Zingeving Aan Gebruik Van Informatiesystemen Door Medewerkers in Organisaties

ZINGEVING AAN GEBRUIK VAN
INFORMATIESYSTEMEN DOOR MEDEWERKERS IN

ORGANISATIES
Theo C. Bakker
Studentnummer 5820812
Thesis Master Informatiekunde

Programma Business Information Systems
Universiteit van Amsterdam

Faculteit Natuurwetenschappen, Wiskunde en Informatica en
Faculteit Economie en Bedrijfskunde
Eindversie: 28-05-2010
Begeleider: A.W. Abcouwer
A.W. Abcouwer, handtekening:
J.H.J.M. Truijens, handtekening:
Samenvatting
Dit interpretatief veldonderzoek onderzoekt wat de adoptie en het gebruik van het
informatiesysteem ‘STAP!’ door studieadviseurs van de Universiteit van Amsterdam leert ten
aanzien van het verklarend vermogen van het zingevingsmodel van Jennings en Greenwood
(2003) c.q. Weick (1979) voor onderzoek naar adoptie en gebruik van informatiesystemen in
organisaties. De casus leert dat het model verklarende waarde heeft voor diverse
tegenstrijdige bevindingen in adoptie en gebruik van informatiesystemen op individueel
niveau, groepsniveau en institutioneel niveau, en dat functionele en technische
eigenschappen van informatiesystemen een zelfstandige invloed hebben op zingeving.
Kernwoorden: zingeving in organisaties, bekrachtiging, enactment, veroorloving,

affordance, informatiesystemen, ICT-adoptie, ICT-gebruik, studieadviseurs, STAP!.
-1-
VOORWOORD
Elk voorwoord is eigenlijk een nawoord – een plek waar ik terugkijk op het schrijven van
deze thesis, mijn studies Informatiekunde aan de Universiteit van Amsterdam en Theologie
aan de Universiteit Utrecht. Ik had nooit kunnen denken dat ik als theoloog ook
informatiekundige zou worden. Voor beide disciplines geldt dat ik – hoe meer ik weet –
besef dat ik nog veel niet weet maar slechts kan vermoeden (of noem het geloven). Een
existentiële vraag in beide vakgebieden en in deze thesis is: Waarom mensen doen wat ze
doen? Komt dit voort uit hun eigen ideeën en verlangens, of wordt dit bepaald door het
systeem waarin zij leven dan wel werken? Of is het een wisselwerking?
In mijn loopbaan heb ik de overstap gemaakt naar informatisering en – in een latere fase –
naar informatiemanagement. In mijn nieuwe werkcontext heb ik mij altijd geïnteresseerd
voor de menselijke maat van het gebruik van informatiesystemen. Hoe geven mensen zin aan
hun werk en wat voor rol spelen informatiesystemen hierin? Bieden ze meer ruimte voor
zelfontplooiing of beperken ze die juist? Wat is het effect hiervan op het handelen van
mensen in een organisatie en de organisatie zelf? Met deze thesis hoop ik de twee werelden
van ICT en zingeving op een informatieve en inspirerende wijze nader bij elkaar gebracht te
hebben.
Ik wil iedereen die aan deze thesis heeft bijgedragen van harte bedanken: alle studieadviseurs
die hebben meegewerkt1, Fred Pope en Harm Erbé (de ontwikkelaars van ‘STudie Advies en
Progressie!’), mijn medestudenten Jeroen Veldkamp en Stefan Doorn, mijn zus Elsje
Kamminga en zwager Menno Kamminga, mijn vriendin Elizabeth Rigg, en mijn begeleiders
Toon Abcouwer en Jan Truijens. Daarnaast mijn leidinggevenden en de UvA die mij in staat
hebben gesteld deze studie te volgen, de opgedane kennis toe te passen in mijn werk en
mijzelf persoonlijk te ontplooien. En tot slot mijn man, dochter, familie en vrienden voor hun
luisterend oor en geduld met menig uur afwezigheid.
Theo Bakker,
Amsterdam, mei 2010
1
Omwille van de aangehaalde uitspraken laat ik hen hier ongenoemd, maar wil ik hen persoonlijk zeer bedanken!
-3-
-4-
MANAGEMENTSAMENVATTING
Deze thesis heeft onderzocht hoe medewerkers zingeven aan het gebruik van
informatiesystemen binnen de organisatie waar zij werken. De theorie van Karl Weick
(1979; 1995) over zingeving in organisaties ligt aan de basis van dit type onderzoek (Barley
1986; Orlikowski 1992; e.a.), maar is als model (Jennings en Greenwood 2003) nog niet
eerder getoetst als verklarend model voor zingeving aan het gebruik van informatiesystemen.
Dit onderzoek heeft hierin voorzien. De toetsing heeft plaatsgevonden in een interpretatief
veldonderzoek naar de adoptie en gebruik van STudie Advies en Progressie! (STAP! 2) door
studieadviseurs van de Universiteit van Amsterdam (UvA). Met STAP kunnen
studieadviseurs hun bevindingen uit gesprekken met studenten vastleggen en terugzoeken,
markeringen aanmaken, op basis hiervan selecties maken en communicatie voeren met de
student. Gebruik en acceptatie van het systeem verschilt echter nog binnen de UvA en
binnen faculteiten. Verschil in zingeving aan het gebruik van het systeem blijkt een
mogelijke verklaring en is daarom een geschikte casus voor toetsing van het model.
Vraagstelling en conclusies
De hoofdvraag van het onderzoek was de volgende: ‘Wat leert de adoptie en het gebruik van
STAP door studieadviseurs van de Universiteit van Amsterdam ten aanzien van het
verklarend vermogen van het zingevingsmodel van Weick (1979) voor de adoptie en het
gebruik van informatiesystemen?’ De vraagstelling is nader toegespitst op twee deelvragen:
(1) Hoe kan het model toegepast worden op drijfveren voor menselijk handelen op
verschillende niveaus in organisaties? en (2) Hoe kan het model toegepast worden op de
zelfstandige positie van informatietechnologie in zingeving aan het gebruik van
informatiesystemen in organisaties?
Het onderzoek heeft aangetoond dat het model verklarende waarde heeft ten aanzien van
zingeving aan het gebruik van informatiesystemen op individueel niveau, groepsniveau en
institutioneel niveau. De functionele eigenschappen van het informatiesysteem STAP – een
combinatie van open tekstvelden, gerichte markeringen en gedeeld gebruik – maken dat op
alle drie de niveaus ruimte is voor zingeving. Er zijn echter ook beperkingen aan de
toepasbaarheid van het model. Een eerste beperking in het model is dat deze drie niveaus op
zichzelf niet gerepresenteerd zijn – ze kunnen er hermeneutisch in gelezen worden; het
2
Voortaan aangeduid als ‘STAP’.
-5-
model zelf is voldoende multi-interpretabel voor gevarieerde zingeving. Verder blijkt vanuit
het onderzoek dat identiteitsvorming een meer zelfstandige representatie verdient.
Praktische toegift – aanbevelingen voor het gebruik van STAP binnen de UvA
Als praktische toegift is aangetoond dat toepassing van het model nieuwe inzichten oplevert
die gebruikt kunnen worden voor een nog zinvoller gebruik en inbedding van het systeem
binnen de onderwijsorganisatie van de UvA en het werk van de studieadviseurs in het
bijzonder. Het werk van de studieadviseurs van de Universiteit van Amsterdam (UvA) kan
getypeerd worden als de Haarlemmerolie van de onderwijsorganisatie van de UvA. Daar
waar de student en de onderwijsorganisatie niet synchroon lopen, biedt de studieadviseur
advies waarmee beiden weer ‘gezond’ verder kunnen. Dit onderzoek naar het gebruik van
het informatiesysteem STAP door studieadviseurs van de UvA laat zien dat STAP hierin een
belangrijke functie vervult. Deze positie heeft het geheel uit zichzelf veroverd. Het is niet
verplicht ingevoerd maar wordt door vrijwel alle studieadviseurs in meer of mindere mate
gebruikt. Inzicht in de redenen voor het succes van het systeem zijn waardevol voor invoer
en acceptatie van nieuwe informatiesystemen aan de UvA. Inzicht in de beperkingen in het
gebruik van het systeem evenzeer.
Succesfactoren - STAP toont de basisinformatie over studieresultaten en de studievoortgang

van de student. Daarnaast biedt STAP de studieadviseur de gelegenheid om aantekeningen
uit gesprekken met de student vast te leggen en deze te voorzien van markeringen. Op basis
van deze markeringen kan de adviseur selecties maken en brieven versturen. De combinatie
van het vastleggen van notities, het classificeren van deze informatie en het maken van
selecties maakt dat de studieadviseur beter zin kan geven aan het adviseurschap dan dit
mogelijk is met papieren dossiers. Daar waar aantekeningen en markeringen tussen adviseurs
gedeeld worden is dit nog sterker het geval. Het systeem fungeert hier als verbindende factor
tussen de adviseurs en draagt bij aan kennisdeling en -opbouw. Studenten worden hierdoor
beter en uniformer bediend.
Nog onbenutte kansen - Het onderzoek toont aan dat STAP voor de primaire doelgroep
essentieel is en bij grotere opleidingen en in samenwerkingsverbanden van studieadviseurs
het meeste effect heeft, maar dat het een nog beperkte rol speelt in de rest van de
onderwijsorganisatie, het onderwijsbeleid van de UvA en het onderwijssysteemportfolio. De
vertrouwelijke aard van het werk van de studieadviseur, de visie van de UvA ten aanzien van
informatiedeling en de afgeperkte inrichting van het systeem als gevolg hiervan zijn als
oorzaken aan te duiden. Het gebruik van het systeem helpt de studieadviseur verder, maar
versterkt tegelijkertijd een beperkte aansluiting bij de rest van de organisatie. De UvA mist
-6-
hierin kansen voor structurele verbetering en nieuwe inzichten voor te voeren
onderwijsbeleid. Het is nu aan de studieadviseur zelf of diens oplettende leidinggevende om
bevindingen die de studieadviseurs opdoen te gebruiken voor kwaliteitsverbetering van het
onderwijs en de onderwijsorganisatie. Ook blijkt dat het bepalende effect van het systeem op
de organisatie van de UvA onderschat wordt.
Aanbevelingen - Op basis van het onderzoek zijn de volgende aanbevelingen te doen:
• Onderkenning van het institutionele belang van STAP; opname van het systeem in
de officiële UvA systeemarchitectuur als concernsysteem met daaraan gekoppelde
financiering voor verder beheer en ontwikkeling.
• Interfacing met overige informatiesystemen zoals mailsystemen, PeopleSoft Campus

Solutions en UvA Data.
• Uitbreiding van het datamodel van STAP met inbegrip van studentinformatie van
alle faculteiten voor alle studieadviseurs.
• Nadere focus op terugkoppeling van relevante managementinformatie uit het

systeem, met inachtneming van de privacy van studenten en adviseurs.
• Opstelling van een gedragscode voor het gebruik van het systeem en invoering
hiervan voor het gebruik in lijn met de gedragscode voor studieadviseur van de
Landelijke Vereniging van Studieadviseurs.
• Openstelling van alle adviezen, communicatie en markeringen onder alle

studieadviseurs van de UvA na functionele aanpassingen voor afgeschermde
markeringen op persoonlijk of opleidingsniveau.
• Openstelling van het eigen studentendossier aan studenten.
• Ondersteuning van workflow voor uitwisseling van informatie tussen studenten,

studieadviseurs, studentdecanen en examencommissies.
• Nadere focus op het gebruik van het systeem door studieadviseurs van kleinere
opleidingen.
• Nadere focus op afwijkende ervaringen die leerzaam zijn voor de beroepsgroep.
• Instelling van een gebruikersgroep met een evenredige vertegenwoordiging van

intensieve en minder intensieve gebruikers.
-7-
-8-
INHOUDSOPGAVE
1 INLEIDING EN VRAAGSTELLING............................................................................. 13
1.1 Vraagstelling ....................................................................................................... 13

1.2 Het belang van het werk van Weick (1979; 1990; 1995) in onderzoek naar
zingeving aan het gebruik van informatiesystemen........................................... 14
1.3 Onderzoeksmodel ............................................................................................... 14
1.4 Het interpretatief veldonderzoek......................................................................... 15
1.5 Relevantie van het onderzoek en conclusies....................................................... 15
1.6 Definitie van de belangrijkste begrippen ............................................................ 16
2 LITERATUURONDERZOEK ........................................................................................ 19
2.1 Context en theorie van Weick (1979; 1995) ....................................................... 19

2.2 Zingeving in organisaties in relatie tot het gebruik van informatiesystemen ..... 21
2.3 Meerwaarde van het huidige onderzoek ten opzichte van recent onderzoek
naar zingeving in organisaties aan gebruik van informatiesystemen op basis
van theorie van Weick ....................................................................................... 29
2.4 Belangrijkste bevindingen van het literatuuronderzoek voor het
veldonderzoek .................................................................................................... 30
3 ONDERZOEKSCONTEXT EN ONDERZOEKSOPZET .............................................. 31
3.1 Onderzoekscontext.............................................................................................. 31
3.2 Opzet van het onderzoek..................................................................................... 33
3.3 Onderzoeksmateriaal van het veldonderzoek ..................................................... 37
3.4 Bespreking van de bevindingen in relatie tot het zingevingsmodel en de
literatuur ............................................................................................................. 40
4 UITVOERING VELDONDERZOEK ............................................................................. 41
4.1 Voorbereiding: bronnenonderzoek ..................................................................... 41

4.2 Voorbereiding: observatie................................................................................... 41
4.3 Selectie studieadviseurs ...................................................................................... 41
4.4 Uitvoering en validatie: interviews met studieadviseurs .................................... 42
4.5 Uitvoering en validatie: interviews met ontwikkelaars ...................................... 42
4.6 Uitvoering en validatie: review door studieadviseurs en ontwikkelaars ............ 42
4.7 Resultaatverwerking bronnenonderzoek en interviews ...................................... 42
5 BEVINDINGEN EN DISCUSSIE................................................................................... 43
5.1 Bevindingen van het bronnenonderzoek............................................................. 43

5.2 Bevindingen van de observatie van studieadviseurs........................................... 44
5.3 Bevindingen van de interviews met studieadviseurs .......................................... 49
5.4 Bevindingen van het interview met de ontwikkelaars ........................................ 55
-9-
5.5 Discussie: toepasbaarheid van het zingevingsmodel van Weick........................ 60
6 CONCLUSIES EN AANBEVELINGEN........................................................................ 65
6.1 Conclusies ten aanzien van de toepasbaarheid van het zingevingsmodel van
Weick op zingeving aan het gebruik van informatiesystemen op basis van de
casus ................................................................................................................... 66
6.2 Toepasbaarheid van het zingevingsmodel van Weick op zingeving aan het
gebruik van STAP.............................................................................................. 66
6.3 Beperkingen in de toepasbaarheid van het zingevingsmodel van Weick op
zingeving aan het gebruik van informatiesystemen en STAP in het bijzonder. 68
6.4 Mogelijkheden voor verder onderzoek ............................................................... 69
6.5 Toegift: Mogelijkheden voor verbetering van inbedding en gebruik van
STAP in de UvA ................................................................................................ 69
7 LITERATUUR EN BRONNEN ...................................................................................... 71
BIJLAGE 1 – OBSERVATIE STUDIEADVISEURS .......................................................... 77
BIJLAGE 2A – INTERVIEWPROTOCOL STUDIEADVISEURS ..................................... 81
BIJLAGE 2B – INTERVIEWPROTOCOL ONTWIKKELAARS ....................................... 85
Lijst van figuren
Figuur 1.1 – De relatie tussen bekrachtiging, organisatie en zingeving (Bakker 2010;

vertaald van Jennings en Greenwoord 2003; aangepast van Weick 1979, p.
132) .................................................................................................................... 14
Figuur 1.2 – Onderzoeksmodel (Bakker 2010) ...................................................................... 15
132) .................................................................................................................... 20
Figuur 2.2 – Ontwikkeling literatuur tussen 1948 en 2008 over zingeving aan IT in
organisaties in het spanningsveld (nieuw) institutionalisme versus
constructivisme (Bakker 2010) .......................................................................... 22
Figuur 2.3 – Sequentieel model van het structureringsproces (Barley 1986, p. 82) .............. 23
Figuur 2.4 – Structuration Model of Technology (Orlikowski 1992, p. 410) ........................ 24
Figuur 2.5 – Feature-Based Theory of Sensemaking Triggers (Griffith 1999, p. 478).......... 26
Figuur 2.6 – Instituties als zingevers (Weber en Glynn 2006, p. 1641)................................. 29
Figuur 5.1 – Ingebruikname en acceptatie STAP; A = proces, A’ = vervolgproces, B =
duiding volgens het zingevingsmodel van Weick (Bakker 2010) ..................... 43
Figuur 5.2 – Het studieadviesgesprek in relatie tot het zingevingsmodel van Weick; A =
proces, B = duiding volgens het zingevingsmodel van Weick (Bakker 2010).. 45
- 10 -
Figuur 5.3 – Het gebruik van STAP in relatie tot het zingevingsmodel van Weick; A =
proces, B = duiding volgens het zingevingsmodel van Weick (Bakker 2010).. 60
Figuur 5.4 – Technologische aspecten van het gebruik van STAP in relatie tot het
zingevingsmodel van Weick; A = ontwikkelproces, B = duiding volgens het
zingevingsmodel van Weick (Bakker 2010)...................................................... 62
132) .................................................................................................................... 65
Lijst van tabellen
Tabel 3.1 – Fasering ontwikkeling STAP .............................................................................. 32

Tabel 3.2 – Sterkte-zwakte analyse methoden en oplossingen .............................................. 36
Tabel 3.3 – Overzicht van aanknopingspunten voor zingeving in de literatuur en het
model van Weick ............................................................................................... 38
Lijst met afkortingen
STAP STudie Advies en Progressie!
UvA Universiteit van Amsterdam
ICT Informatie & Communicatie Technologie
IT Informatie Technologie
CT Computer Tomografie
EPD Electronisch Patiëntendossier
LVSA Landelijke Vereniging van StudieAdviseurs
ISIS Interuniversitair StudentInformatieSysteem
SIS StudentInformatieSysteem
IS InformatieSysteem
DHZ Doe Het Zelf
FBST Feature-Based Theory of Sensemaking
ERP Enterprise Resource Planning
AUC Amsterdam University College
UFO Universitaire FunctieOrdening
ACTA Academisch Centrum Tandheelkunde Amsterdam
AMC Academische Medisch Centrum
FdR Faculteit der Rechtsgeleerdheid
FEB Faculteit der Economie en Bedrijfskunde
FGw Faculteir der Geesteswetenschappen
FMG Faculteit der Maatschappij- en Gedragswetenschappen
FNWI Faculteit der Natuurwetenschappen, Wiskunde en Informatica
BSA Bindend StudieAdvies
ECT European Transfer Credit
- 11 -
1 INLEIDING EN VRAAGSTELLING
1.1 Vraagstelling
Deze thesis onderzoekt hoe medewerkers zingeven aan het gebruik van informatiesystemen
binnen de organisatie waar zij werken. De theorie van Karl Weick (1979; 1995) over
zingeving in organisaties ligt aan de basis van dit type onderzoek (Barley 1986; Orlikowski
1992; e.a.), maar is als model (Jennings en Greenwood 2003) nog niet eerder getoetst als
verklarend model voor zingeving aan het gebruik van informatiesystemen. Dit onderzoek wil
hierin voorzien. De toetsing vindt plaats in een interpretatief veldonderzoek naar de adoptie
en gebruik van STudie Advies en Progressie! (STAP) door studieadviseurs van de
Universiteit van Amsterdam (UvA).
De hoofdvraag van het onderzoek is de volgende: ‘Wat leert de adoptie en het gebruik van
STAP door studieadviseurs van de Universiteit van Amsterdam ten aanzien van het
verklarend vermogen van het zingevingsmodel van Weick (1979) voor de adoptie en het
gebruik van informatiesystemen?’ Op basis van de literatuurstudie (zie Hoofdstuk 2) spitst de
vraagstelling zich nader toe op twee deelvragen: (1) Hoe kan het model toegepast worden op
drijfveren voor menselijk handelen op verschillende niveaus in organisaties? en (2) Hoe kan
het model toegepast worden op de zelfstandige positie van informatietechnologie in
zingeving aan het gebruik van informatiesystemen in organisaties?
Aangezien de verwachting is dat toepassing van het model op het gebruik van STAP
verklarende waarde heeft voor gebruik en acceptatie van STAP binnen de UvA, wil het
onderzoek aanbevelingen doen aan de UvA over het systeem en het gebruik daarvan binnen
de organisatie. Vervolgvraag van het onderzoek (en praktijkgerichte toegift) is daarom:
‘Welke lessen kan de UvA trekken door toepassing van het model van Weick op het gebruik
van STAP en welke aanbevelingen volgen daaruit voor het gebruik van STAP binnen de
UvA?’.
- 13 -
1.2 Het belang van het werk van Weick (1979; 1990; 1995) in onderzoek naar zingeving
aan het gebruik van informatiesystemen
Figuur 1.1 – De relatie tussen bekrachtiging, organisatie en zingeving (Bakker 2010; vertaald van
Jennings en Greenwoord 2003; aangepast van Weick 1979, p. 132)
Weick analyseert zingeving vanuit een constructivistische benadering. Het constructivisme

stelt dat onze sociale werkelijkheid geconstrueerd wordt door gemeenschappelijke
betekenisgeving aan gebeurtenissen (Berger en Luckmann 1966). Het specifieke aan de
theorie van zingeving in organisaties van Weick is de nadruk op het begrip ‘bekrachtiging’
(enactment). De wisselwerking tussen ons en onze omgeving wordt in het model in volgorde
weergegeven, maar vindt voortdurend, direct en vaak ook onbewust plaats (Jennings en
Greenwood 2003). De betekenisgeving aan informatie is een hermeneutische activiteit: het is
interpreteren èn acteren, lezen èn schrijven (Weick 1995, p. 8). Al doende bepalen we zo
onze omgeving, wat weer een bekrachtigende invloed heeft op ons eigen handelen (Weick
2003; Jennings en Greenwoord 2003; Bansler en Havn 2006).
Een informatiesysteem kan, net als andere structuren in organisaties, gezien worden als een
sociaal construct (Weick 1990). In het dagelijkse gebruik van een informatiesysteem geven
mensen zin aan dat gebruik, wat het gebruik zelf weer bekrachtigt (Weick 1995). Het werk
van Weick (1979; 1990; 1995) over zingeving in organisaties is de basis geweest voor
onderzoek naar zingeving aan het gebruik van informatiesystemen door zowel
constructivisten (Orlikowski 1992; e.a.), als hun wetenschappelijke tegenhangers,
institutionalisten (Barley 1986; e.a.). Zie voor een verdere uitwerking van de theorie en
relevante literatuur Hoofdstuk 2.
1.3 Onderzoeksmodel
- 14 -
Figuur 1.2 – Onderzoeksmodel (Bakker 2010)
Het onderzoeksmodel (Figuur 1.1) kent vier delen. Vanuit a) een literatuuronderzoek naar
theorievorming over zingeving in organisaties wordt b) het zingevingsmodel van Weick
getoetst aan c) de adoptie en het gebruik van STAP door studieadviseurs van de Universiteit
van Amsterdam. Op basis hiervan worden d) conclusies getrokken over het verklarend
vermogen van het model en de implicaties hiervan voor onderzoek adoptie en gebruik van
informatiesystemen. Zie voor een nadere uitwerking van de onderzoekscontext en
onderzoeksopzet Hoofdstuk 3.
1.4 Het interpretatief veldonderzoek
De toetsing van het model vindt plaats in een interpretatief veldonderzoek naar de adoptie en
gebruik van STudie Advies en Progressie! (STAP) door studieadviseurs van de Universiteit
van Amsterdam. Aanleiding tot specifiek deze casestudie is de constatering in de
werkpraktijk van de onderzoeker dat STAP een succesvol IS is voor studieadviseurs binnen
de UvA. De onderzoeker heeft ervaren dat zingeving aan de gebeurtenissen in de
studieloopbaan van een student een essentiële rol speelt in het dagelijks werk van de
adviseur. Met STAP kunnen studieadviseurs hun bevindingen uit gesprekken met studenten
vastleggen en terugzoeken, markeringen aanmaken, op basis hiervan selecties maken en
communicatie voeren met de student. Tussen en binnen faculteiten zijn er echter nog
onverklaarde verschillen in de mate en aard van het gebruik. Aangezien enerzijds zingeving
centraal staat in het werk van de adviseur, maar anderzijds de functionaliteit van het systeem
voor elke faculteit en adviseur gelijk is en ook de functie van studieadviseur
universiteitsbreed is vastgesteld (zie § 3.1.1), is de aanname dat verschillen in zingeving aan
het gebruik van het IS mogelijk een rol spelen. Dit maakt de casus tot een geschikte casus
voor het veldonderzoek. Omdat een veldonderzoek een verschijnsel in zijn natuurlijke
omgeving dusdanig wil bestuderen dat de verwevenheid van relevante factoren (te
onderzoeken variabelen) bewaard blijft (Hutjes en Van Buuren 1992), is het een geschikt
instrument voor toetsing van het zingevingsmodel van Weick aan de geschetste werkpraktijk
van de studieadviseurs.
De uitvoering van het onderzoek is nader uitgewerkt in Hoofdstuk 4; de bevindingen zijn

opgenomen in Hoofdstuk 5.
1.5 Relevantie van het onderzoek en conclusies
In wetenschappelijke zin verdiept het onderzoek de theoretische discussie over zingeving aan
informatiesystemen in organisaties (Weber en Glynn 2006). Door een beter begrip van ICT
- 15 -
adoptie draagt het bovendien bij aan de codificatie van terminologie binnen het
onderzoeksveld van ICT-diensteninnovatie (Checkland en Holwell 1998; Chesbrough &
Spohrer 2006). Onder met name medisch personeel is onderzoek gedaan naar zingeving aan
de adoptie en het gebruik van ICT (Jensen & Aanestad 2007a, Jensen & Aanestad 2007b).
Het ethisch aspect van medisch werk maakt dit een voor de hand liggend toepassingsgebied
– bij beslissingen over leven en dood ligt de zingeving vrijwel aan de oppervlakte van het
dagelijkse werk. Zingeving vindt echter voortdurend plaats in elke werkcontext. Onderzoek
naar zingeving aan ICT-adoptie en -gebruik binnen het universitaire domein kan het
toepassingsgebied van theorievorming verbreden.
Ook maatschappelijk is het onderzoek relevant: in de kennis- of informatiesamenleving

wordt werk meer en meer bepaald door ICT. Inzet van ICT lijkt echter niet vanzelfsprekend
te leiden tot toename in productiviteit (Brynjolfsson 1993). In organisaties waar eenzelfde
informatiesysteem (IS) geïntroduceerd en gebruikt wordt, ontstaan toch verschillende
aannames (Orlikowski en Gash 1994), worden verschillende betekenissen toegekend (Robey
en Sahay 1996) en ontstaat verschillend gebruik (Ciborra 1996; Orlikowski 1996;
Orlikowski en Hofman 1997) (Henfridsson 2000, p. 88). Hoe beter we begrijpen hoe
informatiesystemen op verschillende manieren zinvol kunnen zijn, des te beter we recht doen
aan medewerkers in organisaties, en des te beter organisaties functioneren en hun
strategische doelen kunnen bereiken.
Aangezien studieadviseurs een schakel vormen tussen de student en de organisatie van het
onderwijs in universiteiten, is het onderzoek ook zeer relevant voor een beter begrip van de
functie van studieadviseur en wat deze bijdraagt aan de universitaire context. Het onderzoek
leert bovendien welke rol informatiesystemen voor studieadviseurs vervullen. Ook werpt het
licht op onverwachte gevolgen van privacybepalingen in informatiesystemen. De uitkomsten
van het onderzoek zullen daarom worden aangeboden aan de UvA voor evaluatie en
ontwikkeling van onderwijs- en informatiebeleid.
De wetenschappelijke en maatschappelijke conclusies zijn samengevat in Hoofdstuk 6. De

conclusies voor de UvA zijn vervat in de Managementsamenvatting.
1.6 Definitie van de belangrijkste begrippen
In het onderzoek worden de volgende begrippen gehanteerd:
Zingeving Betekenisgeving aan de werkelijkheid door menselijke actoren in

(sensemaking) een proces van bekrachtiging van het eigen handelen, retrospectie
naar eerder ervaringen, selectie van aanwijzingen, retentie van
- 16 -
nieuwe kennis en identiteitsvorming (Weick 1995).
Bekrachtiging Verruiming of beperking van de handelingsvrijheden van een

(enactment) actor door toedoen van diens eigen handelen (Weick 1979).
Veroorloving De handelingsvrijheden die actoren voor mogelijk houden in een

(affordance) informatiesysteem (IS) door de eigenschappen van dat systeem
(Gibson 1979 gerefereerd in Zammuto 2007; Norman 1988).
Organisatie / Instituut Een samenwerkingsverband van individuen dat een hoger doel
nastreeft en hiertoe hun activiteiten coördineren (Weick 1995).
Informatiesysteem (IS) Een geheel aan geautomatiseerde opslag en verwerking van

gegevens.
- 17 -
2 LITERATUURONDERZOEK
Ter voorbereiding op het veldonderzoek is een literatuurstudie uitgevoerd. Doel van de

literatuurstudie is de hoofdthema’s te vinden die binnen de toepassing van de theorie van
Weick op zingeving aan het gebruik van informatiesystemen te onderscheiden zijn. Dit
blijken er twee te zijn: (1) de drijfveren voor menselijk handelen op verschillende niveaus in
organisaties en (2) de zelfstandige positie van informatietechnologie in de discussie.
Deze thema’s worden uitgewerkt door (1) uitdieping van de theorie van Weick (1969; 1979;
1990; 1995) in relatie tot literatuur over zingeving in organisaties (§ 2.1), (2) onderzoek naar
de wijze waarop de theorie is toegepast en aangevuld in theorievorming over zingeving in
organisaties in het algemeen en informatisering in het bijzonder (§ 2.2), en (3) een
inventarisatie van interpretatief onderzoek naar zingeving in organisaties en informatisering
op basis van theorievorming van Weick (§ 2.3). Het hoofdstuk sluit af met implicaties voor
het veldonderzoek (§ 2.4).
2.1 Context en theorie van Weick (1979; 1995)
2.1.1 Context van zingeving in organisaties volgens Weick (1979; 1995)
Een essentiële vraag in de literatuur over zingeving in organisaties is hoe mensen tot een
handeling komen. In de discussie zijn twee hoofdstromingen te onderscheiden: het
institutionalisme3 (Selznick 1948) en het sociaal constructivisme4 (Berger en Luckmann
1966). Het institutionalisme stelt dat een institutie structuren biedt zoals regelgeving, normen
en routines, die menselijk handelen bepalen (Scott 2004). Het constructivisme stelt dat
menselijk handelen deze structuren vormen en daarmee het instituut bepalen: een instituut is
een geheel van loosely coupled systems (Weick 1976). In reactie op het constructivisme
besteedt het nieuw institutionalisme meer aandacht aan de rol van menselijk handelen, maar
houdt eraan vast dat het menselijke handelen wordt afgekaderd door institutionele structuren
(DiMaggio en Powell 1983).
De theorie van Weick (1979) is geworteld in het constructivisme. Centraal in het

constructivisme is de opvatting dat wij mensen met elkaar de werkelijkheid om ons heen
construeren (Berger en Luckmann 1966 geciteerd door Butler 2003). Drie samenhangende
3
Ook wel aangeduid als oud institutionalisme of historisch institutionalisme.
4
Een betere term zou zijn sociaal constructionisme: sociaal constructivisme is een psychologisch construct,
sociaal constructionisme is een sociologisch construct. In de literatuur wordt dit onderscheid echter niet
consequent gemaakt en is de term constructivisme het meest in gebruik.
- 19 -
sleutelprocessen bepalen hoe mensen binnen die geconstrueerde werkelijkheid tot een
handeling komen: zingeving, kennisopbouw en besluitvorming. Door zingeving geven we
betekenis aan gebeurtenissen in de organisaties waarin we werken. Persoonlijke inzichten
worden omgezet in kennis die gebruikt kan worden voor nieuwe producten of processen. In
de besluitvorming binnen de organisatie komen begrip en kennis samen om de te volgen
koers te bepalen en ons als medewerker van de organisatie daaraan te committeren.
Informatie en informatievoorziening spelen in deze drie processen een strategische rol (Choo
1996, p. 329). Omdat ons denkvermogen gebonden is aan fysieke beperkingen zoals tijd,
ruimte en capaciteit (bounded rationality – Simon 1955), zijn organisaties zinvol: zij kunnen
onze fysieke beperkingen overstijgen. Zij bepalen in reactie de randvoorwaarden waarbinnen
we beslissingen kunnen maken (Choo 1996, p. 331).
2.1.2 Zingeving in organisaties volgens Weick (1979; 1995)
Een centrale aanname in de theorie van Weick is dat de basis voor ons handelen ligt in onze
zingeving aan de werkelijkheid (Orlikowski en Gash 1994; Weick 1995; Kjærgaard en
Jensen 2008) – kennisopbouw en besluitvorming zijn afgeleiden. Weick (1979) stelt dat wij
in organisaties door eigen toedoen of externe invloeden voortdurend deelnemen aan
gebeurtenissen die op meerdere manieren te interpreteren zijn (equivocality). Als deze
gebeurtenissen op gespannen voet staan met ons bestaande referentiekader vragen ze om
betekenis- en zingeving. We geven zin door terug te grijpen op voorafgaande ervaringen en
kennis, op basis waarvan we specifieke kenmerken uit de gebeurtenis in vereenvoudigde
vorm selecteren. Veelal in overleg met anderen geven we aan deze elementen betekenis, om
vervolgens dat wat aannemelijk is een plaats te geven in onze identiteit (retentie). Dit kunnen
we meerdere keren herhalen, totdat dubbelzinnigheden in voldoende mate gereduceerd zijn.
Op basis van deze acties bepalen we weer onze dagelijkse werkpraktijk (enactment c.q.
bekrachtiging). De werkelijkheid is daarmee niet een gegeven, maar een sociaal construct
(Berger en Luckmann 1966). Dit proces kan schematisch als volgt worden weergegeven.
- 20 -
Het specifieke aan de theorie van zingeving in organisaties van Weick is de nadruk op het
begrip ‘bekrachtiging’. De wisselwerking tussen ons en onze omgeving wordt hier in
volgorde weergegeven, maar vindt voortdurend, direct en vaak ook onbewust plaats
(Jennings en Greenwood 2003). De betekenisgeving aan informatie is een hermeneutische
activiteit: het is interpreteren èn acteren, lezen èn schrijven (Weick 1995, p. 8). Al doende
bepalen we zo onze omgeving, wat weer een bekrachtigende invloed heeft op ons eigen
handelen (Weick 2003; Jennings en Greenwoord 2003; Bansler en Havn 2006).
Organisaties hebben op het proces van zingeving slechts indirect invloed. Organisaties zijn
niet meer dan loosely coupled systems van individuen die erop gericht zijn ambivalentie van
informatie op te heffen (Weick 1979). Ze kunnen de context waarin zingeving en
bekrachtiging plaatsvinden beïnvloeden door ‘communicatie, interactie, kennis en leren, en
facilitering van een omgeving waarin het effect van deze processen optimaal is’ (Huizing
2007).
2.2 Zingeving in organisaties in relatie tot het gebruik van informatiesystemen
In navolging op theorievorming over zingeving in organisaties van Weick is er een stroom

van toegepast onderzoek uitgevoerd naar zingeving en gebruik van informatiesystemen in
organisaties (Barley 1986; Orlikowski 1992; Orlikowski en Gash 1994; Ciborra 1996;
Griffith 1999; Fiol en O’Connor 2003; Boudreau en Robey 2005; Zammuto et al. 2007;
Jensen & Aanestad 2007a, 2007b). De onderliggende discussie tussen (nieuw)
institutionalisme en constructivisme is de rode draad in het onderzoek: wie of wat bepaalt het
gebruik van informatiesystemen in organisaties? Wordt informatietechnologie met elkaar
geconstrueerd en biedt zo structuur aan de organisatie (Weick 1990), of is
informatietechnologie in beginsel een middel van een instituut om de kaders van zingeving
en handelen te bepalen (Barley 1986)? In de literatuur vanaf 1948 onderscheiden we
institutionalistische en constructivistische standpunten, waarbinnen technologie vanaf 1988
een zelfstandige positie inneemt.
In eerste instantie is theorievorming over IT en zingeving in organisaties gericht op de

klassieke elementen: individuen, groepen individuen en organisaties (Barley 1986;
Orlikowski 1992; e.a.), maar naarmate de mogelijkheden en het gebruik van IT toenemen
groeit de zelfstandige positie van technologie binnen de theorievorming (Ciborra 1996;
Griffith 1999; e.a.). In reactie hierop verschijnen meer onderzoeken die het belang van
menselijke actoren ten aanzien van technologie opnieuw benadrukken (Orlikowski 2000 e.a.)
of juist die van het instituut (Weber en Glynn 2006). In de rest van deze paragraaf zullen de
belangrijkste onderzoeken behandeld worden. Hun positie in de discussie tussen
- 21 -
institutionalisme en constructivisme is samengevat in Figuur 2.2: op de x-as is de positie van
het onderzoek weergegeven ten opzichte van institutionalisme of constructivisme in relatie
tot (informatie)technologie; op de y-as is de ontwikkeling in tijd weergegeven.
Figuur 2.2 – Ontwikkeling literatuur tussen 1948 en 2008 over zingeving aan IT in organisaties
in het spanningsveld (nieuw) institutionalisme versus constructivisme (Bakker 2010)
2.2.1 Soft determinisme (Barley 1986)
Het soft determinisme c.q. Technology-triggered Structural Change Model (Barley 1986; als
model benoemd door Orlikowski 1992) brengt als eerste zingeving in organisaties (Weick
1979) in verband met zingeving aan implementatie en gebruik van ICT i.c. van CT
scanners5. De introductie van informatietechnologie is een gelegenheid voor structurering,
een template voor mogelijk gedrag. Een IS is zowel een fysiek als een sociaal construct:
meerdere uitkomsten van gebruik van hetzelfde IS zijn daardoor mogelijk. Structuur bepaalt
mensen, maar wordt ook bepaald door mensen. Het is het spontane resultaat van voortdurend
handelen en onderhandelen over de betekenis van een systeem. Dit impliceert dat een
organisatie door invoering van een IS een startpunt van zingeving binnen de organisatie kan
5
CT: Computer Tomografie
- 22 -
bepalen, maar slechts in beperkte mate het verloop van zingeving. Geïnstitutionaliseerde
tradities gevat in systemen beperken dit proces.
Als externe gebeurtenissen plaatsvinden kan een afwijking (slippage) optreden tussen het
institutionele template en de behoeften van de dagelijkse werkpraktijk, zeker bij de komst
van nieuwe collega’s, nieuwe strategieën of nieuwe technologie. Hoe vaker deze
discrepanties optreden, des te sterker structuren veranderen en daarmee het gebruik en de
betekenis van een IS. Deze visie is samen te vatten in een sequentieel model van het
structureringsproces (Figuur 2.3).
Figuur 2.3 – Sequentieel model van het structureringsproces (Barley 1986, p. 82)
2.2.2 Dubbelzinnigheid van technologie (Weick 1990)
Weick (1990) heeft de invloed van technologie onderzocht in de context van bediening van
complexe veiligheidssystemen door operators. Voorspelbaarheid en controle spelen in dit
type werkprocessen de boventoon. Mensen moeten wel zin geven aan nieuwe technologie
omdat systemen dubbelzinnig van aard zijn (equivocal): het ontwerp ervan wordt vaak
aangepast en systemen geven maar beperkt informatie terug over de werkelijkheid. Hoe beter
het mentale model van een gebruiker aansluit bij het proces- en informatiemodel van een
systeem, des te adequater het denken over het systeem kan zijn en de daarop volgende
handelingen. Technologische systemen en organisationele beperkingen kunnen betekenis,
voorspelbaarheid en controle beperken en stress verhogen. Dit heeft weer een negatief effect
op betekenis, voorspelbaarheid en controle (enactment). Deze onderzoekslijn hebben Weick
en Sutcliffe (2001; 2005) nader uitgewerkt in onderzoek naar werkprocessen in kerncentrales
en vliegdekschepen. De rol van (informatie)technologie is daarbij meer op de achtergrond
geraakt.
- 23 -
2.2.3 Structuration Model of Technology (Orlikowski 1992)
Het Structuration Model of Technology (Orlikowski 1992) breidt de scope van zingeving aan
informatietechnologie uit op basis van de Theory of Structuration (Giddens 1976, 1979,
1984). De dualiteit van institutionele structuren is dat organisaties menselijk handelen
bepalen, maar op zichzelf ook het resultaat zijn daarvan. Mensen weten routinematig hoe zij
handelen, terwijl ze handelen. Hierop reflecteren zij met elkaar en geven er een
gemeenschappelijke betekenis aan. Zo worden werkpraktijken standaarden en routines, die
gedurende de tijd geïnstitutionaliseerd worden en vervolgens weer bekrachtigd worden door
leden van de organisatie (Orlikowski 1992, p. 404). In hun handelen creëren mensen drie
elementen van sociale interactie: betekenis, macht en normen (Giddens 1976, p. 104).
Betekenis ontstaat door interpretatieve schema’s, die worden bekrachtigd of aangepast in de
interactie binnen een organisatie. Kennisdeling is hierin geen bijzaak, maar een actief
element in de structurering van een organisatie (structures of signification). Macht, de
mogelijkheid om de sociale en materiële structuur van een organisatie te transformeren,
wordt uitgeoefend via autoriteit en allocatie van middelen (structures of domination).
Mensen kunnen hier tegenin gaan op basis van normen (structures of legitimation).
Figuur 2.4 – Structuration Model of Technology (Orlikowski 1992, p. 410)
De dualiteit van institutionele structuren is te vertalen naar dualiteit van technologie (duality
of technology; Orlikowski 1992, pp. 404-406, pp. 421-422). Technologie wordt gemaakt
door menselijk handelen, maar bepaalt het ook. De driehoek van i) gebruikers en ontwerpers,
ii) technologie en iii) institutionele eigenschappen van organisaties staat hierin centraal.
Informatiesystemen zijn instanties van regels en middelen die de structuur van een
organisatie mede bepalen (figuur 2.3, lijnen c, a en d). Een IS is een product van
ontwikkelaars en gebruikers (idem, lijnen a en b), maar eenmaal opgenomen in de structuur
van een organisatie gaat het IS een eigen leven leiden en wordt het losgekoppeld van de
oorspronkelijke ontwikkelaars (idem, lijn d). Het wordt onderdeel van de objectieve structuur
van de organisatie en kaderstellend voor mensen (idem, lijn c). Naarmate de tijd vordert en
- 24 -
routines in het gebruik toenemen, nemen de interpretatievrijheid en aanpasbaarheid van het
systeem af en komen structuren meer en meer vast te liggen.
2.2.4 Kaders van zingeving in organisaties aan technologie (Orlikowski en Gash 1994;
Barley en Tolbert 1997)
Vanuit de aanname dat mensen in organisaties handelen op basis van hun interpretatie van de
werkelijkheid (Weick 1979) gaat Orlikowski dieper in op de gemeenschappelijke zingeving
in denkkaders ten aanzien van organisaties en technologie (frames; Orlikowski en Gash
1994). Bij het toepassen van een denkkader (framing) grijpen gebruikers terug op bestaande
kaders; als er een te grote discrepantie bestaat tussen een ervaring en beschikbare kaders
worden denkkaders aangepast (reframing). Het delen van denkkaders gebeurt via training en
socialisatie; hoe langer mensen samenleven (als familie) of samenwerken (als collega’s), hoe
sterker gemeenschappelijke denkkaders worden. De Structuration Model of Technology
impliceert dat denkkaders ten aanzien van technologie een onderdeel zijn van organisationele
denkkaders. Omdat technologie een sociaal artefact is, belichaamt een systeem de doelen,
waarden, belangen en kennis over de technologie van sponsoren en ontwikkelaars
(Orlikowski en Gash 1994, p. 179). Onderzoek naar verschillen in denkkaders in tijd en
context maakt de verschillende invloeden van een systeem op zingeving in organisaties
zichtbaar.
Barley en Tolbert (1997) stellen dat deze benadering een te sterke nadruk heeft op cognitieve
en culturele aspecten, die ten koste gaat van aandacht voor meer institutionele invloeden. Zij
pleiten voor breder onderzoek naar de wisselwerking tussen individuen en institutionele
beperkingen om de invloed van technologie op zingeving in organisaties te duiden (scripts;
Barley en Tolbert 1997, p. 113).
2.2.5 Feature-Based Theory of Sensemaking Triggers (Griffith 1999)
Theorievorming is tot hier toe gericht op mensen in organisaties, het instituut of interactie
tussen deze twee als bepalende factoren voor zingeving. De Feature-Based Theory of
Sensemaking Triggers (FBST; Griffith 1999) gaat in reactie hierop nader in op
aanknopingspunten voor zingeving in de kenmerken van technologie (features). FBST is
gebaseerd op de Adaptive Structuration Theory (DeSanctis en Poole 1994), die stelt dat
technologie op twee manieren fungeert als ‘zingever’ (sensegiver): door de structuren die
door technologie zelf geboden worden, en door de spontane structuren die ontstaan door
menselijke perceptie en het gebruik van techniek in organisaties (Griffith 1999, p. 475).
Gelegenheid voor zingeving in organisaties ontstaat vanuit de wisselwerking tussen concrete

en abstracte kenmerken, en tussen kernfunctionaliteit en randfunctionaliteit van een IS
- 25 -
(Figuur 2.5, 2e kolom). Concrete kenmerken zijn ingebouwd in een IS, abstracte kenmerken
zijn kenmerken die door gebruikers aan een IS worden toegeschreven (Weick 1990).
Kernfunctionaliteiten zijn kritiek voor de identiteit van een IS, zij maken het systeem tot wat
het is; randfunctionaliteiten zijn dit niet. Nieuwe of onverwachte kenmerken bieden sterkere
aanknopingspunten voor zingeving, dan kenmerken die gebruikers zelf moeten ontdekken
(idem, 3e kolom). De verschillende zingeving van individuen leidt tot gemeenschappelijke
zingeving en structurering van de organisatie. Door aanpassing van met name concrete
systeemkenmerken en kernfunctionaliteiten kan een organisatie invloed uitoefenen op
zingeving.
Figuur 2.5 – Feature-Based Theory of Sensemaking Triggers (Griffith 1999, p. 478)
2.2.6 Hospitality en affordances (Ciborra 1996; 1999; Avgerou 2000)
Ciborra (1996; 1999) en Avgerou (2000) trekken de zelfstandige functie van

informatietechnologie in zingeving door. Een IS kan gezien worden als een gast met wie het
contact, de gastvrijheid, negatief of positief kan uitwerken (affordances; Norman 1988;
Ciborra 1999). Een organisatie neemt een IS in gebruik met een doel (in het vooruitzicht),
een gebruiker met een reden (in retrospect). De persoonlijke formulering wil aangeven dat de
introductie van een IS van existentiële invloed kan zijn. Gastvrijheid geeft aan dat er een
grens overgestoken moet worden tussen gastheer en gast, maar dat deze grens wel blijft
bestaan (zie ook Jensen en Aanestad 2007a, 2007b).
Een aanverwante visie is dat IT op zichzelf een kracht is die met een organisatie of de
mensen die daarin werken interacteert (Avgerou 2000). De introductie van een IS is een
duaal proces van institutionalisering van IT en de-institutionalisering van bestaande
structuren en praktijken. Dit kan strategisch ingezet worden voor nieuwe zingeving in
- 26 -
organisaties. “IT is often the most visible, and best articulated aspect of change within a
context of organizational uncertainty and fluidity which does not provide adequate
direction.” (Avgerou 200, p. 235).
2.2.7 Uitbreiding op het Structuration Model of Technology: Technologies-in-practice

(Orlikowski 2000)
Ook Orlikowski (2000) beseft dat door technologische ontwikkelingen ten aanzien van
software eerdere bevindingen niet langer stand kunnen houden en breidt haar model uit met
recursieve interactie (technologies-in-practice). De configureerbaarheid en flexibiliteit van
software maakt dat structuren in het gebruik niet in de loop van de tijd vastliggen, maar
flexibel blijven en spontaan kunnen veranderen. Deze veranderlijkheid wordt juist onderdeel
van de specificaties van informatiesystemen; echter, hoe sterker een technologisch element
verbonden is in een netwerk met vaste standaarden, des te beperkter de mogelijkheden zijn
voor alternatief gebruik. De theorie van Weick (1979; 1995) wint al met al weer voor haar
aan waarde: door bekrachtiging ontstaan spontane structuren die in de loop van de tijd door
menselijke interactie kunnen veranderen (zie ook Jennings en Greenwood 2003 en Hsiao et.
al 2008). Een technologie kan geïnstitutionaliseerd worden, maar ook dat is door
ontwikkeling van het gebruik slechts tijdelijk van aard.
2.2.8 Social Actor (Lamb en Kling 2003; Boudreau en Robey 2005) en Mediated Action
(Bansler en Havn 2006)
In navolging van Orlikowski (2000) verschijnen er diverse onderzoeken die de essentiële rol
van sociaal menselijk handelen ten aanzien van de technologie willen benadrukken.
Lamb en Kling (2003) waarschuwen ervoor dat mensen in organisaties vanuit een
technologisch perspectief worden benaderd en enkel nog als ‘gebruikers’ getypeerd. De term
gebruiker veronderstelt een individu in relatie tot een systeem. De sociale en organisationele
context worden hierin vergeten. Er ligt meer nadruk op de technologische aspecten dan op
het individu, waardoor informatiesystemen minder opleveren dan mogelijk. Het handelen
van een individu binnen een organisatie is niet individueel of sociaal, maar individueel èn
sociaal. De term ‘gebruiker’ versterkt bovendien de dichotomie tussen gebruikers en
ontwikkelaars. Als gebruikers zelf instellingen aanpassen in een IS, valt hun rol samen met
die van ontwikkelaars. Een heroverweging van de terminologie is noodzakelijk: de ‘sociale
actor’. Sociale actoren construeren met elkaar een identiteit. Informatiesystemen maken
onderdeel uit van deze interactie en dragen daardoor bij aan die gemeenschappelijke
identiteit. “A social actor is an organizational entity whose interactions are simultaneously
enabled and constrained by the socio-technical affiliations and environments of the firm, its
- 27 -
members, and its industry. In short, social actors are not primarily users of ICTs.” (Lamb en
Kling 2003, p. 218)
Boudreau en Robey (2005) onderzoeken de vraag waarom een initiële afwijzing van een IS
zich kan ontwikkelen naar acceptatie zonder dat de technologie zelf veranderd is. Ze
beschrijven een casus waarin gebruikers in eerste instantie een ERP systeem niet gebruikten
(inertia), maar na verloop van tijd het anders dan verwacht alsnog gingen gebruiken
(reinvention). De omslag ontstond door geïmproviseerd, sociaal leren dat tot stand kwam
door de bekrachtiging van het gebruik van het systeem door collega’s (de projectleider,
power users en directe collega’s). Hieruit volgt dat IT gebruik eerder afhankelijk is van
bekrachtiging en sociale interactie, dan van technische kenmerken.
Bansler en Havn (2006) werken deze stelling nader uit door een toelichting op de rol van
tussenpersonen (mediators). Het probleem van IS gebruik is niet dat er te weinig
mogelijkheden zijn, maar te veel mogelijke interpretaties (Weick 1995). Tussenpersonen
brengen collega’s verder doordat ze uit het scala aan mogelijkheden van een nieuw IS
(affordances; Norman 1988) een specifiek gebruik voorstaan. Hoe beter een tussenpersoon
de mogelijkheden van een IS kent en de waarden en normen van de lokale context, des te
beter hij slaagt in zijn bemiddeling. Het is dus niet alleen een kwestie van ontdekken en
interpretatie (technologie als artefact), maar ook van uitvinding en sociale constructie
(technology-in-practice; Orlikowski 2000).
2.2.9 Instituties als zingevers (Weber en Glynn 2006)
Weber en Glynn (2006) gaan dieper op de institutionele context van het werk van Weick
(1995). Zij signaleren dat er een disbalans is tussen onderzoek naar zingeving vanuit
institutioneel, macro perspectief en subjectief, micro perspectief en willen hierin een
synthese brengen. Er zijn drie manieren waarop een organisatie positief bijdragen aan
zingeving: het organiseert de verschillende rollen en filters als basis voor zingeving
(priming), organiseert procedures voor reflectie (editing) en geeft speciale
aandachtsgebieden en problemen om op te lossen (triggering). Dit resulteert in een
aangepast soft deterministisch model (Barley 1986; Barley en Tolbert 1997) (Figuur 2.6).
- 28 -
Figuur 2.6 – Instituties als zingevers (Weber en Glynn 2006, p. 1641)
2.3 Meerwaarde van het huidige onderzoek ten opzichte van recent onderzoek naar
zingeving in organisaties aan gebruik van informatiesystemen op basis van theorie van
Weick
De meerwaarde van het huidige onderzoek ten opzichte van eerdere onderzoeken is dat het
als eerste het volledige model van Weick, zoals dit is gerepresenteerd door Jennings en
Greenwood (2003). Het is bovendien het eerste onderzoek naar zingeving aan gebruik van
informatiesystemen in een universitaire context door studieadviseurs. Tot slot gaat het als
eerste uit van een op maat gemaakt IS, dat vrijwillig gebruikt wordt. Drie recente
onderzoeken vertonen verwantschappen (Jensen en Aanestad 2007a, 2007b; Hsiao et al.
2008).
Het onderzoek van Jensen en Aanestad (2007a, 2007b) heeft de theorie van Weick als
(gedeeltelijk) uitgangspunt en is in thematiek en onderzoeksopzet verwant aan het huidige
onderzoek. Met behulp van de termen ‘gastvrijheid’ en ‘vijandschap’ (Ciborra 1996, Ciborra
1999) duiden zij zingeving aan het gebruik van een Elektronisch Patiëntendossier (EPD)
onder chirurgen in twee Deense ziekenhuizen (Jensen en Aanestad 2007a). In een
vervolgonderzoek naar het gebruik van een EPD onder artsen en verpleegkundigen refereren
zij sterker aan het begrippenkader van Weick (1995) (Jensen & Aanestad 2007b). De
onderzoeken verhelderen hiermee het bestaan van zowel positieve als negatieve gevoelens
- 29 -
onder gebruikers van het EPD. Belangrijkste verschillen met het huidige onderzoek zijn dat
het niet gebaseerd is op het volledige model van Weick: als basis gebruiken Jensen en
Aanestad theorievorming van Weick (1995), maar ook van Ciborra (1996; 1999). Verder is
het gebaseerd op het gebruik van een verplicht ERP systeem in een ziekenhuiscontext. Tot
slot kent hun onderzoek een gelaagdheid in sociale rangorde in het gebruik (tussen artsen en
verpleegkundigen).
Een derde relevant onderzoek is onderzoek naar zingeving aan het gebruik van een GPS-
systeem door taxichauffeurs in Singapore (Hsiao et al. 2008). Uitgangspunt is Weicks
stelling dat technologie dubbelzinnig is (1990). Zingeving vindt voortdurend plaats en leidt
tot verschillende vormen van zingeving aan het systeem door chauffeurs over meerdere
jaren. De werkgewoontes die chauffeurs hebben en hun neiging om technologie te
gebruiken, spelen een belangrijke rol in de wijze waarop zij hun werk transformeren met
behulp van technologie. Belangrijkste verschillen zijn dat het onderzoek van Hsiao et al.
(2008) niet gebaseerd is op het volledige model, het een longitudinaal onderzoek is met
nadruk op ongoing sensemaking en eveneens de verplichte invoering van een systeem
betreft. Het systeem is niet alleen een IS, maar heeft ook meer technologische aspecten
vanwege de installatie van specifieke apparatuur in taxi’s.
2.4 Belangrijkste bevindingen van het literatuuronderzoek voor het veldonderzoek
Het literatuuronderzoek heeft geleerd dat er in de literatuur over zingeving aan het gebruik
van informatietechnologie in organisaties een spanning bestaat tussen de vrijheid van
menselijke handelen en de invloed hierop vanuit een instituut (Weber en Glynn 2006). De
wisselwerking tussen deze twee hebben effecten op individueel niveau, groepsniveau en
institutioneel niveau (Butler 2003). Vanuit de constructivistische benadering wordt deze
wisselwerking geduid als ‘bekrachtiging’ (Weick 1979), vanuit de institutionalistische
benadering als ‘scripts’ (Barley 19686). Daarnaast hebben informatiesystemen ook
eigenschappen die zingeving in steeds sterkere mate zelfstandig beïnvloeden (Weick 1990;
Orlikowski 1992 e.a.). In het veldonderzoek zal deze wisselwerking tussen mens en instituut
op verschillende niveaus van zingeving en de zelfstandige functie van informatietechnologie
in deze wisselwerking terugkeren.
Er zijn interpretatieve veldonderzoeken die verwantschap tonen met het huidige onderzoek
(Jensen en Aanestad 2007a, 2007b; Hsiao et al. 2008), maar geen van hen onderzoekt de
mate waarin het zingevingsmodel van Weick een nuttig instrument is voor analyse van
zingeving aan het gebruik van informatiesystemen in organisaties. In het veldonderzoek zal
het model op diverse plaatsen wel getoetst worden als instrument voor analyse.
- 30 -
3 ONDERZOEKSCONTEXT EN ONDERZOEKSOPZET
Ter voorbereiding op de uitvoering van het veldonderzoek wordt de context van het
onderzoek geschetst (§ 3.1): de taakstelling van de studieadviseur, de onderwijs- en ICT-
ondersteuning van de UvA en de functionaliteit en ontwikkelingsgeschiedenis van STAP.
Vervolgens wordt de opzet van het onderzoek nader uitgewerkt (§ 3.2). Tot slot volgt een
toelichting op het onderzoeksmateriaal van het veldonderzoek en de ontwikkeling van de
vragenlijsten (§ 3.3).
3.1 Onderzoekscontext
De organisatie die wordt onderzocht is de Universiteit van Amsterdam (UvA). De UvA heeft
ruim 30.000 studenten en kent een opleidingsaanbod van 60 Bacheloropleidingen, 133
Masteropleidingen en 9 postinitiële opleidingen6. Opleidingen hebben één of meerdere
studieadviseurs. Het onderwijs wordt verzorgd door zeven faculteiten7 en het Amsterdam
University College (AUC).
3.1.1 Taakstelling van de studieadviseur
In de universitaire functieordening (UFO) heeft de studieadviseur diverse taken8: informatie

verstrekking aan aankomende studenten en algemene begeleiding en advisering van
studenten. In het bijzonder begeleiding en advisering van eerstejaars studenten, studenten
met studievertraging, studenten met een functiebeperking en studenten die de overstap
maken naar een andere studie of de arbeidsmarkt; ook het geven van trainingen in
studievaardigheden kan tot het takenpakket horen. Daarnaast heeft de studieadviseur tot taak
beleidsadviezen te geven over opleidingen en curricula, te bemiddelen in contacten tussen
studenten en collega’s (zoals docenten en examencommissies) en klachten te verzamelen en
af te handelen.
3.1.2 Onderwijs- en ICT-ondersteuning aan de UvA
De ondersteuning van het onderwijs vindt deels plaats binnen faculteiten, deels daarbuiten.
Dit geldt zowel voor onderwijsadministratieve ondersteuning en studieadvies, als facilitaire
6
Bron: http://www.uva.nl/facts/kerncijfers.cfm, bezocht d.d. 4 april 2010.
7
Academisch Centrum Tandheelkunde Amsterdam (ACTA), Academische Medisch Centrum (AMC), Faculteit
der Rechtsgeleerdheid (FdR), Faculteit der Economie en Bedrijfskunde (FEB), Faculteir der
Geesteswetenschappen (FGw), Faculteit der Maatschappij- en Gedragswetenschappen (FMG), Faculteit der
Natuurwetenschappen, Wiskunde en Informatica (FNWI).
8
Bron: http://www.lvas.nl, bezocht d.d. 1 mei 2010.
- 31 -
en ICT ondersteuning. Studieadvies wordt gegeven door ca. 65 facultaire studieadviseurs; op
centraal niveau werken er 8 studentdecanen bij de dienst Studenten Services. Ten behoeve
van facultaire managementrapportages ontvangen faculteiten op wekelijkse basis een extract
uit het studentinformatiesysteem (ISIS), genaamd de DHZ9. Deze extracten zijn door een
aantal faculteiten gebruikt om naast managementrapportages nieuwe informatiesystemen te
ontwikkelen. STAP (STudie Advies en Progressie) is daar één van.
3.1.3 STAP
“STAP (…) verzamelt alle gegevens die studieadviseurs nodig hebben om hun werk te doen.
Alle studieresultaten, de gevoerde correspondentie, gespreksnotities en adviezen aan een
student zijn direct voorhanden, zodat de studiebegeleiding optimaal kan plaatsvinden. Het is
een belangrijk gereedschap bij een intensieve studiebegeleiding.” 10 STAP is in beheer bij de
FEB. De basisinformatie over studenten wordt aangeleverd vanuit ISIS in specifieke
extracten per faculteit. Bijvakstudenten, studenten die een externe major of minor volgen en
studenten van wie de inschrijving nog niet rond is, komen niet voor in STAP. De
ontwikkeling van het systeem sinds 2001 kent vijf fasen (Tabel 3.1).
Tabel 3.1 – Fasering ontwikkeling STAP
Fase Jaar Ontwikkeling
Fase 1 - Basisfunctionaliteit 2001 Het systeem wordt initieel ontwikkeld door één
studieadviseur in FileMaker Pro (FMG Psychologie).
Fase 2 – Professionalisering voor 2003 Na indiensttreding van deze studieadviseur bij de FEB,
gebruik binnen de FEB wordt het systeem met een tweede ontwikkelaar nader
geprofessionaliseerd en omgebouwd tot een webbased
dienst voor alle studieadviseurs van de FEB.
Fase 3 - Verbeteringen door gebruik 2004 De FMG gaat het systeem op grote schaal gebruiken.
FMG Op basis van deze feedback worden in november 2004
een aantal nieuwe features toegevoegd voor alle
gebruikers.
Fase 4 - Uitbreiding gebruik onder 2005-2010 Achtereenvolgens nemen de FGw, de FNWI, het AMC,
alle faculteiten en het AUC de FdR en het AUC het systeem in gebruik. De
afhankelijkheid van een gemeenschappelijke inrichting
neemt voor alle gebruikers toe. Nieuwe features laten
9
Doe Het Zelf, extract per faculteit uit ISIS in de vorm van een Access-database.
10
Bron: FEB_S_STAP_20090921_HE_systeemdocumentatie.doc d.d. 08-09-2009 - Systeeminventarisatie ten
behoeve van de introductie van Campus Solutions.
- 32 -
Fase Jaar Ontwikkeling
zich niet langer inrichten zonder instemming van alle
gebruikers.
Fase 5 - Maatwerk voor FMG en FEB 2005 In juni 2005 wil de FMG het systeem breder inzetten
dan volgens de standaard ontwikkelsnelheid te
realiseren is. Ook de FEB laat maatwerk realiseren.
3.2 Opzet van het onderzoek
3.2.1 Het interpretatief veldonderzoek
Het onderzoek is een interpretatief veldonderzoek (Jensen & Aanestad 2007b, Klein &
Myers 1999). Een veldonderzoek wil een verschijnsel in zijn natuurlijke omgeving dusdanig
bestuderen dat de verwevenheid van relevante factoren (te onderzoeken variabelen) bewaard
blijft (Hutjes en Van Buuren 1992). Deze verwevenheid is essentieel voor de uitkomsten van
het onderzoek. Een interpretatief veldonderzoek heeft de aanname dat onze kennis van de
werkelijkheid alleen opgebouwd kan worden door sociale constructen. Dit zijn elementen als
taal, bewustzijn, gemeenschappelijke betekenisgeving, documenten, hulpmiddelen en
artefacten (Klein & Myers 1999, p. 69). Het interpretatief veldonderzoek gaat niet uit van
voorgedefinieerde afhankelijke en onafhankelijke variabelen, maar heeft een focus op
zingeving aan situaties op het moment dat deze zich voordoen (Kaplan & Maxwell, 1994
geciteerd door Klein & Myers 1999).
Het huidige onderzoek heeft de aanname dat STAP als IS eveneens een sociaal construct is
en is erop gericht de totstandkoming hiervan te begrijpen; het onderzoekt daarvoor zowel de
context van STAP als het proces waarin STAP en haar context elkaar beïnvloeden (Walsham
1993, p. 4-5). Het interpretatief veldonderzoek is als onderzoeksinstrument geschikt om de
theorie van Weick te toetsen aan deze wisselwerking in de dagelijkse werkpraktijk i.c. de
acceptatie en het gebruik van STAP door studieadviseurs van de UvA. Aangezien het
veldonderzoek niet een nieuwe theorie wil ontwikkelen, maar een bestaande theorie wil
toetsen, volstaat een enkelvoudig veldonderzoek (Benbasat et al. 1987).
Het onderzoek naar zingeving aan het gebruik van STAP is een gelegenheidsstudie: de
werkcontext van de onderzoeker maakt dat hij bekend was met het systeem en de context
ervan. De casus blijkt echter ‘rijk’ aan zingeving te zijn en een uitermate geschikte kandidaat
voor toetsing van het model van Weick; dit uit zich zowel in de interviews met de
studieadviseurs en de ontwikkelaars, als het bronnenmateriaal (zie Hoofdstuk 5).
Het veldonderzoek is een embedded veldonderzoek (De Vries 2003). Hierin wordt de UvA
organisatie onderzocht ten aanzien van studieadvies c.q. studieadviseurs en het gebruik van
- 33 -
STAP. Vervolgens wordt de context daarvan geanalyseerd: enerzijds de functie van het
studieadvies en de -adviseur ten aanzien van het onderwijsbeleid, de onderwijsorganisatie en
uitvoering van het onderwijs en anderzijds de functie en positie van STAP binnen de
architectuur en het onderwijssysteemportfolio van de UvA. Tot slot wordt gericht ingegaan
op de samenstellende delen, namelijk de studieadviseurs, het ontwikkelteam van STAP en
STAP zelf. Voor dit laatste kent het onderzoek een beperkte kwantitatieve analyse van
frequentietellingen van raadplegingen, aantallen studenten en notities. Deze analyse is
gebruikt voor de classificatie en selectie van representatieve gesprekspartners.
3.2.2 Kwaliteitscriteria
Inherent aan het onderzoek dient zich een fundamenteel probleem aan. Het effect van de
wisselwerking tussen gebeurtenissen, individuen en organisaties, het proces van zingeving, is
niet direct waar te nemen (Weick 1995). Zingeving treedt altijd achteraf op en krijgt zijn
neerslag in mensen, hun gedragingen en hun artefacten. Het onderzoek richt zich erop dat
zingevingsproces – of liever gezegd de interpretatie van dat proces – te reconstrueren: het
wil zelf zin geven aan het zingevingsproces. In lijn met de theorie is het onderzoek daarmee
zelf onderdeel van het proces dat het onderzoekt. Immers, het vormt een verandering van
buiten af (ecological change), dat een proces van zingeving op gang bracht. Self-fulfilling
prophecies, navelstaarderij en gebrek aan betrouwbaarheid liggen op de loer (Hawkins en
Hastie 1990). Het is echter de vraag of het vanuit het oogpunt van de interpretatieve methode
werkelijk een probleem is. De methode heeft als uitgangspunt dat ‘onze kennis van de
werkelijkheid (…) een sociaal construct is van menselijke actoren en dat dit evenzeer opgaat
voor het werk van wetenschappers’ (Walsham 1995 geciteerd in Checkland en Holwell
1998). Desalniettemin worden voor de borging van het onderzoek vier kwaliteitscriteria
gehanteerd (Yin 1994): begripsvaliditeit, interne validiteit, externe validiteit en
betrouwbaarheid. Ter onderbouwing van de begripsvaliditeit zijn meerdere vormen van
dataverzameling toegepast: directe observatie, documentatie, archiefmateriaal en interviews
met zowel studieadviseurs als leden van het ontwerpteam (Yin 1984). De relatie tussen deze
bronnen in de bewijsketen worden geëxpliciteerd. Triangulatie is bereikt door bronnen te
kiezen van verschillende auteurs en vanuit verschillende momenten in de tijd. Deze worden
vervolgens vergeleken met eigen documenten en aantekeningen van de onderzoeker. Ook
worden de resultaten voorgelegd aan meerdere personen: de voorlopige resultaten worden
eerst besproken met één geïnterviewde studieadviseur en één lid van het ontwikkelteam,
voordat de resultaten definitief worden uitgewerkt. Na afloop van het onderzoek vindt een
groepsreview plaats onder studieadviseurs en het ontwikkelteam (Akkermans 2002).
- 34 -
De interne validiteit is gewaarborgd door patroonvergelijking tussen de bevindingen uit het
onderzoek en de theorie van Weick, opbouw van verklaringen voor verbanden en het voeren
van een tijdsvolgorde analyse (De Vries 2003). Vanwege de beperkte scope van het
onderzoek, namelijk een afstudeerthesis, en de tijd die ervoor staat kan het onderzoek niet
voor meerdere cases herhaald worden. Ter verbetering van de externe validiteit is wel
rekening gehouden met een goede spreiding van het materiaal en de respondenten binnen de
faculteiten van de UvA. Aangezien er slechts één ontwerpteam van STAP is, is deze
maatregel voor dit type respondenten niet mogelijk.
De betrouwbaarheid van het onderzoek is verder gewaarborgd door diverse maatregelen die
erop gericht zijn de uitkomsten te onderbouwen en de bewijsketen te documenteren zodat het
onderzoek door derden herhaald kan worden (Yin 1984; Benbasat et al. 1987; Akkermans
2002). De interviews met de studieadviseurs zijn volgens een semigestructureerd protocol
uitgevoerd (zie Bijlagen 2a en 2b). Dit protocol is getest met één studieadviseur en op basis
van zijn feedback verbeterd. Daarnaast is een casestudie database opgebouwd: alle
interviews zijn digitaal opgenomen met behulp van een digitale recorder en vervolgens
woordelijk verslagen (Yin 1984).
Hiernaast is geanticipeerd op enkele problemen eigen aan de case. Er is een mogelijk

spanningsveld tussen de verschillende rollen van de onderzoeker binnen de UvA: hij is
zowel ‘beoordelaar’ als ‘beoordeelde’. De rol van onderzoeker in de organisatie is namelijk
die van Informatiemanager Secundaire Onderwijsprocessen. Het imago van de onderzoeker
in deze functie is in potentie verbonden met (verplichte) implementatie van ICT
toepassingen binnen de UvA. Tegelijkertijd is de onderzoeker student aan de UvA en
behoort hij tot de directe doelgroep van de studieadviseur. Om op dit potentiële
spanningsveld te anticiperen wordt bij aanvang van de interviews de geïnterviewde gevraagd
de onderzoeker puur als onderzoeker naar STAP te zien; verder is de eigen studieadviseur
Informatiekunde uitgesloten van het onderzoek.
Een ander potentieel probleem is de wijze waarop in het onderzoek notities verzameld
worden tijdens de observaties en de interviews met de studieadviseurs. Normalerwijs
gebruikt de onderzoeker een laptop voor het maken van aantekeningen. Echter, het gebruik
van een laptop voor verslaglegging kan op zichzelf gezien worden als een onuitgesproken
voorkeur voor gebruik van ICT, en als een oordeel over het gebruik daarvan binnen de
context van de studieadviseur (waar voortdurend aantekeningen worden gemaakt).
Bovendien wordt een groot deel van feedback ook non-verbaal overgedragen (wijze van
spreken 38%, gezichtsexpressie 55%; Mehrabian 1971). Om een bias te voorkomen wordt
- 35 -
bij de interviews van de studieadviseurs daarom alleen gebruik gemaakt van een digitale
recorder en papieren notities voor verslaglegging.
De toegepaste methodes zijn in Tabel 3.2 nader geanalyseerd op sterktes, zwaktes en

samenhang.
Tabel 3.2 – Sterkte-zwakte analyse methoden en oplossingen
Methode Verdiensten en kansen Beperkingen en Oplossingen

bedreigingen
Bronnenonderzoek • Authentiek en • Onvolledig en sterk • Gebruik van

onbeïnvloed door gebonden aan de bronnen van
het onderzoek auteur van een bron; meerdere auteurs,
gebonden aan een vanuit verschillende
specifiek moment in momenten in de tijd
de tijd.
• Aanvulling met
directe observatie en
semigestructureerde
interviews
Directe observatie • Rijke informatie • Subjectieve • Validatie van het

interpretatie en verslag door
beïnvloed gedrag geobserveerden
Interpretatief • Een duidelijke focus • Self-fulfilling • Gebruik van

veldonderzoek vanuit de theorie; prophecies, meerdere vormen
doet recht aan de navelstaarderij en van
constructivistische gebrek aan dataverzameling:
aard van zingeving betrouwbaarheid directe observatie,
archiefmateriaal en
interviews
• Spreiding van
bronnen en
respondenten binnen
de UvA
• Validatie door
meerdere
deelnemers aan het
onderzoek
• Waarborging van
het onderzoek door
documentatie en
herhaalbaarheid
- 36 -
Methode Verdiensten en kansen Beperkingen en Oplossingen
bedreigingen
Semigestructureerde • Beperkt in omvang • Beperkt door • Bronnenonderzoek

interviews en rijk aan data eenvormige opzet van archiefmateriaal
• Vergelijkbaar • Herinterpretatie van • Validatie van het

gebeurtenissen verslag door
geïnterviewden en
groepsreview
Groepsreview • Gezamenlijke • Beïnvloeding door • Semigestructureerde

waarheidsvinding intensieve interviews
gebruikers van
• Verdieping
STAP
3.3 Onderzoeksmateriaal van het veldonderzoek
Bronnen – Ter voorbereiding op het onderzoek is kennis genomen van systeem- en

architectuurbeschrijvingen, de werking van het systeem, gebruikershandleidingen,
cursusmateriaal, en e-mail correspondentie. Deze correspondentie bleek dusdanig
informatief, dat deze nader is geanalyseerd en verwerkt in de bevindingen (§ 5.1). Daarnaast
is aanvullend materiaal doorgenomen zoals functieomschrijvingen, beschrijvingen van
werkprocessen, plannen voor verbetering van studiesucces, studiegidsen, facultaire websites,
en de gedragscode van de Landelijke Vereniging van Studieadviseurs (LVSA).
Ontwikkelaars – Aangezien het systeem geen standaardpakket is, maar is ontwikkeld binnen
de UvA, is het ontwikkelteam betrokken in het onderzoek. Het ontwikkelteam bestond uit
twee ontwikkelaars. Een van hen heeft een demonstratie gegeven van het systeem, e-mail
correspondentie toegestuurd en frequentietellingen ter beschikking gesteld over het gebruik
van het systeem. Met beide ontwikkelaars is een informeel voorgesprek gevoerd en een
semigestructureerd interview afgenomen van ruim een uur. Het gekozen zingevingsmodel
diende bij deze interviews als uitgangspunt. Ter validatie is de uitkomst van dit interview aan
de ontwikkelaars voorgelegd.
Studieadviseurs - Om de context van het studieadviseurschap beter te begrijpen en ter

voorbereiding op de interviews zijn vier studieadviseurs van de Faculteit Economie en
Bedrijfskunde een dag in hun werk geobserveerd (zie § 5.2).
De populatie studieadviseurs (n) was gelijk aan het aantal accounts in STAP met als
autorisatie ‘studieadviseur’. Op basis van een frequentietelling van raadplegingen
- 37 -
(momenten van inloggen) en het totaal aantal historische dagen van gebruik van STAP is
bepaald in welke mate studieadviseurs gebruik maakten van het systeem. Daarbij is
onderscheid gemaakt tussen benedengemiddeld, gemiddeld en bovengemiddelde gebruik [G]
op basis van 1) het aantal raadplegingen [rp] en het totale aantal historische dagen van
gebruik [d] en 2) de verhouding tussen het aantal studenten [st] en notities [nt]. Bij een hoog
aantal raadplegingen maar een laag aantal notities, was de aanname dat het systeem met
name gebruikt werd om de studievoortgang van studenten in te zien. Bij een hoog aantal
raadplegingen en een hoog aantal notities was de aanname dat het systeem ook gebruikt
werd voor het vastleggen van bevindingen. Dit gaf de volgende formule: G = [rp / d] * [nt /
st]. Gebruikers zijn zo geclassificeerd in vier type gebruikers: 1) niet gebruikers, 2)
benedengemiddeld gebruikers, 3) gemiddeld gebruikers en 4) bovengemiddelde gebruikers.
Van iedere klasse zijn twee adviseurs uitgenodigd voor een interview.
De vragenlijsten - De vragenlijsten voor de semigestructureerd interviews zijn opgesteld

voor zowel de adviseurs als de ontwikkelaars (zie Bijlagen 2a en 2b). De vragen waren
gericht op aanknopingspunten voor zingeving uit de literatuur en het model van Weick:
Tabel 3.3 – Overzicht van aanknopingspunten voor zingeving in de literatuur en het model van Weick
Aanknopingspunten voor zingeving Elementen uit het model Auteurs
• de primaire doelgroep van de retentie Lamb en Kling 2003

studieadviseur
• verandering van de eigen functie door retentie Lamb en Kling 2003

gebruik van het systeem
• de betekenis van het systeem voor een retentie Henfridsson 2000

gebruiker
• kernfuncties van het systeem selectie Griffith 1999
• cursussen over het gebruik van het retentie Henfridsson 2000

systeem
• basisinstellingen en mogelijkheden bekrachtiging Griffith 1999

voor aanpassingen aan het systeem
• improvisatie bij het gebruik selectie en retentie Boudreau en Robey 2005
• verandering van gebruik en de aard selectie en retrospectie, Griffith 1999

van aanpassingen aan het systeem in feedbackcyclus en
de loop der jaren bekrachtiging
• verschil tussen initiële wensen en retentie Hsiao et al. 2008

postinitiële wensen
- 38 -
Aanknopingspunten voor zingeving Elementen uit het model Auteurs
• opgeloste of veroorzaakte problemen bekrachtiging Hsiao et al. 2008
• voor- en nadelen van het gebruik selectie Lamb en Kling 2003; Liang en
Xue 2004
• eenvormigheid van gebruik c.q. selectie en retentie, Lamb en Kling 2003;

institutioneel isomorfisme bekrachtiging Orlikowski 1992; Orlikowski
en Gash 1994
• het gebruik van het systeem door selectie en retentie, Lamb en Kling 2003
collega’s bekrachtiging
• compromissen in het gebruik selectie en retentie, Choo 1996

bekrachtiging
• conflicten over het gebruik selectie en retentie, Orlikowski en Gash 1994

bekrachtiging
• participatie van eindgebruikers bij de feedbackcyclus, Alvarez 2001; Lamb en Kling

ontwikkeling van functionele eisen bekrachtiging 2003
• nieuwe releases selectie Orlikowski en Gash 1994
• de aard van aanpassingen selectie Griffith 1999
• de ontwikkelmethodiek selectie en retentie Avgerou 2000
• autorisaties selectie Bansler en Havn 2006
• wisselwerking met het gebruik van bekrachtiging Henfridsson 2000

andere systemen
• eerdere introducties van systemen selectie Henfridsson 2000
• persoonlijke interesse voor techniek selectie Lamb en Kling 2003
• de primaire doelgroep van de retentie Lamb en Kling 2003

studieadviseur
• verandering van de eigen functie door retentie en bekrachtiging Lamb en Kling 2003
gebruik van het systeem
• de betekenis van het systeem voor een bekrachtiging Henfridsson 2000

gebruiker
In de vragenlijsten is het laddering principe toegepast (Kjærgaard en Jensen 2008): na een

serie vragen wordt telkens gevraagd naar de reden van een uitspraak. Doel hiervan is de
respondent te laten reflecteren op de eigen beslissingen en beter door te dringen tot het
begrippenkader achter diens mening. Eén adviseur is gevraagd om als proefpersoon te
- 39 -
fungeren. Na afloop van het interview is de vragenlijst op basis van het proefinterview
aangepast. Met elke adviseur heeft vervolgens op basis van het zingevingsmodel een
semigestructureerd interview van ca 60-90 minuten plaatsgevonden. Ter validatie zijn de
bevindingen schriftelijk voorgelegd aan de geïnterviewden. Vervolgens is een focusgroep-
interview afgenomen met twee van de geïnterviewde studieadviseurs om de conclusies te
bediscussiëren en te valideren. Hieraan hebben ook de beide ontwikkelaars deelgenomen.
Hierop zijn de bevindingen en formuleringen aangescherpt.
3.4 Bespreking van de bevindingen in relatie tot het zingevingsmodel en de literatuur
De bespreking van de bevindingen van de observatie, het bronnenonderzoek en de interviews

(Hoofdstuk 5) volgt het model van Weick en de twee hoofdlijnen die onderscheiden zijn in
de literatuur. Het model wordt daarbij gebruikt als instrument voor analyse.
Binnen de bespreking van de bevindingen is de opbouw de volgende. Op het individuele

niveau wordt het zingevingsmodel vrijwel van ‘achteren naar voren’ gevolgd: keuze voor het
beroep (identiteit), essentiële vaardigheden in de functie (identiteit en selectie), de
ontwikkeling van de eigen functie (retrospectie, selectie en retentie). Vervolgens wordt
ingegaan op het groepsniveau en het instituutsniveau: de verbondenheid met de collega’s en
de organisatie. Tot slot wordt de zelfstandige functie van het informatiesysteem behandeld in
een analyse van de rol van STAP binnen deze thema’s.
- 40 -
4 UITVOERING VELDONDERZOEK
De activiteiten voor het veldonderzoek bestonden uit (1) voorbereiding door
bronnenonderzoek en observatie (§§ 4.1-4.2), (2) selectie van respondenten (§ 4.3), (3 en
4) uitvoering en validatie van de interviews (§§ 4.4-4.6), en (5) resultaatverwerking (§ 4.7).
4.1 Voorbereiding: bronnenonderzoek
Een van de ontwikkelaars heeft een mailarchief aangeleverd van de periode september 2004
tot en met maart 2007. Het archief bevatte 332 e-mails met 50 contactpersonen van
5 faculteiten. Alle e-mails zijn in een database ingevoerd; van elke e-mail is de datum
bepaald, de persoon met wie is gecorrespondeerd en de betreffende faculteit. Vervolgens zijn
alle e-mails doorgenomen en deductief gecategoriseerd. Daarnaast is cursusmateriaal ter
beschikking gesteld en doorgenomen. Ook zijn gedragscodes en functieomschrijvingen van
de Landelijke Vereniging van Studieadviseurs geanalyseerd. Tot slot zijn diverse websites en
beleidsplannen van de UvA met betrekking tot studieadvies doorgenomen (zie voor een
volledig overzicht van bronnen Hoofdstuk 7).
4.2 Voorbereiding: observatie
Ter voorbereiding op de interviews is een dag meegelopen met vier studieadviseurs van de
Faculteit der Economie en Bedrijfskunde. Eén studieadviseur heeft bij aanvang
gedemonstreerd hoe STAP werkt. Vervolgens zijn elf spreekuren bijgewoond waarbij drie
studieadviseurs in hun werk zijn geobserveerd: het spreekuur op afspraak (3 studenten), het
telefonisch spreekuur (4 studenten) en het inloopspreekuur (4 studenten). Het gebruik van
STAP voor het verwerken van communicatie voor selecties van studenten is niet
geobserveerd, maar door een vierde adviseur toegelicht. Alle adviseurs uit de observatie zijn
in dienst gekomen na invoering van STAP. Zie voor de uitkomsten Bijlage 1.
4.3 Selectie studieadviseurs
De selectie van studieadviseurs is conform het onderzoeksmodel uitgevoerd. Tijdens het

onderzoek bleek dat de classificatie wel enige indicatie gaf, maar niet zo sterk als verwacht.
Een hoog aantal inlogs kon ook veroorzaakt worden door het delen van een werkplek of
meerdere werkplekken; ook bleek het aantal dagdelen dat een adviseur als adviseur
werkzaam is niet meegewogen te zijn. Aangezien deze bias in de classificatie pas tijdens de
interviews naar voren kwam, is besloten de selectie niet aan te passen. Aan de hand van de
- 41 -
genoemde classificatie zijn van elke groep twee adviseurs geselecteerd; een aantal van hen
was werkzaam binnen dezelfde organisatorische context van een faculteit.
4.4 Uitvoering en validatie: interviews met studieadviseurs
Met alle adviseurs uit de selectie is een interview afgenomen; de duur varieerde van 60-90
minuten. Van de interviews is een woordelijk verslag opgesteld dat ter correctie is
voorgelegd aan de respondenten. Iedere adviseur heeft dit voorzien van feedback.
4.5 Uitvoering en validatie: interviews met ontwikkelaars
Met beide ontwikkelaars is een gemeenschappelijk interview afgenomen van ruim een uur.
Van het interview is een woordelijk verslag opgesteld dat ter correctie is voorgelegd aan de
ontwikkelaars. Iedere ontwikkelaar heeft dit voorzien van feedback.
4.6 Uitvoering en validatie: review door studieadviseurs en ontwikkelaars
Aan een studieadviseur en een ontwikkelaar is een conceptversie van de bevindingen

toegestuurd voor een eerste beoordeling. Feedback is ontvangen en verwerkt. Met twee
studieadviseurs en beide ontwikkelaars heeft vervolgens een groepsreview plaatsgevonden
van ruim een uur. De uitkomsten hiervan zijn verwerkt in het eindverslag.
4.7 Resultaatverwerking bronnenonderzoek en interviews
De bevindingen uit de bronnen en de interviews zijn verwerkt in Hoofdstuk 5.
- 42 -
5 BEVINDINGEN EN DISCUSSIE
De bevindingen van het veldonderzoek zijn vergeleken met de theorie op basis van een
bronnenonderzoek (§ 5.1), observaties (§ 5.2) en interviews met de studieadviseurs en
ontwikkelaars (§§ 5.3-5.4). Hierbij is het model gebruikt als instrument voor analyse.
Overeenkomsten en verschillen met de theorie en het model zijn geduid waarna voorlopige
conclusies worden getrokken. Vervolgens zijn de implicaties voor toepassing van het
theoretisch model op de verschillende niveaus van zingeving en de zelfstandige rol van
informatietechnologie hierin (zie de vraagstelling in Hoofdstuk 1) nader uitgewerkt in een
discussie, afgesloten met algehele conclusies (§ 5.5).
5.1 Bevindingen van het bronnenonderzoek
Het e-mail archief van correspondentie tussen een van de ontwikkelaars en gebruikers van
STAP (2004-2006) vormt een interessante momentopname.
5.1.1 Relatie tussen de implementatie van STAP en de theorie van Weick
Uit het archief blijkt dat de implementatie van STAP bij de FEB voor 2004 heeft
plaatsgevonden. In de periode van het archief zijn de FMG, de FGw, de FNWI en het AMC
het systeem gaan gebruiken. De ingebruikname en acceptatie kan geanalyseerd worden met
het model van Weick:
Figuur 5.1 – Ingebruikname en acceptatie STAP; A = proces, A’ = vervolgproces, B = duiding

volgens het zingevingsmodel van Weick (Bakker 2010)
Het contact per e-mail duurt ongeveer twee jaar, waarin bij aanvang van een implementatie
veel e-mails verstuurd worden waarna de stroom langzaam opdroogt. De inrichting van het
systeem vraagt om reflectie op de eigen organisatie. Na een initiële, officiële inrichting (en
- 43 -
de standaardvragen van het ontwikkelteam) komt een periode waarin de adviseurs het
systeem eventueel testen en daarna echt gaan gebruiken en ontdekken wat ze nog missen of
wensen. Door de vragen van de adviseurs leren de ontwikkelaars de organisaties van de
faculteiten zeer goed kennen en ontwikkelen zij zichzelf verder tot organisatie-expert. Als de
inrichting door de eindgebruiker zelf gedaan kon worden, zou dit effect minder zijn. Doordat
wensen waar mogelijk snel worden ingewilligd, neemt de reikwijdte van het gebruik van
STAP toe. De studieadviseurs worden afhankelijker van het systeem en daarmee ook van de
ontwikkelaars zelf.
5.1.2 Voorlopige conclusies uit het bronnenonderzoek
De theorie blijkt goed toepasbaar op een analyse van de implementatie van STAP. De
verbeteringen van het systeem hebben een bekrachtigend effect op (a) de expertise van de
ontwikkelaars en (b) de afhankelijkheid van de studieadviseurs van het systeem en de
ontwikkelaars.
5.2 Bevindingen van de observatie van studieadviseurs
Bij alle vormen van studieadvies wordt STAP gebruikt: het spreekuur of afspraak, het
telefonisch spreekuur en inloopspreekuur. Naarmate het gesprek gestructureerder verloopt
kan STAP beter ingezet worden: bij het spreekuur waar vaste afspraken gemaakt worden
heeft de adviseur meer tijd en rust om zich op het gesprek voor te bereiden en gegevens in
STAP door te nemen. Tijdens het gesprek kan de adviseur putten uit eigen expertise.
Ten aanzien van het telefonisch spreekuur en het inloopspreekuur ontstaat een ander beeld.
STAP wordt vluchtiger gebruikt. Notities worden vaak onderbroken, waarna STAP wordt
gebruikt om deze afgebroken notities op te zoeken met behulp van advanced query. Naar
verhouding worden vaker andere informatiebronnen en vormen van communicatie gebruikt:
papieren reglementen, websites, een collega, e-mail. Eén collega adviseur lijkt binnen de
afdeling senioriteit te hebben en wordt een aantal keren persoonlijk geraadpleegd.
De studieadviseurs wisselen voortdurend tussen op het oog tegengestelde zaken: tussen

formele regelgeving van de universiteit en het daadwerkelijke verloop van de studie van de
student, tussen het formele domein en het meer persoonlijke domein, tussen het
studieverleden van de student en het nu of de toekomst, tussen de eigen expertise en die van
anderen. Hierin stellen ze met de student of de collega’s vast wat verschillen zijn, en hoe
eventuele dissonanties verklaard en opgeheven kunnen worden. STAP dient daarbij als de
ware bron van informatie (‘het geheugen’), maar wordt wel getoetst aan reglementen of
expertise van collega’s. Eigen notities worden zo snel mogelijk vastgelegd in het systeem,
- 44 -
waarmee deze opnieuw gereïficeerd worden voor de interne organisatie (en daarmee ook
voor de student en diens studieverloop).
5.2.1 Relatie tussen het adviesgesprek en de theorie van Weick
Een analyse met het zingevingsmodel blijkt op meerdere niveaus goed mogelijk. In een
procesmodel is het werk van de adviseur als volgt uit te drukken (Figuur 5.2 - lijn A):
Figuur 5.2 – Het studieadviesgesprek in relatie tot het zingevingsmodel van Weick; A = proces, B =
duiding volgens het zingevingsmodel van Weick (Bakker 2010)
Een adviesgesprek kan tot stand komen door een afspraak, een telefonisch contact of een
inloop tijdens het inloopspreekuur (A1). In het gesprek wordt in de eerste plaats de
adviesvraag voorgelegd door de student en vervolgens vastgesteld tussen de adviseur en de
student (A2). Hierna leggen zowel de adviseur als de student oplossingsrichtingen voor,
waarna met elkaar oplossingsrichtingen worden vastgesteld (A3). In sommige gesprekken
vraagt de student ter verificatie naar vergelijkbaarheid van het probleem in relatie tot
vergelijkbare studenten, waarna de studieadviseur hierop antwoordt (A4). Tot slot wordt de
uitkomst van het gesprek vastgesteld en eventueel een vervolggesprek ingepland (A5). Dit
proces is hier lineair afgebeeld, maar stappen A2, A3 en A4 blijken in de praktijk meer
iteratief van aard; het uitsluiten van een oplossingsrichting (A3) verduidelijkt bijvoorbeeld de
adviesvraag of past deze aan (A2).
In de loop van het gesprek is het model van Weick te herkennen (Figuur 5.2 – lijn B). Dit
blijkt bijvoorbeeld uit de volgende casus over een minorvak11:
Casus 1: alternatieven voor een minorvak – Een student heeft een probleem met
één minorvak. Ze wil het zo snel mogelijk volgen, maar het wordt pas over een
half jaar aangeboden. Hierdoor kan ze tot die tijd geen andere vakken volgen
11
Als onderdeel van een bachelorstudie kan een student 30 studiepunten volgen buiten de eigen
opleiding - de minor.
- 45 -
aangezien een afgeronde minor de ingangseis is voor vervolgvakken. Ze zoekt
naar mogelijke alternatieven. De studieadviseur geeft aan dat een uitzondering
voor de invulling van een minor niet gemaakt kan worden en dat de
examencommissie hier waarschijnlijk niet vanaf zal wijken. De student geeft aan
dat ze ook Psychologie studeert en dat ze de vakken binnen deze studie
interessanter vindt. De adviseur doet hierop de suggestie dat een diploma van
een tweede studie een vrijstelling voor een gehele minor geeft en student de
gelegenheid geeft om door te studeren. Dit lijkt de definitieve oplossing te
worden voor de adviesvraag.
De fysieke aanleiding tot het adviesgesprek (afspraak, telefoon of inloop) is te duiden als de
omgevingsverandering voor zowel de adviseur als de student (B1). De inhoud en de uitkomst
van het gesprek vormen de bekrachtiging (B2 – enactment): een wisselwerking van
handelingen met mogelijk positieve of negatieve effecten op zowel de adviseur als de
student. De kans dat de student de oplossing kiest die de adviseur aanbiedt neemt toe; de
kans dat de adviseur de student op korte termijn terugziet in een adviesgesprek neemt af.
Beide deelnemers vragen zich in retrospect af of het probleem dat is voorgelegd duidelijk en
bekend is, of – als dit niet het geval is – in verband is te brengen met bestaande structuren
(regelgeving, afspraken met examencommissies en docenten, de persoonlijke
omstandigheden van de student) (B3). Zo ja, dan wordt hier een passende oplossing dan wel
afwijzing uit het totale repertoire geselecteerd (B3). Wat volgt is een onderhandeling tussen
adviseur en student over de waarde van deze uitkomst. Past het bij wat men in retrospect
weet van eerdere afspraken, ervaringen of gereïficeerde afspraken (in procedures)? Dit
proces leidt tot een verdere selectie van de mogelijkheden en uiteindelijk tot een definitieve
afspraak (A5). Het is opvallend dat vlak voor de laatste stap studenten teruggrijpen naar de
context van het gesprek – is wat met hem of haar nu is afgesproken normaal? De adviseur
bevestigt dit of geeft juist aan dat het uitzonderlijk is (waarmee het eveneens geduid is) (B4).
Zowel de adviseur als de student hebben hiermee het gesprek een plek gegeven in hun
constructie van de werkelijkheid van de onderwijsomgeving, de retentie (B5).
Het kan voorkomen dat de adviesvraag van de student zo uitzonderlijk is dat de adviseur het
repertoire aan mogelijkheden uitbreidt.
Casus 2: Student legt 8 tentamens met succes af binnen één semester en wil een
soortgelijke planning volgen in het 2e semester – Een Chinese student geeft een
zeer ambitieuze planning voor het 2e semester af aan de studieadviseur met de
vraag of deze haalbaar is. De adviseur verbaast zich over de hoeveelheid vakken
die de student in het 1e semester heeft afgerond. Hij herhaalt dit meerdere keren
en geeft aan dat hij dit nog nooit eerder heeft gezien (hij werkt 5 jaar in deze
- 46 -
functie). Op grond hiervan geeft hij een positief advies. De afspraak wordt
mondeling tussen de student en de adviseur herhaald. Er wordt geen
vervolgafspraak gemaakt.
In casus 2 heeft de bekrachtiging met name effect op de adviseur. De student heeft zo

uitzonderlijk goed gepresteerd, dat de adviseur zich hierover meerdere keren verbaast.
Retrospectief stelt hij vast dat hij dit nog nooit eerder heeft meegemaakt. Bij een volgende
planningsvraag zal de adviseur deze ervaring meenemen in zijn overwegingen en wellicht
andere oplossingsrichtingen aanbieden bij soortgelijke adviesvragen.
5.2.2 Toepassing van de theorie op het adviesgesprek en STAP
Op meerdere posities in het adviesproces heeft STAP een functie: bij het opzoeken van de
basisgegevens van de student (voorafgaand aan of tijdens het adviesgesprek) (A1), bij het
terughalen van eerdere contactmomenten en afspraken met de student (A2) en bij het
vastleggen van de gekozen oplossingsrichting en afspraken hierover (A5). STAP is op het
eerste oog informatiebron en het geheugen van de individuele adviseur.
Bekrachtiging, het centrale begrip binnen de theorie, is op meerdere niveaus in het proces te
herkennen. Meerdere keren is genoemd dat STAP gebruikt wordt als communicatiemiddel
tussen de adviseurs onderling. Het gebruik van STAP dient ter reïficatie van de bevindingen
van de individuele adviseur ten behoeve van de gehele groep. Wat in STAP staat is niet een
contacthistorie van de student, maar de contacthistorie van de student (het vormt de identiteit
van de student). Het gebruik van STAP ontstijgt zo het niveau van het adviesgesprek. Hoe
meer notities in het systeem worden ingevoerd, des te informatiever en relevanter het
systeem wordt voor de werkpraktijk van de adviseurs. Intensief gebruik van STAP versterkt
daarmee zichzelf.
De inrichting en werking van STAP dragen actief bij aan selectie en retentie van
aangrijpingspunten voor zingeving. Vastlegging van de inhoud van notities gebeurt in vrije
tekstvelden die goed doorzoekbaar zijn; dit maakt niet alleen dat er ongestructureerde data in
ruime mate ingevoerd en eenvoudig teruggevonden kan worden, maar ook dat de inhoud van
deze velden multi-interpretabel is (en daarmee voor adviseurs zinvol kan zijn op meerdere
manieren; Weick 1990). De typering en titelvoering van notities zijn zo ontworpen, dat
uniforme classificatie eenvoudig is uit te voeren met keuzelijsten en markeringen,
uitbreidbaar is en een gemeenschappelijke set (en gebezigde taal) stimuleert. Met behulp van
frequentieanalyse wordt namelijk een set van de 25 meest gebruikte titels aangeboden als
eerste keuzelijst; adviseurs kunnen deze geheel overnemen, aanvullen of kiezen voor een
eigen titel. Daarnaast kunnen studieadviseurs markeringen aanmaken bij studenten.
- 47 -
Studieadviseurs kunnen van elkaar de aantekeningen inzien. Deze functionaliteiten
garanderen voldoende cohesie binnen het gebruik en gemeenschappelijk taalgebruik, en
tegelijkertijd relevantie van het systeem voor de verschillende, individuele zingeving van
adviseurs (Orlikowski 2000).
Uit de observatie blijkt dat STAP beperkingen heeft: als informatiesysteem heeft het hiermee
een zelfstandige invloed op zingeving. Het gebruik is niet eenvormig: de tijdsdruk van het
inloopspreekuur en met name het telefonische spreekuur leiden tot beperkte verslaglegging.
Ook kunnen de adviseurskwaliteiten, werkervaring en digitale skills van de individuele
studieadviseurs negatief van invloed zijn op een verondersteld gebruik van STAP. Verder
beperken de aantekeningen van de adviseurs zich tot de eigen faculteit: aantekeningen van
adviseurs buiten de faculteit worden misschien wel vastgelegd, maar zijn niet zichtbaar. Dat
STAP beperkingen heeft blijkt niet voor alle adviseurs even duidelijk. Zo wordt een gebrek
in de cijferlijst bijvoorbeeld toegeschreven aan een fout van de onderwijsadministratie,
terwijl dit in werkelijkheid een functioneel mankement is.
Het gebruik en de inrichting van het systeem hebben vanuit deze analyse zowel een
verruimende als een beperkende invloed op de handelingsmogelijkheden van de adviseur
(Weick 1990). Dit heeft weer een bepalend effect op de dienstverlening aan de student.
5.2.3 Voorlopige conclusies uit de observatie
De kern van het werk van de studieadviseur is het contact met de student en zingeving aan de
situatie van de student in relatie tot diens studieloopbaan. Dit werk blijkt goed te analyseren
met behulp van het model van Weick.
De niveaus van zingeving die te onderscheiden zijn betreffen de persoonlijke situatie van de
student, diens sociale context (medestudenten, docenten) en de institutionele context van de
UvA (de onderwijsorganisatie). De adviseur brengt deze drie domeinen met elkaar in
verband en legt, afhankelijk van de adviesvraag, accenten. Het model zelf brengt dit niet tot
uiting. Als het gesprek nieuwe informatie oplevert stellen zowel de student als de adviseur
hun perceptie van de werkelijkheid bij. Deze identiteitsvorming heeft geen nadrukkelijke
visuele representatie, terwijl dit in de adviesgesprekken wel herhaaldelijk naar voren komt.
Als zelfstandig element in zingeving leert het model dat STAP dit proces faciliteert; door de
inrichting en het gebruik van het systeem wordt bestaande, gemeenschappelijke zingeving
eerder bekrachtigd dan nieuwe zingeving. In welke mate onderling overleg tussen adviseurs
hierin een rol speelt zal blijken uit de interviews.
- 48 -
5.3 Bevindingen van de interviews met studieadviseurs
Een aanname in het onderzoek is dat studieadviseurs zingeven aan het gebruik van STAP
vanuit hun zingeving aan de functie van studieadviseur en hun ervaringen. Daarom is bij de
interviews in eerste instantie diep ingegaan op de persoonlijke beleving van het
adviseurschap en de ontwikkeling hierin in de afgelopen jaren. Daarbij is gevraagd naar de
keuze voor het studieadviseurschap, persoonlijke ontwikkeling, en naar ervaringen met
studenten, de collega’s en de organisatie. Vervolgens is er ingegaan op het gebruik en de
betekenis van STAP (zie voor de volledige vragenlijst Bijlage 2a).
5.3.1 De keuze voor het studieadviseurschap
Veel studieadviseurs geven aan dat zij niet bewust gekozen hebben voor het beroep, maar er
bij toeval in terecht zijn gekomen door uitoefening van een organisatorische functie rondom
de studieadviseur (met name een onderwijssecretariaat). Leidinggevenden hebben
aangegeven dat het studieadviseurschap wellicht zou passen, waarna deze keus lijkt te
kloppen en natuurlijk aanvoelt. Het is gevoelsmatig een logische en verdiepende stap die
volgt op intensief, maar meer administratief werk. Het brengt de adviseur dichter bij zichzelf
en bij de kern van het contact met studenten. Het werken met de student geeft een gevoel van
vrijheid:
Casus 3: Jonge mensen, vrij van geest – “Het zijn jonge mensen, dat spreekt me
aan. Ze laten zich niet snel beperken door regeltjes of dingetjes, ze zijn vrij van
geest, kijken in termen van mogelijkheden in plaats van beperkingen. Dat maakt
het leuk.”
5.3.2 Essentiële vaardigheden voor het adviseurschap
Om de functie goed in te kunnen vullen zijn met name contactuele eigenschappen van
belang: goed kunnen luisteren, vragen kunnen stellen, inlevingsvermogen, maar ook
duidelijk zijn naar studenten. Ook worden meer organisatorische eigenschappen genoemd als
goed kunnen plannen en op de hoogte zijn van de mogelijkheden van het curriculum en de
geldende regels. Tot slot meer procedurele vaardigheden, zoals consequentheid. Daarbij
neemt de adviseur voortdurend in overweging welke belangen het best gediend zijn: die van
de student of die van de opleiding. Over het algemeen lijkt het belang van de student voorop
te staan. De student is het verbindende element in het werk en raakt de studieadviseur
persoonlijk het meest.
Casus 4: De studieadviseur als emotionele parasiet – “Ik voel me soms een soort
parasiet omdat ik ontzettend gelukkig wordt als een student bij mij huilt. Want
dan heb ik zoiets van: nu heb ik de kern. Ik ben ook heel goed om ze dan weer
- 49 -
op hun gemak te stellen en dat ze weer opgelucht weggaan. (…) Ik ben er voor
de student, maar ik profiteer er ook zelf van. Ik heb het hartstikke nodig om
mensen te helpen.”
Een hoger niveau, dat van de faculteit of het belang van de UvA, wordt minder vaak
expliciet gezien. Het is zeker aanwezig, maar wordt ook vanuit het belang van de student
geïnterpreteerd. Het naleven van regels zorgt voor rechtsgelijkheid tussen studenten en geeft
de student structuur voor het studeren. Juist deze discipline hebben veel studenten te weinig.
De adviseur helpt hen daarbij, leert hier zelf voordurend van en ontwikkelt zich daardoor
weer persoonlijk.
5.3.3 Ontwikkeling in het adviseurschap
De functie van studieadviseur wordt verschillend ervaren en ingevuld. De een vindt het
directe werk met de student het meest essentieel, de ander de brugfunctie tussen de student
en de organisatie (docenten en programma), weer een ander heeft eigenlijk meer met de
beleidsmatige consequenties die zijn te trekken uit de ervaringen in het studieadviseurschap.
Eigen aan het werk is dat er tijd is voor verdere ontwikkeling in de eigen ‘hobbykamer’ die
zo divers kan zijn dat veel verschillende aspecten van de universitaire context geleerd
worden (voorlichting, onderwijsprogramma’s, contact met externe partners, etc.).
De adviseur ontwikkelt zich daardoor niet alleen als adviseur voor de student, maar ook als
consulent voor de eigen organisatie. Naarmate adviseurs langer werken bij de UvA en meer
ervaring en krediet hebben opgebouwd in de werkpraktijk met de student, neemt hun
toegevoegde waarde toe en kunnen zij hun functie meer organisatorisch of beleidsmatig
invullen (zie Lamb en Kling 200312). Dit doen zij elk op hun eigen manier: sommigen
worden ervoor gevraagd, anderen geven zelf signalen naar ‘boven’ af en gaan er actief naar
op zoek.
Casus 5: De studieadviseur als spin in het web – “Je moet kunnen signaleren en
filteren of het de student is die klaagt over iets of dat het werkelijk een probleem
is binnen de opleiding. (…) Dat moet je weer op een bepaalde manier
communiceren en goed aanvoelen hoe je dat gaan aanpakken (bij de docent of
hogerop). Dat moet je goed beheersen. Je bent een spin in een web, maar
niemand vindt dat jij zo’n belangrijke spin in het web bent. Je moet je positie
veroveren: ik heb hier iets zinnigs te zeggen. Dan is het een groot voordeel dat je
ergens al lang zit. Dan ben je al erkend – als je nieuw komt moet je je plek hierin
veroveren.”
12
Daar waar soortgelijke bevindingen zijn aangetroffen in de literatuur, zijn deze gerefeerd met ‘zie [referentie]’.
- 50 -
Het komt voor dat adviseurs hierin gemeenschappelijk optrekken. Bewust en strategisch van
onderaf om gehoord te worden, of door gedwongen samenwerking van bovenaf (vanwege
reorganisaties). Overigens, niet iedereen bevalt deze ‘move-up-the-ladder’; sommigen
trekken zich na een periode actief te zijn geweest in beleidsontwikkeling weer terug naar
werk dat sneller resultaten geeft en sterker gericht is op de student.
Casus 6: Een korte uitvlucht - Een adviseur was na een periode van 5 jaar
adviseurschap, ambitieus werken en sterke organisatorische betrokkenheid
alsnog stewardess geworden voor meer variëteit en een PC-vrije baan. Echter, na
9 maanden besefte zij dat het adviseurschap toch het werk was dat bij haar paste.
Na haar terugkomst werd ze adviseur bij een andere faculteit van de UvA en
vulde daar haar baan weer meer studentgericht in.
Ook al verschilt de taakinvulling tussen studieadviseurs aanzienlijk, dit wordt niet door alle
studieadviseurs zo benoemd. Een enkeling geeft aan dat er verschillende type adviseurs zijn:
de ‘psycholoog’ en de ‘adviseur’. De psycholoog gaat meer in op de persoonlijke situatie van
de student, de adviseur meer op de leerhouding en kennis van het programma. Beide type
adviseurs zijn nodig voor een goede mix. Een studieadviseur voor uitwisselingsprogramma’s
geeft aan dat het adviseurschap voor buitenlandse studenten wezenlijk anders is, aangezien
deze studenten gemotiveerder zijn en persoonlijk bekend zijn. Dit in tegenstelling tot
advieswerk voor grote groepen studenten van een grotere opleiding waarvan veel uitvallen.
5.3.4 Verbondenheid met de organisatie
Studieadviseurs hebben – na de binding met de student – de meeste binding met hun directe
collega’s en de opleidingen waarvoor ze werken. Vanuit hun werk met de student weten de
adviseurs daar het meest vanaf en hebben zij in hun werk het vaakst mee van doen. De
faculteit en de UvA staan verder af. Men is wel trots op de UvA en op de reputatie van de
UvA, maar met de faculteit voelt men zich het minst verwant. De faculteit en soms ook de
UvA staan in de beleving gelijk aan bureaucratie en reorganisaties, de UvA vormt toch meer
de organisatorische identiteit.
Casus 7: Verder dan bureaucratie – “Als studieadviseur moet je wat verder gaan
dan de bureaucratie. Je moet niet alleen zeggen: dit mag niet. Maar je moet ook
aangeven: wat wel? Of, zo kan je ermee omgaan. En aangeven waar een student
mee moet dealen.”
5.3.5 STAP en het werk met de student
Voor alle adviseurs vormt STAP in de kern een ondersteuning van de gespreksvoering: het
kunnen vastleggen van gespreksnotities is het laatste dat ze zouden willen opgeven (zie
- 51 -
Griffith 1999). Het is het geheugen van de adviseur en bevat de relevante informatie die
nodig is om dossiervorming te ondersteunen. Hoe groter de groep van collega-adviseurs is
die dezelfde studenten adviseert, des te sterker de behoefte aan gemeenschappelijke
dossiervorming is en des te meer formele en informele afspraken over het gebruik van STAP
gemaakt worden (zie Orlikowski 1992; Hsiao et al. 2008).
Voor de adviseur die alleen werkt is dossiervorming ook anders op te lossen; een e-
mailprogramma of papier kunnen bijvoorbeeld ook als archief functioneren. Er is geen druk
van buitenaf om informatie te delen, waarmee STAP weinig toegevoegde waarde heeft
boven een goed ingericht Microsoft Outlook systeem (zie Hendfridsson 2000). Bovendien
kan de adviseur dan direct mailen met de student.
Casus 8: Outlook als alternatief STAP-systeem - “Outlook gebruik ik zwaar en

intensief. Dat archiveer ik ook goed zodat ik het nooit kan kwijtraken. Alles staat
in die e-mails. Omdat ik weet dat ik niet 100% consequent met STAP omga is
dat mijn back-up. Ik gebruik ook nog een papieren dossier van studenten bij de
onderwijsbalie. Als er een nieuwe student komt dan maken we zo’n dossier aan.”
Sommige adviseurs gebruiken STAP tijdens het gesprek, zodat de student mee kan kijken.
Het systeem heeft hierbij de functie van ‘spiegel’ en ‘bezegeling’. De afspraken die de
adviseur met de student maakt komen al sprekend en schrijvend tot stand en worden
vastgelegd in het systeem en daarmee in het dossier van de student – afspraken lijken (en
worden daardoor) definitiever. Een aantal adviseurs vindt het niet gepast om tijdens een
gesprek aantekeningen in het systeem te maken. Dit is te onpersoonlijk en geeft
informatieverlies in het gesprek. Ook kan het zijn dat de ruimte waarin het studieadvies
wordt gegeven of de kosten voor een UvA-werkplek een tweede computer in de weg staan.
Aantekeningen maakt de adviseur dan liefst direct na afloop of aan het einde van de dag.
Tijdens piekperioden ontstaat echter het risico dat hiervoor geen tijd is en dat het maken van
aantekeningen weken of maanden wordt uitgesteld.
Ook als een student niet langer cliënt is helpt STAP bij het evalueren van eerdere
beslissingen en de kwaliteit (en identiteit) van het eigen adviseurschap. Het teruglezen van
de beslissing van collega’s heft cognitieve dissonantie op (Festinger 1957 gerefereerd in
Weick 1995) en sterkt de adviseur in het eerder gegeven advies:
Casus 9: Reflectie – “Het enige wat ik wel eens heb gedaan dat ik een student zie
en dat ik dacht ‘wie was dat ook al weer’ en dat ik dan toch even ga kijken... Of
die student is bij een collega geweest - die zie ik weglopen en dat is dan toch
mijn nieuwsgierigheid die even wil weten ‘hoe staat ermee?’ Of ik weet dat ik
daar een heel lastig gesprek mee heb gehad en dan wil ik toch even weten hoe
- 52 -
het gesprek met mijn collega is gegaan. (…) Je voelt je toch gesterkt als je
eerdere gesprekken terugziet en je leest al – o ja, er is altijd wat met die student
of die schrijft zich wel vaker niet in, of die is wel vaker laks of o ja, dit probleem
speelt al heel lang of mijn collega’s – als ik het tussen de regels doorlees –
vonden dit ook een lastpak. Het relativeert.”
5.3.6 Gebruik van STAP en het werk met naaste collega’s
Een aantal studieadviseurs heeft nog een STAP-loze periode meegemaakt. Studieadviseurs
die STAP nog niet gebruikten zijn het door mond-tot-mond reclame tijdens centrale
overleggen wel gaan gebruiken en hebben het als organisatieverandering van onder af
gerealiseerd. Ook komt het voor dat een nieuwe collega die STAP al elders gebruikte het
systeem ‘meeneemt’, waarmee het gebruik van het IS zich verder verspreidt (zie Barley
1986). Eén adviseur is coördinator van de overige studieadviseurs geworden en gebruikt
STAP in deze context als instrument om de werkdruk in het team te monitoren (zie Weber en
Glynn 2006).
Niet iedereen gaat direct na de basiscursus en de introductie van het systeem uit zichzelf
STAP gebruiken. Een eigen papieren systeem werkt afdoende en de bekende manier van
werken voelt vertrouwder en betrouwbaarder aan. Dit kan omslaan door druk van collega’s
in combinatie met persoonlijke situaties (zwangerschapsverloven) of herziening van de
onderwijsorganisatie. Taken worden daardoor anders verdeeld en informatiedeling wordt zo
essentieel dat gebruik van STAP onmisbaar is voor het instituut (initiële zingeving - zie
Hsiao et al. 2008).
Casus 10: Omgevingsdruk om STAP te gaan gebruiken - “ ‘Annette13, je moet nu

toch eens eindelijk in STAP. Annette zit nog niet in STAP.’ Het werd een soort
ergernis. Wat ook meespeelde was dat ik zelf met zwangerschapsverlof ging en
het ook echt niet kon maken dat ik het voor collega’s zo kon achterlaten. Met die
Bachelor Master splitsing toen was er ook een collega die mijn masterstudenten
ging overnemen.”
Het kan ook voorkomen dat niet de collega’s het gebruik van STAP afdwingen, maar dat het
systeem zelf dit ook doet:
Casus 11: STAP lijkt op een afwasmachine – “Vroeger had je huisvrouwen die
waren de hele dag bezig met het huishouden en toen kregen ze een
afwasmachine, en nou kunnen ze lekker in de tuin gaan zitten. Maar dat was niet
zo, want dan gingen ze andere dingen doen. Dus in die zin denk ik dat STAP het
13
Fictieve naam.
- 53 -
heeft veranderd omdat het bepaalde dingen veel makkelijker heeft gemaakt,
maar ook mogelijk waardoor je het gevoel hebt – ook dat moet ik gaan doen.
(…) Het verlicht aan de ene kant, en verzwaart aan de andere kant. Het verlegt
accenten en het drijft het verwachtingsniveau op.”
Bij bestaande gebruikers kunnen de komst van een nieuwe collega, de voorbereidingen op
een reorganisatie, of het delen van studenten het gebruik van STAP intensiveren (zie Barley
1986). Samenwerking en kennisdeling leidt tot een heroverweging van het nut van STAP en
uitbreiding van het gebruik (zie Bansler en Havn 2006). Hoe sterker het werk van de
adviseur geïntegreerd is met de onderwijsorganisatie, des te sterker het werk van de adviseur
van belang is en des te sterker het belang van STAP wordt (bijvoorbeeld voor het maken van
de juiste selecties en het versturen van studieadviezen). Dit geldt met name bij grotere
opleidingen waar het Bindend Studieadvies (BSA) geldt. Intensief gebruik leidt tot verdere
intensivering en regelgeving voor het gebruik (markeringen, titels, woordgebruik) –
institutionalisering van het systeem treedt op (zie Barley 1986; Orlikowski 2000; postinitiële
zingeving - Hsiao et al. 2008);
Casus 12: Institutionalisering – “Bij mijn vorige faculteit waren we gewend om

e-mails erin te pasten. Hier werd dat niet gedaan. Die studieadviseur vond dat
een vervuiling van gespreksaantekeningen. E-mails werden als e-mails bewaard.
Ik vond dat heel onhandig, maar het mocht niet van haar. Ze was niet de baas,
maar zo was het een beetje ontstaan. Wij hielden ons eraan, maar zij is
weggegaan en nu doen wij dit wel.”
Wensen voor nieuwe functionaliteiten verlopen soms via de leidinggevende. De adviseurs

ontdekken de grenzen van het systeem en rekken deze in wisselwerking met de
ontwikkelaars op, waarmee zij de gekozen inrichting bekrachtigen (zie Orlikowski 2000).
Naarmate de tijd vordert en duidelijker bekend is wat de grenzen zijn aan de ontwikkeling
van het systeem slijt het aantal vragen (het systeem wordt senseless - zie Hsiao et al. 2008)
of wordt specifiek maatwerk ontwikkeld.
Daar waar de adviseur zelf meer werk verricht hangt de mate van het gebruik van STAP af
van de tijd die het kost om handmatig het werk zelf te doen (zoals het maken van brieven) in
vergelijking tot deze functionaliteit in STAP. Als een adviseur het systeem minder intensief
gebruikt of zonder directe collega’s, is de bestaande functionaliteit van STAP meer een
gegeven en is er weinig tot geen behoefte aan contact met de ontwikkelaars over nieuwe
functies. Bij een eventuele wens wordt de weg naar de ontwikkelaars ook daardoor minder
snel gevonden. Als deze wel gevonden wordt, is de kans dat de wens past in de ingeslagen
ontwikkelrichting kleiner.
- 54 -
5.3.7 Voorlopige conclusies uit de interviews met de studieadviseurs
Opnieuw blijkt dat de kern van het werk van de studieadviseur het contact is met de student
en zingeving aan de situatie van de student in relatie tot diens studieloopbaan. Echter, het
institutionele component blijkt een sterker onderdeel uit te maken in het denken over het
eigen functioneren, de samenwerking met de collega’s en het gebruik van het systeem.
Als zelfstandig element in zingeving leren de interviews dat STAP zowel de individuele
manier van werken bekrachtigt, maar dat ook de institutionele aspecten van het systeem
worden versterkt (zeker daar waar studieadviseurs als team samenwerken).
Hoe deze bevindingen zich verhouden tot het model van Weick, zal nader worden uitgewerkt
in § 5.5.
5.4 Bevindingen van het interview met de ontwikkelaars
Een aanname in het onderzoek is dat de ontwikkelaars zingeven aan de ontwikkeling van
STAP vanuit hun zingeving aan de functie van studieadviseur c.q. ontwikkelaar en hun
ervaringen. Daarom is bij de interviews ingegaan op de persoonlijke beleving van de
ontwikkelaars en de ontwikkeling hierin in de afgelopen jaren. Daarbij is gevraagd naar de
keuze voor het eigen beroep, persoonlijke ontwikkeling, en naar ervaringen met
studieadviseurs, de collega’s en de organisatie. Vervolgens wordt er ingegaan op de
ontwikkeling, het gebruik en de betekenis van STAP (zie voor de volledige vragenlijst
Bijlage 2b).
5.4.1 De keuze voor het studieadviseurschap of het ontwikkelaarschap
Een bijzondere situatie is dat een van de geïnterviewde ontwikkelaars (O1) zelf
studieadviseur is geweest. Ook voor hem geldt dat hij – net als de meesten van de overige
studieadviseurs uit het onderzoek – in deze functie is ‘gerold’. Een korte tijd heeft hij bij een
onderwijsbalie gewerkt. Daarbij zag hij de mogelijkheden voor verbeteringen in de
propedeuse van de opleiding waar hij werkte, waarna hij met steun van zijn leidinggevende
een studieadviseurschap voor studenten in de propedeuse heeft gecreëerd. Toen dit gunstig
verliep is hij studieadviseur geworden voor studenten van alle studiejaren (gedurende 10
jaar). In zijn functie maakte hij voor zichzelf met behulp van FileMaker een eerste database
voor het bijhouden van gesprekken. Nadat hij de overstap maakte naar een andere faculteit
(de FEB), hebben andere adviseurs het systeem daar overgenomen.
Gaandeweg het gebruik bleek het toenmalige IS onvoldoende schaalbaar. Ook werden de
wensen van de nieuwe adviseurs te complex om in FileMaker op te lossen. Tegelijkertijd had
de tweede ontwikkelaar (O2), die diverse automatiseringstaken had bij de FEB, ideeën
- 55 -
ontwikkeld over een mogelijk webbased versie van het pakket en hiervan een prototype
gemaakt. Dit werd de basis voor STAP. Door deze samenwerking leerde O1 meer over
informatiearchitectuur, datamodellen en programmeertalen. Voor O2 was het een kans om
zijn functie en het ontwikkelaarschap interessanter te maken.
Voor beide ontwikkelaars geldt dat de ontwikkeling van STAP hen de gelegenheid gaf om
innovatief en nuttig werk te doen met directe resultaten, maar waarbij zij ook zichzelf
ontwikkelden en buiten de bestaande kaders van hun werk konden stappen.
Casus 13 - Nut: “Ik put heel veel motivatie uit het zien van wat mijn
inspanningen bijdragen. Ik zag wat voor positief effect het had wat wij aan het
maken waren en dat is iets wat ik zoek. Ik vind het moeilijk dingen te doen waar
ik niet echt het voordeel van zie. (…) Als ik heel veel inspanning moet gaan
stoppen in iets waarvan ik niet zie wat het nut is, dan raak ik gedesinteresseerd.”
Casus 14 – Out of the box: “Ik zie het ook als een vorm van uitvinding. Je bent
wel iets nieuws aan het creëren. Daar heb ik iets mee. Out of the box denken hoe
dingen anders zouden kunnen en dat voor elkaar krijgen. En als dat uitkomt en je
ziet dat mensen er plezier en minder werk aan hebben, dan is het compleet.”
Het succes van STAP heeft hen sterk verrast, en gaf ook een sterke motivatie om het systeem
verder te ontwikkelen.
5.4.2 Essentiële vaardigheden voor het adviseurschap en het ontwikkelaarschap
O1 geeft aan dat het studieadviseurschap vraagt om gerichtheid op de student (zonder

systeemdwang maar wel kritisch), maar ook aandacht vraagt voor structuren in de
organisatie die verbeterd kunnen worden. Het kader dat hiervoor nodig is, is een goede sfeer.
Met hulp van studenten, inspirerende leidinggevenden en gemotiveerde medewerkers is het
mogelijk minder goed functionerende structuren “om te turnen”. De nadruk ligt op goed
contact met studenten, collega’s en leidinggevenden, waardoor de organisatie zich als geheel
kan verbeteren. Dit belang aan direct contact met de stakeholders geldt ook voor de visie van
O2 op het ontwikkelaarschap (zie Lamb en Kling 2003; Kosaka 2007).
Casus 15 – In de business: “Ik ben wel goed in de brug slaan tussen de gebruiker
en het systeem. Als je (…) eerst je specificaties, eerst je functionele eisen laat
opstellen door iemand die niet in de business werkt en vervolgens laat vertalen
naar specificaties door iemand die niet in de business werkt, (dan) is volgens mij
het gat tussen ontwikkelaar en de daadwerkelijke organisatie veel te groot.
Doordat ik direct met de gebruikers praat en veel iteratiever de dingen aanpak,
denk ik dat ik daar beter in ben en dat het product beter wordt.”
- 56 -
5.4.3 Ontwikkeling in het adviseurschap en het ontwikkelaarschap
O1 kon in de loop van zijn studieadviseurschap meer en meer managementinformatie

genereren vanuit zijn ervaring met studenten. De bottlenecks die in het contact met de
studenten naar boven kwamen kon hij inzetten voor verbeteringen in de onderwijsorganisatie
en het onderwijsbeleid.
Voor O2 is het werken aan STAP een springplank geweest binnen de UvA. Hij heeft door de
ontwikkeling van het pakket en het contact met de studieadviseurs veel over de organisatie
geleerd, waardoor hij ook op andere plaatsen in de UvA gewaardeerd wordt om deze kennis
en ervaring. Naarmate het systeem zich uitontwikkelde (door minder wensen, grenzen aan
het datamodel van het IS en een mogelijke vervanging door een nieuw SIS), is het
ontwikkelaarschap zelf ook ‘uitontwikkeld’ en zijn er andere accenten komen te liggen in het
werk (zie Alvarez 2001; Hsiao et al. 2008).
5.4.4 Verbondenheid met de organisatie
In het begin van de ontwikkeling van STAP was er een bedrijfsvoerder die persoonlijke
interesse had in ICT (zie Fiol en O’Connor 2003). Ook waren er voldoende financiële
middelen. Dit werd versterkt door de constructieve houding van het afdelingshoofd (zie
Orlikowski 1992). Van de centrale ICT-dienst was er in eerste instantie minder
bereidwilligheid om mee te werken, maar van lieverlee is de samenwerking beter geworden
door druk vanuit de organisatie (zie Boudreau en Robey 1995).
Casus 16 – Omgevingsdruk om STAP te ondersteunen: “Om succes kan je niet

heen. Ze (het Informatiseringscentrum) hoorden ook van iedereen steeds STAP,
STAP, STAP.”
De ontwikkelaars voelen zich het meest verbonden met de UvA. Dit komt doordat zij met
STAP iedereen in de UvA bedienen en door hun betrokkenheid bij UvA-brede ICT
projecten. Hierin ontdekten zij dat faculteiten wel onderling verschillen en die verschillen
ook koesteren, maar eigenlijk heel veel op elkaar lijken (zie Barley 1986). Deze visie deelt
nog niet iedereen in de organisatie. De studieadviseurs heeft STAP wel gebonden.
Casus 17 – STAP heeft de studieadviseurs gebonden: “Als er een voorbeeld

wordt gegeven van een ander soort systeem dan wat de UvA normaal heeft, hoor
je heel vaak STAP. (…) Je krijgt het ook nooit weg. Ze willen niet eens praten
over andere dingen meer. Dat is echt zo. Wat dat betreft heb je wel in de
universiteit iets teweeg gebracht vind ik. Maar ik heb geen illusies dat wij nou
invloed hebben gehad op de organisatie of processen of wat dan ook. Je kunt
zelfs niet eens zeggen dat de UvA meer één bedrijf is geworden of zo.”
- 57 -
5.4.5 STAP en het werk met de studieadviseurs
Door de ontwikkeling van STAP voelen de ontwikkelaars een inhoudelijke verwantschap

met de studieadviseurs. Studieadviseurs weten veel over de organisatie, zonder dat zij daar
zelf, vanwege hun vertrouwelijke rol, heel sterk onderdeel vanuit maken.
Casus 18: Een inhoudelijk gesprek – “Ze hebben (…) een hele unieke positie en
kijk op de organisatie. Het zijn mensen die (…) heel veel weten van hoe de
organisatie werkt. Je kunt dus ook op zo’n manier heel leuk met die mensen
erover praten. Het hoeft helemaal niet over hun werk te gaan, maar je kan er
gewoon een goed, inhoudelijk gesprek voeren over andere dingen in de
organisatie. En dat is heel leuk aan de studieadviseurs.”
Dit soort gesprekken heeft de ontwikkelaars weer verder geholpen aan nieuwe ideeën voor
STAP. Ook onverwacht gebruik van het systeem had dit effect, zoals het knippen en plakken
van e-mail berichten in de notities en creatief gebruik van markeringen (zie Hsiao et al.
2008). Van lieverlee hebben de ontwikkelaars de adviseurs meer mogelijkheden gegeven om
zelf het beheer over het systeem te voeren (ten aanzien van markeringen) en meer toegang
gegeven tot elkaars administraties (zie Orlikowski 2000).
In gerichte cursussen werden de studieadviseurs op weg geholpen (zie Barley 1986;

Orlikowski en Gash 2000). De basiscursus was erop gericht om adviseurs snel op weg te
helpen, waarna de vervolgcursus dieper inging op de complexere functionaliteiten. Online
enquêtes ter voorbereidingen op de cursussen gaven de ontwikkelaars feedback op het
gebruik van het systeem. Opfriscursussen dienden er vervolgens toe om nuttige basiskennis
nog eens onder de aandacht te brengen.
Casus 19: Starten met een leuke ervaring – “Eerst gewoon de basis zodat je heel
snel aan de gang kan gaan en daarna de communicatiemodule, omdat dat zo
ingewikkeld was. Dan deed ik dat helemaal apart. Je wilt dat ze meteen aan de
slag kunnen en ervaren hoe leuk het is. (…) Want als je die communicatie-
module meteen laat zien dan haken mensen af.”
In de meeste faculteiten werd het systeem direct intensief gebruikt, maar bij een beperkt
aantal gebruikers was dit niet het geval. Door omgevingsdruk zijn zij het alsnog gaan
gebruiken. Ook bij oudere studieadviseurs leek de acceptatie van het systeem moeilijker.
In de ogen van de ontwikkelaars heeft STAP de samenwerking tussen de student en de

studieadviseurs veranderd; zowel studenten als adviseurs hebben hun gedrag aangepast.
Studenten zijn minder gaan ‘rondshoppen’ tussen adviseurs en adviseurs hebben meer tijd
gekregen voor het advieswerk.
- 58 -
Casus 20: Meer tijd voor de student – “Ik denk dat ze meer aandacht aan de
student zijn gaan geven. Eerst moest je naar een kabinet lopen om een dossier uit
de kast te halen, dat moest je doorlezen, dan moest je weer in je e-mail kijken om
te zien of er van die student niet nog een e-mail was… Je was eigenlijk veel
meer tijd kwijt aan het verzamelen van alles dan dat je advies gaf. Nu kun je je
concentreren op de student.”
Het systeem helpt de studieadviseurs hun werk onderling te structureren en met elkaar af te
stemmen. Afspraken over het gebruik dwingt het systeem niet af, maar helpen de adviseurs
wel verder (zie Orlikowski 1992). De functionaliteit en de communicatie over het systeem is
hierop door de ontwikkelaars gericht afgestemd: de 25 meest gebruikte titels van notities
verschijnen in een keuzelijst (zie Howcroft et al. 2004). Hoe beter adviseurs hierover
gemeenschappelijke afspraken maken, des te beter dit werkt. Dit is niet direct eigen aan de
studieadviseur.
Casus 21: Een beroep in het hoofd – “Het beroep zit heel veel in de hoofden van
de mensen. Het is niet zo dat ze heel veel dingen formaliseren. Het systeem
werkt op zo’n manier ook. Het is niet een systeem dat dat afdwingt. Het dwingt
vrijwel niets af. Zo’n markering – je kan er allerlei kanten mee op. Als je hele
andere onderwerpen bij je gesprekken wilt zetten kan je dat ook doen.” (zie ook
Weick 1990, p. 17)
In de loop van de jaren zijn de ontwikkelaars tot de conclusie gekomen dat er eigenlijk één
systeem zou moeten komen voor alle studieadviseurs, waarin zij elkaars werk kunnen zien
(zie Howcroft et al. 2004). De overtuiging dat de UvA voor studieadviseurs en studenten één
bedrijf is heeft zich, vanwege beperkende privacyregelgeving en informatisering van de
UvA, nog niet kunnen vertalen naar STAP. Terwijl juist die privacy waaraan de
studieadviseur vanuit zijn functie gebonden is maakt dat het delen van informatie binnen de
beroepsgroep mogelijk is.
De komst van een nieuw SIS met mogelijk gelijke functionaliteit heeft de doorontwikkeling
van STAP geremd (zie Alvarez 2001; episodic change – Hsiao et al. 2008). Het contact met
de adviseurs werd hierdoor minder intensief.
5.4.6 Voorlopige conclusies uit het interview met de ontwikkelaars
Uit het interview met de ontwikkelaars blijkt dat STAP voor hen inderdaad een springplank
is geweest binnen de eigen organisatie (zie het bronnenonderzoek - § 5.1). De ontwikkeling
van STAP heeft hun expertise versterkt. Zij zijn, net als de adviseurs, consultants van de
eigen organisatie, maar op een meer institutioneel niveau. Zij zien wel de mogelijkheden die
STAP de studieadviseurs heeft geboden, maar nog beperkt het institutionaliserende effect
- 59 -
van het systeem op de studieadviseurs. Ook is in de perceptie van de ontwikkelaars het effect
van de functionele kenmerken van het systeem op zingeving aan het gebruik nog sterk
gericht op de visuele kenmerken van het systeem.
Hoe deze bevindingen zich verhouden tot het model van Weick, zal nader worden uitgewerkt
in de volgende paragraaf.
5.5 Discussie: toepasbaarheid van het zingevingsmodel van Weick
Het zingevingsmodel van Weick (1979) blijkt opnieuw van waarde te zijn; het beeld vanuit
het bronnenonderzoek en de observaties wordt bevestigd in de interviews. In lijn met de
deelvragen van het onderzoek maken we in de discussie een onderscheid tussen
toepasbaarheid van het model op (1) het individuele niveau (§ 5.5.1), het groepsniveau (§
5.5.2) en het instituutsniveau (§ 5.5.3; Butler 2003) en op (2) de zelfstandige rol van het IS
(§ 5.5.4).
5.5.1 Zingeving aan STAP op individueel niveau
Figuur 5.3 – Het gebruik van STAP in relatie tot het zingevingsmodel van Weick; A = proces, B =
duiding volgens het zingevingsmodel van Weick (Bakker 2010)
Iedere adviesvraag die er in het contact met de student gesteld wordt (Figuur 5.3 - A1) is te
duiden als een gebeurtenis (B1) die de adviseur een plaats moet geven in zijn
betekenisgeving aan de werkelijkheid, in concreto de adviezen die hij teruggeeft aan de
student (A2). STAP faciliteert hierin: het helpt de adviseur het gesprek vast te leggen (A3),
eerdere notities en oplossingen terug te lezen en ze vervolgens te codificeren met titels,
zoekwoorden en markeringen (A4). Deze toekenning van wat waarde is wat tot een ‘ding’
moet worden is de selectie van het materiaal (B3/4). In dit proces vormt de context van alle
adviezen tezamen en de verbanden hierin (A5) de identiteit van zowel de student, als de
adviseur zelf (B5); het is de reïficatie van het de werkelijkheid die met elkaar gevormd is. Op
grond hiervan ontdekt de adviseur de organisatiebehoefte voor de student, zichzelf en de
gehele organisatie (A6) en bepaalt zo wat essentieel is om te behouden (B6). Dit heeft een
versterkend effect op volgende adviezen (A2), waarmee de adviseur zijn eigen werkelijkheid
- 60 -
beïnvloedt (B2). Hieruit volgt dat de wijze waarop de adviseur adviseerde voordat hij het
systeem gebruikte, geïntensiveerd zal worden naarmate hij het systeem langer gebruikt.
5.5.2 Zingeving aan STAP op groepsniveau
Als een opleiding meer studenten heeft dan één adviseur kan bedienen, een adviseur
vervangen wordt vanwege functieverandering, organisatieveranderingen of persoonlijke
omstandigheden, treden andere effecten op door het delen van het werk en de bijbehorende
studenten tussen de collega’s.
Tot aan het vastleggen van de adviesvraag en de oplossing (figuur 5.3 - A3) is het gebruik
van het systeem van gelijke aard. Echter, bij het vastleggen ziet de adviseur niet alleen eigen
aantekeningen en markeringen, maar ook die van collega-adviseurs (A3). Het scala aan
alternatieve zingeving aan gebeurtenissen neemt in beginsel toe. De adviseur wordt
geconfronteerd met andere beelden van de werkelijkheid en kan ervoor ‘kiezen’ om hierin
mee te gaan. Nieuwe woorden en verbanden worden gezien en onderhandeld (A4), wat leidt
tot gestructureerd gebruik van het systeem in selectie (B4) en retentie (B6) van de gehele
groep. Studieadviseurs worden uniformer in hun identiteit (B5). Dit resulteert in aangepaste
adviezen (A2) en bekrachtiging (B2) naar de studieadviseur zelf, de student en de organisatie.
Uit deze analyse volgt dat naarmate de tijd vordert het scala aan adviezen binnen deze
communities of practice (Lave en Wenger 1991) afneemt: gemeenschappelijk gebruik
resulteert in gedeelde behoeften aan afspraken, taal- en systeemafspraken en uniformiteit in
adviezen (normatief isomorfisme - DiMaggio en Powell 1983; Barley 1986; Orlikowski
1992; Lamb en Kling 2003). Nieuwe collega’s worden gesocialiseerd in specifiek gebruik en
advies. Adviseurs die binnen deze groepscontext nog geen gebruik maken van STAP ervaren
meer en meer groepsdruk om het systeem alsnog te gebruiken (zie Orlikowski 2000). Zowel
op lokaal niveau (van collega-adviseurs) als op UvA breed niveau (binnen
studieadviseursoverleggen). Ook neemt het aantal wensen over het systeem af. Het gebruik
van het systeem en het systeem zelf worden geïnstitutionaliseerd; ze worden onderdeel van
management en control. Wat in eerste instantie out of the box was ontworpen, is into the box
geworden (zie Alvarez 2001).
Een positieve uitwerking hiervan is dat studieadviseurs van elkaar versneld kunnen leren en,
doordat zij de loop van de advieshistorie kunnen volgen, gesterkt kunnen worden in eerdere
advieservaringen. Dit draagt bij aan hun identiteit als studieadviseur.
- 61 -
5.5.3 Zingeving aan STAP op instituutsniveau
Zoals al gesteld heeft het gebruik van het systeem in groepsverband een institutionaliserend
effect. Dit is niet alleen eigen aan het IS, maar ook aan de functie van de studieadviseur zelf.
Hij heeft de taak om de student te helpen vanuit de kaders die er binnen de organisatie
gesteld zijn. Tegelijkertijd signaleert de adviseur vanuit de gesprekken problemen die er
mogelijk binnen de organisatie bestaan. Bij elke adviesvraag maakt de adviseur de afweging
of de specifieke casus vraagt om een oplossing op het individuele niveau van de student, of
op het institutionele niveau van de organisatie. Dit maakt hem tot instrument en consulent
van de organisatie.
STAP maakt het wel eenvoudiger om de analyse van problemen op een gestructureerde
manier uit te voeren, zowel door het aangeven van verbanden (in de vorm van markeringen
en selecties hierop), als door onderlinge kennisdeling hierover binnen de kring van
adviseurs. Echter, de specifieke rolopvatting over de studieadviseur en daarmee
samenhangende privacyaspecten van het systeem hebben een remmende werking op
gestructureerde terugkoppeling op instituutsniveau (figuur 5.3 - feedbackloop van B6 naar
B2), waardoor bevindingen met moeite verder komen dan de eigen kring. Dit bekrachtigt de
afgezonderde positie die studieadviseurs binnen de UvA ervaren (B2). Een aantal adviseurs
vindt op eigen initiatief of door hun functie van coördinator alsnog de weg ‘naar boven’.
Daarbij proberen ze de mogelijkheden van STAP zoveel mogelijk nog in te zetten, maar
vallen terug op extra hulpmiddelen zoals eigen rapportages en nabewerkingen van extracten.
Sommige adviseurs gebruiken overigens het systeem binnen de eigen kring voor
management en control als dit past bij hun functie als coördinator.
5.5.4 Zingeving aan STAP door functionele en technische kenmerken van het IS
Figuur 5.4 – Technologische aspecten van het gebruik van STAP in relatie tot het zingevingsmodel
van Weick; A = ontwikkelproces, B = duiding volgens het zingevingsmodel van Weick (Bakker 2010)
Vanuit de ervaring en wensen van een specifieke studieadviseur is STAP tot stand gekomen.
In wisselwerking met overige adviseurs is het systeem geprofessionaliseerd en in iteratieve
- 62 -
slagen doorontwikkeld (Figuur 5.4 – A1 en A2). De functionele kenmerken van het systeem
– de combinatie van open tekstvelden, gerichte markeringen en gedeelde informatie –
hebben een brede zingeving aan het systeem en daarmee acceptatie van het systeem mogelijk
gemaakt (A3) (zie Griffith 1999). Het systeem heeft een prettige gebruikersinterface en is
grotendeels direct te begrijpen; de gerichte cursussen van het ontwikkelteam hebben aan dit
beeld bijgedragen (zie Orlikowski en Gash 1994). Functioneel heeft het systeem een
combinatie van open tekstvelden, gerichte zoeksleutels (in zoekvelden en titelvelden) en zelf
in te richten markeringen. De multi-interpretabele open velden bieden gelegenheid tot
persoonlijke zingeving (Weick 1990), de gerichte zoeksleutels en markeringen dragen juist
bij aan institutionele codificering en structurering. Het delen van informatie binnen de kring
van studieadviseurs op basis van autorisaties is een randvoorwaarde. Deze technologische
kenmerken zijn steeds verder verfijnd (A3) (zie Griffith 1999).
Het systeem blijkt optimaal geschikt voor grotere opleidingen met veel studenten en
meerdere studieadviseurs (A4). Het lijkt beperkter toegevoegde waarde te hebben voor
kleinere opleidingen met een beperkt aantal studenten en adviseurs. De persoonlijke
werkervaring van de ontwikkelaars heeft bij de initiële ontwikkeling van de technologische
kenmerken van het systeem hieraan bijgedragen (zie Orlikowski en Gash 1994; Lin en Silva
2005); het succes van het systeem bij de genoemde opleidingen (A4) hebben in combinatie
met de institutionele privacyregelingen en de bijbehorende data- en autorisatiestructuur (A5)
deze betekenis van het systeem verder bekrachtigd (B2). Bij de opschaling van het IS naar
andere faculteiten is er wel medewerking geweest van de centrale ICT dienst, maar zijn er
geen aanpassingen gedaan aan de standaard informatievoorziening voor individuele
faculteiten.
De komst van een nieuw SIS heeft er aan bijgedragen dat verdere ontwikkeling van het
systeem is opgeschort en deels zelfs gedeïnstitutionaliseerd (zie Boudreau en Robey 1995;
Alvarez 2001; Hsiao et al. 2008). De betekenis van het SIS en de beperkingen die het heeft
hebben een hernieuwde interesse voor STAP losgemaakt. Het is niet onwaarschijnlijk dat dit
zal leiden tot ontwikkeling van nieuwe functionaliteit van STAP, mits hiervoor voldoende
middelen en goodwill in de organisatie beschikbaar zijn. Hiermee komt de
institutionalisering van het systeem op een hoger niveau.
5.5.5 Conclusies vanuit het bronnenonderzoek, de observatie en de interviews
De conclusies vanuit het bronnenonderzoek en de observaties worden bevestigd in de

interviews, maar ook verrijkt met nieuwe bevindingen. De kern van het werk van de
studieadviseur is niet alleen het contact met de student en het zingeven aan de situatie van de
- 63 -
student in relatie tot diens studieloopbaan, maar ook een gedeeld adviseurschap voor de
organisatie. Beide dimensies van het werk blijken goed te analyseren met behulp van het
model van Weick.
De niveaus van zingeving die te onderscheiden zijn betreffen de persoonlijke situatie van de
student en de adviseur, de sociale context (medestudenten, docenten en collega-adviseurs) en
de institutionele context van de UvA (onderwijsorganisatie en onderwijsbeleid). Vanuit het
werk met de student en de evaluatie hiervan met de collega-adviseurs leert de adviseur in
welk opzicht het eigen adviseurschap uniek is. In eerste instantie versterkt dit de identiteit
van de adviseur. In groepsverband ontwikkelt zich vervolgens een eenvormige werkwijze,
waardoor de voorspelbaarheid van de onderwijsorganisatie en de naleving van het
onderwijsbeleid verbeterd kunnen worden (normatief isomorfisme - DiMaggio en Powell
1983; Barley 1986; Orlikowski 1992; Lamb en Kling 2003). Als de evaluatie van het werk
van collega-adviseurs nieuwe informatie oplevert stelt de adviseur zijn perceptie van de
werkelijkheid bij. Dit institutionaliseert het gebruik van STAP en leidt tot een sterkere
nadruk op het institutioneel belang van het werk.
Als zelfstandig element in zingeving leert het model dat STAP op dit proces een paradoxaal
effect heeft. De multi-interpretabele open velden bieden gelegenheid tot persoonlijke
zingeving (Weick 1990), de gerichte zoeksleutels en markeringen dragen bij aan
institutionele codificering en structurering. Het IS versterkt evaluatie en kennisuitwisseling
tussen adviseurs en bekrachtigt zo de institutionele werking op groepsniveau. De
privacyaspecten van het systeem hebben echter een remmende werking op gestructureerde
terugkoppeling van informatie op instituutsniveau. Bevindingen komen hierdoor met moeite
verder dan de eigen kring en bekrachtigen de interne afhankelijkheid van het systeem.
Beperkingen in de toepasbaarheid van het model zijn er ten aanzien van de representatie van
het individuele niveau, groepsniveau en institutionele niveau – dit moet erin ‘gelezen’
worden. Daarnaast lijkt identiteitsvorming een meer zelfstandige positie in het model in te
nemen.
- 64 -
6 CONCLUSIES EN AANBEVELINGEN
“New technologies are paradoxical, as well as equivocal. These descriptions are not
intended merely as clever phrases. Instead, they speak to the core issues we need to resolve
if we want to understand technologies in which mental representation plays a central role in
operation.” (Weick 1990, p. 172)
Op basis van de casus is concluderend te stellen dat het model een geschikt instrument is
voor analyse van de adoptie en het gebruik van informatiesystemen. Het model kan
toegepast worden op diverse niveaus van zingeving in organisatie. Ook de zelfstandige
invloed van het systeem op zingeving wordt met behulp van het model duidelijk (§ 6.1). Het
model verklaart zo paradoxen in het gebruik van informatiesystemen (§ 6.2). Het kent wel
beperkingen in explicitering van niveaus van zingeving binnen een instituut en in de
representatie van identiteitsvorming en bekrachtiging (§ 6.3). Het onderzoek biedt diverse
aanknopingspunten voor verder onderzoek (§ 6.4) en aanbevelingen voor het gebruik van
STAP binnen de UvA (§ 6.5).
Zingeving is een wisselwerking en onderhandeling tussen ervaringen en verwachtingen. Het

onderzoek leert dat dit ook geldt voor de betekenisgeving van de studieadviseurs aan het
gebruik van STAP. De analyse aan de hand van het zingevingsmodel van Weick maakt
duidelijk dat adviseurs STAP op meerdere niveaus zinvol gebruiken in hun werk. Slechts een
aantal van de geïnterviewden benoemt echter het bekrachtigende effect dat het systeem en
het gebruik daarvan heeft op de uitoefening van hun functie.
De casus zelf is leerzaam voor het gebruik en de adoptie van STAP aan de UvA. Het
onderzoek leert dat door een beter begrip van zingeving aan het gebruik van STAP het
systeem verder ontwikkeld kan worden. Daarmee kan het van grotere betekenis zijn voor
studieadviseurs, de organisatie waar zij werken en uiteindelijk de student.
- 65 -
6.1 Conclusies ten aanzien van de toepasbaarheid van het zingevingsmodel van Weick op
zingeving aan het gebruik van informatiesystemen op basis van de casus
De casus diende als toetsing van het zingevingsmodel van Weick voor het gebruik en de
adoptie van informatiesystemen in organisaties. In de eerste plaats blijkt het model een nuttig
analyse-instrument voor zingeving aan het gebruik van informatiesystemen op meerdere
niveaus in organisaties.
De casus leert in de tweede plaats dat het model van Weick toegevoegde waarde heeft ten
aanzien van een analyse van de zelfstandige rol van een informatiesysteem in zingeving in
organisatie. Het model doet op zichzelf geen uitspraken over het gebruik van
informatietechnologie (!). Echter, doordat informatietechnologie in de afgelopen decennia
een meer prominente en geïntegreerde rol is gaan spelen in menselijke interacties in
organisaties, heeft het oorspronkelijke werk van Weick bijzonder genoeg weer aan waarde
gewonnen (Orlikowski 2000; Hsiao et al. 2008).
De complexe wisselwerking die optreedt tussen een IS, gebruikers van een systeem en hun
organisationele context worden door het model sterk verklaard vanuit het begrip
‘bekrachtiging’ (enactment). Het biedt daarmee een verklaring van paradoxale uitkomsten in
de adoptie en het gebruik van eenzelfde informatiesysteem binnen eenzelfde organisatie.
6.2 Toepasbaarheid van het zingevingsmodel van Weick op zingeving aan het gebruik van
STAP
Het dualisme eigen aan zingeving laten zich op basis van dit onderzoek het best vertalen in
vijf paradoxale stellingen (zie Currie 1997; Huizing 2007). De presentatie van deze
stellingen sluit aan bij de twee deelvragen van het onderzoek: toepasbaarheid van het model
op (1) het individuele niveau (stelling 1), het groepsniveau (stellingen 2 en 3) en het
instituutsniveau (stelling 4; Butler 2003) en op (2) de zelfstandige rol van het IS (stelling 5).
1. STAP versterkt en verzwakt de positie en identiteit van de studieadviseur
Op individueel en groepsniveau maakt STAP van studieadviseurs betere studieadviseurs,

maar ook uniformer en inwisselbaarder. STAP helpt de studieadviseurs hun functie
efficiënter en consequenter uit te voeren. Het is eenvoudiger aantekeningen vast te leggen,
deze terug te lezen, te voorzien van classificatie, dwarsverbanden te onderscheiden, en
informatie en kennis onderling te delen; dit versterkt het bestaande gedragspatroon van de
adviseur. Tegelijkertijd werkt het systeem in de hand dat de waarheid over de student en
- 66 -
over de gevoerde communicatie tussen de organisatie en de student alleen nog in het systeem
te vinden is (zie Orlikowski 1992; Boudreau en Robey 1995). Dit maakt de adviseur
afhankelijker van het systeem. De zelfstandigheid en uniciteit van de adviseur neemt af,
zeker bij gemeenschappelijk gebruik van het systeem.
2. STAP verbreedt en versmalt kennis
Verder neemt door het vastleggen van notities en markeringen de kennis over de student
binnen de kring van studieadviseurs toe. Adviezen worden consequenter. Studenten zijn
minder in staat dan voorheen om te ‘shoppen’ tussen de adviseurs. Ook worden adviezen aan
studenten uniformer wat ten gunste komt van de rechtsgelijkheid van studenten. De keerzijde
hiervan is dat het scala aan verschillende adviezen versmalt en de keuzemogelijkheden voor
zowel de student als de adviseur zelf afnemen. Het is minder toegestaan om adviezen te
geven die niet in lijn zijn met de eigen advieshistorie of die van de collega’s. Ook het
taalgebruik wordt uniformer (zie DiMaggio en Powell 1983; Barley 1986; Orlikowski 2000).
3. STAP brengt studieadviseurs samen, maar scheidt hen ook
Ook stelt STAP studieadviseurs in staat om beter verbanden te leggen tussen de adviezen die
zij geven. Ook onderling kunnen studieadviseurs beter informatie met elkaar uitwisselen en
verbanden aanbrengen. De digitalisering van informatie maakt het verder eenvoudiger
dossiers digitaal door te sturen aan bijvoorbeeld studentdecanen. Dit digitale werkverband
maakt dat diegenen die niet deelnemen aan het systeem – omdat zij hier zelf niet voor voelen
of er niet aan kunnen deelnemen door beperkingen in de informatievoorziening of autorisatie
– buiten de inner circle vallen. Ze spelen het spel niet mee (zie Orlikowski en Gash 1994;
Lin en Silva 2005).
De privacy aspecten van het systeem leiden er bovendien toe dat de groep van
studieadviseurs informatie die van nut kan zijn voor de organisatie niet digitaal naar boven
kunnen brengen. Zij spelen het spel enkel met elkaar. Dit versterkt de afgezonderde en
onzichtbare positie die studieadviseurs op sommige plaatsen binnen de UvA hebben. Dit
effect lijkt sterker op te treden bij enkelvoudig gebruik van STAP dan bij gedeeld gebruik.
Mogelijke verklaringen zijn dat een groep adviseurs toch zichtbaarder is, een dominantere
plek inneemt in de organisatie en meer contactpunten (en kanalen) heeft waarlangs een
uniforme boodschap wordt afgegeven met meer impact als gevolg.
4. STAP is vrij van zin en geïnstitutionaliseerd
Vanuit institutioneel perspectief is STAP niet verplicht ingevoerd en dwingt het als systeem
in beginsel niets af. De technologische kenmerken van het systeem maken dat gebruik vrij is
- 67 -
in te vullen. Naarmate de installed base echter is gegroeid en het aantal studieadviseurs dat
het als groep gebruikt is toegenomen, zien we dat het systeem geïnstitutionaliseerd is geraakt
(zie DiMaggio en Powell 1983; Barley 1986). Reorganisaties binnen de UvA hebben hierop
een versterkend effect, doordat studieadviseurs op andere manieren dan voorheen moeten
gaan samenwerken.
Als gebruikersgroep hebben alle adviseurs gemeenschappelijk een remmende,

institutionaliserende werking gehad op de ontwikkelaars. Zowel in mindset: wijzigingen
creëren veel vragen, als in argumentatie: wijzigingen kunnen niet worden doorgevoerd
zonder consensus (zie Orlikowski 1992; Griffith 1999). De argumentatie dat er consensus
moest zijn kon niet gestaafd worden aan bronnenonderzoek: voor zover bekend is er geen
gebruikersgroep en zijn er geen voorbeelden van functioneel ontwerpen die aan alle
studieadviseurs zijn voorgelegd. Het lijkt meer een ervaringsfeit van de ontwikkelaars dat
wijzigingen die niet gedeeld worden, vragen of weerstand oproepen. Een effect hiervan is dat
op beperkte schaal specifiek maatwerk is ontwikkeld en de ontwikkeling van het basispakket
voor deelgroepen stil blijft staan. De komst van een nieuw SIS met mogelijk gelijke
functionaliteit heeft dit versterkt, maar laat ook zien hoezeer de beroepsgroep hecht aan
STAP (zie Alvarez 2001; Avgerou 2000).
5. STAP is kernsysteem en randsysteem
Vanuit technologisch en functioneel perspectief is STAP voor de studieadviseurs van

essentieel belang; het werk kan niet meer gedaan worden zonder het systeem. Het ontvangt
de basisinformatie over de student uit het centrale Studenten Informatie Systeem door
middel van een wekelijkse export per faculteit. Echter, systematische terugkoppeling van
informatie terug naar de rest van het onderwijssysteemportfolio vindt vanwege
privacyaspecten niet plaats. De ontwikkeling en het beheer vinden plaats binnen een faculteit
uit het zicht van het Informatiseringscentrum. Dit maakt dat het systeem voor niet-
studieadviseurs een randsysteem is dat op het oog eenvoudig te vervangen is (zie Butler
2003). Deze dreiging lijkt op zichzelf voor adviseurs een existentieel probleem te zijn (zie
Ciborra 1999).
6.3 Beperkingen in de toepasbaarheid van het zingevingsmodel van Weick op zingeving

aan het gebruik van informatiesystemen en STAP in het bijzonder.
Een aantal facetten van de casus blijft echter onderbelicht. Het model is sterk in verklaring
van het effect van zingeving op gedrag, en van gedrag op de omgeving van mensen in
organisaties. Het model op zichzelf brengt echter nog beperkt tot uitdrukking op welke
niveaus deze interactie plaatsvindt en wat daarvan in de loop van de tijd de verschillende
- 68 -
structurerende effecten zijn (Barley 1990; Barley en Tolbert 1997; Boudreau en Robey 2005;
Weber en Glynn 2006). Deze niveaus zijn in dit onderzoek wel onderscheiden in de
toepassing van het model, maar hebben op zichzelf geen plaats in het model.
Een tweede beperking is dat in het model een aantal elementen grafisch minder goed
gerepresenteerd wordt. Identiteitsvorming wordt wel genoemd in relatie tot retentie, maar
lijkt – gezien de terugkerende rol hiervan in het onderzoek (Figuren 5.2-5.4) – in grafisch
opzicht onvoldoende gepositioneerd te zijn. Verder oogt bekrachtiging als een eenmalige
zaak aan het begin en einde van het zingevingsproces, terwijl dit in werkelijkheid een proces
is dat voortdurend plaatsvindt.
6.4 Mogelijkheden voor verder onderzoek
Het onderzoek kent diverse mogelijkheden voor verder onderzoek. Bij de observatie is het
gebruik van STAP bij een beperkt aantal studieadviseurs geobserveerd en is een beperkt
aantal studieadviseurs geïnterviewd. Wellicht dat een uitbreiding van het onderzoek naar
overige studieadviseurs en naar studenten, decanen en tutoren nieuwe inzichten kan geven.
Een aantal studieadviseurs dat geobserveerd en geïnterviewd is gebruikten STAP al bij
aanvang van hun baan, waardoor de acceptatie wellicht anders is verlopen in vergelijking tot
adviseurs die STAP later zijn gaan gebruiken; een uitgebreidere analyse van deze tweede
type gebruikers kan een interessante aanvulling zijn op het onderzoek. Mogelijke verbanden
met persoonlijke kenmerken zoals leeftijd, geslacht en digitale vaardigheden zijn niet
meegenomen en kandidaat voor analyse. Vanwege de privacy van het systeem is de inhoud
van gespreksnotities en de markeringen niet onderzocht. Een anonieme analyse zou zeer
leerzaam kunnen zijn.
6.5 Toegift: Mogelijkheden voor verbetering van inbedding en gebruik van STAP in de
UvA
Als toegift wordt afgesloten met een aantal praktische conclusies en aanbevelingen voor
verbetering van het gebruik van STAP in de UvA. Het onderzoek toont aan dat STAP voor
de primaire doelgroep essentieel is en bij grotere opleidingen en in samenwerkingsverbanden
van studieadviseurs het meeste effect heeft, maar dat het een nog beperkte rol speelt in de
rest van de onderwijsorganisatie, het onderwijsbeleid van de UvA en het
onderwijssysteemportfolio. De vertrouwelijke aard van het werk van de studieadviseur, de
visie van de UvA ten aanzien van informatiedeling en de afgeperkte inrichting van het
systeem als gevolg hiervan zijn als oorzaken aan te duiden. Het gebruik van het systeem
helpt de studieadviseur verder, maar versterkt tegelijkertijd een beperkte aansluiting bij de
- 69 -
rest van de organisatie. De UvA mist hierin kansen voor structurele verbetering en nieuwe
inzichten voor te voeren onderwijsbeleid. Het is nu aan de studieadviseur zelf of diens
oplettende leidinggevende om bevindingen die de studieadviseurs opdoen te gebruiken voor
kwaliteitsverbetering van het onderwijs en de onderwijsorganisatie. Ook blijkt dat het
bepalende effect van het systeem op de organisatie van de UvA onderschat wordt.
Op basis van het onderzoek zijn de volgende aanbevelingen te doen:
• Onderkenning van het institutionele belang van STAP; opname van het systeem in
de officiële UvA systeemarchitectuur als concernsysteem met daaraan gekoppelde
financiering voor verder beheer en ontwikkeling.
• Interfacing met overige informatiesystemen zoals mailsystemen, PeopleSoft Campus

Solutions en UvA Data.
• Uitbreiding van het datamodel van STAP met inbegrip van studentinformatie van
alle faculteiten voor alle studieadviseurs.
• Nadere focus op terugkoppeling van relevante managementinformatie uit het

systeem, met inachtneming van de privacy van studenten en adviseurs.
• Opstelling van een gedragscode voor het gebruik van het systeem en invoering
hiervan voor het gebruik in lijn met de gedragscode voor studieadviseur van de
Landelijke Vereniging van Studieadviseurs.
• Openstelling van alle adviezen, communicatie en markeringen onder alle

studieadviseurs van de UvA na functionele aanpassingen voor afgeschermde
markeringen op persoonlijk of opleidingsniveau.
• Openstelling van het eigen studentendossier aan studenten.
• Ondersteuning van workflow voor uitwisseling van informatie tussen studenten,

studieadviseurs, studentdecanen en examencommissies.
• Nadere focus op het gebruik van het systeem door studieadviseurs van kleinere
opleidingen.
• Nadere focus op afwijkende ervaringen die leerzaam zijn voor de beroepsgroep.
• Instelling van een gebruikersgroep met een evenredige vertegenwoordiging van

intensieve en minder intensieve gebruikers.
- 70 -
7 LITERATUUR EN BRONNEN
Methodisch
Akkermans, H. en Helden, K. van (2002). Vicious and virtuous cycles in ERP
implementation: a case study of interrelations between critical success factors. European
Journal of Information Systems, 11, 35-46.
Benbasat, I. Goldstein, D. K. en Mead, M. (1987). The Case Research Strategy in Studies of
Information Systems. MIS Quarterly, 11 (3), 369-386.
Hutjes, J.M. en J.A. van Buuren, De gevalstudie, strategie voor kwalitatief onderzoek,
Meppel: Boom, 1992.
Kaplan, B. en Maxwell, J.A. (1994). Qualitative research methods for evaluating computer
information systems. In Evaluating health care information systems: methods and
applications. (Anderson, J.G., Aydin, C.E. en Jays, S.J. eds.), Sage, Thousans Oaks, CA,
45-68.
Kjærgaard, A. en Jensen, T.B. (2008). Appropriation of Information Systems: Using
Cognitive Mapping for Eliciting Users’ Sensemaking. Twenty Ninth International
Conference on Information Systems, 1-17.
Klein, H.K. en Myers, M.D. (1999). A Set of Principles for Conducting and Evaluating
Interpretive Field Studies in Information Systems. MIS Quarterly, 23 (1), 69-94.
Mehrabian, A. (1971). Silent messages. Wadsworth, Belmont, CA.
Vries, E.J. de (2003). Leidraad voor het opzetten van Case-studies. UvA, Amsterdam, 1-11.
Walsham, G. (1995). Interpretive case studies in IS research: nature and method. European
Journal of Information Systems, 4, 74-81.
Yin, R.K. (1994), Case study research, design and methods, Thousand Oaks: Sage
Publications.
Overige
Alvarez, R. (2001). “It was a great system”, Face-work and the discursive construction of
technology during information systems development. Information Technology & People,
14 (4), 385-405.
Avgerou, C. (2000). IT and organizational change: an institutionalist perspective.
Information Technology & People, 13 (4), 234-262.
- 71 -
Bansler, J.P. en Havn, E. (2006). Sensemaking in technology-use mediation: Adapting
groupware technology in organizations. Computer Supported Cooperative Work
(CSCW), 15 (1), 55-91.
Barley, S. (1986). Technology as an Occasion for Structuring: Evidence from Observations
of CAT Scanners and the Social Order of Radiology Departments. Administrative
Science Quarterly, 31 (1), 78-108.
Barley, S. (1990). The Alignment of Technology and Structure through Roles and Networks.
Administrative Science Quarterly, 35 (1), 61-103.
Barley, S. en Tolbert, P.S. (1997). Institutionalization and structuration: Studying the links
between action and institution. Organization Studies, 18 (1), 78-108.
Berger, P. en Luckmann, T. (1966). The Social Construction of Reality – A treatise in the
Sociology of Knowledge. Doubleday, Garden City, NY.
Boudreau, M. en Robey, D. (1995). Coping with contradictions in business process re-
engineering. Information Technology & People, 9 (4), 40-57.
Boudreau, M. en Robey, D. (2005). Enacting integrated information technology: A human
agency perspective. Organization Science, 16 (1), 3-18.
Brynjolfsson, E. (1993). The productivity paradox of information technology.
Communications of the ACM, 36 (12), 66-77.
Butler, T. (2003). An institutional perspective on developing and implementing intranet-and
internet-based information systems. Information Systems Journal, 13, 209-231.
Checkland, P. en Holwell, S. (1998). Information, systems and information systems: making
sense of the field, 3-30. John Wiley & Sons, New York, NY.
Chesbrough, H. en Spohrer, J. (2006). A research manifesto for services science.
Communications of the ACM, 49 (7), 35-40.
Choo, C.W. (1996). The knowing organization: how organizations use information to
construct meaning, create knowledge and make decisions. International Journal of
Information Management, 16 (5), 329-340.
Ciborra, C.U. (1996). Groupware & teamwork. Invisable aid or technical hindrance?. John
Wiley and Sons ltd, Chisester.
Ciborra, C.U. (1999). Hospitality and IT. Paper aangeboden op het 22e Information Systems
Research Seminar in Scandanivia (IRIS 22), Finland, 1-15.
Currie, W. (2009). Contextualising the IT artefact: towards a wider research agenda for IS
using institutional theory. Information Technology & People, 22 (1), 63-77.
DeSanctis, S. en Poole, M.S. (1994). Capturing the complexity in advanced technology use:
Adaptive structuration theory. Organization Science, 5, 403-420.
- 72 -
DiMaggio, P. en Powell, W.W. (1983). The iron cage revisited: Institutional isomorphism
and collective rationality in organizational fields. American sociological review, 48 (2),
147-160.
Festinger, L. (1957). A theory of cognitive dissonance. Stanford University Press, Stanford,
CA.
Fiol, C.M. en O’Connor, E.J. (2003). Waking Up! Mindfullness in the face of bandwagons.
Academy of Management Review, 28 (1), 54-70.
Gibson, J.J. (1979). The Ecological Approach to Visual Perception. Houghton Mifflin,
Boston, MA.
Giddens, A. (1976). New Rules of Sociological Method. Basic Books, NY.
Giddens, A. (1979). Central Problems in Social Theory: Action, Structure and Contradiction
in Social Analysis. Berkeley, University of California Press, CA.
Giddens, A. (1984). The Constitution of Society: Outline of the Theory of Structure.
Berkeley, University of California Press, CA.
Griffith, T.L. (1999). Technology features as triggers for sensemaking. Academy of
Management Review, 24 (3), 472-488.
Hawkins, S.A. en Hastie, R. (1990). Hindsight: Biased judgments of past events after the
outcomes are known. Pychological Bulletin, 107, 311-327.
Henfridsson, O. (2000). Ambiguity in IT adaptation: making sense of First Class in a social
work setting. Information Systems Journal, 10 (2), 87-104.
Howcroft, D., Newell, S. en Wagner, E. (2004). Understanding the contextual influences on
enterprise system design, implementation, use and evaluation. Journal of Strategic
Information Systems, 13 (4), 271-277.
Hsiao, R.L., Wu, S. en Hou, S. (2008). Sensitive cabbies: Ongoing sense-making within
technology structuring. Information and organization, 18 (4), 251-279.
Huizing, A. (2007). The value of a rose: rising above objectivism and objectivism. Sprouts:
working papers on information systems, 7(11), 1-25.
Jennings, P.D. en Greenwood, R. (2003). Constructing the iron cage: Institutional theory and
enactment. In: Westwood, R. en Clegg, S. (Eds.) (2003). Debating Organization: Point-
Counterpoint in Organization Studies. 195-207. Blackwell, Malden, MA.
Jensen, T.B. en Aanestad, M. (2007). Hospitality and hostility in hospitals: a case study of an
EPR adoption among surgeons. European Journal of Information Systems, 16, 672-680.
Jensen, T.B. en Aanestad, M. (2007). How healthcare professionals “make sense” of an
electronic patient record adoption. Information Systems Management, 24, 29-42.
Kosaka, T. (2007). Rethinking systems analysis in a new view of organizations. Proceedings
of the Eleventh Pacific-Asia Conference on Information Systems, 1-11.
- 73 -
Lamb, R. en Kling, R. (2003). Reconceptualizing users as social actors in information
systems research. MIS Quarterly, 27 (2), 197-236.
Lave, J. en Wenger, E. (1991). Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation.
Cambridge University Press, Cambridge.
Liang, H. En Y. Xue (2004). Coping with ERP-related contextual issues in SMEs: a vendor’s
perspective. Journal of Strategic Information Systems, 13 (4), 399-415.
Lin, A. en Silva, L. (2005). The social and political construction of technological frames.
European Journal of Information Systems, 14 (1), 49-59.
Norman, D.A. (1988). The Design of Everyday Things. Doubleday, NY.
Orlikowski, W.J. (1992). The duality of technology: Rethinking the concept of technology in
organizations. Organization Science, 3 (3), 398-427.
Orlikowski, W.J. (1996). Improvising organizational transformation over time: a situated
change perspective. Information Systems Research, 7, 63–92.
Orlikowski, W.J. (2000). Using Technology and Constituting Structures: A Practice Lens for
Studying Technology in Organizations. Organization Science, 11 (4), 404-428.
Orlikowski, W.J. en Gash, D.C. (1994). Technological frames: making sense of information
technology in organizations. ACM Transactions on Information Systems, 12 (2), 174-
207.
Orlikowski, W.J. en Hofman, J.D. (1997) An improvisational model for change
management: the case of groupware technologies. Sloan Management Review, Winter,
11–21.
Robey, D. en Sahay, S. (1996). Transforming Work Through Information Technology: A
Comparative Case Study of Geographic Information Systems in County Government.
Information Systems Research, 7 (1), 93-110.
Selznick, P. (1948). Foundations of the Theory of Organizations. American Sociological
Review, 13, 25-35.
Scott, W.R. (2004). Institutional theory. In Encyclopedia of Social Theory (G. Ritzer, ed.),
Thousand Oaks, Sage CA, 408-414.
Simon, H.A. (1955). A Behavioral Model of Rational Choice. Quarterly Journal of
Economics, 69, 99-118.
Walsham, G. (1993). Interpreting Information Systems in Organizations. Wiley, Chichester,
UK.
Weber, K. en Glynn, M.A. (2006). Making sense with institutions: context, thought and
action in Karl Weick's theory. Organization Science, 27 (11), 1639-1660.
Weick, K.E. (1976). Educational organizations as loosely coupled systems. Administrative
Science Quarterly, 21 (1976), 1-9.
- 74 -
Weick, K.E. (1979). The social psychology of organizing. Addison-Wesley, Reading, Mass.
Weick, K.E. (1990). Technology as equivoque: Sensemaking in new technologies. In
Technology and Organizations (P.S. Goodman en L. Sproull eds.), Jossey Bass, San
Francisco CA, 1-43.
Weick, K.E. (1995). Sensemaking in organizations. SAGE Publications Ltd., London.
Weick, K.E. en Sutcliffe, K.M. (2001). Managing the unexpected: assuring high
performance in an age of complexity. Jossey Bass, San Francisco, CA.
Weick, K.E. (2003). Enacting an environment: the infrastructure of organizing. In:
Westwood, R. en Cleggs, S.R. (Eds.). Debating Organization – Point-Counterpoint in
Organization Studies. Blackwell Publishers, Oxford.
Weick, K.E., Sutcliffe, K.M. en Obstfeld, D. (2005). Organizing and the process of
sensemaking. Organization Science, 16 (4), 409-421.
Zammuto, R.F., Griffith, T.L., Majchrzak, A., Dougherty, D.J. en Faraj, S. (2007).
Information technology and the changing fabric of organization, Organization Science, 18
(5), 749-762.
- 75 -
Bronnen
E-mail correspondentie met studieadviseurs, 2004-2007.
Gedragscode Landelijke Vereniging van Studieadviseurs. url:
http://www.lvsa.nl/text/gedrag.htm (bezocht 25-04-2010).
Oefeningen basiscursus STAP, februari 2006.
STAP Basiscursus FNWI powerpoint, 05-07-2005.
STAP Gebruikerscursus deel 2, 25-05-2005.
STAP Opfriscursus powerpoint, 28-09-2005.
Systeemdocumentatie STAP SIS-UvA Volg Architectuur, 08-09-2009.
Universitair Functie-ordenen Functieprofiel Studieadviseur 1 en 2, versie 3.0, april 2006. url:
http://www.lvsa.nl/text/functie.htm (bezocht 01-05-2010).
UvA Studiegids. url: http://studiegids.uva.nl (bezocht 01-05-2010).
Wijzigingen overzicht releases, 26-05-2004 t/m 25-10-2005.
- 76 -
BIJLAGE 1 – OBSERVATIE STUDIEADVISEURS
Demonstratie
Bij de instructie nam de adviseur het navigatiemenu van STAP door. Hierbij is geobserveerd
welke elementen voor de adviseur in het bijzonder zinvol waren en welke onbekend waren.
De schermen basisgegevens van de student, voortgang (met markeringen), tentamens
en notities werden door de adviseur als het meest zinvol gekenmerkt. Het scherm
overzicht communicatie volgde hierop. Het scherm advanced query werd genoemd als
een handig zoekinstrument om de eigen notities van de afgelopen dagen terug te zoeken bij
wijze van geheugensteun. Het scherm procedures werd weinig gebruikt. Tijdens de
demonstratie ontdekte de adviseur het scherm contact waarmee de helpdesk van STAP
gemaild kon worden. Dit bleek in de praktijk niet gebruikt te worden, evenmin als de
helpfunctie. De adviseur gaf aan dat de helpdesk meestal direct werd gemaild.
Tijdens de demonstratie gaf de adviseur aan dat hij bij een vorige werknemer een soortgelijk
informatiesysteem gebruikte (‘Navision’), dat in functionaliteit ongeveer gelijk was. Dit
beviel goed. De adviseur vertelde verder over een oud-collega van een ander instituut die
nog papieren dossiers gebruikte. Een collega-adviseur vulde aan: “Papier is niet meer van
deze eeuw.”
Het spreekuur op afspraak

Voorafgaand aan het spreekuur zocht de adviseur in de gemeenschappelijke Outlook agenda
de afspraken van het spreekuur op; van elke student maakte hij een papieren uitdraai van de
cijferlijst uit ISIS, het Student Informatiesysteem (SIS) van de UvA. Daarnaast zocht hij de
eerste student van het spreekuur op in STAP en las hiervan de personalia, het
tentamenoverzicht (gesorteerd op datum) en de laatste notities. Bij de controle van het
tentamenoverzicht met de papieren uitdraai bleek het aantal ECT niet gelijk te zijn. De
adviseur verklaarde dit als een fout van de onderwijsadministratie, die de cijfers handmatig
invoert. (Bij navraag bij de ontwikkelaars bleek dit een bug te zijn in het systeem.)
Het spreekuur duurde twee uur, waarbij elke student een half uur de tijd kreeg. Eén student
was wel uitgenodigd, maar is niet gekomen. Het viel op dat de adviseur tijdens het gesprek
slechts een paar papieren aantekeningen maakte; de gegevens van de student in STAP
stonden open in het scherm, maar studenten konden niet meelezen. Na afloop van het
gesprek voerde de adviseur direct notities in in STAP, zocht de gegevens van de volgende
- 77 -
student op (basisgegevens, cijferlijsten, notities en markeringen), nam deze door en riep
hierna de volgende student binnen.
De gesprekken werden gekenmerkt door een persoonlijke start waarbij werd teruggegrepen
op eerdere gesprekken of de studiehistorie van de student, gevolgd door een aftasting van de
betekenis van regelgeving voor de student (zowel op formeel als persoonlijk gebied), en een
afsluiting met een vergelijking met andere studenten en een samenvatting van het gesprek.
De adviseur kende de regelgeving van de faculteit uit het hoofd; niet één keer hoefde hij iets
op te zoeken op papier of in STAP. Tijdens de gesprekken werden ook informatiestromen
besproken: als de student beweerde iets te hebben gelezen of gehoord, vroeg de adviseur
altijd waar hij of zij dit had gelezen of van wie gehoord. Soms gaf de adviseur tips over het
juiste gebruik van websites of informatiesystemen (zoals het online rooster). Studenten
hebben meerdere keren gevraagd of hun situatie uniek was, of dat er ook andere studenten
waren met vergelijkbare situaties. De adviseur gaf hierbij aan dat de situatie niet uniek was.
Na afloop gaf de adviseur aan dat het grote voordeel van het gebruik van STAP is, dat het
niet een puur zakelijk systeem is, maar dat hij persoonlijke impressies kan achterlaten voor
de collega’s. Een nadeel vond hij dat externe studenten (van de Bèta Gamma opleiding) niet
te zien waren. Hij gaf aan dat hij zelf pas meestal notities maakt aan het eind van het gesprek
tenzij dat het gaat om uitgebreide studieplanningen, maar dat een van zijn collega’s dit altijd
direct doet.
Het telefonisch spreekuur

Bij het telefonisch spreekuur konden studenten gedurende een uur telefonisch contact
opnemen met de studieadviseurs. Eén adviseur had dienst, een ander diende als achtervang.
De adviseur werkte met een vast toestel waarop te zien was of de collega-adviseur die dienst
heeft aan de lijn was. De adviseur werd vier keer gebeld; de gesprekken duurden ca 10
minuten. Aangezien de studenten zonder afspraak belden, was voorbereiding niet mogelijk.
Tijdens het telefoongesprek maakte de adviseur aantekeningen op papier. Op basis van het
studentnummer werden soms in STAP notities opgezocht; één keer werd het studentnummer
vergeten te vragen, waarna de adviseur het via Outlook alsnog opzocht. Na het gesprek
probeerde zij de notities direct te verwerken in STAP. In geen van de keren kon zij dit
afronden, doordat ze opnieuw gebeld werd. Van studenten die (nog) niet aan de UvA
studeerden konden geen notities in STAP vastgelegd worden, aangezien STAP enkel
studenten faciliteert die ingeschreven staan of een inschrijfhistorie hebben in ISIS. Voor deze
studenten gebruikte de studieadviseur een gemeenschappelijk Word-document. Dit
document werd meerdere keren geopend en gesloten, aangezien tussendoor gebeld werd
- 78 -
door studenten en de collega-adviseur ook aantekeningen in hetzelfde document moest
kunnen maken. Daarnaast mailde de adviseur een keer een te ondernemen actie aan een
collega met een verwijzing naar een notitie in STAP; deze communicatievorm bleek niet
direct mogelijk in STAP. Ook overlegde ze een keer met een collega-adviseur door naar hem
toe te lopen.
De gesprekken werden gekenmerkt door korte, praktische vragen over formele zaken. De
adviseur kende de regelgeving veelal uit het hoofd. Studieïnformatie werd opgezocht op
internet. Zodra een onderwerp dieper uitgewerkt moest worden, werd een afspraak gemaakt
voor het spreekuur. De studenten werden tijdens het gesprek voorzien van informatie over de
vastlegging van het gesprek en afspraken.
Het inloopspreekuur
Het inloopspreekuur duurde een uur waarin de adviseur vier studenten sprak. De adviseur
had STAP openstaan en ontving studenten vanuit de wachtruimte. Als de student was gaan
zitten, zocht de adviseur eerst op basis van het studentnummer de student op in STAP. De
student legde vervolgens uit wat de adviesvraag was. Tijdens deze uitleg keek de adviseur
meerdere keren heen en weer tussen STAP en de student. De indruk ontstond dat de adviseur
naar bevestiging van de adviesvraag zocht in STAP maar daar niet echt de rust voor had.
In reactie op de adviesvraag van de student raadpleegde de adviseur tijdens het gesprek

reglementen, STAP zelf en een collega (door even naar hem toe te lopen). Doel van deze
raadplegingen was het nagaan van regelgeving, gevoerde communicatie, gemaakte afspraken
of markeringen. Bij de raadplegingen in STAP werd het scherm een keer gedraaid, zodat de
student mee kon lezen. Tussen de gesprekken door kwam de collega op het gevoerde overleg
terug en verwees naar gevoerde correspondentie die verstuurd was aan de student (en door
hem in de tussentijd was nagezocht in STAP). De adviseur probeerde aan het eind van het
gesprek aantekeningen te maken in STAP, maar kreeg hiertoe niet altijd de gelegenheid
doordat een nieuwe student zich aanmeldde. De adviseur maakte na een tweede gesprek
gebruik van het advanced query scherm om de eigen notities terug te vinden en aan te
vullen. Bij een gesprek bleek een markering van dyslexie in STAP te ontbreken, maar wel
van toepassing te zijn. Er was onbegrip bij zowel de adviseur als de student over het
ontbreken hiervan. De adviseur beloofde contact op te nemen met een collega over de
voorgaande afspraken.
- 79 -
BIJLAGE 2A – INTERVIEWPROTOCOL STUDIEADVISEURS
Zie § 3.3 voor een toelichting op de samenstelling van de vragenlijst.
1. Het beroep studieadviseur – de persoon in functie

• Waarom ben je studieadviseur geworden?
• Wat vind je belangrijk in je baan?
• Wat typeert volgens jou een goede studieadviseur?
• Waarom?
• Is je baan in de loop van de tijd veranderd? Zo ja, hoe? Hoe vond je dat?
• Voor wie ben je eigenlijk studieadviseur? - (zichzelf, een groep, een organisatie,
een branche)
• Waarom?
2. Context
a. De kring van mensen om hem heen – 1e laag werkcontext: studenten
• Hoe vind je het om met studenten te werken?
• Wat betekenen ze voor jouw baan?
• Wat hebben jullie aan elkaar?
• Hoe heeft dit zich de afgelopen jaren ontwikkeld?
• Waarom
b. De kring van mensen om hem heen – 1e laag werkcontext: collega’s
• Hoe vind je het om met je collega’s te werken?
• Waar staan zij voor in hun baan? Verschilt dit van jouw visie op je werk?
• Waarom?
c. De faculteit
• Hoe vind je het om voor de [naam faculteit] te werken?
• Hoe ervaar je de [naam faculteit] in je functie?
• Waarom?
• Hoe vond je dat?
d. De UvA
• Hoe vind je het om voor de UvA te werken?
• Waar staat de UvA voor?
• Hoe ervaar je de UvA in je functie?
• Waarom?
- 81 -
3. ICT en STAP
a. Het basisgebruik van STAP en de essentie van het systeem
• Hoe lang maak je al gebruik van STAP?
• Zou je het systeem liever wel of niet gebruiken? Waarom?
• Heb je wel eens een cursus gevolgd in het gebruik van STAP? Hoe verliep dat?
• Hoe gebruik je STAP in je werk?
• Hoe goed is STAP aan te passen?
• Instellingen: heb je eigen instellingen?
• Zo ja, waarom heb je deze set gekozen?
• Gebruik je het systeem ook voor zaken die eigenlijk niet zo bedoeld zijn? Kan je
daar voorbeelden van geven?
• Improviseer je wel eens met STAP? Zo ja, hoe improviseer je met STAP?
• Als je het gebruik van STAP nu vergelijkt met het gebruik van STAP toen je er
net mee begon, zie je dan verschillen?
• Stel we zouden functies uit STAP weghalen. Wat zou dan voor jou mogen
wegvallen? Wat niet?
• Waarom?
• Voor welke problemen is STAP voor jou een oplossing? Welke problemen heeft
STAP veroorzaakt?
• Waarom?
• Zijn er eerst nadelen geweest aan het systeem die je nu als een voordeel ervaart?
En andersom?
• Waarom ervaar je dit als nadelen of voordelen?
• Heeft STAP jouw functie van studieadviseur veranderd? Zo ja, hoe?
• Waarom?
b. Studenten
• Hoe stem je het gebruik van STAP af met studenten?
• Waarom?
• Hoe heeft zich dat in de loop van de jaren ontwikkeld?
• Is het systeem in de loop van de jaren door toedoen van je ervaringen met
studenten veranderd? Hoe is dat gegaan?
c. Collega’s
• Hoe heb je het gebruik van STAP afgestemd met je collega’s?
• Waarom?
- 82 -
• Zijn er ook collega’s die er volgens jou minder goed met STAP omgaan? Of
beter?
• Waarom vind je dat?
• Is het systeem in de loop van de jaren door toedoen van jou en je collega’s
veranderd? Hoe is dat gegaan?
d. Organisatorische werkcontext
[Naam faculteit]
• Hoe heb je het gebruik van STAP afgestemd met de faculteit?
• Waarom/waardoor?
• Zijn jullie binnen de [naam faculteit] in het gebruik van STAP naar elkaar
toegegroeid of juist uit elkaar? Hoe is dat gegaan?
• Hoe goed kan je nieuwe regelgeving van de [naam faculteit] kwijt in het
systeem?
• Hoe zou het moeten zijn wat jou betreft?
• Waarom?
UvA
• In de loop van de jaren zijn steeds meer faculteiten STAP gaan gebruiken. Heb
je daar wat van gemerkt? Hoe vond je dat?
• Waarom?
• Zijn jullie binnen de UvA in het gebruik van STAP naar elkaar toegegroeid of
juist uit elkaar? Hoe is dat gegaan?
• Hoe goed kan je nieuwe regelgeving van de UvA kwijt in het systeem?
• Hoe zou het moeten zijn wat jou betreft?
• Waarom?
e. Ontwikkeling en ontwikkelaars
• Hoe is het contact met de ontwikkelaars van STAP?
• Heb je actief meegewerkt aan de ontwikkeling van STAP? Zo ja, hoe (bijv. in
wensen of vereisten of design)?
• Heb je wel eens een conflict gehad over STAP? Hoe ging dat?
• Heb je wel eens compromissen gemaakt in het gebruik van STAP? Hoe ging
dat?
• Hebben de ontwikkelaars wel eens iets beloofd dat niet is nagekomen?
• Wat zijn de voordelen van juist deze ontwikkelaars voor dit systeem?
• Wat zijn eventueel de nadelen?
• Stel je wilt het systeem verbeteren of aanpassen. Hoe zou je dan te werk gaan?
- 83 -
• Zie je een verschil tussen wensen die je hebt voor aanpassingen toen je het
systeem voor het eerst gebruikte en gaandeweg het gebruik?
f. Andere systemen
• Welke systemen gebruik je zoal aan de UvA?
• Wat vind je de voordelen van STAP vergeleken met ISIS? Wat de nadelen?
• Wat vind je de voordelen van STAP vergeleken met zelfservice van de UvA?
Wat de nadelen?
• Heb je wel eens eerder introducties van nieuwe systemen meegemaakt? Hoe was
dat?
• Hoe typeer je jezelf als technisch gebruiker?
• Waarom?
- 84 -
BIJLAGE 2B – INTERVIEWPROTOCOL ONTWIKKELAARS
Zie § 3.3 voor een toelichting op de samenstelling van de vragenlijst.
1. Het beroep studieadviseur – de persoon in functie

• Waarom ben je toen studieadviseur geworden?
• Wat vond je belangrijk in je baan?
• Wat typeert volgens jou een goede studieadviseur?
• Waarom?
• Voor wie ben je eigenlijk studieadviseur? - (zichzelf, een groep, een organisatie,
een branche)
• Waarom?
2. Het beroep ontwikkelaar – de persoon in functie
• Waarom ben je ontwikkelaar geworden?
• Wat vind je belangrijk in je baan?
• Wat typeert volgens jou een goede ontwikkelaar?
• Waarom?
• Voor wie ben je eigenlijk ontwikkelaar? - (zichzelf, een groep, een organisatie,
een branche)
• Waarom?
3. Context
a. De kring van mensen om hem heen – 1e laag werkcontext: studieadviseurs
• Hoe vind je het om met studieadviseurs te werken?
• Wat beteken ze voor jouw baan?
• Waarom
b. De kring van mensen om hem heen – 1e laag werkcontext: collega’s
• Hoe vind je het om met elkaar te werken?
• Waarin verschilt jullie visie op je werk?
• Waarom?
c. De faculteit
- 85 -
• Hoe vind je het om voor de FEB te werken?
• Wat doet de FEB voor je in je functie?
• Waarom?
d. De UvA
• Hoe vind je het om voor de UvA te werken?
• Waar staat de UvA voor?
• Wat doet de UvA voor je in je functie?
• Waarom?
4. ICT en STAP
a. Het basisgebruik van STAP en de essentie van het systeem
• Hoe is STAP ontstaan?
• Hoe heeft het zich in de loop van de jaren ontwikkeld?
• Wat betekent STAP voor jullie in je werk?
• Hoe goed is STAP voor jullie aan te passen?
• Als je het gebruik van STAP nu vergelijkt met het gebruik van STAP toen het
voor eerst door anderen dan jezelf werd gebruikt, zie je dan verschillen?
• Stel je zou functies uit STAP moeten weghalen. Wat zou dan voor jullie mogen
wegvallen? Wat niet?
• Waarom?
• Voor welke problemen is STAP een oplossing? Welke problemen heeft STAP
veroorzaakt?
• Waarom?
• Zijn er eerst nadelen geweest bij de ontwikkeling van het systeem die jullie nu
als een voordeel ervaren? En andersom?
• Waarom ervaar je dit als nadelen of voordelen?
• Heeft STAP jullie functie binnen de UvA veranderd? Zo ja, hoe?
• Waarom?
b. Studieadviseurs
• Hoe stem je het gebruik van STAP af met studieadviseurs?
• Waarom?
• Wat is het effect geweest van de cursussen die jullie zijn gaan geven?
• Is het systeem in de loop van de jaren door toedoen van je ervaringen met
studieadviseurs veranderd? Hoe is dat gegaan?
- 86 -
• Zijn er ook studieadviseurs die volgens jullie minder goed met STAP omgaan?
Of juist heel goed?
c. Collega’s
• Hoe heb je het gebruik van STAP afgestemd met elkaar?
• Waarom?
d. Organisatorische werkcontext - UvA
• Hoe heb je het gebruik van STAP afgestemd met de faculteiten en het SIC?
• Zijn de studieadviseurs binnen de UvA in het gebruik van STAP naar elkaar
toegegroeid of juist uit elkaar? Hoe is dat gegaan?
• Waarom?
e. Ontwikkeling
• Hoe heeft het contact met de studieadviseurs zich dat in de loop van de jaren
ontwikkeld?
• Hebben zij actief meegewerkt aan de ontwikkeling van STAP? Zo ja, hoe (bijv.
in wensen of vereisten of design)?
• Heb je wel eens een conflict gehad over STAP? Hoe ging dat?
• Heb je wel eens compromissen gemaakt in de ontwikkeling van STAP? Hoe
ging dat?
• Wat heeft je in al die tijd verrast?
• Waarom?
- 87 -

Zingeving Aan Gebruik Van Informatiesystemen Door Medewerkers in Organisaties

Transféré par

Informations du document

Titre original

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Zingeving Aan Gebruik Van Informatiesystemen Door Medewerkers in Organisaties

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

ZINGEVING AAN GEBRUIK VAN

INFORMATIESYSTEMEN DOOR MEDEWERKERS IN

Thesis Master Informatiekunde

Universiteit van Amsterdam

A.W. Abcouwer, handtekening:

J.H.J.M. Truijens, handtekening:

Kernwoorden: zingeving in organisaties, bekrachtiging, enactment, veroorloving,

Amsterdam, mei 2010

Succesfactoren - STAP toont de basisinformatie over studieresultaten en de studievoortgang

Aanbevelingen - Op basis van het onderzoek zijn de volgende aanbevelingen te doen:

• Interfacing met overige informatiesystemen zoals mailsystemen, PeopleSoft Campus

• Nadere focus op terugkoppeling van relevante managementinformatie uit het

• Openstelling van alle adviezen, communicatie en markeringen onder alle

• Openstelling van het eigen studentendossier aan studenten.

• Ondersteuning van workflow voor uitwisseling van informatie tussen studenten,

• Nadere focus op afwijkende ervaringen die leerzaam zijn voor de beroepsgroep.

• Instelling van een gebruikersgroep met een evenredige vertegenwoordiging van

1.1 Vraagstelling ....................................................................................................... 13

2.1 Context en theorie van Weick (1979; 1995) ....................................................... 19

3 ONDERZOEKSCONTEXT EN ONDERZOEKSOPZET .............................................. 31

4 UITVOERING VELDONDERZOEK ............................................................................. 41

4.1 Voorbereiding: bronnenonderzoek ..................................................................... 41

5.1 Bevindingen van het bronnenonderzoek............................................................. 43

7 LITERATUUR EN BRONNEN ...................................................................................... 71

BIJLAGE 1 – OBSERVATIE STUDIEADVISEURS .......................................................... 77

BIJLAGE 2A – INTERVIEWPROTOCOL STUDIEADVISEURS ..................................... 81

BIJLAGE 2B – INTERVIEWPROTOCOL ONTWIKKELAARS ....................................... 85

Lijst van figuren

Figuur 1.1 – De relatie tussen bekrachtiging, organisatie en zingeving (Bakker 2010;

Tabel 3.1 – Fasering ontwikkeling STAP .............................................................................. 32

Weick analyseert zingeving vanuit een constructivistische benadering. Het constructivisme

1.4 Het interpretatief veldonderzoek

De uitvoering van het onderzoek is nader uitgewerkt in Hoofdstuk 4; de bevindingen zijn

1.5 Relevantie van het onderzoek en conclusies

Ook maatschappelijk is het onderzoek relevant: in de kennis- of informatiesamenleving

De wetenschappelijke en maatschappelijke conclusies zijn samengevat in Hoofdstuk 6. De

1.6 Definitie van de belangrijkste begrippen

In het onderzoek worden de volgende begrippen gehanteerd:

Zingeving Betekenisgeving aan de werkelijkheid door menselijke actoren in

Bekrachtiging Verruiming of beperking van de handelingsvrijheden van een

Veroorloving De handelingsvrijheden die actoren voor mogelijk houden in een

Informatiesysteem (IS) Een geheel aan geautomatiseerde opslag en verwerking van

Ter voorbereiding op het veldonderzoek is een literatuurstudie uitgevoerd. Doel van de

2.1 Context en theorie van Weick (1979; 1995)

2.1.1 Context van zingeving in organisaties volgens Weick (1979; 1995)

De theorie van Weick (1979) is geworteld in het constructivisme. Centraal in het

2.1.2 Zingeving in organisaties volgens Weick (1979; 1995)

2.2 Zingeving in organisaties in relatie tot het gebruik van informatiesystemen

In navolging op theorievorming over zingeving in organisaties van Weick is er een stroom

In eerste instantie is theorievorming over IT en zingeving in organisaties gericht op de

2.2.1 Soft determinisme (Barley 1986)

2.2.2 Dubbelzinnigheid van technologie (Weick 1990)

Figuur 2.4 – Structuration Model of Technology (Orlikowski 1992, p. 410)

2.2.5 Feature-Based Theory of Sensemaking Triggers (Griffith 1999)

Gelegenheid voor zingeving in organisaties ontstaat vanuit de wisselwerking tussen concrete

Figuur 2.5 – Feature-Based Theory of Sensemaking Triggers (Griffith 1999, p. 478)

2.2.6 Hospitality en affordances (Ciborra 1996; 1999; Avgerou 2000)

Ciborra (1996; 1999) en Avgerou (2000) trekken de zelfstandige functie van

2.2.7 Uitbreiding op het Structuration Model of Technology: Technologies-in-practice

2.2.9 Instituties als zingevers (Weber en Glynn 2006)

2.4 Belangrijkste bevindingen van het literatuuronderzoek voor het veldonderzoek

3.1.1 Taakstelling van de studieadviseur

In de universitaire functieordening (UFO) heeft de studieadviseur diverse taken8: informatie