóstico como punto de inicio del proceso de Programación Anual

El trabajo docente exige elaborar cualquier forma de programación curricular,

teniendo como referente fundamental la realidad en la que se va a intervenir.
Esto implica, principalmente, contar con una aproximación diagnóstica que
permita identificar las necesidades, los intereses, las debilidades, las
potencialidades y los problemas, en general, de los estudiantes con los que se
trabajará, siendo además muy importante, conocer el grado de avance que
presenten, en cuanto al desarrollo de capacidades, conocimientos y actitudes
considerados por cada área.

El trabajo de diagnóstico debe ser enriquecido a lo largo de todo el año, por eso
debe hacerse utilizando técnicas rápidas de obtención de información (ejemplo:
encuestas, cuestionarios, grupo focal, opinión de expertos, etc.), lo cual da la
posibilidad de hacer ajustes a lo programado y planteado inicialmente.

Conocer el nivel de IE como punto de inicio del hecho educativo

¿Cómo se puede medir el nivel de Inteligencia Emocional? ¿Se puede elevar el

nivel de IE?

a. Cuestionario para detectar

el nivel de autoestima ( Desde los 8 años y para educación inicial el
documento se adapta como guía de observación)

AUTOESTIMA: AUTOEXAMEN
4 Siempre
3 Casi Siempre
2 Algunas Veces
1 Nunca
4 3 2 1
1. Me siento alegre.
2. Me siento incómodo con la gente que no conozco.
3. Me siento dependiente de otros.
4. Los retos representan una amenaza a mi persona.
5. Me siento triste.
6. Me siento cómodo con la gente que no conozco.
7. Cuando las cosas salen mal es mi culpa.
8. Siento que soy agradable a los demás.
9. Es bueno cometer errores.
10. Si las cosas salen bien se debe a mis esfuerzos.

33
11. Resulto desagradable a los demás.
12. Es de sabios rectificar.
13. Me siento el ser menos importante del mundo.
14. Hacer lo que los demás quieran es necesario para sentirme
aceptado.
15. Me siento el ser más importante del mundo.
16. Todo me sale mal.
17. Siento que el mundo entero se ríe de mí.
18. Acepto de buen grado la crítica constructiva.
19. Yo me río del mundo entero.
20. A mí todo me resbala.
21. Me siento contento(a) con mi estatura.
22. Todo me sale bien.
23. Puedo hablar abiertamente de mis sentimientos.
24. Siento que mi estatura no es la correcta.
25. Sólo acepto las alabanzas que me hagan.
26. Me divierte reírme de mis errores.
27. Mis sentimientos me los reservo exclusivamente para mí.
28. Yo soy perfecto(a).
29. Me alegro cuando otros fracasan en sus intentos.
30. Me gustaría cambiar mi apariencia física.
31. Evito nuevas experiencias.
32. Realmente soy tímido(a).
33. Acepto los retos sin pensarlo.
34. Encuentro excusas para no aceptar los cambios.
35. Siento que los demás dependen de mí.
36. Los demás cometen muchos más errores que yo.
37. Me considero sumamente agresivo(a).
38. Me aterran los cambios.
39. Me encanta la aventura.
40. Me alegro cuando otros alcanzan el éxito en sus intentos.

Totales de cada columna

TOTAL

Interpretación de resultados

En cada columna sume las marcas de cotejo y multiplique por el número que aparece en
la parte superior de esa columna. Por ejemplo, diez marcas en la primera fila se
multiplican por 4 y equivalen a 40. Anote esa cantidad en el espacio correspondiente.
Luego sume los totales de las cuatro columnas y anote ese total. Examine, entonces, la
interpretación de los resultados con la tabla siguiente

160-104 Autoestima alta (negativa)

103-84 Autoestima alta (positiva)
83-74 Autoestima baja (positiva)
73-40 Autoestima baja (negativa)

34
Tomado del libro de valores y auto superación Nuevos Surcos (1994). Dr.
Cirilo Toro Vargas

Formas de mejorar la autoestima

La autoestima puede ser cambiada y mejorada. Podemos hacer varias cosas

para mejorar nuestra autoestima, entre ellas:

⇒ Elaborar proyectos de superación personal

Una parte importante de nuestra autoestima viene
determinada por el balance entre nuestros
éxitos y fracasos. En concreto, lograr lo que
deseamos y ver satisfechas nuestras
necesidades proporciona emociones positivas e
incrementa la autoestima.

Se ha considerado como una forma de mejorar la autoestima el esforzarse para

cambiar las cosas que no nos gustan de nosotros mismos. Vamos a trabajar
sobre un método que puede hacer más fácil estos cambios. Este método está
compuesto por cuatro pasos fundamentales:

Pasos para conseguir lo que se desea.

♣ Plantearse una meta clara y concreta.

♣ Establecer las tareas que se deben realizar para lograrla.
♣ Organizar las tareas en el orden en que se deberían realizar.
♣ Ponerlas en marcha y evaluar los logros que se vayan consiguiendo.

Primer paso: Plantearse una meta clara y concreta.

Una “meta” puede ser cualquier cosa que se desee hacer o conseguir.
Plantearse una meta de forma clara y concreta ayuda a tener éxito porque nos
ayuda a identificar lo que quere¬mos conseguir

La meta que nos propongamos ha de reunir una serie de requisitos. Debe ser
una meta:

35
♣ SINCERA, algo que realmente queramos hacer o deseemos alcanzar.
♣ PERSONAL, no algo que venga impuesto por alguien desde fuera.
♣ REALISTA, que veamos que es posible conseguir en un plazo
relativamente corto de tiempo (unas cuantas semanas).
♣ DIVISIBLE, que podamos determinar los pasos o cosas que hemos de
hacer para conseguirla.
♣ MEDIBLE, que podamos comprobar lo que hemos logrado y lo que nos
falta para alcanzarla.

Ejemplos:

- Obtener una buena nota en una asignatura

- Ser más popular
- Llevarse bien con los hermanos
- Hacer deporte
- Ahorrar dinero

Segundo paso: Establecer las tareas que se deben realizar para lograrla.

Una vez que hayan concretado la meta que desean alcanzar, pídales que
piensen en lo que tendrían que hacer para conseguirla. No todo se consigue en
un día; para conseguir mejorar en cualquier aspecto que te propongas has de
hacer pequeños esfuerzos.

Póngales como ejemplo el caso de los ciclistas que participan en la vuelta

ciclista a España. La meta de muchos de ellos es ganar la carrera. Pero para
ello se tienen que superar a lo largo de tres semanas distintas etapas (etapas
de llano, etapas de montaña, contrarreloj).

Tercer paso: Organizar las tareas en el orden en que habría que realizarlas.

Si se intenta llevar a cabo todas las tareas al mismo tiempo, es muy probable
que no se consiga nada. Para lograr una meta es muy interesante que se
ordenen las tareas que se deben realizar y se establezca un plan de trabajo.

Una vez que tengan la lista de las tareas que deben realizar pida que las
ordenen. El orden se puede establecer de forma lógica, según la secuencia
temporal en las que se tengan que realizar (para hacer una casa antes del
tejado habrá que hacer los cimientos) o, en el caso de que las tareas no
necesiten una secuenciación temporal, se puede empezar por las tareas más
sencillas y que requieran menos esfuerzo, dejando para el final las más difíciles
o costosas.
36
Cuarto paso: Ponerlas en marcha y evaluar los logros que se vayan
consiguiendo.

Una vez elaborado el proyecto personal habría que comprometerse con él y

ponerlo en práctica. Para llegar a conseguirlo es importante ir evaluando los
esfuerzos realizados. Esto puede ser difícil hacerlo uno mismo, pero es
relativamente sencillo si se pide a un familiar o a un amigo que nos ayude a
evaluar nuestros progresos.

Vamos a ver un ejemplo en el que una persona uno elabora un proyecto de

superación personal con el fin de superar la timidez:

Ejemplo de Proyecto Personal

1. Meta: Superar la timidez.

2. Tareas para conseguirlo:

- Saludar a las personas conocidas

- Unirse a grupos de compañeros en el recreo
- Iniciar conversaciones con compañeros
- Iniciar conversaciones con desconocidos
- Hacer preguntas al profesor

3. Organización de las tareas (empezar por lo más fácil y avanzar hacia las
tareas más difíciles)

Ejercicios para mejorar el autoconcepto

a. El Collage

♣ Objetivos:

• Crear un clima positivo de

confianza y comunicación en el
grupo.

37
 • Reforzar la imagen positiva de sí mismo y de los demás miembros del
grupo y de la clase.

♣ Desarrollo de la actividad:
♣ Grupos de 8: 40 minutos - Gran grupo: 20 minutos
♣ Tiempo aproximado: 1 hora
♣ Material necesario: Una hoja mural grande para cada grupo. Los
materiales necesarios para construir el collage: fotos, recortes de
periódicos, revistas, tijeras, rotuladores, cola, etc., en cada grupo.
♣ Orientaciones metodológicas:

Primer paso: Grupos de 8 alumnos.

1. Se divide la clase en grupos de 8

2. Se entrega a cada grupo el material necesario para hacer un collage.
Puede pedirse previamente a cada grupo que traiga a clase el material
que vaya a necesitar con este fin.
3. Instrucciones a los grupos: "Vamos a realizar un collage que
represente las cualidades positivas que tiene cada uno de los
miembros del grupo. Para ello, debemos proceder de la siguiente
manera:

3.1 Dedicar unos minutos a dialogar sobre qué cualidades positivas

definen mejor a cada uno de los chicos del grupo y cómo las
van a representar.
3.2 Construir un collage que exprese este conjunto de cualidades;
pero, atención! : Nadie del grupo debe quedar excluido. Deben
representarse cualidades de todos.

Segundo paso: Puesta en común en gran grupo.

1. Cada grupo expone su collage en público:

en las pizarras o en las paredes de la clase.
2. Por turno, cada grupo va explicando qué ha
querido expresar en su collage y cómo lo ha expresado. Se puede entablar
un diálogo de la clase con el grupo pidiendo aclaraciones.
3. Cuando todos los grupos han terminado, el
docente facilitador puede guiar la reflexión y el diálogo en torno a estas
preguntas:

• ¿Cómo se ha desarrollado el trabajo del grupo?

38
 • ¿Ha sido fácil, difícil, agradable, desagradable?
• ¿Cuáles son las causas?
• ¿Les ha costado mucho encontrar rasgos positivos de sus
compañeros y compañeras?
• ¿Cuáles son las causas?
• Cuando han trabajado en grupo o en las exposiciones ante la clase,
¿han descubierto rasgos positivos de algún compañero que antes
desconocían?

♣ A tener en cuenta:

Este ejercicio se basa en dos supuestos importantes:

• Sólo pueden expresarse rasgos positivos.

• Sólo deben expresarse cualidades que realmente tengan las personas
del grupo.

El docente conductor debe atender a que estas instrucciones queden bien

claras en los grupos y se cumplan.

El docente supervisa el trabajo de los grupos, sin intervenir, pero actuando

discretamente, con sugerencias, si es preciso; en especial, atendiendo a que
todos los miembros del grupo participen y se presenten cualidades positivas de
todos.

b. Cuestionario para conocer el nivel de empatía

Preguntas Si No
1. Es fácil que las personas me hagan reír.
2. Me encanta bailar, cantar y expresar mis emociones.
3. La gente me expresa sus problemas.
4. Hay películas que me hacen llorar.
5. Si veo a otros expresar dolor con su rostro, tiendo a imitarles.
6. Soy hábil en imitar expresiones faciales.
7. No podría causar daño ni al animal más pequeño.
8. Puedo sentir fácilmente los sentimientos de los demás.
9. No me gusta conocer las desgracias ajenas pues me afectan
profundamente.
10. Nunca castigaría con rigor a un niño.

39
 11. No soporto el maltrato de animales.
12. En los encuentros sociales suelo expresar mis emociones.
13. Puedo ponerme fácilmente en el lugar de los demás.
13. Me resulta fácil escuchar con atención las conversaciones ajenas.
14. Me angustia visitar un hospital por el dolor que me rodea.

Criterios de interpretación:

♣ 10 o más contestaciones positivas: Se evita el uso de la agresión,

resulta fácil sentir empatía por los otros.
♣ 9 o menos respuestas positivas: Necesita mejorar sus habilidades de
empatía. Si es empresario le puede causar problemas en sus tareas de
dirección de personas. Como también con el trato con clientes
conflictivos. No se desanime, esta facultad puede mejorarse. En caso
extremo busque un especialista que pueda ayudarle.

¿Qué es la empatía? La empatía es la capacidad de ponerse en el lugar de los

demás. Lo que permite al individuo comprender mejor los sentimientos ajenos y
por tanto poder actuar con mayor eficacia en sus relaciones sociales.

¿Cómo se desarrolla la empatía?

La empatía se da en todas las

personas en mayor o menor grado. No
se trata de un don especial con el que
nacemos, sino de una cualidad que
podemos desarrollar y potenciar. La
capacidad para la empatía empieza a
desarrollarse en la infancia.

Los padres son los que cubren las

necesidades afectivas de los hijos y los
que les enseñan, no solo a expresar
los propios sentimientos, sino también,
a descubrir y comprender los de los demás. Si los padres no saben mostrar
afecto y comprender lo que sienten y necesitan sus hijos, estos no aprenderán a
expresar emociones propias y por consiguiente no sabrán interpretar y sentir las
ajenas.

En cuanto a las actitudes que se deben tener para desarrollar la empatía

destacan:

♣ Escuchar con la mente abierta y sin prejuicios

40
♣ Habilidad de descubrir, reconocer y recompensar las cualidades y logros
de los demás.

c. Cuestionario para determinar el grado de asertividad

S N
I O
1. Cuando una persona es abiertamente injusta, ¿tiende usted a no decirle
nada al respecto?
2. ¿Siempre hace lo posible por evitar problemas con otras
personas?...................
3. .¿Suele evitar contactos sociales por temor a hacer o decir algo
inadecuado?
4. Si un amigo le ha traicionado revelando algún secreto suyo ¿le dice lo
que piensa realmente?
5. Si compartiera la habitación con otra persona ¿insistiría en que él o ella
haga parte de la limpieza?
6. Cuando un empleado en un comercio atiende primero a una persona
que llegó después de usted, ¿se lo hace notar?
7. ¿Conoce pocas personas con las que pueda sentirse relajado y pasarlo
bien?
8. ¿Dudaría antes de pedirle a un amigo dinero?
9. Si usted prestó una suma de dinero de importancia a una persona que
parece habérsele olvidado de ello, ¿se lo recordaría?
10. Si una persona se burla de usted constantemente, ¿tiene dificultad para
expresarle su irritación o desagrado?
11. ¿Prefiere permanecer de pie al fondo de un salón de actos con tal de no
buscar asiento adelante?
12. Si alguien pateara continuamente el respaldo de su butaca en el cine,
¿le pediría que dejara de hacerlo?
13. Si un amigo o amiga le llamara todos los días a altas horas de la noche,
¿le pediría que no llamara más tarde de cierta hora?
14. Si usted estuviera hablando con otra persona que de pronto interrumpe
la conversación para dirigirse a un tercero, ¿expresaría su irritación?
15. Si usted está en un restaurante elegante y su bistec está demasiado
crudo, ¿le pediría al camarero que lo pida cocinar un rato más?
16. Si el propietario de un piso que usted alquila no ha hecho ciertos
arreglos a los que se comprometió, ¿usted le insistiría en que los
hiciera?............................

41
17. ¿Devolvería una prenda con errores que compró unos días
antes?........................
18. Si una persona a quien usted respeta expresara opiniones contrarias a
las suyas, ¿se atrevería a exponer su propio punto de vista?
19. ¿Puede decir "no" cuando le piden cosas poco
razonables?..................................
20. ¿Considera que cada persona debe de defender sus propios
derechos?.................

Corrección: (Subrayar)

-Asertiva : 1-Si, 2-No, 3-No, 4-Si, 5-Si, 6-Si, 7-No, 8-No, 9-Si, 10-No, 11-No, 12-
Si 13-Si, 14-Si, 15-Si, 16-Si, 17-Si, 18-Si, 19-Si, 20-Si.

Total=-No asetirva : 1-No, 2-Si, 3-Si, 4-No, 5-No, 6-No, 7-Si, 8-Si, 9-No, 10-Si,
11-Si, 12-No 13-No, 14-No, 15-No, 16-No, 17-No, 18-No, 19-No, 20-No

Total: ………..

Interpretación: Compare los totales asertivos y no asertivos. El predominio de

cada uno de ellos le indicará su tendencia asertiva o no asertiva. También
puede considerar sus respuestas no asertivas por si mismas, como indicativa de
esa situación particular, por si desea trabajarla.

Autor: (R.Lazarus, 1980)

¿Qué es la asertividad?

La conducta asertiva es aquella que le permite a la persona expresar

adecuadamente oposición, sin mediar distorsiones cognitivas o ansiedad y
combinando los componentes verbales y no verbales de la manera más efectiva
posible, decir que no, expresar desacuerdo, hacer y recibir crítica, defender
derechos y expresar en general sentimientos negativos, dar afecto y recibir
elogios; expresar sentimientos positivos, en general, de acuerdo con sus
objetivos, respetando el derecho de los otros e intentando alcanzar la meta
propuesta.

d. Test para medir el nivel de proactividad

A continuación te proponemos un test para medir tu nivel de proactividad.

Responde a estas 15 preguntas. Si en tus respuestas predominan los síes,
FELICIDADES, tu perfil se corresponde con el de la persona proactiva.
42
Test de las 15 preguntas
si No

1 ¿Conoces tus fortalezas y tus debilidades?

2 ¿Tomas tus propias decisiones?

3 ¿Estás dispuesta a aceptar retos y desafíos?

4 ¿Actúas con determinación para lograr tus metas?

5 ¿Te motiva buscar o crear nuevos escenarios?

6 ¿Disfrutas tomando decisiones y emprendiendo la acción?

7 ¿Te gusta asumir riesgos?

8 ¿Te anticipas a las situaciones?

9 ¿Tienes una actitud positiva frente al cambio?

10 ¿Te fijas objetivos positivos, realistas y desafiadores?

11 ¿Piensas que los errores son una ocasión para el
aprendizaje?

13 ¿Superas los obstáculos que se interponen en la

consecución de tus objetivos?
14 ¿Eres capaz de cambiar tus planes si algo no sale de
acuerdo a lo planeado?
15 ¿Encuentras siempre nuevas opciones y alternativas para
resolver los problemas?
16 ¿En momentos de crisis eres capaz de actuar rápida y
decididamente?

Si en tus respuestas predominan los noes, no desesperes. Por suerte, los seres
humanos estamos sujetos a un proceso de transformación y cambio constante.
Está en nuestras manos aprender a pensar y a hacer las cosas de forma
diferente.

Si en tus respuestas predominan los no, no desesperes. Por suerte, los seres
humanos estamos sujetos a un proceso de transformación y cambio constante.
Está en nuestras manos aprender a pensar y a hacer las cosas de forma
diferente. Para conseguir ser más proactiva, el primer paso a seguir es
identificar cuáles son tus áreas de mejora.
A continuación, tómate un tiempo para
responder a estas preguntas:

♣ ¿Te gustan los resultados que estás

obteniendo? ¿Qué te estás perdiendo
43
 por no ser más proactiva? ¿Que podrías tener si fueses más
proactiva?

Si decides cambiar ¿cómo cambiará esta decisión tu futuro?

Tomado de la página Web Coaching personal para la mujer:

http://www.mproactiva.com/pages/PA09.htm

Qué es la proactividad?

La proactividad no significa sólo tomar la iniciativa sino asumir la

responsabilidad de hacer que las cosas sucedan; decidir en cada momento lo
que queremos hacer y cómo lo vamos a hacer.

En los Siete hábitos para la gente altamente

efectiva Steven Covey considera que la esencia
de la persona proactiva es la capacidad para
subordinar los impulsos a los valores. Para ello
compara la actitud de las personas proactivas y
las personas reactivas:

Las personas reactivas:

• Se ven afectadas por las circunstancias,

las condiciones, el ambiente social. Sólo se
sienten bien si su entorno está bien.

• Centran sus esfuerzos en el círculo de preocupación: en los defectos

de otras personas, en los problemas del medio y en circunstancias sobre
las que no tienen ningún control. No tienen la libertad de elegir sus propias
acciones.

Las personas proactivas:

• Se mueven por valores cuidadosamente meditados y seleccionados:

pueden pasar muchas cosas a su alrededor pero son dueñas de cómo
quieren reaccionar ante esos estímulos.

44
 • Centran sus esfuerzos en el círculo de influencia: se dedican a aquellas
cosas con respecto a las cuales pueden hacer algo. Su energía es positiva
con lo cual amplían su círculo de influencia.

Actividades

En grupo, resuelva las siguientes preguntas:

1. ¿Porqué somos emocionalmente reactivos y no proactivos? Dé varios ejemplos.

2. ¿Cómo se crean las Emociones Negativas? Explique.
3. ¿Cómo se pueden crear las Emociones Positivas? Practique.
4. ¿Cuáles son las Emociones Positivas? Descríbalas.
5. ¿Cuáles son los Beneficios personales y profesionales que se obtienen con la
Creación de Emociones? Explique.
6. Describa los pasos que se deben seguir para Crear las Emociones.
7. ¿Cómo podemos practicar la expresión de las Emociones? Explique.
8. ¿Cuáles son los componentes conductuales en la expresión de las Emociones?
De Ejemplos.
9. ¿Cómo podemos ganar y transmitir la Confianza? Adicionalmente, explique
porqué es importante hacerlo.
10. Explique la siguiente frase "La diferencia entre aquellos que logran y aquellos
que no logran, generalmente es el resultado de su nivel de concentración".
11. ¿Qué son el Tacto, Gusto y Olfato, y cómo funcionan?.

12. Seleccione tres Emociones, describa sus manifestaciones y expresiones

corporales. Practique.

1.5.1.5
Inteligencia intrapersonal

La inteligencia intrapersonal consiste, según la

definición de Howard Gardner, en el conjunto de
capacidades que nos permiten formar un modelo
preciso y verídico de nosotros mismos, así como
utilizar dicho modelo para desenvolvernos de
manera eficiente en la vida.

La habilidad para dominar la vida afectiva y

adaptarla a las diferentes situaciones. Según Gooleman es parte de la
Inteligencia Emocional
45
La Inteligencia Intrapersonal supone diferentes habilidades. Entre ellas
destacan:
Conciencia emocional
AUTOCONCIENCIA
Correcta
autovaloración
Autoconfianza

COMPETENCIAS AUTORREGULACIÓN Autocontrol

DE LA Confiabilidad
INTELIGENCIA Conciencia
INTRAPERSONAL Adaptabilidad
Innovación

MOTIVACIÓN Impulso de logro

Compromiso
Iniciativa
Optimismo

Ejercicios

• Para tener una imagen ajustada de sí mismo, haga un listado de todas sus
virtudes y buenos hábitos así como de sus defectos y hábitos negativos.

Pida a las personas que mejor le conocen que hagan el mismo listado sobre
usted; de este modo podrá comprobar si los demás le perciben tal y como usted
se ve. Intente mejorar aquello que no le guste

• Cuando tenga mal humor intente controlar su ira interior recapacitando

sobre el porqué de su enojo y trate de reorientar su enfado hacia
sentimientos y conductas positivas. Practique el ejercicio de la risa
tonta. Reirse de cosas insignificantes ayuda a modificar la ira por
emociones satisfactorias como la alegría.

46
 • Analice la influencia que tienen sus emociones en sus estados de
ánimo. Ejem. cuando llora se siente triste, cuando ríe está alegre ¿qué
siente? ¿cómo puede mantener la alegría en caso de estar alegre?
¿cómo modificar la tristeza en el caso de estar llorando?

Haga un listado de los comportamientos que le hicieron sentir mal y escriba

posibles soluciones o ayudas (ejem. si estoy triste; llamar a alguien, dar una
vuelta, ir al cine. etc)

• Reflexione sobre sus posibilidades y limitaciones e intente fijarse metas

a corto y mediano plazo en el trabajo, estudios, relación de pareja, etc.
Esta actividad le ayudará a quererse y aceptarse tal como es

Ejercicios de mantenimiento

 Durante un mes haga un listado de las emociones que siente al

levantarse, a media mañana, al mediodía, por la tarde y a la noche.
Intente comprender la causa del origen de sus emociones.
 Busque alternativas para controlar los sentimientos que son negativos
e intente reorientarlos hacia emociones positivas.
 Escriba al final de cada día un listado de propuestas para mejorar y
controlar la ira, la angustia, miedo, etc. Intente experimentar todas las
emociones positivas que le hicieron pasar momentos satisfactorios.

Si realiza este ejercicio todos los días comprobará como sus emociones se
reorientaran hacía sentimientos satisfactorios consigo mismo (alfabetización
emocional)

La inteligencia intrapersonal en el aula

La inteligencia intrapersonal determina en gran medida el éxito o el fracaso de

nuestros alumnos. Desde el punto de vista del
profesor es también tremendamente importante
porque de ella depende que acabemos el curso
en mejor o peor estado anímico.

Para los alumnos es importante porque sin

capacidad de auto - motivarse no hay
rendimiento posible. Cualquier aprendizaje
supone un esfuerzo. El control de las
emociones es importante no sólo durante un
examen, sino en el día a día. Cualquier
47
aprendizaje de algo nuevo implica inevitables periodos de confusión y
frustración y de tensión. Los alumnos incapaces de manejar ese tipo de
emociones muchas veces se resisten a intentar actividades nuevas por miedo al
fracaso.

Desde el punto de vista de los profesores no podemos olvidar que en muchos

países los enseñantes son una de las profesiones con mayor índice de
enfermedades mentales como la depresión. Si nuestros alumnos pasan por
periodos de frustración y tensión, ¿qué no decir de nosotros, los profesores?

A pesar de su importancia la inteligencia intrapersonal está totalmente dejada

de lado en nuestro sistema educativo. La inteligencia intrapersonal, como todas
las demás inteligencias, es, sin embargo, educable.

Los niños y adultos que tienen gran capacidad, en cuanto a su inteligencia

intrapersonal, suelen demostrar interés por sus experiencias internas,
sensaciones y sentimientos y disfrutan mucho de actividades que impliquen
reflexiones personales. Estas actividades incluyen diversos enfoques de
aprendizaje independiente y autodirigido, oportunidades para utilizar la
imaginación proyectando la vida interior y la posibilidad de disponer de
momentos tranquilos y lugares privados donde trabajar, meditar y reflexionar.

Les resulta beneficioso aprender a procesar y comprender los propios

sentimientos, fijar y cumplir metas personales y alcanzar el autoconocimiento y
la autoestima.

Son personas que se formulan interrogantes acerca de su desarrollo y

ambiciones personales y buscan respuestas ante los misterios de la vida,
hallando en ello motivo de gran satisfacción, lo cual es válido para adultos y
niños, según su edad y desarrollo.

No todos los aspectos de la inteligencia intrapersonal pueden encontrarse en

una sola persona, pero ésta al menos tiene algunas de las siguientes
características:

 Tiene conciencia del rango de sus emociones.

 Encuentra enfoques y medios para expresar sus sentimientos
y opiniones.
 Desarrolla un modelo preciso del yo.
 Se siente motivada para establecer y lograr objetivos.
 Establece y vive de acuerdo con un sistema de valores éticos.
 Es capaz de trabajar en forma independiente.
 Siente curiosidad por los “grandes enigmas” de la vida.

48
  Lleva a cabo un importante proceso de aprendizaje y
crecimiento personal.
 Intenta distinguir y comprender las experiencias interiores.
 Reflexiona y extrae conclusiones acerca de la complejidad del
ser y de la condición humana.
 Busca oportunidades para actualizarse.
 Tiene confianza en los demás.

1.5.1.6

Inteligencia interpersonal

La inteligencia interpersonal es la que nos permite

entender a los demás. La inteligencia interpersonal
es mucho más importante en nuestra vida diaria que
la brillantez académica, porque es la que determina
la elección de la pareja, los amigos y, en gran
medida, nuestro éxito en el trabajo o e el estudio.

Comprensión de los
EMPATIA otros
Desarrollar a los otros
Servicio de orientación
Potenciar la diversidad
COMPETENCIAS Conciencia política
EMOCIONALES DE
LA INTELIGENCIA
INTERPERSONAL
Influencia
Comunicación
Manejo de conflictos
DESTREZAS Liderazgo
SOCIALES Catalizador del
cambio
Constructor de lazos
Colaboración y
cooperación
Capacidades de
equipo

49
La inteligencia interpersonal se basa en el desarrollo de dos grandes tipos de
capacidades: la empatía y la capacidad de manejar las relaciones
interpersonales o destrezas sociales.

Desde que el niño es pequeño y juega con otros niños será importante ir
enseñándole lo que significa el respeto a los demás (mediante el respeto de
turnos, prestar juguetes, no mostrarse agresivo), la relación con los demás
(saludando y despidiéndose, pidiendo las cosas antes de quitarlas, aprendiendo
a iniciar juegos) y la expresión de los propios sentimientos. Esto se convertirá
en una tarea mucho más fácil si la educación emocional comienza desde que el
niño nace, si procuramos que el entorno familiar sea estimulante para el niño,
proporcionándole a menudo expresiones de cariño y diciéndole todo aquello
que hace bien.

Actividades para impulsar la inteligencia interpersonal de los niños y

niñas:

Actividad 1: ¿Me lo cambias?

Los niños se sentarán en círculo y se repartirán distintos animales de juguete

ofreciendo dos diferentes a cada uno. Primero todos los niños enseñarán sus
animales a los demás, dirán su nombre, el color, el tamaño, etc. A continuación
se les pedirá que intenten cambiar sus animales hasta que cada uno tenga dos
que sean iguales. Se animará a los niños a que miren a los demás para que
intenten cambiarlos sin obligar al compañero, enseñándoles a pedirlo de forma
adecuada y ofreciendo uno de sus animales a cambio. Se les mostrarán las
ventajas de compartir juguetes y cambiar por otros en la relación con los demás.
No se obligará a ningún niño a cambiar sus juguetes, lo importante es que,
observando el modelo adecuado de lo que otros hacen, perciban las
consecuencias positivas de actuar de esta manera.

Actividad 2: Me falta una...

Se repartirá a cada niño un puzzle con todas las

piezas menos una, que la tendrá otro compañero, y
se les pedirá que lo completen. Cuando ya sólo les
quede una pieza comprobarán que no encaja en
ningún sitio. Cada niño pedirá a su compañero que le
preste la pieza que le falta para completar el puzzle y
se lo agradecerá. Se pondrán todos los puzzles en
una mesa y cada uno enseñará a los demás el suyo,
recordando gracias a quién lo ha podido completar.

Dependiendo del nivel de desarrollo del grupo se

50
escogerán unos puzzles u otros. En esta actividad no se busca que el puzzle les
parezca difícil, sino que sepan pedir ayuda y agradecerla para completarlo.

Actividad 3: Me comunico sin hablar

Se explicará a los niños que van a realizar un juego en

el que no tienen que hablar. El adulto empezará a
representar mediante mímica alguna actividad
cotidiana y éstos tendrán que adivinarlo e imitarlo. A
continuación se pedirá a cada uno que represente
una actividad y los demás tendrán que acertarla,
pudiendo darse orientaciones a los niños acerca de la
forma en la que pueden expresar lo que les ha
tocado. Se les comentará la importancia de las
habilidades no verbales en la relación con los demás.

Actividad 5: Aprendo a escuchar

Se pedirá a cada niño que cuente lo que ha hecho ese día, por ejemplo durante
la asamblea, y los demás escucharán atentamente dándole muestras de que le
están entendiendo: mirando a los ojos, orientando su cuerpo, asintiendo... El
compañero que esté a su lado
tendrá que decir lo que acaba de
contar su amigo. Si no se acuerda o
no ha estado atento le pedirá que
se lo vuelva a repetir. Conviene
relacionar el estado emocional del
compañero cuando le han
escuchado (estará contento) y
cuando no lo hayan hecho (estará
triste). El objetivo es aprender a
escuchar en silencio, prestar
atención a los demás y expresar con otras palabras lo que han dicho.

51
 1.5.1.7

Los juguetes y el desarrollo de la

inteligencia

Un juguete sabiamente seleccionado es uno de

los medios más apropiados para estimular la
inteligencia de los niños. Así lo sugiere Howard
Gardner en su teoría sobre las Inteligencias
Múltiples.

Gardner sostiene que la inteligencia es la

capacidad para resolver problemas y que es
posible clasificarla en función de los resultados,
sosteniendo que estos tendrán estrecha relación con los medios que el
ambiente le provea a los niños. Según Gardner, estas inteligencias son ocho y
coexisten en el niño desde una edad muy temprana. Dentro de los medios, por
supuesto, los juguetes cumplen una función substancial.

Ahora bien, ¿cuáles serían los juguetes adecuados para desarrollar cada tipo
de inteligencia? A continuación, un breve resumen que puede ser de utilidad al
momento de escoger el juguete adecuado para estimular las inteligencias
múltiples.

Inteligencia lingüística: contribuyen a desarrollarla todos aquellos juegos que

estimulen el uso de la palabra en situaciones prácticas. Ejemplos: micrófonos,
teléfonos, objetos que representen instrumentos en la vida real.

Inteligencia lógico-matemática: puede ser estimulada a través de todos

aquellos juegos que impliquen la comprensión de relaciones de cantidad y
patrones lógicos. Ejemplos: rompecabezas, cajas con piezas de diferentes
formas y colores, encastres, juegos de comparación y de seriación.

Inteligencia espacial: esta inteligencia tiene que ver con la capacidad de

pensar en tres dimensiones, por lo tanto ayudan los juegos que permitan la
representación de imágenes y las interrelaciones de espacio, forma, figura,
línea y color. Ejemplo: mosaicos de formas y colores, bloques y laberintos,
cuentas para ensartar o enhebrar.

Inteligencia físico-cinestésica: es la que le permite al niño manipular objetos y

perfeccionar habilidades motrices y los juegos que ayudan son aquellos que
promueven sensaciones somáticas de equilibrio físico y de aprendizaje manual.

52
Ejemplos: juegos de arrastre, de exterior, caballos para montar, palitos chinos,
trompos.

Inteligencia musical: es la que prevalece en niños muy sensibles al ritmo, la

melodía, el tono y la armonía y es dearrollada por todos aquellos juegos que
involucren la percepción de sonidos musicales y armónicos. Ejemplos:
instrumentos musicales, equipos de música.

Inteligencia interpersonal: versa sobre la capacidad de comprender a los

demás e interactuar con ellos y los juegos que ayudan son todos aquellos que
facilitan la comunicación social y el contacto afectuoso con los demás.
Ejemplos: juegos de mesa, títeres.

Inteligencia intrapersonal: se le atribuye a ésta la capacidad de las personas

para construir percepciones precisas de sí mismas; por tal motivo los juegos
que asisten, en este caso, son los que faciliten la concentración individual y las
premisas de introspección. Ejemplos: juegos electrónicos de uso individual,
juegos didácticos de autocorrección.

Inteligencia naturalista: se relaciona con la observación de los modelos de la

Naturaleza. Ejemplos: juegos de granja, animales, jardinería.

Por último, aunque hay algunos juguetes que desarrollan solamente una aptitud,
la mayoría sirve para más de un propósito.

53
 1.6

La educación emocional favorece la

inclusión

La educación inclusiva es una respuesta al derecho Universal a la educación

para los niños diferentes. En tal sentido, es importante una transformación
profunda del sistema educativo que plantee la educación desde la perspectiva
de la escuela inclusiva. Hay que emprender un proceso continuo de aprendizaje
institucional. Este cambio requiere del compromiso del conjunto de la institución
enmarcado en la política educativa actual.

La integración de niños diferentes o niños con necesidades educativas

especiales, no sólo es beneficioso para ellos sino que mejora la calidad
educativa, ya que éstos integrados en el ámbito de la escuela común, ocuparán
un espacio social, establecerán vínculos basados en la satisfacción de sus
necesidades, crearán espacios de aprendizajes mutuos y podrán prepararse
más eficazmente para interactuar luego en el ámbito laboral.

Los niños con necesidades especiales aprenden a controlar sus

emociones

Una vez adentrados en el mundo de las emociones, ¿cómo podemos lograr que
los niños sepan superar aquellas que les producen malestar y cambiarlas por
otras más optimistas? No se trata de enseñarles a ocultar sus emociones, ni
reprimirlas, sino de aprender a tranquilizarse ante un reto, mirarlo desde otra
perspectiva y saber que son ellos quienes lo han logrado.

Si desde su nacimiento el niño ha podido disfrutar de un vínculo seguro tendrá

una mayor autoconfianza y una mejor capacidad para controlar sus emociones:
intentará superar cada reto y tratará de perseverar, aunque no siempre tenga
éxito; pero sabrá que cuenta con apoyos en su relación con los demás. Los
54
padres tienen una importancia indiscutible en la educación del niño; por lo tanto
el propio modelo que ellos muestran en el control de sus emociones tiene una
gran influencia sobre el desarrollo de su hijo como ser autónomo.

Para establecer relaciones armoniosas con el niño

es necesario aceptarle tal y como es, una persona
con sus propias características, que tiene
capacidades que se le dan mejor y otras en las que
necesita más ayuda. Hay que considerar al niño en
su globalidad, con la intención de darle las
oportunidades que necesita y desarrollar su potencial
respecto a todas las áreas: motora, lenguaje,
perceptiva, cognitiva, social y emocional. Hay que tener en cuenta que con una
actitud protectora, aunque se haga con la mejor intención, se puede llegar a
obstaculizar el proceso de autonomía y desarrollo emocional. La persona con
síndrome de Down debe ser un miembro más de la familia y no un mero
receptor de ayuda familiar. Es necesario ser menos directivo, permitiendo la
iniciativa del niño, incluso el error ya que solamente se aprende si se les permite
actuar.

Es sabido que el optimismo está íntimamente relacionado con el bienestar y la

autoestima. Por lo tanto habrá que ayudar al niño a aceptarse tal y como es y,
desde ahí, potenciar sus cualidades que le hacen único.

1.6.2
55
 Los derechos humanos como referencia
universal
para la
conducta
humana
Los Derechos Humanos en la
escuela

Respecto a los Derechos Humanos es suficiente una definición para vislumbrar

el horizonte por donde puede orientarse la educación respecto a estos: “Los
Derechos Humanos son todas las garantías, facultades y prerrogativas que nos
corresponden a todas las personas por el sólo hecho de serlo, sin las cuales no
podríamos satisfacer nuestras necesidades fundamentales”.

Aquí radica el punto en cuestión ¿será posible una educación cabal en

derechos humanos? ¿La educación básica como tal tiene todos los elementos
sustanciales, materiales y principalmente humanos para formar en la conciencia
de los alumnos un criterio moral sobre los derechos del hombre, más allá del
simple conocer?

En función a las respuestas podremos afirmar que así la formación, en la

educación básica, adquiere un nuevo compromiso que de paso nos sirve para
aclarar la distinción, ya pendiente, entre individuo y persona; es decir: “La
persona es el individuo consciente de sí, consciente de su ser individual, es
decir original y único. Aquí reside la dignidad que nos es propia y que justifica la
defensa de nuestros derechos”.

El individuo por tal carece de esa consciencia, él está en un ámbito de su

existencia donde no trasciende el espacio y tiempo del yo, el tú el otro aún es
alguien ajeno; en el individuo no se actúa para el bien de todos sino para el de
uno mismo.

La educación de y en derechos humanos es un rescate del comportamiento

factual del alumno, no del ideal, en el cual se pretendería la posibilidad de
trascender ese nivel positivo e imperativo que se sustenta en muchas escuelas
y por ende en las aulas; donde se hace imperar el orden y la disciplina bajo una
ley o reglamento elaborada y sustentada en la experiencia. N no criticamos el
sustento de ésta ni su función a nivel escolar, pero si estamos hablando de
explorar nuevas maneras de convivencias poco se puede lograr a nuestra
consideración si de entrada planteamos al alumno lo que debe y no debe hacer;
estaremos directa e indirectamente limitando la capacidad de poder acción,
sumamente explosiva en el niño o la niña.

56
Actividades orientadas al desarrollo del respeto de los derechos
humanos

1. Evaluación del grado de respeto de los derechos humanos en la dinámica y

las actividades cotidianas del propio centro escolar.

Área
Proyectos integrados, Ciencias Sociales, Comunicación, etc.

Niveles:
Inicial, primaria y secundaria.

Duración
60 minutos.

Derechos a trabajar
En general, los contenidos en la Declaración Universal de los Derechos
Humanos y la Convención sobre los Derechos del Niño.

Objetivos
Uno de los objetivos de la educación en derechos humanos es la creación de
una cultura global de derechos humanos. Con este fin, los alumnos deben
aprender a evaluar su experiencia en la vida real en términos de derechos
humanos, empezando por su propio comportamiento y por la comunidad en la
que viven. En este caso, se trata de hacer la evaluación de la comunidad
escolar.

Material o soporte

Metodología
Entregar a cada alumno un formulario.
Deben contestar del 1 al 5 en qué medida cada afirmación describe la realidad
del propio centro educativo. En las respuestas se debe tener en cuenta a todos
los miembros de la comunidad escolar: alumnos, profesores, directores, demás
personal.

Al final, hacer la suma total para determinar la evaluación global de la escuela.

A partir de los resultados de la encuesta organizar un debate.

Sacar conclusiones y proponer alternativas viables que permitan compensar los
aspectos desfavorables detectados en la encuesta.
57
Desarrollar un plan de acción como clase y definir los objetivos, estrategias y
responsabilidades.

Algunas sugerencias para el debate:

• ¿En qué esferas crees que tu escuela está promoviendo los principios
de derechos humanos?
• ¿En qué esferas crees que hay problemas de derechos humanos?
• ¿Cómo explicas la existencia de esas condiciones problemáticas?
• ¿Están relacionadas con la discriminación? ¿Con la participación en la
toma de decisiones?
• ¿Quién se beneficia y quién pierde o quién sufre estas violaciones de
derechos humanos?
• ¿De qué forma han mejorado o empeorado el clima existente los
alumnos u otros miembros de la comunidad?
• ¿Qué hay que hacer para mejorar el clima de derechos humanos de la
escuela?

Evaluación

¿El resultado de la encuesta era previsible o ha deparado alguna sorpresa?

¿Representa un estímulo de cara a intentar incorporar mejoras?
¿Dónde se pone el acento de las eventuales mejoras, en la capacidad de incidir
de uno mismo o en la expectativa de cambio por parte de otros?
(Compañeros, educadores...)

Anexo. Encuesta
Puntuar cada apartado del 1 al 5:

1. Nunca (No/Falso)
2. Casi nunca
3. A menudo
4. Siempre (Sí/Verdadero)
5. NS. No sabe

Resultado posible = 100 puntos de derechos humanos

El resultado de tu escuela = ____ puntos de derechos humanos

DUDH: Declaración Universal de los Derechos Humanos

CDN: Convención de los Derechos del Niño

58
 VALORACIÓN
ASPECTOS
1 2 3 4 5
1. Los miembros de la escuela no sufren discriminación por
motivos de raza, sexo, origen
familiar, impedimento físico, religión o estilo de vida.
(DUDH, arts. 2 y 16; CDN, arts. 2 y 23)
2. Mi escuela es un lugar donde me siento seguro.
(DUDH, arts. 3 y 5; CDN, arts. 6 y 37)
3. Todos los alumnos reciben la misma información y el mismo
estímulo sobre las oportunidades académicas y de
desarrollo de la carrera profesional. (DUDH, arts. 2 y 26;
CDN, arts. 2 y 29)
4. Mi escuela facilita igual acceso, recursos, actividades y
alojamiento a todos. (DUDH, arts. 2 y 7; CDN, art. 2)
5. Los miembros de mi escuela se opondrían a que las
actuaciones, el material o el lenguaje de la escuela fueran
discriminatorios. (DUDH, arts. 2, 3, 7, 28 y 29; CDN,
arts. 2, 3, 6 y 30)
6. Cuando alguien atenta contra los derechos de otra persona,
se le ayuda a aprender a cambiar su comportamiento.
(DUDH, art. 26; CDN, arts. 28 y 29)
7. Los miembros de mi entorno escolar se preocupan por mi
pleno desarrollo humano y académico y tratan de ayudarme
cuando lo necesito. (DUDH, arts. 3, 22, 26 y 29; CDN, arts.
3, 6, 27, 28, 29 y 31)
8. Cuando surgen conflictos tratamos de colaborar para
solucionarlos pacíficamente. (DUDH, arts. 3 y 28; CDN,
arts. 3, 13, 19, 29 y 37)
9. La escuela tiene políticas y procedimientos para acabar con
la discriminación, y los aplica cuando ocurren incidentes.
(DUDH, arts. 3 y 7; CDN, arts. 3 y 29)
10. En las cuestiones disciplinarias, se garantiza a todos un
trato justo e imparcial en la
determinación de la culpabilidad y la asignación del castigo.
(DUDH, arts. 6, 7, 8, 9 y 10; CDN, arts. 28 y 40)
11. Nadie en nuestra escuela es sometido a tratos o penas
degradantes. (DUDH, art. 5; CDN, arts. 13, 16, 19 y 28)
12. Se presume la inocencia de quien ha sido acusado de
haber cometido una falta mientras
no se demuestre su culpabilidad. (DUDH, art. 11; CDN, arts.
16, 28 y 40)
13. Se respetan mi espacio y objetos personales.
(DUDH, arts. 12 y 17; CDN, art. 16)
14. Mi escuela acoge a alumnos, profesores, directores y
personal de distinto origen y
cultura, incluidas personas que no han nacido en este país.
(DUDH, arts. 2, 6, 13, 14 y 15; CDN, arts. 2, 29, 30 y 31)
15. Tengo libertad para expresar mis creencias e ideas sin

59
 temor a ser discriminado. (DUDH, art. 19; CDN, arts. 13 y
14).
16. Los miembros de mi escuela pueden elaborar y difundir
publicaciones sin temor a
censura ni castigo. (DUDH, art. 19; CDN, art.
17. En los cursos, los libros de textos, las asambleas, las
bibliotecas y la instrucción escolar
se contemplan perspectivas distintas (por ejemplo, de
género, raza/origen étnico, ideológica).
(DUDH, arts. 2, 19 y 27; CDN, arts. 17, 29 y 30)
18. Tengo oportunidad de participar en las actividades
culturales de la escuela y se respetan
mi identidad cultural, mi idioma y mis valores.
(DUDH, arts. 19, 27 y 28; CDN, arts. 29, 30 y 31)
19. Los miembros de mi escuela tienen la oportunidad de
participar de forma democrática
en la adopción de decisiones para desarrollar políticas y
normas escolares. (DUDH, arts. 20, 21 y 23; CDN, arts. 13
y 15)
20. Los miembros de mi escuela tienen derecho a formar
asociaciones dentro de la escuela
para defender sus derechos o los derechos de los demás.
(DUDH, arts. 19, 20 y 23; CDN, art. 15)
21. Los miembros de mi escuela se alientan mutuamente para
conocer los problemas
sociales y mundiales relativos a la justicia, la ecología, la
pobreza y la paz.
(DUDH, Preámbulo y arts. 26 y 29; CDN, art. 29).
22. Los miembros de mi escuela se alientan mutuamente para
organizar y adoptar medidas a
fin de resolver los problemas relativos a la justicia, la
ecología, la pobreza y la paz. (DUDH, Preámbulo y arts. 20
y 29; CDN, art. 29).
23. Los miembros de mi escuela pueden disfrutar de un
descanso/recreo suficiente durante la jornada escolar y
trabajar un número razonable de horas en condiciones
equitativas de trabajo. (DUDH, arts. 23 y 24; CDN, arts. 31 y
32).
24. Los empleados de mi escuela tienen un salario suficiente
para mantener un nivel de vida
adecuado que les asegure, así como a sus familias, la salud
y el bienestar. (DUDH, arts. 22 y 25; CDN, art. 27)
25. En mi escuela, asumo la responsabilidad de garantizar que
unas personas no discriminen
a otras. (DUDH, arts. 1 y 29; CDN, art.

Es necesario lograr que los centros de enseñanza sean espacios de

reflexión sobre los derechos humanos, de manera que el alumnado, junto
con el profesorado y las madres y padres, adquieran el conocimiento de los
principios contenidos en la Declaración Universal de los Derechos Humanos.

60
 1.5.2
La

Igualdad entre hombres y

mujeres: La equidad de género

En el Perú, el 15 de marzo del año 2007 se promulgó la Ley de igualdad de

oportunidades entre mujeres y hombres (LEY Nº 28983) con el objeto de
establecer el marco normativo, institucional y de políticas públicas en los
ámbitos nacional, regional y local para garantizar a mujeres y hombres el
ejercicio de sus derechos a la igualdad, dignidad, libre desarrollo, bienestar y
autonomía, impidiendo la discriminación en todas las esferas de su vida pública
y privada, propendiendo a la plena igualdad.

61
 Mientras que igualdad significa “igual” algo exacto y general, la equidad de
género se refiere a la igualdad de oportunidades y libertades para todos.
En nuestra sociedad podemos observar que los padres no dan las mismas
libertades a sus hijos. Por ejemplo: en el caso de un hermano y una
hermana, la chica tiene que limpiar y el chico no; el chico no puede llorar y
la chica si; la chica tiene que salir acompañada y el chico no; el chico no
puede arreglarse y la chica si. Entonces desde casa vemos cómo se
manifiesta la inequidad debido a que la sociedad impone roles para cada
género. De este modo, y casi sin darnos cuenta asumimos ciertos
comportamientos como de “hombres” y de “mujeres” y que seguimos
repitiendo a lo largo de nuestra vida.
Debemos ser concientes y empezar a comprender que todos tenemos los
mismos derechos y capacidades para poder hacer lo que libremente
decidamos siempre y cuando nos informemos adecuadamente y tengamos
en cuenta la responsabilidad para hacer valer nuestros derechos sin
transgredir los derechos de los demás.
Lo importante es que recordemos siempre que todos tenemos las mismas
oportunidades y derechos, no caigamos en los pensamientos de la antigua
sociedad que ponía al hombre siempre como cabeza máxima o autoridad
superior. Hagamos nuestro mayor esfuerzo y así como se viene realizando,
todos juntos unámonos para poder lograr esta meta y así podamos vivir en un
mundo sin prejuicios y equitativo tanto para los hombres como para las mujeres.

Como vemos, la situación de las mujeres ha cambiado; actualmente su

participación en actividades económicas, políticas, culturales y profesionales es
cada vez más notoria; sin embargo, el ejercicio pleno de los derechos de todas
las mujeres es obstaculizado por grandes rezagos, como son la violencia, la
pobreza y el analfabetismo que todavía en el siglo XXI prevalecen en la vida de
las niñas y las mujeres.

Mejorar sus condiciones de vida no sólo depende de la

asignación de recursos suficientes para atender la creciente
demanda nacional por acceder a los centros escolares; también
de impulsar un sistema de transmisión de la educación que
garantice la distribución de oportunidades y el desarrollo
educativo con igualdad y equidad de género.

La educación reviste gran importancia como institución

generadora de cambios en la formación de las personas, por lo
que puede contribuir a eliminar estereotipos y contribuir en la
construcción de la equidad de género, como un valor a
transmitir en las instituciones de educación básica. Dicha tarea
requiere poner en marcha acciones interinstitucionales y
multisectoriales.

62
Los estereotipos de género en los escenarios escolares

La escuela, desde el nivel preescolar hasta el universitario, constituye una de

las instancias de socialización por medio de las cuales se transmiten y fomentan
–de manera directa o indirecta– una serie de estereotipos de género, marcando
de este modo el “deber ser” de mujeres y hombres. Así, la educación formal, al
igual que otras instituciones socializantes, fomenta y refuerza la concepción de
femineidad y masculinidad, sustentada a partir de ciertas características,
cualidades, rasgos, atributos, etc. De acuerdo con esto, a las mujeres se les
coloca en el ámbito de lo emocional y los afectos y, por lo tanto deben ser:
delicadas, tiernas, indecisas, dependientes, inseguras, dispuestas a servir a los
demás, bellas y también seductoras. Por otra parte, a los hombres se les ubica
en el ámbito del poder y lo racional y, en consecuencia, deben ser: inteligentes,
independientes, tomadores de decisiones, asertivos, combativos, dominantes,
agresivos, controladores y controlados.

Esta marcada diferenciación entre lo asociado con el deber ser de mujeres y

hombres se concibe como algo binario o polarizado; es decir, las características
femeninas deben estar sólo en cuerpos de mujeres, mientras que las
masculinas sólo en cuerpos de hombres, resultando incompatible que puedan
estar indistintamente en hombres o en mujeres. Sobra decir que esto es
sexismo puro y discriminación, donde lo más preocupante y peligroso es que
tanto el modelo masculino como el femenino (producto de construcciones
socioculturales) se “naturaliza” o se “biologiza”. Esto es, se asume que mujeres
y hombres ya nacieron con tales características, cualidades y atributos
asignados a lo femenino y a lo masculino, instaurándose esto como un “deber
ser”, en lugar de asumir que fueron aprendidas como producto de una
asignación sociocultural donde juegan un papel muy importante la familia, la
escuela y los medios de comunicación, ya que son instancias importantes del
proceso de socialización.

Ahora bien, ¿de qué manera la educación formal promueve o refuerza dicho
sexismo en la escuela? Hay dos rasgos importantes que lo identifican:

 La continua división y clasificación en géneros de las personas, las

actividades y las capacidades, entre otros; es decir, en patrones
culturales diferenciados, atribuidos a hombres y a mujeres.
 La sobrevaloración de todo lo que es considerado masculino, tanto en
lo que se refiere a personas como a los rasgos culturales que forman
parte del género que les es atribuido.

Estos hechos se reflejan en todos los ámbitos de la cultura escolar y a todos

niveles, desde las etapas preescolares hasta los estudios superiores: la
educación está concebida como preparación para la vida activa, para la
producción, pero no para la reproducción (entendida ésta no sólo como la

63
maternidad, sino como el conjunto de actividades que permiten el
mantenimiento y desarrollo físico, sexual y sentimental de las personas).

Aspectos que deben ser considerados en una propuesta de educación para la

equidad de género:
 Los estereotipos de género y el proceso de socialización. Género y
socialización: familia, escuela y medios de comunicación.
 Currículum explícito, sexismo y estereotipos de género.
 Currículum oculto, sexismo y estereotipos de género.
 Hacia la educación como vía para la eliminación del sexismo y los
estereotipos de género

Actividades:

♣ En grupo, describen y comentan las formas

en que la familia, la escuela y los medios de comunicación participan en el
proceso de socialización.
♣ Mediante un sociodrama expresan su sentir
con respecto a los roles y estereotipos femeninos y masculinos que se
presentan en su contexto.
♣ Dialogan y elaboran conclusiones sobre los siguientes aspectos:
o El vocabulario que utilizan maestras y maestros para dirigirse a niñas y
niños a la hora de sus clases, fuera de éstas, o en el recreo.
o Los calificativos con los que se dirigen a unas y otros.
o Los temas de los que les gusta preguntar a ellos y ellas.
o Tono de voz, gestos y tiempo que destinan a niñas y niños dentro y
fuera del salón de clases.
♣ Con base en la discusión anterior, elaboran una propuesta pedagógica
para eliminar el sexismo en el currículum oculto.
♣ Una vez elegida la regla de oro elaborar una carta a un o una colega
explicándoles la importancia de su aplicación en su práctica cotidiana y de
qué manera les apoya para fomentar la equidad entre mujeres y hombres.
La carta que elaboren la deberán hacer llegar a la persona destinataria.
♣ Anotar de manera individual sus reflexiones en relación con lo
trabajado y aprendido en esta sesión.

64
 Referencias Bibliográficas

Asensio, José María y otros. (2006). La vida emocional. Las emociones y la

formación de la identidad humana. España: Ariel.

Bee, Helen y Mitchell, Sandra. (1987). El desarrollo de la persona en todas

las etapas de su vida. México: Harla.

Blythe, Tina. (1999). La enseñanza para la Comprensión. Argentina. Paidós.

Carballo, Sonia. (2006). Una nueva vida dentro de ella. San José: Instituto de
Investigaciones en Educación. Universidad de Costa Rica.

Goleman, Daniel. (2006). Inteligencia social. México D.F.: Planeta.

Hidalgo, Roxana y Chacón, Laura. (2001). Cuando la feminidad se trastoca

en el espejo de la maternidad. San José: Universidad de Costa Rica.

Jelin Elizabeth: ( 1997) Igualdad y diferencia: dilemas de la ciudadanía de

las mujeres en América Latina, en: Ágora. Cuadernos de estudios políticos,
año 3, Nr. 7: Ciudadanía en el debate contemporáneo.

Jourard, Sidney y Landsman I. (1987). La personalidad saludable. México:

Trillas

Paniego, José A. (1999). Cómo podemos Educar en valores. Madri. CCS.

Pere Arnaiz, Sofia. (1997). La tutoría, organización y tareas. Barcelona.

GRAO.

Ramos Yus (1996). Temas transversales. Hacia una nueva Escuela.

Barcelona. GRAO

Ley de Igualdad de Oportunidades entre mujeres Y hombres. LEY N°

28983. Congreso de la República. Perú. 2007

Ley General de Educación (Ley Nro. 28044). Perú. 2003.

Diseño Curricular Nacional de Educación Básica Regular. MINEDU. Perú.2005
Páginas Web:

http://didac.unizar.es/jlbernal/glob.html
http://didac.unizar.es/jlbernal/glob.html

65
http://educacion.idoneos.com/index.php/119627#Un_proyecto_para_la_Articu
laci%C3%B3n_de_Contenidos_en_el_Nivel_Medio
http://www.gestiopolis.com/recursos/documentos/fulldocs/rrhh/iepractiuch.ht
m

66
 SESIÓN O2

ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS PARA DESARROLLAR

Y/O CONSOLIDAR LA CIUDADANÍA

PLANIFICACIÓN EN “T”

CONTENIDOS PROCEDIMIENTOS - ESTRATEGIAS

CONCEPTUALES

 Se organizan en grupos en
 Estilos de aprendizaje estableciendo criterios de actuación
 Estrategias de claros.
aprendizaje  Seleccionan, procesan y organizan
 Modelos para información.
interpretar y desarrollar estilos  Dialogan, elaboran y comparten sus
de aprendizaje conclusiones.
 Implementan y desarrollan las
estrategias sugeridas.
 Educación emocional  Evidencian el uso de estrategias
metacognitivas y de manejo de recursos.
 Evalúan su nivel de logro y de
satisfacción.

CAPACIDADES VALORES – ACTITUDES

Establece lineamientos 
generales para caracterizar una
propuesta de educación para 
construir ciudadanía saludable.
Actúan demostrando un buen
desarrollo de su Inteligencia emocional.
Reconocen a la diversidad y a la
multiculturalidad como oportunidades
para desarrollar y/o consolidar la
ciudadanía saludable.

2.1

67
 Estrategias para desarrollar
actitudes

Existen estrategias didácticas muy adecuadas como son los estudios e

investigaciones, los comentarios de texto; los talleres de documentos,
comentarios y debates en torno a películas, vídeos o canciones; debates;
dinámicas y juegos de afirmación, confianza, comunicación y cooperación, entre
ellos:

a. Estudio de casos
b. Clarificación de valores
c. Análisis de conflictos
d. Juegos de rol
e. Juegos de simulación
f. La música

a. Estudio de casos

El estudio de casos pretende suscitar, a través de una situación particular

conflictiva, una toma de conciencia ante determinados valores en conflicto.
Habitualmente los casos a estudiar pertenecen a la vida real.

Fines didácticos – educativos:

• Analizar situaciones y comportamientos cotidianos preferentemente

relacionados con el mundo, actividades y comportamientos del alumnado.
• Tomar conciencia y fomentar el sentido crítico ante determinadas
situaciones injustas.
• Desarrollar la capacidad de búsqueda de soluciones ante determinadas
situaciones conflictivas.

Posibles casos:

 Discriminación de alumnos y alumnas por su edad, aspecto físico,

medio sociocultural del que proceden, sexo.
 Discriminación en la familia.

68
  Discriminación en la escuela.
 Discriminación entre sus amigos.

Ejemplificación

• Violencia entre iguales

Desarrollo:
Se explica al alumnado el objetivo de la sesión.
A partir de un recorte de prensa, se analiza la situación de agresión descrita. Se
intentará que el alumnado tome conciencia de la situación y que busque otras
formas de resolución de conflictos.
Edad: Secundaria
Tiempo: Una sesión
Material: Joven mata a ocho en escuela de Finlandia
El Comercio: 8 de noviembre de 2007

HELSINKI [El Comercio / Agencias]. Una vez más las aulas de un colegio se
convirtieron en el escenario de una tragedia luego de que un estudiante de 18
años asesinara ayer a disparos a ocho personas, la directora y siete alumnos,
en una escuela secundaria de Finlandia.

Luego del ataque, el estudiante se disparó un balazo en la cabeza y aunque fue

trasladado al hospital Toolo de Helsinki, pocas horas después de su arribo
falleció.

Doce alumnos del centro educativo Jokela de Tuusula, ubicado a una hora de
Helsinki, fueron llevados a diferentes hospitales con heridas leves. Varios de
ellos saltaron por las ventanas del primer piso cuando estalló el pánico en el
centro de estudios tras los primeros disparos.

El agresor comenzó a disparar a su alrededor en medio de una clase,

aseguraron testigos oculares. Un maestro informó que luego fue de aula en aula
golpeando y disparando a través de las puertas.

El profesor de Historia y Psicología Kim Kiuru instó a los alumnos a huir por las
ventanas y él mismo se salvó en el último segundo de los disparos.

El docente comentó sobre el joven de 18 años: "Su rendimiento estaba por

encima del promedio". El alumno se interesaba sobre todo por el extremismo de
derecha y de izquierda.

69
ANUNCIO
El presunto agresor anunció el ataque con un video titulado "Jokela High School
Massacre" ("Masacre en el instituto Jokela") colgado en el portal de Internet You
Tube. El video muestra el exterior del edificio del instituto y, a continuación, dos
imágenes fijas de un hombre joven apuntando con una pistola sobre fondo rojo.

Este video, de un minuto y 17 segundos de duración, fue publicado el martes

por una persona con el nombre de usuario Sturmgeist89 (Espíritu de tormenta
en alemán) que se presenta a sí mismo como un finlandés de 18 años cuyo
nombre real es Pekka-Eric Auvinen.

En la ficha del autor, el joven se define como un existencialista cínico, un

humanista antihumano, un darwinista social antisocial, un idealista realista y un
ateo endiosado.

"Ya he tenido bastante. No quiero formar parte de esta mierda de sociedad",

afirmó en el video colgado en You Tube, que ya ha sido retirado de Internet.
"Estoy preparado para luchar y morir por mi causa. Yo, como un selector
natural, eliminaré a todos aquellos a quienes considere incapacitados,
vergüenzas de la raza humana y fracasos de la selección natural", añadió.

El mismo autor colgó varios videos más en You Tube, entre ellos uno titulado
"Just testing my gun" ("Probando mi pistola"), en el que un joven dispara a corta
distancia varias veces sobre una manzana en un bosque.

En un tercer video, titulado "Me & Catherine" ("Yo y Catherine"), Sturmgeist89

muestra una pistola, un cargador y varias balas y después se puede ver a un
joven empuñando el arma con una camiseta con la leyenda "La humanidad está
sobrevalorada".

De acuerdo con un estudio de la asociación Red de Acción Internacional contra

Armas Pequeñas, desde 1996 han muerto 269 niños y 253 adultos por tiroteos
escolares en todo el mundo.

b. Clarificación de valores

La clarificación de valores pretende ayudar al alumnado a aprender el proceso

de valoración, con el fin de hacerles conscientes de sus propios valores para
poder aplicarlos dentro de sus propias vidas de una forma responsable y
comprometida.

Fines didácticos – educativos:

70
• Tomar conciencia de sí mismos haciendo conscientes a las personas de
sus propios valores.
• Aumentar la confianza en sí mismos y en los demás.
• Favorecer la comunicación y las relaciones con los demás.
• Ayudar a tomar decisiones libremente teniendo en cuenta las distintas
alternativas y sus consecuencias.
• Aprender a respetar los valores de los demás.

Posibles técnicas:
- Dinámica de toma de
decisiones.
- Hojas de valores.
- Frases incompletas
- Dilemas de
cooperación –
competición.

Ejemplificaciones:

• Caso María
• Caso Julia

Desarrollo:

• Se explica al alumnado el objetivo de la sesión.

• Se les indica que deben leer cada uno de los casos que se presentan.
• Deben adoptar, primero de manera individual, una postura inicial
escribiendo una o dos razones del porqué.
• Después formarán grupos de 5 ó 6 alumnos para discutir las
respuestas. Los portavoces informarán a la clase de las posturas y sus
razones.
71
 • El profesor tratará de resumir la postura general de la clase.

Caso María

María y Luisa se conocen desde el jardín . Las dos son muy amigas y siempre
se han entendido a las mil maravillas. Cuando María ha estado enferma, Luisa
siempre estaba en su casa para acompañarla y explicarle lo que habían dado
en clase. Desde que han pasado a la Universidad María ha empezado a
cambiar de carácter, está más huraña, ya no le cuenta a Luisa todas sus cosas
y se muestra temerosa ante cualquier sobresalto. María sólo le ha dicho a Luisa
que en su casa hay problemas pero nada más. El otro día María apareció con
un cardenal grande en el brazo, pero cuando Luisa le preguntó, María cambió
de tema. Luisa sospecha algo. María le ha pedido que no le dé importancia y
sobre todo que no cuente nada si quiere que sigan siendo amigas.

Posibles preguntas:

- ¿Debe callarse Luisa?

- ¿A quién se lo podría decir?
- ¿María necesitará ayuda?
- ¿Qué le puede estar pasando?
- ¿Cómo se le puede ayudar?

Caso Julia

Julia es una alumna de este centro. El otro día contaba que esperaba que le
dejaran ir de excursión con su clase, ya que cuando estaba en Primaria no le
dejaron nunca. Está molesta con su padre y su madre pues le agobian mucho
con el tema de entradas y salidas. El otro día, sin ir más lejos, llegó a casa a las
11:30 pm. y se armó una buena bronca. Julia se queja que a su hermano, que
es más pequeño que ella, le permiten salir hasta más tarde e incluso se ha ido
de excursión varias veces. Cuando Julia les reclama a su padre y su madre
que la tratan de forma distinta a su hermano, sus padres le contestan que es
por su bien, que ella es una chica y no puede andar por las calles a esas horas,
que mejor se dedique a realizar quehaceres de la casa.

Posibles preguntas:

• ¿Hay algún tipo de discriminación?

• ¿Qué motivos pueden tener los padres y madres para actuar de esta
manera?

72
 • ¿Crees que esto es frecuente? ¿Conoces tú otros casos? Si lo crees
oportuno cuéntalos.
• ¿Cómo puede Julia mejorar su situación?

c. Análisis de conflictos

Análisis de conflictos. Ésta es una actividad que tiene por objeto analizar los
elementos estructurales y funcionales de un conflicto, así como su génesis,
evolución y expectativas de resolución.

Fines didácticos – educativos:

• Familiarizar al alumnado con los procesos evolutivos de los conflictos.

• Habituarse en el manejo de las variables y elementos que componen
los conflictos.
• Identificar las distintas fases de análisis e intervención en un conflicto.
• Facilitar una actitud positiva y creativa ante el conflicto.

Posibles formas de análisis:

Existen diversas propuestas para analizar los conflictos. El proceso de análisis

requiere la aplicación de un método; proponemos el siguiente:

1. Identificación del conflicto, que a su vez, tendría tres apartados:

- ¿Cuál es, exactamente, el conflicto?

- ¿Qué móviles lo han producido?
- ¿Quiénes son los protagonistas?

2. Identificación del proceso de desarrollo, que atendería a las

siguientes cuestiones:
- ¿Qué conductas han desarrollado los protagonistas?
- ¿Qué métodos han empleado?
- ¿Qué resultados han obtenido?

3. Identificación del estado actual y previsiones del conflicto, que

abordaría:
- ¿Cómo y cuando iniciar la intervención?
- ¿Qué método de resolución seguiríamos?
- ¿Qué posibles modificaciones diseñamos para poder actuar

73
 en caso de que fuesen necesarias?
- ¿Qué fases prevemos?

d. Juegos de Rol

Juegos de rol. Consisten en la representación de una situación real o

imaginaria, en la que cada uno de los protagonistas tiene que asumir, intelectual
y psicoafectivamente el papel que le ha tocado desempeñar.

Fines didácticos – educativos:

• Favorecer la comprensión, y en su caso la

concienciación, de una situación conflictiva,
tanto en sus elementos objetivos como
subjetivos.
• Posibilitar la aparición de alternativas.
• Incrementar la confianza personal.
• Desarrollar la capacidad de empatía,
interiorizando las emociones, sentimientos
y argumentos del papel representado.

Posibles juegos:

Cualquier situación de la vida real es susceptible de ser transformada en un

juego de rol. Para ello deberemos tener en cuenta el cumplimiento de las
siguientes reglas: definir exactamente la situación; el contexto de la misma; el
número de personajes y roles que intervienen.

Ejemplificación:

• La otra tribu

Objetivos:

1. Reflexionar sobre las diferencias culturales y la forma en que se

han relacionado distintas culturas a lo largo de la historia.
2. Conocer la incidencia que tienen las diferencias de forma de vida
en los conflictos, tanto históricos como actuales.
3. Fomentar actitudes de tolerancia y respeto hacia otras culturas.

74
Desarrollo:

1ª Fase: explicación del trabajo (grupo grande)

• Se explica a los participantes que van a dividirse en dos grupos y

que cada uno de ellos va a convertirse en los descendientes de unas
tribus de cultura milenaria, que viven en dos islas diferentes.
• Se les dice que a ambos grupos se les darán unas pautas de
comportamiento y (se les debe pedir) que sigan esas directrices al pie
de la letra y de la forma más natural posible y que, por favor, deben
asumir su papel con convicción y seriedad.

2ª Fase: (grupos pequeños)

 Tras separar de dos a cuatro personas para que actúen como

observadores, se divide al resto del grupo de participantes en dos y a
cada mitad se le asigna una localización diferente (lo ideal sería
habitaciones separadas). A un grupo se le asigna el carácter
Domínez y al otro el Jiménguez y a cada uno se le reparten copias
de las consignas.

 Una vez que cada uno de los grupos ha estudiado su carácter, sería
conveniente que practicaran durante 10 minutos. Es importante que
haya observadores en cada uno de los grupos durante este “ensayo”
y, si es necesario, que estos recuerden a los grupos que deben
actuar con seriedad.

3ª Fase: visitas de conocimiento (grupo grande)

• En esta fase, los dos pueblos deberán visitar a sus vecinos en su

isla.
• Se inician las visitas: durante 10 minutos, los Domínez, como
invitados, llegarán a la isla Jimengua, donde les esperan sus
anfitriones. En los siguientes 10 minutos los Jiménguez visitan a los
Domínez en Dominua. Se pretende que los “invitados” intenten
captar el mayor número posible de características del otro grupo.
• Insistir en que, durante las visitas, sólo los anfitriones actúan
según las reglas dadas, mientras que los visitantes, aunque estén
extrañados, se concentran en observar y en integrarse (adoptar las
costumbres de los anfitriones) en la medida de sus posibilidades.
• Tras las visitas cada uno de los grupos se reúne aparte y los
diversos integrantes del grupo exponen lo que crean haber captado
75
 sobre las características que a su entender tiene el otro grupo. La
dinámica puede terminar aquí pasando a la reflexión o puede pasar
a una fase más.

4ª Fase: visitas de persuasión (grupo grande)

• El objetivo es conseguir que el otro grupo cambie algunas de sus
pautas de comportamiento y acepte las propias.
• Para ello, antes de las visitas, cada uno de los grupos debe
elaborar una estrategia de actuación, a la vez que prioriza
aquellas formas de actuar que pretende cambiar al otro grupo.
• Una vez que ambos grupos han definido las normas de actuación
se iniciará una nueva ronda de visitas, pero esta vez con la
intención de cambiar las pautas de comportamiento del otro grupo.

5ª Fase: reflexión final

• Si sólo se hacen las tres primeras fases:
• ¿Qué nivel de acierto se tuvo en las observaciones y en la
definición del significado de las diferentes actitudes?
• ¿Cómo se sintió cada grupo en sus papeles de anfitriones y de
invitados?
• ¿Qué papeles representaban mujeres y hombres en cada una de
las tribus?
• ¿Hubo rechazo entre los participantes de la otra tribu al manifestar
la propia cultura?
• ¿Y para actuar como la cultura visitada?
• ¿Hubo tensión en el intercambio de las dos culturas?

Consignas de actuación: Jiménguez y Domínez

Jiménguez

1. Su representante es una mujer elegida entre todos.

2. Se saludan tocando con la mano derecha la nuca de la otra persona a la
vez que se miran a los ojos y se dicen “tan”.
3. Hablar sin colocarse la mano izquierda tapando la boca es una indecencia.
4. Hablan en voz alta y siempre están alegres.
5. En las reuniones las mujeres se sientan en sillas y los hombres en el suelo.
Se sientan hombres y mujeres alternados.
6. Si los hombres quieren hablar, lo hacen al oído de la mujer que está a su
derecha y ésta dirá el mensaje en voz alta.
7. Los hombres no tienen derecho a expresar sus propias opiniones.
8. Si los visitantes se adaptan a sus costumbres, les gusta que bailen con
ellos/as, si no, demuestran su enfado gruñendo.

76
9. Adoran a un elemento de la naturaleza, al que se acercan cada cierto
tiempo para abrazarlo y así adquirir su energía. (Este elemento puede ser
cualquier efecto de mobiliario u otra cosa que el grupo elija).

Domínez

1. Su representante es un rey.
2. Se saludan diciendo “Patan”, haciendo énfasis en “Pa” porque “tan” es un
insulto grave.
3. Nunca se tocan entre sí ni les gusta ser tocados.
4. Hablan como en un susurro y no les gusta sonreír, lo contrario es una
grosería.
5. En las reuniones, las mujeres se sientan en el suelo, que es sagrado, y los
hombres en sillas, detrás.
6. Las mujeres, aunque respetadas, no tienen derecho a expresar sus propias
opiniones.
7. Cuando terminan de hablar dicen “ta” para invitar al otro a contestar, si no
lo hacen es que no han terminado.
8. Si los visitantes se adaptan a sus costumbres, abren las piernas y separan
los brazos del cuerpo.
9. Adoran a un elemento de la naturaleza, al que colocan en un lugar
apartado y nunca se acercan ni miran directamente (algo que consideran
un grave sacrilegio) sino que se inclinan parra adorarlo. (Este elemento
puede ser cualquier mobiliario u otra cosa que el grupo elija).

e. La música como espacio para

reflexionar y desarrollar
ciudadanía:

Pautas comunes:
77
♣ Escuchar la canción propuesta.
♣ Establecer un debate partiendo de las siguientes cuestiones:

 ¿Qué has sentido al escuchar la música?

 ¿Qué crees que ha querido reflejar el autor o la autora de la canción?
 ¿Qué te ha sugerido a ti?
 ¿Conoces alguna situación similar?
 ¿Estás de acuerdo con el contenido de la canción, con lo que plantea o
denuncia?
 ¿Consideras que el tema que plantea es suficientemente explícito o es
necesaria alguna información complementaria para entender
correctamente la intención del autor/a?

Ejemplos:

1. Canto a la Libertad

Autor: José Antonio Labordeta

Tipos de valores tratados: Derecho a la libertad

Edad a quien va dirigida: A partir de los 12 años

Información de base: Labordeta compuso la canción durante los últimos

años de la dictadura franquista.

Letra de la canción:

Habrá un día Para un pan que en los siglos

en que todos al levantar la vista, nunca fue repartido
veremos una tierra entre todos aquellos
que ponga libertad. que hicieron lo posible
por empujar la historia
hacia la libertad.
Hermano, aquí mi mano,
será tuya mi frente,y tu gesto de siempre
caerá sin levantar Habrá un día...
huracanes de miedo
ante la libertad.
También será posible
que esa hermosa mañana
Haremos el camino ni tú, ni yo, ni el otro
en un mismo trazado, la lleguemos a ver;
78
 uniendo nuestros hombros
para así levantar
a aquellos que cayeron
gritando libertad.
Habrá un día...
Sonarán las campanas
desde los campanarios,
y los campos desiertos
volverán a granar
unas espigas altas
dispuestas para el pan.
pero habrá que forzarla
para que pueda ser.
Que sea como un viento
que arranque los matojos
surgiendo la verdad,
y limpie los caminos
de siglos de destrozos
contra la libertad.
Habrá
un día...

2. Te guste o no

Autor : Juan Manuel Serrat

Edad : a partir de 10 años

Tipo de valores tratados: discriminación, diferencias

interculturales.

Sugerencias:

a. Analizar la letra de la canción, entender su significado y realizar un

debate bajo el lema: “Iguales pero diferentes” a partir de reflexiones
como las siguientes:

¿Cómo nos enriquece la diferencia?

¿Qué significa que somos iguales?
¿Qué significa multiculturalidad?
¿Cómo podemos convivir siendo diferentes?

79
 b. Trabajar con la canción. Algunas sugerencias:
 Aprender la canción. Instrumentarla.
c. Ponerle otra música (creada a propósito o adaptándo melodías de
otras culturas).
 Adaptar a la música otros textos que reflejen la misma
intención de la canción original.
 Cantar las canciones como actividad de clase o en alguna
actividad global del Centro.

Letra de la canción:

Puede que a ti te guste o no

Pero el caso es que tenemos mucho en común
Bajo un mismo cielo más o menos azul
Compartimos el aire y adoramos el sol.
Los dos tenemos el mismo miedo a morir,
Idéntica fragilidad
Un corazón, dos ojos y un sexo similar
Y los mismos deseos de amar y
que alguien nos ame a su vez
Puede que a ti te guste o puede que no
Pero por suerte somos distintos también
Yo tengo una esposa, tú tienes un harén
Tú cultivas el valle
Yo navego la mar
Tú reniegas en swahili yo en catalán
Yo blanco y tu negro como el betún
Y fíjate no sé si me gusta más de ti
lo que te diferencia de mí
O lo que tenemos en común
Te guste o no
Me caes bien por ambas cosas
Lo común me reconforta, lo distinto me estimula
Los dos tenemos el mismo miedo a morir,
Idéntica fragilidad
Un corazón, dos ojos y un sexo similar
Y los mismos deseos de amar y
de que alguien nos ame a su vez
Te guste o no...

3. Himno a la alegría

Autor: Ludwig van Beethoven (Alemania, 1770-1827)

80
 Edad a quien va dirigida: Para toda las edades, pero a partir de 15 años
se trabaja con la guía.

Tipo de valores tratados: libertad, igualdad, fraternidad; derecho al

desarrollo de la propia personalidad y a la libertad de expresión.

Desarrollo de la actividad: se puede leer o resumir la información de base

proporcionada, adaptándola a la edad de los oyentes. Posteriormente escuchar
la pieza musical y establecer un debate partiendo o no de las cuestiones
sugeridas.

Información de base: Las décadas de finales del siglo 17 y principios del 18

estuvieron llenas de sucesos convulsos: Revolución francesa, ascensión de
Napoleón, autocoronación y caída, etc. Nacido en Bon, Beethoven comenzaría,
como el resto de los músicos de su época, Mozart, Haydn, demostrando su
talento como pianista y compositor para las cortes de los príncipes de Viena; sin
embargo, a partir de los 26 años comenzarán sus problemas de sordera que le
obligarán a dedicarse a la composición y esto le llevará por otro lado a
desligarse de los príncipes. Será el primer músico que no aceptará la condición
de "empleado" y tendrá una alta conciencia de su misión artística. Este amor a
la libertad no será un capricho sino que se impondrá el cumplimiento moral de
expresar sus sentimientos e ideales. Este planteamiento dará paso al
movimiento Romántico.

Se propone como complemento escuchar "El Himno a la alegría", de Miguel

Ríos.

Escucha hermano la canción de la alegría

el canto alegre del que espera
un nuevo día
ven canta sueña cantado
vive soñando el nuevo sol
en que los hombres
volverán a ser hermanos.
Ven canta sueña cantado
vive soñando el nuevo sol
en que los hombres
volverán a ser hermanos.
Si en tu camino solo existe la tristeza
y el llanto amargo
de la soledad completa,
ven canta sueña cantado

81
 vive soñando el nuevo sol
en que los hombres
volverán a ser hermanos.
Si es que no encuentras la alegría
en esta tierra
búscala hermano
mas allá de las estrellas,
ven canta sueña cantado
vive soñando el nuevo sol
en que los hombres
volverán a ser hermanos

Después de escuchar la pieza se propone establecer un debate con alguna

de las preguntas siguientes:

• ¿Qué has sentido al escuchar la música?

• ¿Qué crees que quiere transmitir? ¿Qué te ha sugerido a ti?
• ¿Qué opinas de que Beethoven pudiera hacer un canto así a la vida
estando completamente sordo y cuya vida era también muy solitaria?
• ¿Sabes que es el Himno de la Unión Europea? ¿Por qué crees que fue
elegido?
• ¿Conoces el caso de alguien que se haya opuesto al poder por
defender su independencia, ya sea artística o de cualquier otro tipo?
• ¿Qué opinas de ello?
• ¿Crees que el derecho a la libertad de expresión está recogido en el
Derecho Internacional, como por ejemplo en la Declaración Universal
de Derechos Humanos? ¿En qué artículos?

Actividades:

1. En grupo pequeño, seleccionar una estrategia

y desarrollarla para ser compartida con el grupo grande.
2. Elaborar conclusiones y propuestas para
implementarlas en su Institución Educativa.

82
f. Actividades para trabajar el control de las emociones

Actividad 1: Aprendo a respirar

Esta actividad se basa en la importancia de la respiración

como proceso para relajarse. De forma sencilla,
utilizando dibujos o globos, se les puede explicar a los
niños cómo el aire “bueno” entra por la nariz o la boca
hasta los pulmones, que se hinchan cuando se llenan de
aire, igual que un globo. Después, cuando se espira, sale
aire “sucio” y los pulmones se quedan limpios. Les
diremos que tomen aire (inspiren) por la nariz y que lo
pongan en sus pulmones, como si fueran uno de estos
globos. Estando arrecostados pueden ponerse un saquito
de poco peso en el vientre, para que vean cómo sube y
baja con la respiración. Hay que tener en cuenta que esta actividad debe
hacerse de forma relajada, sin prisas y controlando que los niños y niñas no
respiren demasiado de prisa para no hiperventilar. Puede acompañarse de
música relajante, por ejemplo, Canon en D mayor de Pachelbel, música con
sonidos de la naturaleza, Concierto para piano y orquesta nº 21 de Mozart, la
9na Sinfonía Ludwig van Beethoven.

Actividad 2: Aprendo a relajarme

Esta técnica consiste en realizar ejercicios de tensión-relajación con cada una

de las partes del cuerpo. Hay que ponerse en una postura cómoda y en un
ambiente relajado, sin distracciones ni prisas. Es mejor utilizar ropa cómoda y
no tener cosas que aprieten: reloj, objetos en los bolsillos, etc. No conviene
hacer la relajación después de las comidas. Cada
ejercicio se debe realizar 2-3 veces seguidas,
alternando 10 segundos de tensión con periodos de
relajación de 30 segundos.

Es importante notar la diferencia entre el malestar de

tener un músculo contraído y el bienestar que se
produce cuando lo relajamos. La relajación se
consigue de forma gradual, practicándola
progresivamente, mejorando paso a paso. No se
consigue todo en un día, lo mejor es ensayar cada
técnica varias veces para que noten su eficacia. Se intentará respirar de forma
reposada y acompasada a los ejercicios que se propongan. Es fundamental
salir despacio de la relajación; después de realizar el último ejercicio hay que

83
inspirar profundamente, mover las manos y abrir despacio los ojos, sin
incorporarse de golpe. El recorrido completo comprende las siguientes cinco
zonas corporales:

Actividad 3: Relajación dinámica

Se les pondrá a los niños música que invite al movimiento. Se les puede
proponer que corran al ritmo de la música,
unas veces muy deprisa y otras más lento.
Los niños notarán cómo, después de haber
forzado a trabajar a los músculos de su
cuerpo, se sienten más relajados.

Otra forma consistirá en enseñarles un globo

inflado y animarles a que no toque nunca el
suelo, los niños correrán tras él, intentando
alcanzarlo.

Se les puede proponer que bailen con la música pero que, cuando deje de
sonar, se tienen que parar y estar muy quietos hasta que vuelva a escucharse
la melodía.

Otros ejercicios de relajación dinámica consisten en imitar animales moviendo

todas las partes del cuerpo, bailar de forma individual o en grupo, hacer un tren,
etc. En cada uno de ellos se utilizará una música que contenga distintos ritmos
para que los niños se muevan de acuerdo al sonido que escuchan, parando y
volviendo a realizar ejercicios.

Conviene fomentar la participación de todos los niños y proponer cada ejercicio

a modo de juego, que lo perciban como algo agradable que les anima a estar
contentos y relajados

Actividad 4: Vamos a imaginar…

Hacer como si fuéramos un coche, un pájaro, una pelota, como si nos

vistiésemos, como si apretásemos muy fuerte un caramelo en la mano, como si
fuésemos un gato que se estira mucho, una tortuga que se mete en su
caparazón, masticamos un chicle, como si pasara un oso muy grande por
nuestra tripa, como si hiciéramos agujeros en el suelo con los pies, etc.

84
Esta actividad puede aprovecharse para diferenciar conceptos opuestos: duro-
blando, tenso-relajado, estirar-apretar, frío-caliente.

♣ g. Actividades para favorecer la autoestima de niños y niñas

Actividad 1: Yo soy...

Se pueden utilizar una cámara de fotos y cartulinas

grandes. Se hará una foto a cada niño o niña y se pegará
en el centro de una cartulina. Sentados en círculo se irán
comentando las características de cada uno, con la
cartulina en el medio para que todos la vean. Se describirá
el color de pelo, ojos, si es niño o niña, su simpatía,
cualidades, etc. Las cartulinas se colocarán en una pared
de la clase para que todos puedan mirarlas y observar lo
positivo que tienen. El objetivo de esta actividad es tratar de que los niños vean
que no existe otra persona igual que ellos, son únicos y sus compañeros y las
personas que les quieren les aceptan tal y como son.

Actividad 2: Los que me quieren

Cada niño traerá fotos de su familia y amigos. Cogerán la cartulina de la

actividad 1 y pegarán estas fotos alrededor. En círculo, cada niño irá saliendo al
centro y enseñará a los demás quienes son todas esas personas que les
quieren, dirá qué actividades realizan juntos, por qué se lo pasa muy bien con
esa persona, etc. Al finalizar la actividad los niños colgarán en un lugar visible el
póster que han realizado. Cuando un niño sienta alguna emoción negativa a lo
largo del curso podemos enseñarle su propio póster para que vea cuántas
personas le quieren tal y como es, aunque no le salga todo a la primera.

Actividad 3: ¡Qué bien haces...!

Los niños se sentarán en círculo. El adulto se sentará con ellos y les presentará
a “Pepe”, su marioneta. Los niños le saludarán y “Pepe” les dirá que sabe hacer
muchas cosas bien: saltará, dará una voltereta, pintará un dibujo, dará besos a
los niños, etc... Cada vez que “Pepe” haga algo bien hecho le aplaudirán y le
dirán “¡Qué bien haces......!”. A continuación se invitará a cada niño a expresar
lo bien que realiza alguna actividad concreta, intentando pedir a cada uno de
ellos alguna conducta que le salga muy bien y de la que pueda salir airoso.
Conviene animar al grupo para que refuerce a cada niño esa habilidad especial,
para que vea su reconocimiento en los demás. Para la realización de esta
actividad se deben tener en cuenta las características de cada niño en

85
particular. Previamente a la realización de esta actividad conviene conocer bien
a los niños y haber observado, junto a la familia, los puntos fuertes de cada uno
para proporcionarle durante la dinámica una situación que le garantice un éxito
ante los demás.

Actividad 4: El espejito mágico

El grupo estará en círculo y se irá pasando el espejo de

un niño a otro. Cada niño dirá qué es lo que más le
gusta de sí mismo y le pasará el espejo a su
compañero para que diga otra cualidad. Si a un niño no
se le ocurre nada se le animará diciendo que se mire en el
espejo y que vea algo que tiene muy bonito, puede ser
necesario irle dirigiendo por las distintas partes de su cuerpo para que se fije en
cada una de ellas.

86
 2.2
Estrategias para desarrollar el
pensamiento
critico-
creativo, la
toma de
decisiones y
la solución
de problemas

El derecho a poseer un cerebro sano

Contar con un cerebro saludable y bien

desarrollado debería ser considerado un
derecho primordial del ser humano, ya que carecer de él trae como
consecuencia un sinnúmero de limitaciones que afectan nuestra calidad de
vida, perdiendo o cercenando capacidades fundamentales como:

• La aptitud de conducirnos libremente por nuestros propios medios

(habilidades cognitivas y motoras).
• La capacidad de controlar la propia vida (inteligencia intrapersonal).
• La posibilidad de interactuar éticamente con nuestros semejantes
(inteligencia interpersonal)

Un daño en el cerebro, especialmente en sus áreas más evolucionadas y

sensibles, como son los lóbulos prefrontales, conduce a la pérdida parcial o
total de las funciones ejecutivas, que son las que realmente definen la
condición de ser humano y, básicamente, nos permiten:

• Pensar
• Tomar decisiones
• Crear
• Actuar éticamente
• Comprender y controlar el propio mundo emocional (sentir las propias
emociones)

87
 • Comprender y sentir el mundo emocional de los demás (lectura de la
mente y empatía)

Por desgracia, el primer factor de incidencia es el menos controlado de

todos: la alimentación; pues los lóbulos prefrontales, por ser las estructuras
más evolucionadas de la unidad Cerebro-Mente, son los que más sufren las
deficiencias de proteínas, de ácidos grasos insaturados, de vitaminas y de
minerales.

El otro gran factor que determina el grado de desarrollo que alcanzarán lo

lóbulos prefrontales es la calidad y tipo de información que éstos reciban.

Desafortunadamente, para la humanidad, sólo una minoría recibe la

información necesaria para desarrollar al máximo las potencialidades de los
módulos externos de los lóbulos prefrontales -info-ricos-, mientras la gran
mayoría de las personas se ve privada de estos conocimientos, por lo que se
les puede considerar info-pobres. Por otra parte, en una gran porción de la
humanidad, las carencias nutritivas e informáticas se superponen, por lo cual
los efectos de ambas se potencian aún más.

A nivel del mundo interior hay otro factor sumamente importante que afecta
los módulos internos de los lóbulos prefrontales: Es el buen trato que deben
dar y recibir las personas que cuidan de los nuevos cerebros: los padres, los y
las docentes y la comunidad en general. Sin este requisito es difícil que un
individuo alcance un buen desarrollo de la empatía y por lo tanto de su
capacidad de ver y sentir al otro, aptitud esencial para la construcción de un
ser humano ético, de un ciudadano ético. Y tener en cuenta este factor es el
mejor antídoto contra la violencia, la intolerancia y la discriminación.

¿Qué es la inteligencia?

88
A la inteligencia se la puede definir como la capacidad de hacer distinciones
abstractas o concretas en el ambiente donde se vive, cuanto más y mejor se
aplican estas distinciones en la vida, más inteligente se es considerado. Sólo
las distinciones vuelven visible lo invisible y nos permiten intervenir en la
realidad

La inteligencia depende, a su vez, de la Interrelación de dos elementos: la

Genética y el Medio Ambiente. La genética nos da la velocidad con que
hacemos las distinciones (hardware) y el medio ambiente, la información sobre
qué cosas debemos distinguir (software). Entonces, si bien es cierto que la
inteligencia tiene una base genética, lo que más contribuye a su desarrollo es
la programación que le demos. De esta manera si los conocimientos que
recibimos a lo largo de nuestra vida sólo se refieren al Mundo Exterior, éste
será el único ámbito en el que podremos hacer distinciones, y ser
considerados inteligentes.

Para salir de esta limitación se hace necesario que todos recibamos

conocimientos sobre nuestro Mundo Interior, pues ésta es la forma de
completar el desarrollo de nuestra inteligencia, convirtiéndonos en Seres
Humanos Integralmente Desarrollados, para que el Ser ocupe el lugar de
privilegio que le corresponde y el hacer y tener estén en consonancia y
dirigidos por él en todas las circunstancias. De esta manera el Ser Humano
desarrollará su poder interior y logrará reencontrarse consigo mismo, con las
demás personas y con la naturaleza, encontrando el verdadero sentido de la
vida.

Las bases neurofisiológicas del aprendizaje

Todo lo que representas como persona: tus recuerdos, tus anhelos, tus
miedos, tus valores, tus conocimientos, tus capacidades, están esculpidos en
una inmensa telaraña formada por la asombrosa cantidad de 100.000 millones
de células cerebrales, denominadas neuronas. A su vez, cada una de ellas
tiene la capacidad de conectarse con hasta otras 10.000 de sus compañeras,
construyendo un total de 1.000 billones de posibles conexiones neuronales.

Cada uno de estos lugares de encuentro, en el que se conectan dos

neuronas, es conocido con el nombre científico de Sinápsis,

89
 Ahora mismo en este instante, mientras lees estas palabras, una cascada de
tus células cerebrales están descargándose con el fin de que puedas entender
lo que intentamos enseñarte, formando una nueva red hebbiana, inédita hasta
el momento. Y si tu decisión no sólo fuera leer esta nota sino también
memorizarla se produciría otro fenómeno sumamente importante para tu vida:
la red crecería aún más porque cada vez que releyeras el texto para
memorizarlo, las células que originalmente no tenían nada que ver entre si, se
irían incorporando a la red creada al comenzar la lectura. Lo mismo ocurriría si
te decidieras a transmitir oralmente este conocimiento a otras personas.

La sinapsis de dos neuronas que se descargan reiteradamente en forma

conjunta sufre cambios bioquímicos (denominados potenciación a largo plazo),
de tal forma que cuando una de sus membranas se activa o desactiva, la otra
también lo hace, como si se hubieran convertido en hermanas siamesas. En
pocas palabras se han asociado y esto garantiza que en el futuro se activen
mucho más veces que antes, porque no sólo dependerán de su propia
estimulación sino también de la activación de sus nuevas amigas. Este
fenómeno, de suma importancia para la humanidad fue denominado por el
psicólogo estadounidense Donald Hebb: aprendizaje Hebbiano que es la base
de la neuromodelación o neuroplasticidad cerebral.
90
Neuroplasticidad

Es la variabilidad del tamaño y tipo de redes Hebbianas acumuladas en la

unidad Cerebro-Mente, a lo largo del tiempo

Neuroplasticidad
Para que la neuromodelación sea
posible, también debe producirse el
fenómeno inverso, o sea que si una
Incremento de la capacidad de red Hebbiana no se usa debe ir, poco
adaptación a nuevos contextos a poco perdiendo sus células
componentes hasta desaparecer; de
forma parecida a lo que ocurre con el
grupo de pasajeros del avión, en el
Incremento de las posibilidades cuál, cuando por fin se produce el
de supervivencia despegue y comienza el viaje, cada
uno volverá a sus propios asuntos,
dejando de conversar con sus vecinos. Por lo que vimos antes existen dos
tipos de neuroplasticidad: la positiva, que se encarga de crear y ampliar las
redes Hebbianas y la negativa que se encarga de eliminar aquellas que no se
utilizan.

Cuanto más grande es una Red Hebbiana, mayor será su potencia.

Este proceso permite que las nuevas experiencias de vida, las
conversaciones que mantienes, los nuevos conocimientos que adquieres,
remodelen una y otra vez tu cerebro. Si bien tus genes pueden predeterminar
algunas de las características de tu personalidad, no son los responsables
finales de la mayoría de las cualidades que ésta tiene.

Se sabe ahora, que la genética es responsable del 10 % de las redes

hebbianas, pero que el 90% restante se forma bajo el influjo de otros dos
factores que, a diferencia del primero, pueden ser variados por la voluntad: las
experiencias de vida, y los conocimientos adquiridos. También se sabe que
esto último depende de una estructura cerebral modular conocida como
Lóbulos Prefrontales.

Neuroplasticidad

Positiva Negativa

Crea y amplía Incremento de las

redes posibilidades de 91
Hebbianas supervivencia
Ellos son lo último que se desarrolla en el cerebro (más o menos completan su
maduración a los 21 años, de ahí el concepto de mayoría de edad), ocupando
aproximadamente el 30% de su volumen.

Tu forma de ver y comportarte en el mundo, tus planes y proyectos, tu nivel de

conciencia y la calidad de persona que eres, dependen de su buen
funcionamiento.
Neuroplasticidad

10% 90 %

Redes Hebbianas
Redes Determinadas por
Hebbianas la cultura y
genéticas experiencia de vida

Un ejercicio para crear una nueva red hebbiana

a. Ubica la mano izquierda delante de ti, con la palma hacia tus ojos y
mentalmente enumera los dedos de la siguiente forma:
1. Índice
2. Medio
3. Anular
4. Meñique
b. Toca esos cuatro dedos con el pulgar siguiendo el patrón: 4, 1, 3, 2, 4.

Repite el ejercicio 20 veces siguiendo siempre este orden.

Si durante el ejercicio observáramos la actividad de tu cerebro mediante un

escáner, veríamos que en el Hemisferio Derecho, las neuronas del área
motora, responsable de esta acción, aceleran sus descargas a la vez que
aumenta la circulación sanguínea regional y el consumo de oxígeno y glucosa
de esas células.

92
Pero aún sin el escáner, si practicaras esta secuencia de movimientos en
series de 20 hasta llegar a 15 minutos por día, por un lapso de 21 días, se
produciría un fenómeno externo que te permitiría saber que esta Red Hebbiana
Nueva ha crecido y se ha consolidado.

Es éste un fenómeno temporal, pues si al inicio tardas unos 2 segundos en

completar la secuencia, a los 15 días estarás haciéndolo en ¾ de segundo (75
centésimas de segundo).

La razón es que el sistema de control de los movimientos de tu mano izquierda

se activará la primera vez que hagas el ejercicio; pero irá creciendo más y más
durante los 21 días de entrenamiento. Es decir, que a medida que mejore tu
baile de dedos, se agrandará la Red Hebbiana encargada de conducir el baile
y se potenciará.

¿Qué pasaría si te pidiéramos cambiar la secuencia y en lugar de 41324, te

indicáramos seguir el patrón 42134?. Volverían a presentarse las mismas
dificultades que encontraste al inicio de la secuencia anterior; toda la destreza
adquirida no te serviría para el nuevo ejercicio.

Las neuronas que se descargan juntas integran un equipo, por lo tanto el

aprendizaje le da forma al cerebro rediseñando constantemente su estructura.

¿Pero de dónde salen las neuronas que pasan a formar parte de una nueva
Red Hebbiana, si su número se mantiene más o menos estable o tiende a
decrecer un poco con el pasar de los años?

Se originan en zonas aledañas a la que está formando la nueva estructura

hebbiana. Es un hecho que la capacidad para adquirir y utilizar la información
se puede mejorar entrenando las estrategias de procesamiento que se preci-
san.
La psicología cognitiva ha puesto de manifiesto, sin negar por ello la existencia
de un componente básico de carácter individual, que la inteligencia es una
capacidad fundamentalmente dinámica y flexible; es sobre todo una capacidad
para pensar y aprender.

¿Qué son los estilos de aprendizaje?

Definir el constructo estilo de aprendizaje es tarea esencial para delimitar las

áreas que abarca y sobre todo sus posibles aplicaciones; pero resulta difícil
ofrecer una definición única que pueda explicar adecuadamente aquello que es
común a todos los estilos descritos en la literatura, Witkin Herman (1985).

93
"Los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos
que sirven como indicadores relativamente estables, de cómo los alumnos
perciben interacciones y responden a sus ambientes de aprendizaje". Keefe
(1988) recogida por Alonso et al (1994:104
Los rasgos cognitivos tienen que ver con la forma en que los estudiantes
estructuran los contenidos, forman y utilizan conceptos, interpretan la
información, resuelven los problemas, seleccionan medios de representación
(visual, auditivo, kinestésico), etc. Los rasgos afectivos se vinculan con las
motivaciones y expectativas que influyen en el aprendizaje, mientras que los
rasgos fisiológicos están relacionados con el biotipo y el biorritmo del
estudiante.
"El estilo de aprendizaje es la manera en la que un aprendiz comienza a
concentrarse sobre una información nueva y difícil, la trata y la retiene " (Dunn
et Dunn, 1985)
"El estilo de aprendizaje

describe a un aprendiz en términos de las condiciones educativas que son más

susceptibles de favorecer su aprendizaje. (...) ciertas aproximaciones
educativas son más eficaces que otras para él" (Hunt, 1979, en Chevrier J.,
Fortin, G y otros, 2000).
La noción de estilo de aprendizaje se superpone a la de estilo cognitivo, pero es
más comprensiva puesto que incluye comportamientos cognitivos y afectivos
que indican las características y las maneras de percibir, interactuar y responder
al contexto de aprendizaje por parte del aprendiz. Concretan pues la idea de
estilos cognitivos al contexto de aprendizaje.

El concepto de los estilos de aprendizaje está directamente relacionado con la

concepción del aprendizaje como un proceso activo. Si consideramos que el

94
aprendizaje equivale a recibir información de manera pasiva lo que el alumno
haga o piense no es muy importante; pero si entendemos el aprendizaje como
la elaboración por parte del receptor de la información recibida parece bastante
evidente que cada uno de nosotros elaborará y relacionará los datos recibidos
en función de sus propias características.

Los distintos modelos y teorías existentes sobre estilos de aprendizaje lo que

nos ofrecen es un marco conceptual que nos ayude a entender los
comportamientos que observamos a diario en el aula, como se relacionan esos
comportamientos con la forma en que están aprendiendo nuestros alumnos y el
tipo de actuaciones que pueden resultar más eficaces en un momento dado.

Pero la realidad siempre es mucho más compleja que cualquier teoría. La forma
en que elaboremos la información y la aprendamos variará en función del
contexto, es decir, de lo que estemos tratando de aprender, de tal forma que
nuestra manera de aprender puede variar significativamente de una materia a
otra. Por lo tanto es importante no utilizar los estilos de aprendizaje como una
herramienta para clasificar a los alumnos en categorías cerradas. Nuestra
manera de aprender evoluciona y cambia constantemente, como nosotros
mismos.

Modelos de los estilos de aprendizaje

1. Modelo de los
CUADRANTES
2. Modelo de los CEREBRALES
HEMISFERIOS
CEREBRALES

3. Modelo de las MODELOS DE

INTELIGENCIAS ESTILOS DE
MULTIPLES APRENDIZAJE

4. Modelo de
PROGRAMACION
NEUROLINGUISTIC- BANDLER
Y GRINDER ESTRATEGIAS PARA
APRENDER A PENSAR Y
PENSAR PARA
APRENDER

95
Estrategias

Las estrategias son actitudes conscientes e intencionales que utilizamos para

hacer algo. Cuando aprendemos algo también podemos elegir entre distintos
métodos y sistemas de aprender. Dependiendo de lo que queramos aprender
nos interesará utilizar unas estrategias y no otras. Los resultados que
obtenemos, lo bien o rápido que aprendemos dependen en gran medida de
saber elegir la estrategia adecuada para cada tarea.

96
1. Modelo de los Cuadrantes cerebrales

Ned Hermann elaboró su modelo donde los 4 cuadrantes representan formas

diferentes de operar, pensar, crear, de aprender y de convivir con el mundo.

Características

CORTICAL CORTICAL
IZQUIERDO DERECHO

El experto El estratega
Frío, Lógico, Holístico, intuitivo,
analítico, integrador,
basado en hechos sintetizador

LIMBICO IZQUIERDO LIMBICO DERECHO

El Organizador El comunicador
Organizado,
secuencial, Interpersonal,
planificador, sentimental,
detallista estético,
emocional

97
Cómo desarrollar el cerebro en su totalidad?

CORTICAL CORTICAL
IZQUIERDO DERECHO
Practicar arte, leer
Actividades de
libros humorísticos,
análisis, de rigor, de
desarrollar su
método.
creatividad y su IE

LIMBICO IZQUIERDO LIMBICO DERECHO

Hacer teatro, actividades El comunicador
integradoras, desarrollar su
autoestima, permitirle Ayudarle a organizarse,
salirse de las normas A controlar sus

emociones
2. Modelo de
la
Programación Neurolingüística de Bandler y Grinder – Modelo
VAK -

¿Cómo seleccionamos y representamos la información?

Todos nosotros estamos recibiendo a

cada momento y a través de nuestros
sentidos una ingente cantidad de
información procedente del mundo que
nos rodea. Nuestro cerebro selecciona
parte de esa información e ignora el resto.
Si, por ejemplo, después de una
excursión le pedimos a un grupo de
turistas que nos describan alguno de los
lugares que visitaron probablemente cada
uno de ellos nos hablará de cosas
distintas porque cada uno de ellos se
habrá fijado en cosas distintas. No
recordamos todo lo que pasa sino parte de lo que pasa a nuestro alrededor.

98
Seleccionamos la información a la que le prestamos atención en función de su
interés, naturalmente. Nos es más fácil recordar el día de nuestra boda que un
día cualquiera; pero también influye el cómo recibimos la información.

Algunos de nosotros tendemos a fijarnos más en la información que recibimos

visualmente, otros en la información que reciben auditivamente y otros en la que
reciben a través de los demás sentidos.

Actividades VAK en el aula

VISUAL AUDITIVO KINESTÉSICO

• Contar una historia • Realizar un debate. • Representar role-
partiendo de viñetas, • Preguntarse unos a playing.
fotos, textos. otros. • Representar sonidos
• Dictarle a otro. • Escuchar una cinta a través de posturas o
• Realizar prestándole atención a gestos.
ilustraciones para el la entonación. • Escribir sobre las
vocabulario nuevo • Escribir el dictado. sensaciones que
• Dibujar comics con sienten ante un
texto. objeto.
• Leer y grabarse
a si mismos.
• Leer y visualizar un • Leer un texto y
personaje. dibujar algo alusivo.

Cuestionario para la Identificación del tipo de

Inteligencia de Percepción Dominante. (MODELO
PNL)

Elige una opción con la que más te identificas de cada una de las
preguntas:

1. ¿Cuál de las siguientes actividades disfrutas más?

a) Escuchar música

99
 b) Ver películas
c) Bailar con buena música

2. ¿Qué programa de televisión prefieres?

a) Reportaje de descubrimiento y lugares
b) Cómico y entretenimiento
c) Noticias del mundo

3. Cuando conversas con otra persona, tú:

a) La escuchas atentamente
b) La observas
c) Tiendes a tocarla

4. Si pudieras adquirir uno de los siguientes artículos, ¿cuál elegirías?

a) Un jacuzzi
b) Un estéreo
c) Un televisor

5. ¿Qué prefieres hacer un sábado por la tarde?

a) Quedarte en casa
b) Ir a un concierto
c) Ir al cine

6. ¿Qué tipo de exámenes se te facilitan más?

a) Examen oral
b) Examen escrito
c) Examen de opción múltiple

7. ¿Cómo te orientas más fácilmente?

a) Mediante el uso de un mapa
b) Pidiendo indicaciones
c) A través de la intuición

8. ¿En qué prefieres ocupar tu tiempo en un lugar de descanso?

a) Pensar
b) Caminar por los alrededores
c) Descansar

9. ¿Qué te halaga más?

a) Que te digan que tienes buen aspecto
b) Que te digan que tienes un trato amable
c) Que te digan que tienes una conversación interesante

10. ¿Cuál de estos ambientes te atrae más?

a) Uno en el que se sienta un clima agradable
b) Uno en el que se escuchen las olas del mar
c) Uno con una hermosa vista al océano

11. ¿De qué manera se te facilita aprender algo?

a) Repitiéndolo en voz alta
b) Escribiéndolo varias veces
c) Relacionándolo con algo más divertido

100
12. ¿A qué evento preferirías asistir?
a) A una reunión social
b) A una exposición de arte
c) A una conferencia

13. ¿De qué manera te formas una opinión de otras personas?

a) Por la sinceridad en su voz
b) Por la forma de estrecharle la mano
c) Por su aspecto

14. ¿Cómo te consideras?

a) Atlético
b) Intelectual
c) Sociable

15. ¿Qué tipo de películas te gustan más?

a) Clásicas
b) De acción
c) De amor

16. ¿Cómo prefieres mantenerte en contacto con otra persona?

a) Por correo electrónico
b) Tomando un café
c) Por teléfono

17. ¿Cuál de las siguientes frases se identifican más contigo?

a) Me gusta que mi coche se sienta bien al conducirlo
b) Percibo hasta el más ligero ruido que hace mi coche
c) Es importante que mi coche esté limpio por fuera y por dentro

18. ¿Cómo prefieres pasar el tiempo con tu pareja?

a) Conversando
b) Acariciándose
c) Mirando algo juntos

19. Si no encuentras las llaves en una bolsa

a) La buscas mirando
b) Sacudes la bolsa para oír el ruido
c) Buscas al tacto

20. Cuando tratas de recordar algo, ¿cómo lo haces?

a) A través de imágenes
b) A través de emociones
c) A través de sonidos

21. Si tuvieras dinero, ¿qué harías?

a) Comprar una casa
b) Viajar y conocer el mundo
c) Adquirir un estudio de grabación

22. ¿Con qué frase te identificas más?

a) Reconozco a las personas por su voz
101
 b) No recuerdo el aspecto de la gente
c) Recuerdo el aspecto de alguien, pero no su nombre

23. Si tuvieras que quedarte en una lista desierta, ¿qué preferirías llevar contigo?
a) Algunos buenos libros
b) Un radio portátil de alta frecuencia
c) Golosinas y comida enlatada

24. ¿Cuál de los siguientes entretenimientos prefieres?

a) Tocar un instrumento musical
b) Sacar fotografías
c) Actividades manuales

25. ¿Cómo es tu forma de vestir?

a) Impecable
b) Informal
c) Muy informal

26. ¿Qué es lo que más te gusta de una fogata nocturna?

a) El calor del fuego y los bombones asados
b) El sonido del fuego quemando la leña
c) Mirar el fuego y la estrellas

27. ¿Cómo se te facilita entender algo?

a) Cuando lo explican verbalmente
b) Cuando utilizan medios audiovisuales
c) Cuando se realiza a través de alguna actividad

28. ¿Por qué te distingues?

a) Por tener una gran intuición
b) Por ser un buen conversador
c) Por ser un buen observador

29. ¿Qué es lo que más disfrutas de un amanecer?

a) La emoción de vivir un nuevo día
b) Las tonalidades del cielo
c) El canto de las aves

30. Si pudieras elegir, ¿qué preferirías ser?

a) Un gran médico
b) Un gran músico
c) Un gran pintor

31. Cuando eliges tu ropa, ¿qué es lo más importante para ti?

a) Que sea adecuada
b) Que luzca bien
c) Que esté limpia y ordenada

32. ¿Qué es lo que más disfrutas de una habitación?

a) Que sea silenciosa
b) Que sea confortable
c) Que esté limpia

102
33. ¿Qué es más sexy para ti?
a) Una iluminación tenue
b) El perfume
c) Cierto tipo de música

34. ¿A qué tipo de espectáculo preferirías asistir?

a) A un concierto de música
b) A un espectáculo de magia
c) A una muestra gastronómica

35. ¿Qué te atrae más de una persona?

a) Su trato y forma de ser
b) Su aspecto físico
c) Su conversación

36. Cuando vas de compras, ¿en dónde pasas mucho tiempo?

a) En una librería
b) En una perfumería
c) En una tienda de discos

37. ¿Cuál es tu idea de una noche romántica?

a) A la luz de las velas
b) Con música romántica
c) Bailando tranquilamente

38. ¿Qué es lo que más disfrutas de viajar?

a) Conocer personas y hacer nuevos amigos
b) Conocer lugares nuevos
c) Aprender sobre otras costumbres

39. Cuando estás en la ciudad, ¿qué es lo que más hechas de menos del campo?
a) El aire limpio y refrescante
b) Los paisajes
c) La tranquilidad

40. Si te ofrecieran uno de los siguientes empleos, ¿cuál elegirías?

a) Director de una estación de radio
b) Director de un club deportivo
c) Director de una revista

EVALUACIÓN DE RESULTADOS

Marca la respuesta que elegiste para cada una de las preguntas y al final suma
verticalmente la cantidad de marcas por columna.

103
 NO. DE
VISUAL AUDITIVO CINESTÉSICO
PREGUNTA
1 B A C
2 A C B
3 B A C
4 C B A
5 C B A
6 B A C
7 A B C
8 B A C
9 A C B
10 C B A
11 B A C
12 B C A
13 C A B
14 A B C
15 B A C
16 A C B
17 C B A
18 C A B
19 A B C
20 A C B
21 B C A
22 C A B
23 A B C
24 B A C
25 A B C
26 C B A
27 B A C
28 C B A
29 B C A
30 C B A
31 B A C
32 C A B
33 A C B
34 B A C
35 B C A
36 A C B
37 A B C
38 B C A
39 B C A
40 C A B

3. Modos de pensamiento de los

hemisferios cerebrales

104
 Hemisferio Hemisferio
lógico holístico

LOGICO HOLISTICO
Analítico Intuitivo
ABSTRACTO CONCRETO
Secuencial Global
Lineal Aleatorio
Abstracto Concreto
Realista Fantástico
Verbal No verbal
Temporal Atemporal
Simbólico Literal
Cuantitativo Cualitativo

Los alumnos y las alumnas en el aula

Alumno hemisferio Alumno hemisferio

lógico holístico
• Visualiza
abstractos
símbolos
(letras,
• Visualiza imágenes de
objetos concretos pero no
números) y no tiene
símbolos abstractos como
problemas para
letras o números.
comprender conceptos
abstractos. • Piensa en imágenes,
• Verbaliza sus ideas. sonidos, sensaciones, pero
Aprende de la parte al todo no verbaliza esos
y absorbe rápidamente los pensamientos.
detalles, hechos y reglas.
• Analiza la información paso
• Aprende del todo a la parte.
Para entender las partes
a paso.
necesita partir de la imagen
Quiere entender los
global.
componentes uno por uno.
• Les gusta las cosas bien • No analiza la información, la
organizadas y no se sintetiza.
pierden por las ramas.
Se siente incómodo con las • Es relacional, no le
actividades abiertas y poco preocupan las partes en sí,
estructuradas. sino saber como encajan y
• Le preocupa el resultado se relacionan unas partes
final. Le gusta comprobar con otras.
los ejercicios y le parece • Aprende mejor con
importante no equivocarse. actividades abiertas y poco
estructuradas.
Lee el libro antes de ir a

105
 • Les preocupa más el
proceso que el resultado
final. No le gusta comprobar
los ejercicios, alcanzan el
ver la película.
resultado final por intuición.
• Necesita imágenes, ve la
película antes de leer el
libro.

Actividades para los dos hemisferios

Hemisferio Lógico Hemisferio holístico

Hacer mapas conceptuales
Hacer esquemas

Dar ejemplos
Dar reglas

Explicar paso a paso Iniciar explicando la idea global

Leer los textos desde el principio Iniciar leyendo el final del texto para
saber a donde se va a ir a parar

Escribir un texto a partir de fotos Convertir un texto en un comic

o dibujos
Organizar en apartados Organizar por colores
Dar opiniones razonadas Expresar emociones e impresiones
ACTIVIDADES PARA ACTIVAR LOS DOS HEMISFERIOS
Trabajar con música
Cantar
Escribir
Recitar poesía
Ejercicios de Gimnasia cerebral
Expresar ideas con movimientos – Bailar
Interpretar imágenes
Pintar, hacer esculturas,
Hacer composiciones audiovisuales
Hacer teatro

4. Modelo de las inteligencias múltiples de Gardner

106
 La teoría de las
Inteligencias
Múltiples

Howard Gardner define a la inteligencia como: “la capacidad de

resolver problemas o elaborar productos que sean valiosos en
una o más culturas”.

Todos nacemos con unas potencialidades marcadas por la

genética, pero esas potencialidades se van a desarrollar de una
manera o de otra dependiendo del medio ambiente, nuestras
experiencias, la educación recibida, etc.

DESTACA EN LE GUSTA APRENDE

MEJOR
Lectura, escritura, Leer, escribir, Leyendo,
narración de contar escuchando y
historias, cuentos, viendo
AREA
memorización de hablar, palabras,
LINGÜÍSTICO-
fechas, piensa en memorizar, hablando,
VERBAL
palabras hacer escribiendo,
puzzles discutiendo y
debatiendo
Matemáticas, Resolver Usando pautas
razonamiento, lógico, problemas, y relaciones,
LÓGICO -
resolución de cuestionar, clasificando,
MATEMÁTICA
problemas, pautas. trabajar con trabajando con
números, lo abstracto

107
 experimentar
Lectura de mapas, Diseñar, Trabajando con
gráficos, dibujando, dibujar, dibujos y
laberintos, puzzles, construir, colores,
ESPACIAL imaginando cosas, crear, soñar visualizando,
visualizando despierto, usando su ojo
mirar dibujos mental,
dibujando
Atletismo, danza, Moverse, Tocando,
arte dramático, tocar y moviéndose,
trabajos manuales, hablar, procesando
CORPORAL -
utilización de lenguaje información a
KINESTÉSICA
herramientas corporal través de
sensaciones
corporales.
Cantar, reconocer Cantar, Ritmo,
sonidos, recordar tararear, melodía,
melodías, ritmos tocar un cantar,
MUSICAL
instrumento, escuchando
escuchar música y
música melodías
Entendiendo a la Tener Compartiendo,
gente, liderando, amigos, comparando,
organizando, hablar con la relacionando,
INTERPERSONAL
comunicando, gente, entrevistando,
resolviendo juntarse con cooperando
conflictos, vendiendo gente
Entendiéndose a sí Trabajar Trabajando
mismo, reconociendo solo, solo, haciendo
sus puntos fuertes y reflexionar, proyectos a su
INTRAPERSONAL sus debilidades, seguir sus propio ritmo,
estableciendo intereses teniendo
objetivos espacio,
reflexionando.
Entendiendo la Participar en Trabajar en el
naturaleza, haciendo la naturaleza, medio natural,
distinciones, hacer explorar los
identificando la flora distinciones. seres vivientes,
y la fauna aprender
NATURALIST A acerca de
plantas y
temas
relacionados
con la
naturaleza

108
 Referencias Bibliográficas

Ausubel, D., Novak, y otros.( 1997) Psicología Educativa. Un

punto de vista cognoscitivo. Trillas. Mexico.

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emocional aplicada al liderazgo y a las organizaciones.
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Elias, Maurice J., Steven E. Tobias y Brian S. Friedlander.

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& Janés Editores.

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Escuela. Barcelona. GRAO

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LEY N° 28983. Congreso de la República. Perú. 2007

Ley General de Educación (Ley Nro. 28044). Perú. 2003.

109
Diseño Curricular Nacional de Educación Básica Regular. MINEDU.
Perú.2005
Páginas Web:

• http://www.galeon.com/aprenderaaprender/general/indice.htm
l#multiples

• http://www.monografias.com/trabajos10/inem/inem.shtml

• http://www.universia.es/contenidos/servicios/articulos/Intelige
ncia_emocional/

• http://www.molwick.com/memint.es/am1-305-
inteligenciageneral.ht

110
 SESIÓN 03

LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN PARTICIPATIVA

COMO ESTRATEGIA DE INVESTIGACIÓN DE
LAS DEMANDAS DEL MEDIO AMBIENTE Y LA
CALIDAD DE VIDA

CONTENIDOS CONCEPTUALES PROCEDIMIENTOS - ESTRATEGIAS

 La Investigación Acción  Se organizan en grupos en

participativa. Concepción (IAP) estableciendo criterios de actuación
 Enfoque de la IAP claros.
 Proceso de la IAP  Seleccionan, procesan y
 Los fines y objetivos de la organizan información.
IAP  Dialogan, elaboran y
 Estrategias y técnicas comparten sus conclusiones.
 Diagnóstico participativo de  Implementan y desarrollan las
necesidades estrategias sugeridas.
 Procedimientos para impulsar  Evidencian el uso de
la IAP estrategias metacognitivas y de
manejo de recursos.
 Evalúan su nivel de logro y de
 Etapas y fases de una IAP satisfacción.

CAPACIDADES VALORES – ACTITUDES

 Actúan demostrando un
 Reflexionan y elaboran buen desarrollo de su Inteligencia
planteamientos que conlleven a emocional.
plantear propuestas  Reconocen a la diversidad y
alternativas que se conviertan en a la multiculturalidad como
proyectos alternativos de oportunidades para desarrollar y/o
investigación acción – consolidar la ciudadanía saludable.
participativa orientados a mejorar la
calidad de vida de la colectividad.

 Valora y aplica la
investigación acción como
estrategia para desarrollar
actitudes orientadas a mejorar la
calidad de vida de la comunidad.

3.1

111
 La investigación
acción participativa.
(IAP)

3.1.1 Concepción. La
Metodología de Investigación-
Acción-Participativa (IAP) es
una metodología particular,
fruto de la reflexión, del
trabajo y la experiencia.
Presenta como rasgo
característico la elaboración
de procesos participativos
abiertos, incorporando a todos
los sectores de la ciudadanía
en la realización de planes de
desarrollo local y comunitario.

La implementación de esta metodología en pro de la mejora local

involucra al conjunto de la población de las I.E, localidad o región,
mientras que la aplicación en el espacio estatal, continental o
planetario, por su ambigüedad, provocaría la pérdida de la
intervención directa y concreción; sin embargo, permite la
aplicación en un ámbito más reducido. Además, debido a que
una población local no está conformada por una comunidad de
iguales, sino más bien por individuos con opiniones, intereses y
posiciones distintas en las estructuras de poder, la IAP permite
articular redes sociales afrontando los conflictos derivados de
este posicionamiento.

112
El criterio que regula la Investigación-Acción-Participativa plantea
intervenir de forma integral e integradora en el ámbito de la
investigación; persiguiendo la elaboración de un conocimiento del
espacio investigado que sea útil socialmente y que permita,
mediante acciones, la mejora de la calidad de vida local, donde la
participación ciudadana, plena y consciente se convierte en el eje
articulador básico. Por eso se trabaja con grupos humanos con el
fin de transformar su entorno, a partir del conocimiento crítico de
la realidad que les rodea y de la puesta en marcha de un conjunto
de estrategias y propuestas vertebradoras.

ES INVESTIGACIÓN: Porque orienta el proceso de estudio de la

realidad o de aspectos determinados de ella con rigor científico.

ES ACCIÓN ( asistencialista o solidaria o transformadora) puesto

que en esta investigación hay acción, la cual es entendida no sólo
como el simple actuar o cualquier tipo de acción, sino como
acción que conduce al cambio social estructural ; esta acción es
llamada por algunos de sus impulsores praxis (proceso- síntesis
entre teoría y práctica), la cual es el resultado de una reflexión -
investigación continua sobre la realidad abordada no sólo para
conocerla sino para transformarla en la medida que haya mayor
reflexión sobre la realidad, mayor calidad y eficacia
transformadora se tendrá en ella.

La investigación y la acción se funden creativamente en la praxis

El requerimiento de cualquier investigación, que quiera ser
práctica y transformadora, es la acción. No se investiga por el
mero placer de conocer; además, la validez de una investigación
la otorga la acción. "la IP es para la acción, de la acción realizada
y en la acción" (German Mariño).

Es importante tener en cuenta que no hay que esperar el final de

la investigación para llegar a la acción, pues todo lo que se va
realizando en el proceso es acción y a la vez va incidiendo en la
realidad.

ES PARTICIPATIVA, pues es una investigación realizada con la

intervención de los
agentes sociales, es
decir,
participativamente. Acá
la investigación no es
sólo realizada por los

113
expertos sino con la participación de la comunidad involucrada en
ella que quiere superar la investigación al servicio de unos pocos
(una clase privilegiada) y la investigación para las universidades –
(bibliotecas solamente). La investigación y la ciencia deben estar
al servicio de la colectividad, buscar ayudarle a resolver sus
problemas y necesidades y ayudar a planificar su vida. La IAP se
realiza con una óptica desde dentro de la comunidad estudiada y
desde abajo porque lleva a la participación incluso de quienes no
han podido estudiar (los más pobres).

En este tipo de investigación los problemas a investigar son

definidos, analizados y resueltos por los propios afectados. La
participación no es una posibilidad que se da a la comunidad en
general sino hacer realidad el derecho de todos a ser sujetos de
historia o sea sujetos de los procesos específicos que cada grupo
va llevando adelante. La meta es que la comunidad vaya siendo
la auto-gestora del proceso apropiándose de él y teniendo un
control operativo (saber hacer), lógico (entender) y crítico (juzgar)
de él.

3.1.2 Enfoque de la IAP

Este enfoque implica un replanteamiento epistemológico, político

y por tanto metodológico. No es hacer lo mismo de antes sino
ahora con la participación de la comunidad, esto implica una
nueva óptica de investigar con participación de la comunidad y
para la comunidad.

EPISTEMOLÓGICAMENTE, supone romper con el binomio

clásico de sujeto y objeto de la investigación. Esto supone un
cambio grande en las concepciones de trabajo científico, de la
metodología y de la teoría misma. Acá todos son sujetos y objetos
de investigación, lo cual implica que la verdad - ciencia - teoría se
va logrando en la acción participativa comunitaria. La teoría va a
ser el resultado del aporte popular, leído, justificado, convalidado,
orientado por los métodos científicos ; desde ese punto de vista
todos aportan: el pueblo ( miembros de una comunidad), los
técnicos, los expertos.

POLÍTICAMENTE, supone que toda investigación parte de la

realidad con su situación estructural concreta, reflexiva para
ayudar a transformarla creativamente con la participación de la
comunidad implicada. El objeto final es la transformación de la

114
realidad social en beneficio de las personas involucradas; esto
implica operar también al interno del sistema vigente.

METODOLÓGICAMENTE, supone un proceso modesto y sencillo

al alcance de todos ( "la ciencia no deja de ser ciencia por ser
modesta": Fals Borda); pero a la vez que lleve a la participación
procesual, a asumir critica y estructuralmente la realidad, a la
reflexión seria y profunda de sus causas y tendencias, a
conclusiones científicas, a estrategias concretas y realizables, a
una planeación, a una praxis - acción renovada y transformadora
en la que vaya interviniendo toda la comunidad a una continua
reflexión sobre la praxis para hacerla cada vez más liberadora y
transformadora de la realidad..

3.1.3 Proceso de la IAP

Desde esta perspectiva toda investigación acción participación se

inicia con una situación problemática frente a la cual se
reflexiona y se planifica una serie de actividades que nos
conducen a la acción crítica y reflexiva orientada a la solución de
la problemática o transformación de la realidad; satisfaciendo las
necesidades de los implicados en la problemática.

115
116
 3.1.4

Los fines y
objetivos de la
IAP
El primer paso para
que el "sujeto en
proceso" delimite su
identidad se produce al
intentar definir
colectivamente la problemática que se quiere abordar y decidir
entre todos los primeros objetivos de acción que se van poner en
marcha. Esto se puede producir de muy diversas maneras, la más
sencilla es iniciar un proceso de debates abiertos y de
contrastación con informantes cualificados a partir de una primera
propuesta –verbal o escrita– planteada por el grupo promotor de
la idea. Este trabajo se puede desarrollar en dos etapas, una
primera centrada en definir la necesidad sentida por la población
así como los motivos por los que se quiere iniciar el proceso y
otra para determinar cómo se puede desarrollar en concreto la
IAP o, al menos, cuáles son las primeras acciones que se van a
emprender; sin embargo existen formas más complejas que la
anterior que pueden ser de especial interés para facilitar la
participación en profundidad de algunos colectivos con mayor
motivación o que ya están organizados y les es más fácil entrar
en un proceso sistemático de reflexión.

3.1.5 Estrategias y técnicas

En la investigación acción los instrumentos y técnicas utilizados
pueden ser cuantitativos siempre y cuando participen en su
elaboración los sujetos de la investigación y cuando estos
permitan la interpretación y reflexión de la comunidad; pero
fundamentalmente se utilizan técnicas cualitativas entre las que
se tienen la Observación, la Dirección de Reuniones, la Asamblea
y la Entrevista entre otras.

117
El manejo de las técnicas: Observación, Dirección de Reuniones
y la Asamblea para la Toma de Decisiones permitirá a los
Investigadores promover formas de participación colectiva de
manera organizada. Así, a medida que avanza la experiencia con
las comunidades y aplicando las técnicas mencionadas se puede
ir sumando un número cada vez mayor de personas. Propiciando
en los espacios comunicacionales el análisis de las necesidades y
los problemas comunes, promoviendo formas colectivas de
enfrentarlos y resolverlos, enriqueciendo las formas de
participación organizada que expresen y a la vez faciliten el
proceso comunitario, socializando la información y el
conocimiento que poseen, promoviendo el intercambio de
experiencia y conocimiento, facilitando así la reflexión.

3.1.6 Diagnóstico participativo de necesidades:

Con el apoyo de
un animador
experimentado, un
colectivo amplio de
personas (el número
ideal es en torno a
50, trabajando en
asamblea y en
grupos de diez)
reflexiona,
intensivamente sobre
cómo satisfacen sus
propias necesidades
y sobre cómo las
podrían satisfacer
mejor. El propósito
es llevar a los participantes a un análisis en profundidad sobre
cómo organizan su vida con vistas a encontrar vías de solución
para los problemas detectados; estas vías se pueden convertir en
objetivos consensuados de la IAP a desarrollar en etapas
posteriores.
Tabla de invención: Apoyado también en un animador experto,
un grupo de personas trata de organizar sus opiniones y juicios
en torno a un tema o temas en los que están interesados; para
ello se parte de una tabla de doble entrada donde se hace
referencia a los principales agentes implicados en el tema en
cuestión y a las condiciones del entorno. A partir de una reflexión

118
sistemática de cada tema lo que se persigue es consensuar el
núcleo generador y los principales objetivos de un proceso de
IAP. La "tabla de invención" era utilizada por algunos oradores
griegos para organizar sus pensamientos cuando hablaban en
público sin recurrir a anotaciones.
Conocimiento del medio: Reflexión grupal, también apoyada en
animadores expertos que persigue reconstruir las condiciones del
entorno de un colectivo profundizando en tres niveles: económico,
socio–político y cultural. Se trata de rellenar un esquema con
casillas vacías a partir de las experiencias y aportaciones de los
miembros de la comunidad y con el fin de obtener un cuadro
global organizado y compartido por todos. Esta técnica es muy
flexible para adaptarse a diferentes tipos de agrupación y ha sido
probada en muchas partes del mundo.

3.1.7 Procedimientos
para impulsar la IAP
A. La asamblea
El procedimiento más
propio de la IAP es la
asamblea donde todos
los implicados pueden
aportar como iguales su
respectiva experiencia.
La asamblea implica
autogestión frente a las
diversas formas de
poder, tutela o liderazgo que mantienen a la mayoría del grupo en
posición de dependencia y pasividad. De hecho el modelo
organizativo de cualquier proceso de IAP suele ser la asamblea,
ya sea porque esa es la forma de funcionamiento habitual del
colectivo en cuestión o porque se establece como meta ideal a
conseguir en el futuro después de un itinerario de formación y
emancipación.
Por otra parte, hay que procurar generar formas de participación
que sean efectivas para los fines que se persiguen y, en ese
sentido, evitar los peligros de la asamblea que se puede convertir
en un mero rito y resulta siendo manipulable .
El principio en que se basa esta forma de aprendizaje es que
todos sabemos algo (tenemos ideas, conocimientos previos,
experiencias) y a partir de eso podemos aprender cosas nuevas.

119
para ello se estimula la reflexión colectiva haciendo referencias a
la realidad cotidiana de los participantes en el grupo y
aprendiendo unos de otros.

B. Búsqueda y recojo de documentación: Lo más

habitual es que en cualquier asunto que se quiera
abordar en un proceso de IAP existan fuentes de
información (estadística, documental, bibliográfica, etc.)
que puedan ser útiles para contextualizar el tema o bien
por que recogen experiencias anteriores de las que se
aprende.

C. Visitas a informantes cualificados: Con el fin de que

aporten sus conocimientos sobre los asuntos que se
quieren abordar. Esto también es fácil de llevar a cabo
por personas sin especial preparación.

D. Estudio de redes: persigue explorar cuáles son las

principales redes y nudos de relación social que
atraviesan o influyen en el colectivo afectado. Este
estudio incluyen instituciones formales como los
espacios de relación y el liderazgo informal. El momento
más oportuno para ello es la fase inicial de la IAP.

E. Observación participante: Sirve para conocer y

profundizar en torno a las costumbres, los sistemas de
valores y los comportamientos de un grupo humano
diferente del propio y sobre el que no se dispone de
información fiable

F. Historias de vida: Son entrevistas orientadas a conocer

la historia o biografía de aquellas personas que sean
representativas o típicas de los sectores que interesa
investigar. La clave de una buena aplicación es que el
entrevistado ofrezca sus puntos de vista sin abordarle
excesivamente con preguntas. En cualquier caso
conviene grabar la entrevista en magnetofón y luego
transcribirla para analizarla mejor.

G. Análisis de
contenido:
Se orienta a
analizar los
materiales

120
 escritos o audiovisuales producidos por un c olectivo qu
e se quiere estudiar. Son materiales frecuentes las
cartas, las autobiografías, los medios de comunicación,
las canciones y los cuentos, etc. Su objetivo es sacar
conclusiones mediante la identificación sistemática de
las características específicas de los textos o
documentos.

H. Grupos de discusión: Sirven para explorar y estructurar

las opiniones, actitudes y orientaciones ideológicas de
un sector de población. Para aplicarla se reúne a un
grupo de 6 a 10 personas representativas de un
colectivo y se les invita a expresarse libremente como en
una tertulia, sobre el tema general que nos interesa
investigar. La reunión se graba, se transcribe y se
analiza después sistemáticamente (análisis del texto: lo
que dicen; y del contexto: por qué lo dicen). Se trata de
una técnica que requiere especial preparación, sobre
todo en la fase del análisis.

I. Grupos focalizados: Técnica semejante en su forma de

aplicación a los grupos de discusión, pero con un
análisis posterior más simple ya que tiene otra
concepción del lenguaje (se queda en lo manifiesto) y de
la psicología (no se tienen en cuenta contenidos
reprimidos.

J. Grupos nominales: Este procedimiento persigue llegar

a establecer de forma participativa un debate y recoger
acuerdos o consensos entre personas que saben de
algún asunto. Elaborando luego una lista de los aspectos
o prioridades que considera más relevantes;en torno a
determinados problemas del colectivo.- Cuando esta
técnica sólo se aplica a nivel individual, por ejemplo
mediante cartas sucesivas, hasta establecer un
consenso de prioridades, se llama "técnica Delphi.

K. Grupos triangulares: Sirven para conocer los puntos de

vista y las expectativas de aquellas personas que
representan nuevas tendencias o formas de liderazgo en
un colectivo. Se aplica a aquellos personajes que se
muestran más significativos o novedosos (tres o cuatro)
del sector social que se quiere estudiar.

121
 L. Encuesta estadística: En sus diversas modalidades es
sin duda la técnica más utilizada en la investigación
social y también, probablemente, en los procesos de
IAP; pero, en principio, la encuesta convencional es un
procedimiento contrario a un planteamiento participativo:
el entrevistado sólo puede responder sobre aquello que
se le pregunta y debe acomodar sus respuestas y
alternativas preestablecidas; sin embargo, en los
movimientos sociales de base la encuesta suele
utilizarse como instrumento no sólo de recogida de
información sino de participación y movilización de los
colectivos a los que se dirige. Para ello se hacen
preguntas con frecuencia de respuesta libre para que el
entrevistado se pueda explayar.
La técnica de encuesta utilizada en un proceso de IAP, puede ser
útil para algunos objetivos; pero inútil y hasta perjudicial para
otros por lo que conviene hacer las siguientes precisiones.

a. El nivel de la realidad social que cubre la encuesta

se limita a recoger datos característicos de las personas
a las que se aplica (como la edad, sexo, profesión, etc.),
a sondear comportamientos (si hace tal cosa, a quién
vota, etc.) y a captar su opinión y actitud en torno a los
temas fijados en el cuestionario. Por tanto, mediante la
encuesta se accede a un nivel de la realidad social
( delimitado por la posición de los individuos, tomados
uno a uno); pero "la" realidad social que se quiere
abordar normalmente es más amplia: por ejemplo, en el
caso de la pobreza ésta no se puede explicar sólo a
partir de los individuos pobres sino que hay que tener
en cuenta su contexto familiar y laboral, la política
económica y de prestaciones sociales, la opinión
pública en torno a la pobreza, etc., y estas cosas hay
que trabajarlas por otros métodos: historia y cultura de
origen; economía laboral, ideologías sociales, etc. Si la
investigación se limita a una encuesta, cabe el peligro
de reducir la problemática del pobre a factores
subjetivos

b. El diseño del cuestionario: Es un momento decisivo

porque delimita los temas que se van a tratar (y por
tanto los que se dejan fuera) así como la forma en que
tales temas van a ser tratados (preguntas cerradas,

122
 abiertas, proyectivas, etc.). Se dice, en este sentido,
que la encuesta es una técnica cerrada, no descubre
nada sino que se limita a cuantificar la distribución de
los asuntos que previamente se han introducido en el
cuestionario. Para acertar en la elección y forma de
presentación de los temas hay que conocer con
antelación las coordenadas básicas del colectivo y/o
problemática que se quiere abordar, lo que implica
normalmente un estudio exploratorio previo,
normalmente a través de bibliografía, entrevistas con
informantes cualificados y, sobre todo, mediante
técnicas cualitativas. Las encuestas que se aplican
desde movimientos y programas de base se diseñan
frecuentemente a partir de las opiniones y conocimiento
del tema de los propios animadores, con lo que se
puede acertar; pero también pueden colarse tópicos y
prejuicios que no se corresponden con la problemática
sentida por el colectivo a encuestar o bien olvidarse de
aspectos que se hubieran tenido en cuenta en el caso
de haber realizado una fase previa de exploración.

c. La aplicación del cuestionario: Normalmente se exige

a los entrevistadores que se muestren "neutrales", sin
introducir sus puntos de vista ni extenderse en
conversaciones al margen del cuestionario; de este
modo, se persigue que el entrevistado no se sienta
condicionado por la presencia del entrevistador. En las
encuestas aplicadas desde una perspectiva de IAP se
pretende informar e implicar al entrevistado, el peligro
es que éste se vea condicionado en sus respuestas,
perdiendo objetividad. Para salir al paso de este
problema convendrá dividir la aplicación del
cuestionario en dos partes: una primera en que el
entrevistador se mostrará neutral, recogiendo fielmente
las características y opiniones de los entrevistados y
otra segunda en que podrá introducir informaciones,
puntos de vista y cualquier forma de conversación que
favorezca la comunicación e implicación del
entrevistado.

d. Fiabilidad de los resultados: En el uso convencional

de la técnica de encuesta es fundamental asegurar la
fiabilidad de los resultados; es decir, lograr un alto nivel
de confianza en que la muestra de personas
encuestadas (que suele ser una parte pequeña de la

123
 población a investigar) sea representativa del conjunto.
Para ello se utilizan técnicas de muestreo que se basan
en el cálculo de probabilidades a través del azar: hay
más garantía de acertar si los entrevistados se escogen
aleatoriamente, bien sea a partir de las listas censales o
de los portales de las casas, etc. En el caso de las
encuestas aplicadas como investigación–acción puede
seguirse algún criterio de muestreo o bien se puede
preferir encuestar sólo a determinadas personas (por
ejemplo las que acuden a la sede de la asociación o
programa, etc.); esto último puede ser más fácil y hasta
lo más conveniente para otros fines; pero no asegura la
representatividad de la muestra.

3.1.8 Etapas y fases de una IAP

Cuadro 1. Etapas y fases de una Investigación Acción

Participativa (IAP).

Etapa de pre-investigación: Síntomas, demanda y

elaboración del proyecto.

1 0. Detección de unos síntomas y realización de una

demanda (desde alguna institución, generalmente
administración local) de intervención.
2 1. Planteamiento de la investigación (negociación y
delimitación de la demanda, elaboración del proyecto).

Primera etapa. Diagnóstico.

Conocimiento contextual del territorio y acercamiento a la
problemática a partir de la documentación existente y de
entrevistas a representantes institucionales y asociativos.

1 2. Recojo de información.
2 3. Constitución de la Comisión de Seguimiento.
3 4. Constitución del Grupo de IAP.
4 5. Introducción de elementos analizadores.
5 6. Inicio del trabajo de campo (entrevistas individuales
a representantes institucionales y asociativos).
6 7. Entrega y discusión del primer informe.

124
 Segunda etapa. Programación.
Proceso de apertura a todos los conocimientos y puntos de
vista existentes, utilizando métodos cualitativos y
participativos.
8. Trabajo de campo (entrevistas grupales a la base social).
9. Análisis de textos y discursos.
10. Entrega y discusión del segundo informe.
11. Realización de talleres.

Tercera etapa. Conclusiones y propuestas.

Negociación y elaboración de propuestas concretas.

12. Construcción del Programa de Acción Integral (PAI).

13. Elaboración y entrega del informe final.

Etapa post-investigación: Puesta en práctica del PAI y

evaluación. Nuevos síntomas.

En el cuadro anterior se sintetiza la estructura y principales

etapas de una IAP;

• En primer lugar se hace necesario la delimitación de los

objetivos a trabajar que responden a la detección de
determinados síntomas (por ejemplo, déficits de infraestructuras,
problemas de exclusión social, etc.).

1 • A esta etapa de concreción le siguen otras de "apertura" a

todos los puntos de vista existentes en torno a la
problemática y objetivos definidos: se trata de elaborar un
diagnóstico y recoger posibles propuestas que salgan de la
propia praxis participativa y que puedan servir de base para
su debate y negociación entre todos los sectores sociales
implicados.
2
• Esta negociación es la que da lugar a una última etapa de
"cierre" en la que las propuestas se concretan en líneas de
actuación y en la que los sectores implicados asumen un papel
protagonista en el desarrollo del proceso.

• La puesta en marcha de estas actuaciones abre un nuevo ciclo

en el que se detectarán nuevos síntomas y problemáticas y en el
que cabrá definir nuevos objetivos a abordar.

125
En el siguiente cuadro se muestra un cronograma orientativo de
la investigación, bajo el supuesto de un proceso desarrollado a lo
largo de un año (11 meses). Evidentemente el diseño de las fases
y su duración variarán en cada contexto; pero sí se pueden
identificar unos ejes centrales en su desarrollo que constituyen el
esqueleto de la IAP:

126
 Cronograma orientativo.

Meses
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
I 1.Planteamiento de la
Etapa investigación
2. Recojo de información c c
3.Reunión Comisión c c c c
Seguimiento
4. Constitución del GIAP c c
5. Elementos analizadores o
6. Inicio trabajo de campo c
7. Primer informe a
II 8. Trabajo de campo c c
Etapa 9. Análisis de textos y a
discursos
10. Segundo informe a a
11. Talleres o o
III 12. Programa de Acción o o
Etapa Integral
13. Informe Final A a

1. Planteamiento de la investigación.

El planteamiento general de la investigación debe responder

fundamentalmente a las siguientes cuestiones: ¿Para quién y
para qué se hace? ¿Quién lo hace? ¿Por qué? ¿Cómo?
¿Cuándo?. La primera pregunta exige plantearse cuáles son
los objetivos "de fondo" de la investigación qué efectos
tendrá sobre la comunidad y, por lo tanto, inicia un proceso
de (auto)reflexión y negociación de la demanda que se está
realizando. La segunda pregunta supone constituir el equipo
investigador, equipo que generará todo el proceso que va a
implicar progresivamente a otros actores sociales.
Finalmente las preguntas ¿por qué?, ¿cómo? y ¿cuándo?
conviene que sean respondidas con la elaboración de un
proyecto de investigación que defina cuáles son los objetivos
que se persiguen, cuál va a ser la metodología seguida y en
qué fases y tiempos se va a desarrollar.

a.- Elaboración del proyecto de investigación

Aunque los puntos de partida teóricos de la IAP suponen un
diseño flexible y construido progresivamente a lo largo del
proceso, cabría preparar una primera propuesta de
investigación que sirva de base para el debate y discusión en
la presentación pública del proyecto.

127
• El proyecto de investigación debería contener:
1. Demanda inicial y justificación de la investigación.
2. Objetivos generales que tengan en cuenta las
posibles limitaciones, tanto las asociadas a la
naturaleza del territorio y a los objetivos propuestos
como las referidas a los medios y recursos
materiales y temporales de la investigación.
3. Diseño general en el que se propongan las fases a
seguir y las técnicas que se utilizarían.
4. Cronograma en el que se temporalicen las fases del
proceso (ver ejemplo en el apartado anterior).

2. Recojo de información.

Una vez definido el proyecto se trata de recopilar y trabajar

con información general y específica sobre el tema y
territorio que se está estudiando con los siguientes objetivos:
• Conceptualizar la problemática a partir de los
objetivos planteados en el proyecto, es decir, explicar
qué es lo que estamos estudiando o, mejor, qué
entendemos que es.
• Obtener un conocimiento exploratorio de la
población, el territorio y el tema tratado.
• Contextualizar y contrastar el conocimiento que
se produzca a lo largo del proceso con las informaciones
y los datos existentes.
• Disponer de las características de la población
para la construcción de muestras teóricas en el diseño
de técnicas
cualitativas

3. Constitución de la
Comisión de
Seguimiento.

La Comisión de
Seguimiento (CS)
reúne a todas las
entidades
potencialmente
interesadas en
debatir el proyecto
en cada una de
sus etapas. En

128
 este apartado vamos a sintetizar sus características
principales:
(a) Composición.
• Equipo investigador formado por representantes de la
comunidad y de la administración.
• El número de integrantes no es fijo sino que variará en cada
territorio y momento del proceso. La idea es que, a medida
que la investigación llegue a más sectores sociales
organizados, éstos se vayan integrando en las siguientes
reuniones de la CS.
• Es útil que un@ de l@s técnic@s presentes en la CS ejerza
de contacto/interlocución con la institución demandante (en
algunos casos es posible que sea integrante del propio
equipo investigador), con el objetivo de proporcionar los
contactos, informaciones y datos que sean necesarios a lo
largo de la IAP.

4. Constitución del Grupo de IAP (GIAP).

El Grupo de Investigación Acción Participativa (GIAP) es un

grupo mixto formado por el equipo investigador y vecin@s de
la comunidad que tiene por objetivo participar de forma activa
en el día a día del proceso

El proyecto ¡VIVA! es un proyecto colaborativo de

investigación acción participativa que explora las
Tensiones Creativas de las Artes Populares y la
Educación Popular
en las Américas.

(a) Composición.
• Equipo de investigación
de vecinos y vecin@s
que se comprometen a
colaborar activamente a lo
largo del proceso. Se
puede constitu ir un GIAP
a partir de 3 personas,
aunque es recomendable que el número de vecin@s que se
incorporen no sea menor al del número de miembros del
equipo investigador que asista a las reuniones de trabajo

129
 para no provocar una excesiva superioridad de una parte
sobre otra.
• La captación de vecin@s se puede iniciar en la primera
reunión de la Comisión de Seguimiento; pero es importante
que no se apunten presidentes ni dirigentes comunitarios
sino gente de la base asociativa (especialmente mujeres y
jóvenes) y no asociada.

5. Introducción de elementos analizadores

En esta primera etapa es importante introducir determinados

acontecimientos o analizadores construidos planteados en el
propio proceso de investigación que provoquen algún impacto en
la comunidad. Formalmente los analizadores construidos
"desbloquean el poder psíquico y provocan una acción/reflexión
de y sobre la sociedad" (Alberich, 1998, pág. 36). Si en las fases
anteriores se había incidido especialmente en las dimensiones
investigadoras y participativas de la IAP, este momento es
fundamentalmente de intervención y acción: se trata de generar
reacciones, movimientos y, en definitiva, praxis, que permitan
reconstruir y “abrirse” hacia nuevas situaciones y puntos de vista.

6. Inicio del Trabajo de campo

La primera fase del trabajo de campo consiste en la realización de

entrevistas semiestructuradas a representantes políticos, personal
técnico y representantes asociativos.

Selección de las personas a entrevistar.

Se trata de cubrir el abanico más amplio posible de opiniones
y puntos de vista. Si las asociaciones e instituciones
presentes en la comunidad son pocas, se puede entrevistar a
todas. Si no es posible, conviene realizar una muestra teórica
en la que queden representados los diferentes
posicionamientos. No se trata de que esta muestra teórica
sea estadísticamente representativa de nada sino que
realmente dé cuenta de los distintos intereses y discursos
que puedan estar en juego en torno a una problemática
determinada.

7. Entrega y discusión del Primer Informe.

Se trata de un informe provisional de autodiagnóstico, para su

discusión en la Comisión de Seguimiento (si no se puede

130
presentar por escrito es útil redactar un guión que sirva de base
para el debate). La discusión de este primer informe obedece
fundamentalmente a dos objetivos:
• Por una parte es un punto de llegada para la información
exploratoria recogida hasta ese momento;
• por otra, la propia discusión también sigue "abriendo" más
información:
 Enriqueciendo, matizando o discutiendo las
conclusiones extraídas;
 recogiendo nuevos posicionamientos sobre los
temas tratados;
 perfilando el mapa social y rediseñando el trabajo de
campo, etc.

Este informe incluye:

• Finalidades de la investigación. Base
epistemológica/ideológica y objetivos últimos de la
investigación.
• Objetivos generales y específicos. Incluye la justificación de
cómo y por qué se ha concretado/reorientado la demanda
inicial hacia los objetivos actuales.
• Autodiagnóstico. A partir de la documentación y datos
recogidos, el mapa social y una primera lectura de las
entrevistas realizadas1.
• Diseño de la investigación. Métodos y técnicas previstos y
cronograma.

8. Trabajo de campo

Una vez que se ha presentado el diagnóstico y, si cabe, revisado

su orientación, se continúa con el trabajo de campo. Por una
parte, se pueden realizar nuevas entrevistas a representantes
institucionales y asociativos a partir de nuevas informaciones y
del enriquecimiento del mapa social; por otra, se trata de realizar
grupos de discusión o bien otros tipos de entrevistas
grupales a la base asociativa de la comunidad y a la base
informal

(a) Selección de las personas a entrevistar.

131
• Para la elaboración de la muestra teórica es necesaria una
aproximación al universo de l@s entrevistad@s potenciales
(base social) a partir de las informaciones disponibles. Puede
tratarse de una aproximación cuantitativa mediante las
estadísticas poblacionales recogidas en la primera etapa,
pero también cualitativa, a partir del conocimiento de la
comunidad que se ha adquirido a estas alturas del trabajo,
delimitando los perfiles sociales a muestrear (que, en última
instancia, responden a distintos intereses y posicionamientos
frente a la problemática).

(b) Elaboración de la guía de entrevista.

Las indicaciones son las mismas que para la elaboración de
un guión de entrevista individual, salvo que la duración habitual
es de una a dos horas.

(c) Realización.
• El grupo puede estar moderado por una o dos personas que
deben proponer los temas a debatir de forma "objetivada"
(simulando la supuesta neutralidad científica y sin introducir
juicios de valor) y mantener una función de conducción que
provoque la reflexión y discusión, interviniendo lo menos
posible (únicamente para canalizar el debate y, en caso que
sea necesario, mantener el "orden" conversacional)

9. Análisis de textos y discursos

Una vez realizado el trabajo de campo (entrevistas individuales y

grupales, observación y notas de campo, informes de las
Comisiones de Seguimiento y del GIAP), llega el momento de
"procesar" todo este conjunto de información. Esta fase consta,
como mínimo, de dos niveles o momentos: preparación de los
datos (transcripción y organización de todos los materiales
producidos) y tratamiento de su contenido (proceso en el que
confluyen, retroalimentándose, elementos analíticos por una parte
e interpretativos por otra).

10. Entrega y discusión del Segundo Informe

Se trata de unas primeras conclusiones para su debate y

discusión en el GIAP, en la Comisión de Seguimiento y en talleres
participativos.

132
• Como en el caso del primer informe, si no es posible
presentarlo por escrito se puede redactar un guión o resumen
que sirva de base para la discusión. También puede ser
apropiado redactar un Cuaderno de Trabajo donde se
plasmen de forma sintética y con lenguaje sencillo las ideas
principales del informe y de la discusión colectiva (en algunas
experiencias también se han presentado guías de recursos
sociales y mapas de equipamientos).

• Este informe recoge, además de la definición de la

problemática y la contextualización realizada en la primera
etapa, las conclusiones extraídas del análisis de la
información producida. En este momento hay que potenciar
la discusión de toda esta información por parte del GIAP y de
la Comisión de Seguimiento.

11. Realización de talleres

De la misma forma que las conclusiones se retornan y discuten

en la Comisión de Seguimiento, en esta fase se trata de promover
la participación de toda la ciudadanía finalmente movilizada, con
el fin de discutir y elaborar propuestas concretas que integren
desde ejes comunes las distintas políticas a realizar. Para la
consecución de estos objetivos se trata de utilizar diferentes
técnicas participativas que sigan transformando -grupos en
conjuntos de acción que puedan actuar como núcleos animadores
de las relaciones a potenciar.

(a) Técnicas que dinamizan redes de participación(Talleres)

• Jornadas de Debate. Se pueden organizar unas jornadas

abiertas de debate en las que participen dirigentes sociales,
vecin@s y expert@s. Mediante charlas, videos o trípticos se
promueve el encuentro, interacción y discusión entre
colectivos, permitiendo jerarquizar los problemas y las
propuestas de actuación (según importancia y según
urgencia
• Técnica DAFO.
• Diagrama de Ishikawa También denominado "gráfico de
espina de pescado", en el que se incluyen aportaciones
laterales a un proceso central. Puede ser complementaria al
DAFO.

133
• Impacto de Futuro. Cuestionario aplicando a los integrantes
de la Comisión de Seguimiento o a los del DAFO que plantea
frases y opiniones y recoge los diferentes posicionamientos
en torno a distintos temas.

(b) Técnicas que individualizan la participación

• Grupos Nominales y Delphi (Una variante es la técnica
Delphi, en la que las consultas se operativizan mediante
cuestionarios por correo. Sus características de anonimato y
comodidad de respuesta hacen de estas técnicas una buena
alternativa a las grupales en entornos con déficits de
participación.
• Núcleos de Intervención Participativa (NIP) . Muestra
aleatoria de unas 25 personas de la población, a las que se
retribuye por su asistencia y participación en sesiones
consultivas de debate de las que se extrae un dictamen
ciudadano (en general no vinculante para la administración).

12. Construcción del Programa de Acción Integral (PAI).

El trabajo realizado a lo largo de la investigación y particularmente

en los talleres se concreta, en esta fase, en un Programa de
Acción Integral (PAI) con el objeto de integrar todos los ámbitos y
conjuntos de acción, articulando desde espacios comunes las
diferentes políticas propuestas (y no al revés). Las principales
características del PAI son:
• Es una programación donde se desarrollan una serie de
tareas a realizar con el cronograma y el presupuesto
previstos y los conjuntos de acción (entidades, instituciones,
etc.) que han de actuar como dinamizadores de estas
actividades.
• Es auto(su)gestión y acción porque pretende articular y hacer
cooperar diversos grupos en un conjunto de acción, el más
"ciudadanista" posible.
• Es integral porque se centra en encontrar temas sensibles
que hacen de núcleos generadores de los temas integrales a
desarrollar y no sólo la suma de los problemas que han
emergido a lo largo del proceso.

13. Entrega del informe final

134
El informe final es una herramienta de trabajo para todas las
personas que han participado a lo largo del proceso. Por lo tanto,
se trata de que se escriba en un lenguaje cotidiano (no técnico ni
académico) y se entregue a tod@s l@s participantes. Un posible
esquema se muestra en el siguiente cuadro

Esquema del informe final (ejemplo)

• Justificación.
• Introducción histórica y socio-demográfica.
• Finalidades y objetivos de la investigación.
• Introducción metodológica (IAP y justificación de las
técnicas utilizadas).
• Análisis. Desarrollo del trabajo realizado (cronograma
con incidencias, análisis del discurso, etc.).
• Conclusiones y diagnóstico final.
• Problemas detectados.
• Mapas sociales.
• Posiciones discursivas.
• Preguntas problematizadoras.
• Propuestas.
• Acciones concretas con programación y posible
evaluación.
• Propuestas de continuación de la investigación
(encuestas, IAP, etc.).
• Propuesta de creación de indicadores para el
municipio.
• Bibliografía.

Las etapas y fases presentadas constituyen un esquema básico

de Investigación Acción Participativa. Mediante la integración de
técnicas ya consagradas en los campos de la investigación e
intervención social, la IAP propone un cuerpo metodológico que
persigue transformar las relaciones entre base social,
asociaciones y administración local hacia modelos que sean más
ciudadanistas que gestionistas (en los que la base social queda
excluida de los procesos de decisiones) o tecnicistas (en los que
se prescinde de la ciudadanía organizada).

IX.- REFLEXIONES

Para alcanzar los objetivos planteados, en una ciudadanía Local

saludable, proponemos aplicar la IAP- metodología de

135
investigación que permita desarrollar un análisis participativo
donde los ciudadanos/a s de las comunidades o regiones se
convierten en los protagonistas del proceso, reflexionando sobre
la realidad ambiental de la comunidad detectando los problemas y
necesidades y elaborando propuestas y soluciones. Con el fin de
detectar esas demandas reales relacionadas con el Medio
Ambiente y la Calidad de vida y posteriormente concretarlas en
propuestas de acción ajustadas a necesidades sentidas,
orientadas a la solución de la problemática de la comunidad y a la
transformación mediante el trabajo con colectivos, asociaciones
y/o grupos de vecinos/as con sensibilidades o intereses comunes,
lo cual facilita una movilización hacia la implicación ciudadana
que favorece la creatividad social en beneficio de toda la
comunidad local. El conocimiento de la realidad se construye
progresivamente en un proceso participativo en el cual la
ciudadanía, los empresarios, los responsables educativos, las
asociaciones... “tienen la palabra” y de esta forma se crean las
condiciones que permiten espacios de reflexión, programación y
acción social relacionados con los problemas medioambientales
de la localidad.

La IAP no ofrece una batería de respuestas y soluciones a los

problemas sino que propicia la conversación y el diálogo como
mecanismo para que los sujetos afectados aporten soluciones a
sus problemas. Al elaborar las respuestas con todos los sectores
sociales de la localidad aumentaran las posibilidades; pero las
respuestas, soluciones y propuestas de acción se ajustarán más
a la realidad concreta, en la medida en que han sido participadas
y compartidas por la ciudadanía en el proceso de investigación
acción.

Referencias bibliográficas

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ELLIOTT, J. (1993). El cambio educativo desde la

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THIEBAUT, C. (1992). Los límites de la comunidad: las críticas

comunitaristas y neoaristotélicas al programa moderno. Madrid,
Centro de Estudios Constitucionales.

138
ANEXOS

139
 MODELOS DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

EDUCACIÓN INICIAL

Orientaciones didácticas generales

Las orientaciones didácticas generales para la práctica
pedagógica del nivel inicial, en una posición constrictivista socio
crítica, se definen en torno a:
• La globalización de los aprendizajes.
• El aprendizaje significativo.
• Desarrollo del lenguaje.
• Las estrategias de familia y comunidad en la
promoción de desarrollo y aprendizaje infantil.
• El maestro como mediador

Las Actividades de Aprendizaje Significativo tienen momentos

ordenados que permiten el paso a paso para arribar al proceso de
aprendizaje, al ejercicio de la autoestima, al desarrollo del trabajo
grupal, etc.

A continuación se incluyen como referencia una secuencia lógica

que no es lineal necesariamente, pues, según las necesidades,
algunos momentos de la actividad significativa pueden coincidir;
sin embargo debemos tener cuidado de no considerarla una
secuencia única porque, de acuerdo con nuestra experiencia, los
docentes podemos proponer varias secuencias que resultan
apropiadas para lograr aprendizajes significativos.

1. Momento de recuperación de conocimientos previos:

Pone énfasis en el juego, en recoger los saberes previos

necesarios para el desarrollo de la actividad de aprendizaje
significativo
La recuperación de los saberes previos se puede lograr a
través de una prueba, la realización de ejercicios, el análisis
de una imagen, la discusión de un tema determinado u otras
estrategias sencillas.

2. Momento de motivación:

En este momento ponemos a los alumnos y alumnas frente a

una situación de aprendizaje que despierta su curiosidad y su

140
interés por aprender. Tiene el propósito de generar el vínculo
afectivo de los estudiantes con su aprendizaje. Es importante
utilizar nuestra imaginación y creatividad para programar las
estrategias más apropiadas para lograr mantener la
motivación de inicio y mantenerla permanente.

3. Momento básico:

Se desarrollan un conjunto de acciones para crear,

investigar, analizar, etc. obteniendo nuevos conocimientos.
En este momento analizamos, con los estudiantes las
respuestas que han dado en los momentos anteriores y
relacionamos con ellos sus saberes previos con los
contenidos nuevos materia del aprendizaje. El docente utiliza
distintas estrategias para lograr el aprendizaje del niño y la
niña. En este momento de la actividad intervienen los ritmos
y estilos de aprendizaje de los estudiantes; por esta razón las
estrategias que debemos emplear serán variadas:
experimentos, consulta de libros, solución de problemas,
encuestas, etc. El trabajo puede ser individual o en pequeños
grupos y el docente colabora como facilitador. Los resultados
de estas actividades deben ser concretos, por ejemplo: un
texto creativo, un resumen, un experimento, ejercicios o
problemas resueltos, etc.

4. Momento de práctica:

Permite que los alumnos y las alumnas hagan uso de estos

nuevos conocimientos. En este momento los estudiantes
refuerzan y consolidan sus aprendizajes con el apoyo del
maestro, mediante la aplicación de los nuevos aprendizajes a
su vida diaria; es aquí cuando los aprendizajes se vuelven
significativos para los alumnos.

5. Momento de evaluación:

Permite obtener información sobre cómo han aprendido los

estudiantes para reforzar y corregir errores. En este momento
les alumnas y alumnos hacen su propia evaluación en
relación con el proceso de la actividad de aprendizaje
significativo: el cumplimiento de las tareas a las que se
comprometieron, su grado de participación en las mismas, el
desarrollo de las competencias previstas, los conceptos y
actitudes aprendidas, así como la reflexión sobre su proceso
de aprendizaje (metacognición).

141
 Para el desarrollo de este momento podemos programar, por
ejemplo, estrategias de autoevaluación y de evaluación en
grupo. En este momento es decisivo el apoyo del docente
para reforzar la autoestima, darles oportunidad de buscar
alternativas para superar dificultades y tomar las decisiones
más apropiadas.

6. Momento de extensión:

Es el conjunto de acciones que permiten afirmar los nuevos

aprendizajes en otros contextos. En general, al concluir una
actividad de aprendizaje significativo las alumnas y alumnos
se encuentran motivados para desarrollar otras iniciativas e
ideas en relación con nuevas necesidades de aprendizaje
surgidas del proyecto curricular de aula.

Cabe señalar que como parte de la programación de las

actividades de aprendizaje, se considera para cada
estrategia la estimación del tiempo, los recursos necesarios y
los indicadores de evaluación.

Finalmente es importante recordar que los estudiantes

participan de la actividad desde la planificación hasta la
evaluación.

El maestro debe estar consciente de que la

actividad esencial de un niño consiste en el juego.
Es a través del juego que el niño toma conciencia
de lo real, se implica en la acción, elabora su
razonamiento, su juicio.

Y que la atención pedagógica debe estructurarse en

función a los diversos ámbitos donde los niños se
educan y se desarrollan: familia, escuela y comunidad.

ACCIO ESTRA PREGUNTAS

FASE PROCESOS
NES TEGIAS CLAVE

INICIO MOTIVACION
EVALUACIONMOTIVACION

INICIAL
CONSTRUCCIO
N– BASICO
DESARROLLO PRACTICO

EVALUACION FINAL
142
CIERRE - FINAL

EXTENSION
La estructuración de actividades se realizará teniendo en cuenta
el esquema:

UNIDAD DE APRENDIZAJE

EDUCACIÓN INICIAL
APRENDIZAJES INTEGRADOS

1. DATOS GENERALES

1.1 IE :
1.2 Edad de los niños y niñas: 5 años
1.4 Nº de niños/as: 25 (10 niños y 15 niñas)
1.5 Duración: 15 días

2. DATOS DE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE

2.1. NOMBRE: “ Ya llegó mi hermanito”

2. 2 JUSTIFICACIÓN:

Mediar en el desarrollo de capacidades y actitudes en base al

nacimiento de un nuevo ser, proporciona a los niños y a las
niñas la oportunidad de satisfacer su curiosidad, investigar en
torno al embarazo, nacimiento, ciclo vital y a contribuir a que los
niños esperen con amor al nuevo miembro de la familia, por tanto
a fortalecer su inteligencia emocional.

Este tema favorece, también, la participación de la familia. Se

trabajará teniendo en cuenta el desarrollo de las cuatro
capacidades fundamentales: Pensamiento crítico, creativo, toma
de decisiones y solución de problemas.

La temática se desarrollará integrando áreas, en función de los

aspectos presentados en el siguiente esquema.

143
4. ORGANIZACIÓN DE
CONTENIDOS: INTEGRACIÓN
DE ÁREAS

144
 COMPETENC CAPACI
INDICADORES
IAS POR DADES
AREAS
COMPONENT en el
Integrados
E DCN
Componente 1.2 - Expres
s: a espontáneamente sus ideas,
2.5 emociones, sentimientos y
1. respeta las ideas y
Perceptivo 3.1 sentimientos de los demás.
orgánico – - Demue
motriz y socio 4.1 stra satisfacción y respeto por
motriz 4.2 el cariño y consideración que le
4.10 demuestra las personas de su
2. entorno.
Identidad - Recono
ce sus características físicas
PERSONAL 3. - Describ
SOCIAL Desarrollo de e e interpreta imágenes
la autonomía relacionadas con el género y el
ciclo vital.
4. - Nombr
Socialización y a el parentesco que lo une con
regulación los miembros de su familia.
emocional - Recono
ce los roles que cumplen cada
uno de ellos y manifiesta su
cariño por ellos.
- Expres
a en forma libre lo que sabe e
imagina del mundo.
- Registr
Componentes: a información cuantitativa en
forma correcta usando cuadros,
1. Expresión y 1.1 aspas, palos, y otros.
Comprensión 1.2 - Lee e
oral. interpreta información
2.2 registrada en cuadros,
COMUNICACIÓ 2. 2.3 diagramas, pictogramas.
N INTEGRAL Comprensión
lectora
3.1
3. Producción 3.2
de textos

ÁREA LÓGICO Componentes 1.1.2 - Mantie

MATEMÁTICA ne limpios y contribuye con el
1 orden del aula y el centro
Números, 1.2.1 educativo.
relaciones y
funciones - Expres

145
146
DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES (POR DIA)

Se debe tener en cuenta que todas las actividades deben orientarse

en función del logro de las capacidades fundamentales y los ejes
curriculares. Los temas transversales son la guía sobre la cual se
organizan las actividades.

Para cada día se consideran las actividades permanentes:

Iniciales:
1. Para gestionar su atención y voluntad de participar:
a. Rezar cantando y después reflexionar sobre el
mensaje.
b. Actividades de respiración, reflexionando sobre la
importancia de esta actividad.
c. Dialogan con respecto al compromiso personal en
la ejecución de actividades.

Nota: Las actividades precedida de ** se encuentran en la guía.

INSTRUMENT
ACTIVIDADES DE
MATERIALES OS DE
APRENDIZAJE CRONOGRA
Y EVALUACIÓ
MA
RECURSOS N–
(ACCIONES)
Permanentes

1. ** Se inicia el día con el Pizarra 1er día.

ejercicio aprendo a Plumones
respirar, acompañado con Papelotes Guía de
la música del Himno a la observación
alegría de Ludwig Van Grabadora sobre nivel de
Beethoven CDs logros de
capacidades y
** Se inicia la observación actitudes
de los niños en base al Guías de
cuestionario sobre nivel observación
de autoestima Guía de
observación
sobre nivel de
2. ** Empleando la autoestima.
técnica de lluvia de ideas,
planifican una visita a la
casa de uno de los niños
que ha tenido un
hermanito: cómo van a ir,
que reglas de seguridad Papelotes
vial hay que tener en
cuenta, que van a hacer Plumones

147
 INSTRUMENT
ACTIVIDADES DE
MATERIALES OS DE
APRENDIZAJE CRONOGRA
Y EVALUACIÓ
MA
RECURSOS N–
(ACCIONES)
Permanentes
al llegar a la casa:
saludar, observar al bebé,
sus útiles de aseo, sus
prendas de vestir, Antes
de retirarse agradecer y
despedirse.

3. ** Se organizan en
grupo teniendo en cuenta
de incluir niños y niñas.

5. Empleando una tabla

que confeccionan con la o
el docente registran el
número de hermanos o
hermanas que tiene cada
uno (a).
Cuestionario
6. Empleando cuadritos sobre
de colores, caritas, figuras asertividad
completas, etc. van
armando un gráfico de
barras para representar
los datos de la tabla.
Interpretan en voz alta el
gráfico de su grupo y de
grupos cruzados. Papeles de
colores

Tijeras

goma

7. En grupos recortan Periódicos,

periódicos, revistas y
carteles de publicidad, revistas,
artículos y otros que tijeras
traten sobre bebés.
Arman un collage. pegamento

8. Cada grupo en base a

las imágenes de su
collage inventan una
canción muy corta, la
cantan y se acompañan
con movimientos del

148
 INSTRUMENT
ACTIVIDADES DE
MATERIALES OS DE
APRENDIZAJE CRONOGRA
Y EVALUACIÓ
MA
RECURSOS N–
(ACCIONES)
Permanentes
cuerpo.

1. ** Realizan la 2do. día

actividad “El espejito Grabadora
mágico”
Cámara
2. De acuerdo a lo fotográfica
planificado, visitan la casa
de la Sra. que ha tenido Filmadora.
su bebé. Al llegar
saludan, preguntan por el
bebé, le piden verlo y
dialogan sobre él: ¿cómo
se alimenta?, ¿qué
hace?,¿dónde duerme?
observan su ropa, ¿qué Cuestionario
cuidados hay que tener sobre
con él?. Se lavan las asertividad
manos para cargar al
bebé con ayuda. Le
preguntan a la Sra. Cómo
se siente ella, que
cuidados necesita, cómo
colabora el papá con el
cuidado del bebé. Luego
del diálogo agradecen a
la sra. el haberlos
recibido, se despiden y
regresan al colegio.

3. * * Actividades para
desarrollar su asertividad
( Ver guía )
4. Los niños y las niñas 2do. día
dialogan sobre lo
observado en la casa que
visitaron y contrastan lo
que pensaban antes de la
visita y lo que saben
después de la visita.
5. Juegan Sector del
espontáneamente en el hogar (ropa
sector del hogar, muñecos,
representando lo utensilios del

149
 INSTRUMENT
ACTIVIDADES DE
MATERIALES OS DE
APRENDIZAJE CRONOGRA
Y EVALUACIÓ
MA
RECURSOS N–
(ACCIONES)
Permanentes
observado en la casa de hogar, etc).
la familia que visitaron.
** Juego de roles (Ver las
sugerencias en la guía)

6. Organizados en grupo, Papelote

planifican un trabajo de plumones
investigación sobre los
bebés:
¿De dónde vienen los
bebés?
¿De qué se alimentan?
¿Qué hace el bebé?
Porqué las señoras tienen
barriga grande?
La importancia del 3er día
nombre.
Yo también fui bebé
¿cómo era?
7. Dibujo libre sobre la Papel,
visita realizada. Cada uno temperas,
elige la técnica que desea pinceles,
emplear. crayolas,
tizas.

7. EVALUACIÓN:
La evaluación consistirá en obtener información acerca de cómo se
ha sido desarrollado la unidad de aprendizaje ¡Nació mi hermanita!, y
así poder reajustar la información en función de los datos obtenidos.
La evaluación se referirá tanto a los niños, niñas como a nuestra
propia práctica docente y las decisiones que tomemos se
concentrarán en las preguntas ¿qué?, ¿cómo? y ¿cuándo? evaluar.

Evaluación de los niños y niñas

¿Qué evaluaremos? Evaluaremos las capacidades en función de

sus características individuales y a través del desarrollo de las
actividades educativas. Este será un proceso integral que incluya la
inteligencia emocional.

150
¿Cómo evaluaremos?

La observación directa y sistemática será nuestra técnica

fundamental de evaluación, así como la revisión de las actividades
tanto individuales como de grupo. Observamos el nivel de logro de
capacidades y actitudes incluyendo las que se refieren a la
inteligencia interpersonal e intrapersonal.

Se enfatizará la auto evaluación y la metacognición.

¿Cuándo evaluaremos?
Llevaremos a cabo una evaluación inicial, una evaluación continua o
de proceso y una evaluación final.
Evaluación Inicial: A través de ella pretendemos detectar los
conocimientos previos que tienen los niños y niñas acerca de temas
que vamos a trabajar. En esta evaluación se incluye la identificación
del nivel de inteligencia emocional que tienen los niños y las niñas
para en base a los resultados realizar las actividades.

Evaluación de Proceso: A través de ella pretendemos conocer qué

logros se han producido como consecuencia de nuestras
intervenciones y ello lo detectaremos a lo largo de todas las
actividades programadas.

Evaluación final: Nos servirá para ver en qué medida las niñas y
niños han conseguido las capacidades y actitudes programadas.
Mediante una actividad específica veremos en que medida las niñas
y niños han conseguido las capacidades y actitudes programadas.

SESION DE APRENDIZAJE -
ORGANIZACIÓN INTEGRANDO AREAS

151
 NIVEL PRIMARIA

1. DATOS INFORMATIVOS:
1.1. Institución Educativa:
1.2. Localización : Pueblo joven ……..
1.3. Nivel : Primaria
1.4. Ciclo : V
1.5. Grado: 5to
1.6. Género: Mixto
1.7. No de niños:………………. No de niñas: …………
1.8. Edad promedio:
1.9. Área : Integrada: Comunicación Integral, Matemática,
Personal Social, Ciencia y Ambiente
1.10. Unidad:
1.11. Docentes :
1.12. Fecha :
1.13. Duración: 90 minutos

2. PARTE DIDÁCTICA:
2.1.- Actividad de Aprendizaje:
“Cuidando la naturaleza cuidamos nuestra vida" (CNCV)
2.2.- Justificación.-
La comunidad en la cual se localiza la IE es una
zona con elevado porcentaje de problemas sociales
que influyen negativamente en la conducta de los
niños y niñas, los cuales se muestran agresivos y
poco sociables. Estas actitudes son determinantes
del bajo nivel de logros de aprendizajes. En tal
sentido, esta actividad integrada que se desarrolla
en torno al tema transversal de Educación
Ambiental, es un espacio para que los niños y
niñas construyan aprendizajes cognitivos y
actitudinales que les permitan actuar positivamente
frente a los factores de riego que existen en su

152
 comunidad. Se pone especial énfasis en la
educación emocional.

3. CAPACIDADES DE ÁREA
AREA COMPONENTE CAPACIDADES
Opina sobre un tema de
interés para la comunidad,
Expresión y relacionando sus ideas.
comprensión Oral
Cede la palabra e interviene
oportunamente.
Reconoce el tipo de texto,
personajes, ideas
principales y secundarias,
temas, materiales,
ingredientes, procedimientos
Comprensión de en textos descriptivos,
textos narrativos, informativos,
expositivos e instructivos.

COMUNICACIÓN Lee por placer textos literarios

INTEGRAL y no literarios de
su preferencia
Produce textos descriptivos,
narrativos, poéticos,
instructivos, informativos y
expositivos
en variadas situaciones
Producción de
comunicativas, a partir de un
textos
plan de escritura previo:
¿a quién le escribo?, ¿qué
quiero escribir?, ¿para qué
escribo?, ¿cómo lo escribo?,
¿qué formato utilizaré?
LOGICO 1.1
-MATEMATICA
Interpreta operaciones entre
Número, relaciones
conjuntos: diferencia,
y funciones
diferencia
simétrica.

Geometría y 2.1
medida
Identifica y grafica polígonos;
así como poliedros: prismas
rectos y pirámides.
• Identifica, interpreta y grafica
en el primer cuadrante del
plano

153
 cartesiano transformaciones
de figuras geométricas
planas: traslación, ampliación,
reducción y rotación de 90°.
3.1
Interpreta y representa datos
Estadística y estadísticos en diversos tipos
probabilidad de gráficos: de barras,
poligonales, pictogramas y
circulares.
1.1
Evalúa sus características
personales y sus estados
Construcción de la emocionales y actúa
identidad y asertivamente en una
convivencia situación de conflicto.
democrática
1.2
Propone alternativas para
PERSONAL
solucionar conflictos
SOCIAL
2.4
Comprende la importancia de
las principales características:
Orientación y clima, fl ora, fauna y relieve;
comprensión de
espacio - temporal las cuatro regiones naturales
del Perú y establece
relaciones con las actividades
laborales y culturales de la
población.
CIENCIA Y 1.3
AMBIENTE
Experimenta sobre los
fenómenos moleculares:
adhesión, cohesión,
Conocimiento y capilaridad, ósmosis
conservación de su y difusión.
ambiente 1.5
Relaciona las cadenas
alimenticias con el
desequilibrio ecológico que
produce su
rompimiento.
Conocimiento de 2.2
su cuerpo y
Relaciona el funcionamiento
conservación de su
de los órganos de los sentidos
salud en
con el Sistema Nervioso

154
 Armonía con su
ambiente
Intervención
Humana en el
ambiente
4. TIEMPO:
16 horas pedagógicas – 2 días
5. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS
En este caso, las actividades se organizan de acuerdo al horario de
clase:
AREA CAPACIDADES
Opina sobre un tema de
interés para la comunidad,
relacionando sus ideas.
Cede la palabra e interviene
oportunamente.
Reconoce el tipo de texto,
personajes, ideas
principales y secundarias,
temas, materiales,
ingredientes,
procedimientos en textos
descriptivos, narrativos,
informativos,
expositivos e instructivos.
Lee por placer textos
COMUNICA literarios y no literarios de
CIÓN su preferencia
INTEGRAL
Produce textos descriptivos,
narrativos, poéticos,
instructivos, informativos y
expositivos
en variadas situaciones
comunicativas, a partir de
un plan de escritura previo:
¿a quién le escribo?, ¿qué
quiero escribir?, ¿para qué
escribo?, ¿cómo lo
escribo?,
¿qué formato utilizaré?
Central.
3.1
Indaga sobre la utilización de
tecnologías ancestrales y
modernas.
ACCIONES - PRODUCTOS
Realizan la dinámica Aprendo a escuchar
Dialogan sobre las causas y consecuencias
de la contaminación ambiental que existe en
los alrededores de la IE.
Resuelven el cuestionario para identificar su
nivel de empatía y ante los resultados
elaboran un plan de acción.
Elaboran un árbol de problemas.
Leen comprensivamente un artículo
periodístico relacionado con la contaminación
del río moche por acción de las mineras que
se encuentran cerca de su cauce, luego
escriben 5 preguntas que le harían al autor
respecto del contenido del texto. Reconocen
el tipo de texto, justificando su respuesta.
Se organizan en grupos y a partir de un plan
previo escriben una canción, una poesía,
una carta, etc. donde expresen sus
sentimientos y emociones con respecto a
este problema. Lo dramatizan en forma
sencilla.
Se organizan en grupo y elaboran una
estrategia que incluye medidas de higiene y
seguridad para recolectar y clasificar
residuos sólidos durante el recreo: Plásticos,
papeles, hojas, semillas y frutos.
155
 1.1 Tomando las precauciones de higiene
necesarias, pesan los residuos sólidos.
Representa e interpreta operaciones entre
conjuntos formados en la clasificación de
contaminantes orgánicos, inorgánicos; o de
LOGICO efectos de la contaminación.
-MATEMATI
CA

3.1 Empleando diferentes tipos de gráficos,

representan e interpretan los datos obtenidos
en la actividad anterior.
1.1 Realizan la dinámica Aprendo a relajarme
1.2 Evalúan su nivel de participación, en las
actividades
Resuelven el cuestionario de proactividad y
PERSONAL proponen acciones para mejorar sus
SOCIAL resultados.
2.4 Elaboran y explican un collage, que incluya
estimulos VAK, sobre la relación entre clima
y biodiversidad de diferentes regiones del
Perú.
1.3 Realiza y describe experimentos sencillos de
adhesión, cohesión, capilaridad, ósmosis y
1.5 difusión para explicar situaciones concretas e
contaminación ambiental.
Escenifican una cadena alimenticia local en
equilibrio y otra que ha sido alterada por la
contaminación ambiental. Explican y
argumentan su propuesta.
Expresan sus sentimientos y emociones.
CIENCIA Y 2.2 Escuchan y cantan la canción “La Ballena
AMBIENTE azul” y se acompañan con movimientos
corporales.
Expresan sus sentimientos y emociones
vivenciadas durante la actividad anterior.
3.1 Como actividad de extensión, Investigan
sobre la utilización de tecnologías
ancestrales y modernas empleadas en la
conservación ambiental. Proponen acciones
concretas orientas al desarrollo de actitudes
conservacionistas.

EVALUACION
LOGRO DE APRENDIZAJE (COMPETENCIAS)

156
CAPACIDADES
Opina sobre un tema de interés
para la comunidad, relacionando
sus ideas.

Cede la palabra e interviene

oportunamente.
Reconoce el tipo de texto,
personajes, ideas
principales y secundarias,
temas, materiales,
ingredientes, procedimientos en
textos descriptivos, narrativos,
informativos,
expositivos e instructivos.

Lee por placer textos literarios y

no literarios de
su preferencia
Produce textos descriptivos,
narrativos, poéticos, instructivos,
informativos y expositivos
en variadas situaciones
comunicativas, a partir de un
plan de escritura previo:
¿a quién le escribo?, ¿qué
quiero escribir?, ¿para qué
escribo?, ¿cómo lo escribo?,
¿qué formato utilizaré?
1.1
2.1
3.1
1.1
Evalúa sus características
personales y sus estados
emocionales y actúa
asertivamente en una situación
de conflicto.

1.2
Propone alternativas para
solucionar conflictos
2.4
Comprende la importancia de las
principales características: clima,
fl ora, fauna y relieve; de

157
las cuatro regiones naturales del
Perú y establece relaciones con
las actividades laborales y
culturales de la población.
1.3
Experimenta sobre los
fenómenos moleculares:
adhesión, cohesión, capilaridad,
ósmosis
y difusión.
1.5
Relaciona las cadenas
alimenticias con el desequilibrio
ecológico que produce su
rompimiento.
2.2
Relaciona el funcionamiento de
los órganos de los sentidos con
el Sistema Nervioso Central.
3.1
Indaga sobre la utilización de
tecnologías ancestrales y
modernas.

158
 Sesión de aprendizaje
Nivel: Secundaria

GENERALIDADES

IE :

LOCALIZACIÓN:

ZONA: Rural

AREA ACADEMICA : Ciencia Tecnología y

Ambiente

TÍTULO : LA ENERGÍA SOLAR ,LAS PLANTAS Y LA

SALUD

GRADO : 2do Grado

NIVEL: Secundaria

Nº DE ALUMNOS (AS):

…… HOMBRES ….. MUJERES

EDAD PROMEDIO:

DURACION DE LA ACTIVIDAD: 5 horas pedagógicas

159
 2.0 Aprendizaje esperado

EJES CONTENIDOS BÁSICOS

CAPACID
CURRICU Componente:
ADES ACTITUD
LARES
FUNDAM ES
NACIONA
ENTALES
LES Mundo
Mundo Físico, Salud Integral,
Viviente,
Tecnología y Tecnología y
Tecnología y
Ambiente Sociedad
Ambiente

Aprender PENSAMI
a: ENTO Organiza y El Sol fuente Funciones de Promoción
CRITICO participa de energía. nutrición. de la salud.
SER responsab Calor y
PENSAMI le y temperatura. - Nutrición - Estilos de
VIVIR ENTO reflexivam autótrofa. Los vida
JUNTOS CREATIV ente en la alimentos. saludables.
O campaña
A de difusión - Nutrición - El uso de
APRENDE SOLUCIO y heterótrofa. plantas
R N DE conservaci medicinales
PROBLE ón de - Digestión. en la
MAS plantas Circulación, Conservación
A HACER medicinale respiración,ex del estado de
TOMA DE s de su creción. salud.
DECISION entorno.
ES

• Diseña y construye un modelo para demostrar la relación

entre la energía solar y la función de nutrición autótrofa.
Aprendizaje
• Registra sus observaciones, utilizando tablas y gráficos.
Esperado
• En los montajes biológicos utiliza plantas medicinales
nativas, valorando el uso racional de los recursos ambientales
del entorno

3.0 Secuencia didáctica

160
 ACCIO ESTRA
FASE PROCESOS
NES TEGIAS

INICIO MOTIVACION

EVALUACIONMOTIVACION
INICIAL
CONSTRUCCIO
N– BASICO
DESARROLLO PRACTICO

EVALUACION FINAL
CIERRE - FINAL

EXTENSION

Aplicación

161
 FASE ACCIONES Evaluación
* Ejercicio de relajación dinámica.
• Participa
INICIO Diálogo metacognitivo con respecto a la en forma voluntaria
respiración. y colaborativa.
• Diseña y
* Resuelven un cuestionario para construye un
identificar su forma predominante de modelo para
percepción de mensajes. demostrar la
relación entre la
Procesan información audiovisual energía solar y la
sobre función de nutrición autótrofa y función de nutrición
heterótrofa. autótrofa.
• Registra
Ilustran y describen oralmente todos los sus observaciones,
procesos involucrados en la utilizando tablas y
respiración.(Desde la producción de gráficos.
CONSTRUCCIO
oxígeno hasta la producción de dióxido • Identifica
N–
de carbono) plantas medicinales
DESARROLLO
de su localidad y
Diseñan, construyen y explican un los emplea en los
modelo para demostrar los procesos de montajes biológicos
nutrición autótrofa y heterótrofa. • Valora el
uso racional de los
Manipulan una variable ( temperatura, recursos
color de luz) y sus datos los registran ambientales del
en tablas y gráficos. entorno.
Elaboran un informe.

* Desarrollan la actividad: Clarificación Instrumentos: Guía

CIERRE - de valores. de observación
FINAL Lista de cotejo.

162