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Christian PUREN

« La didactique des langues-cultures comme domaine de recherche »


http://christianpuren.com

LE CHAMP SÉMANTIQUE DE L’ « AGIR EN DIDACTIQUE DES LANGUES-CULTURES »

Action Configuration didactique


Unité de sens au sein de l’agir social (ou ensemble historique regroupant en cohé-
« d’usage ») en langue-culture étrangère, rence un objectif social de référence langa-
contrairement à la *tâche, qui correspond à gier et culturel, une action sociale de réfé-
l’agir scolaire ou « d’apprentissage ». Dans rence, une tâche scolaire de référence et
la simulation, par exemple, on fait coïncider une construction didactique correspondante
tâche et action, en demandant à
l’apprenant d’agir en classe comme s’il était Consigne
un acteur social. Énoncé du concepteur de manuel ou de
l’enseignant présentant la *tâche à réaliser,
Activité en particulier son objectif et le *dispositif.
Désigne de manière très générale ce que
fait l’élève au cours de son apprentissage ; Dispositif
que ce soit à un niveau très abstrait (celui Ensemble des moyens mis en place pour
des *opérations cognitives) ou très concret parvenir à réaliser une ou plusieurs *tâches
(souligner les mots inconnus dans un texte, de manière optimale. Il concerne en parti-
apprendre par cœur un poème) ; que ce culier :
soit avec un certain objectif (ex. : une acti- – Le *support : dialogue ou texte de
vité de remédiation), dans un certain do- base, image à commenter, ensemble de
maine (ex. : une activité de compréhension documents faisant partie d’un dossier de
écrite, de réflexion sur la langue), dans le civilisation…
cadre d’un certain dispositif (ex. : une acti- – Le guidage, qui indique la *procédure à
vité de groupe, une activité guidée, des suivre pour réaliser la tâche.
activités différenciées), etc. ; qu’elles soient – L’aide, ou apport extérieur à la *tâche
« scolaires » (conjuguer oralement un destiné à en faciliter la réalisation.
verbe en classe), « simulées » (jouer le rôle – Le matériel : manuels, cahiers
d’un touriste qui demande son chemin à d’exercices, *exercices enregistrés, diction-
l’étranger) ou « authentiques » (rédiger un naires, encyclopédies, livres de grammaire,
courrier électronique pour un correspondant magnétophones, ordinateurs, grandes feuil-
étranger). Voir *tâche, *exercice, *projet. les blanches avec marqueurs...
– L’espace : disposition des tables, dé-
Agir (l’-) placements des apprenants et de
Le fait de réaliser une activité (*tâche ou l’enseignant en classe, utilisation d’autres
une *action). espaces tels que la bibliothèque de
l’établissement, la salle informatique, le
Compétence domicile de chaque élève pour le travail
Capacité d’agir. Contrairement aux connais- personnel, etc.
sances dites « déclaratives », les connais- – Le temps : durée fixée en classe pour
sances dites « procédurales » sont celles une *tâche, répartition du travail sur plu-
qui sont mobilisables pour l’action. Ainsi, la sieurs *séances, délais impartis pour effec-
connaissance déclarative d’une règle de tuer un travail, activités revenant périodi-
grammaire (on sait l’énoncer) n’implique quement, rythme plus ou moins lent ou
pas qu’on soit capable de l’appliquer pour plus ou moins soutenu imposé à une activi-
produire une phrase grammaticalement té, planning couvrant des périodes plus ou
correcte (agir d’apprentissage). Les compé- moins longues, utilisation du temps hors
tences sont souvent déclinées en fonction classe, etc.
de leur domaine : les quatre « compétences – Les acteurs : constitution des groupes,
langagières » correspondent ainsi à la ca- alternance et articulation entre le travail
pacité à comprendre et s’exprimer à l’oral individuel et le travail en grand groupe, en
et à l’écrit. groupes restreints ou en groupes de deux
(« binômes » ou « tandems ».

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grimace, faire un geste codé, etc. Voir
Exercice *procédure, *processus
Forme de *tâche particulière, qui présente
les caractéristiques suivantes : 1) Elle cor- Procédure
respond à une opération unique ou à plu- Ensemble prédéfini, articulé et finalisé de
sieurs opérations définies préalablement *tâches partielles réalisées à la suite dans
avec précision (en langue, par exemple, un temps court et visant à la réalisation
transformer ou substituer, ou les deux suc- d’une *tâche globale : on parlera ainsi de la
cessivement). 2) Elle porte sur un point « procédure d’autocorrection » d'une pro-
unique ou sur plusieurs points définis pré- duction écrite par révisions successives de
alablement avec précision (en langue, par l’orthographe, de la morphologie, de la syn-
exemple, utiliser la négation, ou exprimer taxe, du plan, de la présentation matérielle,
la notion de concession). 3) Elle présente etc.
un certain caractère de répétitivité et Contrairement au *procédé, la procédure
d’intensité : dans un exercice est constituée de plusieurs tâches successi-
d’entraînement, par exemple, il s’agit de ves parce qu’elles constituent des actions
reproduire la ou les mêmes formes un cer- intermédiaires (ex. pour traduire un mot :
tain nombre de fois en temps limité. 1) on décide d’utiliser un dictionnaire ; 2)
on y repère l’entrée par ordre alphabéti-
Opération cognitive que ; 3) on recherche la traduction adap-
Type d’activité intellectuelle : repérer, iden- tée).
tifier, définir, comparer, associer, classer, Contrairement au *processus, la procédure
sélectionner, induire, déduire, appliquer, se situe au niveau de l’organisation cons-
transposer,… Les mêmes mots apparaissent ciente de l’apprentissage. Le *processus de
souvent dans les *consignes mais pour dé- lecture cité dans cette entrée (voir ci-
signer l’objectif de la tâche. dessous) devient une procédure
(d’apprentissage de la lecture) si on fait
Perspective actionnelle faire des repérages formels à des élèves sur
Type d’agir d’usage de référence, type un texte, puis des hypothèses sur le sens
d’agir d’apprentissage de référence, et rela- du texte à partir des formes repérées, enfin
tion entre agir d’apprentissage et agir un lecture de validation/invalidation de ces
d’usage. Toutes les configurations histori- hypothèses. Synonyme : démarche.
ques ont eu leur propre « perspective ac-
tionnelle » ainsi définie, celle proposée par Processus
le CECR de 2001 n’étant que la dernière en Série d'opérations cognitives articulées et
date. finalisées : on parlera ainsi du « processus
Toutes ont respecté jusqu’à présent le d’apprentissage » ; on dira qu’il y a va-et-
même rapport d’homologie maximale entre vient constant, au cours du « processus de
l’action de référence et la tâche de réfé- lecture », entre la démarche sémasiologi-
rence : on a toujours privilégié en classe le que (on part des formes connues pour dé-
type de tâche qui correspondait le mieux au couvrir le message) et la démarche onoma-
type d’action auquel on préparait les élè- siologique (on part de connaissances ou
ves. Par exemple pour enseigner aux élèves d’hypothèses sur le sens pour les reconnaî-
à communiquer en société, on les fait tre ou les valider par l’analyse des formes).
communiquer en classe. De même que pour Le processus se situe au niveau des méca-
les enseigner à maintenir un contact à dis- nismes mentaux, largement inconscients,
tance avec la langue-culture étrangère, on contrairement à la *procédure.
fait faire aux élèves du commentaire de
documents authentiques. Si cette constante Projet
historique se maintient, la dernière pers- Représentation rationnelle d’une série col-
pective actionnelle du CECR amènera a ré- lectivement organisée d’activités en fonc-
activer en classe de langue la « pédagogie tion d’un objectif social défini : préparer un
du projet ». voyage à l’étranger, une exposition à pré-
senter dans le hall du collège, un journal de
Procédé classe, un exposé à présenter devant la
Manière dont on réalise une *tâche partielle classe, etc. Contrairement à la *procédure,
unique. Pour solliciter l’autocorrection, par le projet est relativement long et étalé dans
exemple, un enseignant peut reprendre la le temps, relève de la *résolution du pro-
forme linguistique erronée avec une intona- blèmes, et − du moins dans le cadre de la
tion interrogative, reprendre la phrase en dite « pédagogie du projet » − est forte-
s’arrêtant juste avant l’erreur, faire une ment orientée vers une finalité de respon-

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sabilisation et d’autonomisation des appre- Exemple 2 : Dans le scénario d’évaluation
nants. du DCL (« Diplôme de compétence en lan-
gue »), les candidats doivent successive-
Remédiation ment, pour rédiger un rapport, 1) prendre
*Tâche ou ensemble de tâches conçues connaissance d’un dossier comportant des
spécifiquement dans le but d’aider les ap- documents écrits (compréhension écrite) et
prenants à résoudre un problème ou une oraux (compréhension orale), 2) appeler un
difficulté ponctuelle ou permanente repérés informateur au téléphone pour obtenir des
au cours de leur apprentissage. données complémentaires (expression
orale/compréhension orale), 3) rencontrer
Résolution de problème le commanditaire du rapport pour lui pré-
Type de *tâche ou d’*action complexe, senter leurs premières idées (interaction
pour laquelle on doit, en tenant compte de orale), de manière à pouvoir finalement 4)
son environnement (social ou scolaire), rédiger le rapport final commandé (expres-
réfléchir par soi-même aux *dispositifs à sion écrite).
mettre en œuvre et au choix des
*procédures et des *procédés les plus effi- Tâche
caces. Unité de sens au sein de l’*agir
d’apprentissage. Une tâche est une activité
Scénario : Ensemble prédéfini d’*actions que les apprenants doivent réaliser cons-
(en société ou en simulation) ou de *tâches ciemment au sein d’un *dispositif donné
(« scénario pédagogique ») articulées dans avec une visée qui peut être orientée lan-
la même chronologie. gue, *processus, *procédure, communica-
tion, résultat ou produit. Ces différentes
Exemple 1 : Dans l’unité 4 du manuel de orientations peuvent être combinées ou
française langue étrangère Grand Large articulées. Une tâche complexe peut se
(Hachette-FLE, 1987), les apprenants pren- composer de plusieurs tâches partielles à
nent connaissance de trois invitations écri- réaliser successivement dans un ordre fixe
tes reçues par le personnage (compréhen- (orientées « procédure », donc). Ainsi, pour
sion écrite), puis des réponses téléphoni- résumer un document écrit (tâche en prin-
ques qu’il fait à chacune (compréhension cipe orientée produit), les apprenants de-
orale), enfin, en s’appuyant sur la lettre vront successivement rechercher le sens
formelle qu’il rédige en outre pour des mots et expressions inconnus, sélec-
l’invitation officielle, ils rédigent une ré- tionner les idées essentielles, les articuler
ponse écrite d’un niveau de langue moins entre elles, rédiger, enfin contrôler la cor-
soutenu (expression écrite). rection linguistique en langue ainsi que
l’adéquation des idées par rapport au texte
original.
Types de tâche : voir *exercice, *résolution
de problème. Manière de réaliser une tâ-
che : voir procédé. Succession de tâches
partielles : voir *procédure.
©hristian Puren, mai 2006