Linguística Aplicada À Língua Espanhola I PDF

Linguística Aplicada à
Língua Espanhola I
Prof. Wellington Freire Machado
2017
Copyright © UNIASSELVI 2017
Elaboração:
Revisão, Diagramação e Produção:

Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri

UNIASSELVI – Indaial.
468.24
M149l Machado, Wellington Freire
Linguística aplicada à língua espanhola / Wellington Freire
Machado. Indaial: UNIASSELVI, 2017.
234 p. : il.
ISBN 978-85-515-0117-7
1.Língua Espanhola.
I. Centro Universitário Leonardo Da Vinci.
Impresso por:
Apresentação
Prezado acadêmico, primeiramente receba as boas-vindas ao Livro
de Estudos de Linguística Aplicada à Língua Espanhola I. É com entusiasmo
que compartilhamos este material planejado exclusivamente pensando em
você, estudante do curso de Letras da UNIASSELVI. A criação desta obra
instrucional baseou-se em princípios pedagógicos que visam não somente
ao melhor aproveitamento da disciplina, mas também a sua autonomia no
âmbito das questões aqui apresentadas.
Antes de começarmos é importante que você saiba que a Linguística

Aplicada à Língua Espanhola I é uma das disciplinas basilares do curso
de Letras – Espanhol. O estudo desta matéria possibilita ao acadêmico um
entendimento teórico-prático de temas que circundam a linguagem humana
e a comunicação, algo inerente a todos nós.
Ao estudar gradualmente este material você avançará em temas

importantes, como a linguagem, os fenômenos linguísticos, o processo
de ensino e aprendizagem, a aquisição da língua espanhola como língua
estrangeira, o desenvolvimento das competências oral e escrita, o ensino de
espanhol no Brasil e muito mais.
O conhecimento adquirido nesta etapa fortalecerá a sua futura

prática em sala de aula ao ensinar a língua espanhola, instrumentalizando-o
a identificar impasses de ensino e aprendizagem e a traçar estratégias para
o melhor aproveitamento dos seus alunos. Além disso, você se sentirá
mais confiante em relação às questões ligadas à língua, à linguagem e aos
parâmetros que refletem sobre o ensino de uma língua estrangeira.
Desejamos a você um excelente estudo. Desbrave com prazer o

incrível universo do curso de Letras da UNIASSELVI.
III
NOTA
Você já me conhece das outras disciplinas? Não? É calouro? Enfim, tanto

para você que está chegando agora à UNIASSELVI quanto para você que já é
veterano, há novidades em nosso material.
Na Educação a Distância, o livro impresso, entregue a todos os acadêmicos desde 2005, é

o material base da disciplina. A partir de 2017, nossos livros estão de visual novo, com um
formato mais prático, que cabe na bolsa e facilita a leitura.
O conteúdo continua na íntegra, mas a estrutura interna foi aperfeiçoada com nova
diagramação no texto, aproveitando ao máximo o espaço da página, o que também
contribui para diminuir a extração de árvores para produção de folhas de papel, por exemplo.
Assim, a UNIASSELVI, preocupando-se com o impacto de nossas ações sobre o ambiente,

apresenta também este livro no formato digital. Assim, você, acadêmico, tem a possibilidade
de estudá-lo com versatilidade nas telas do celular, tablet ou computador.

Eu mesmo, UNI, ganhei um novo layout, você me verá frequentemente e surgirei para
apresentar dicas de vídeos e outras fontes de conhecimento que complementam o assunto
em questão.
Todos esses ajustes foram pensados a partir de relatos que recebemos nas pesquisas
institucionais sobre os materiais impressos, para que você, nossa maior prioridade, possa
continuar seus estudos com um material de qualidade.
Aproveito o momento para convidá-lo para um bate-papo sobre o Exame Nacional de

Desempenho de Estudantes – ENADE.

Bons estudos!
IV
V
VI
Sumário
UNIDADE 1 – LINGUÍSTICA GERAL, TEÓRICA E APLICADA DA
LÍNGUA ESPANHOLA................................................................................................ 1
TÓPICO 1 – UMA VISÃO GERAL DA LINGUÍSTICA................................................................... 3

1 INTRODUÇÃO...................................................................................................................................... 3
2 PARÂMETROS FUNDAMENTAIS PARA O ESTUDO DA LINGUÍSTICA............................ 4
3 DICOTOMIAS SAUSSURIANAS E CONCEITOS IMPORTANTES........................................ 9
3.1 LÍNGUA E FALA.............................................................................................................................. 9
3.2 SINCRONIA E DIACRONIA.......................................................................................................... 10
3.3 SINTAGMA E PARADIGMA......................................................................................................... 12
3.4 SIGNIFICANTE E SIGNIFICADO (SIGNO LINGUÍSTICO)..................................................... 14
4 ESTRUTURALISMO E GERATIVISMO.......................................................................................... 16
5 FUNCIONALISMO: A TERCEIRA ONDA DOS ESTUDOS LINGUÍSTICOS ....................... 18
RESUMO DO TÓPICO 1........................................................................................................................ 20
AUTOATIVIDADE.................................................................................................................................. 21
TÓPICO 2 – LINGUÍSTICA TEÓRICA DA LÍNGUA ESPANHOLA........................................... 23

1 INTRODUÇÃO...................................................................................................................................... 23
2 PERSPECTIVAS DE ESTUDO DA LINGUÍSTICA TEÓRICA.................................................... 24
3 AS LINGUAGENS ESCRITA E ORAL E SEUS PADRÕES.......................................................... 29
4 A CONSTITUIÇÃO DAS LÍNGUAS NEOLATINAS.................................................................... 34
5 A LÍNGUA ESPANHOLA E SUAS ORIGENS................................................................................ 39
RESUMO DO TÓPICO 2........................................................................................................................ 42
AUTOATIVIDADE.................................................................................................................................. 43
TÓPICO 3 – LINGUÍSTICA APLICADA À LÍNGUA ESPANHOLA............................................ 45

1 INTRODUÇÃO...................................................................................................................................... 45
2 A LINGUÍSTICA APLICADA À LÍNGUA ESPANHOLA: HISTÓRIA DA
DISCIPLINA E CONCEPÇÃO INICIAL.......................................................................................... 46
3 PERSPECTIVA AMPLIADA DE ESTUDO DA LINGUÍSTICA APLICADA........................... 49
4 ÁREAS DE ATUAÇÃO DA LINGUÍSTICA APLICADA.............................................................. 51
4.1 LOGOPÉDIA..................................................................................................................................... 51
4.2 PLANIFICAÇÃO LINGUÍSTICA................................................................................................... 52
4.3 LEXICOGRAFIA............................................................................................................................... 53
4.4 TERMINOLOGIA............................................................................................................................. 54
4.5 TRADUÇÃO ASSISTIDA POR COMPUTADOR........................................................................ 54
4.6 FONÉTICA APLICADA.................................................................................................................. 54
4.7 LINGUÍSTICA FORENSE................................................................................................................ 54
4.8 ENSINO E APRENDIZAGEM DA LÍNGUA............................................................................... 55
5 ESTUDO LINGUÍSTICO E ENSINO DE LÍNGUA ESPANHOLA............................................. 55
5.1 MARCO COMUM EUROPEU DE REFERÊNCIA PARA AS LÍNGUAS................................. 57
5.2 ALGUMAS EXPERIÊNCIAS NO ENSINO DE ESPANHOL..................................................... 61
6 AVALIAÇÕES E CERTIFICAÇÕES LINGUÍSTICAS.................................................................... 65
6.1 DIPLOMA DE ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA (DELE)...................................... 66
VII
6.2 CERTIFICADO DE ESPAÑOL LENGUA Y USO (CELU)........................................................ 68
6.3 PROFICIÊNCIA EM LEITURA..................................................................................................... 70
RESUMO DO TÓPICO 3...................................................................................................................... 71
AUTOATIVIDADE................................................................................................................................ 72
UNIDADE 2 – A APRENDIZAGEM DA LÍNGUA ESPANHOLA COMO

LÍNGUA ESTRANGEIRA (LE)................................................................................. 75
TÓPICO 1 – A ABORDAGEM INTERDISCIPLINAR NO PROCESSO

ENSINO-APRENDIZAGEM DO ESPANHOL COMO LE E SUAS
DIFERENTES PERSPECTIVAS.................................................................................... 77
1 INTRODUÇÃO.................................................................................................................................... 77
2 CONCEITOS-CHAVE EM LINGUÍSTICA APLICADA.............................................................. 78
2.1 APRENDIZAGEM X AQUISIÇÃO DE E/LE.............................................................................. 78
2.2 L2 E LE.............................................................................................................................................. 80
2.3 BILINGUISMO ............................................................................................................................... 81
3 PERSPECTIVA SOCIOAFETIVA DE ENSINO DE E/LE............................................................. 82
4 PERSPECTIVA COGNITIVA E METACOGNITIVA................................................................... 84
5 PERSPECTIVA INTERACIONAL.................................................................................................... 86
6 PERSPECTIVA SOCIAL..................................................................................................................... 88
RESUMO DO TÓPICO 1...................................................................................................................... 90
AUTOATIVIDADE................................................................................................................................ 91
TÓPICO 2 – ENSINAR ESPANHOL NO SÉCULO XXI: O ENSINO DA LÍNGUA

E SUAS FINALIDADES................................................................................................. 93
1 INTRODUÇÃO.................................................................................................................................... 93
2 O ENSINO DE ESPANHOL COM FINS DE TURISMO............................................................. 94
3 O ENSINO DE ESPANHOL COM FIM COMERCIAL................................................................ 99
4 O ENSINO DE ESPANHOL COM FINS JURÍDICOS................................................................. 100
5 O ENSINO DE ESPANHOL A CRIANÇAS................................................................................... 102
6 ESPANHOL PARA FINS ACADÊMICOS...................................................................................... 106
RESUMO DO TÓPICO 2...................................................................................................................... 109
AUTOATIVIDADE................................................................................................................................ 110
TÓPICO 3 – O ENSINO-APRENDIZAGEM DA LÍNGUA ESPANHOLA NO BRASIL......... 113

1 INTRODUÇÃO.................................................................................................................................... 113
2 O BRASIL E A LÍNGUA ESPANHOLA: UMA RELAÇÃO NADA NOVA............................. 114
3 O APRENDIZADO FORMAL DE ESPANHOL NO BRASIL: DOS PRIMÓRDIOS
À ATUALIDADE.................................................................................................................................. 116
4 OPÇÕES ALTERNATIVAS DE APRENDIZAGEM DA LÍNGUA NO BRASIL..................... 119
5 PROBLEMA INICIAL DE BRASILEIROS APRENDENDO ESPANHOL............................... 120
RESUMO DO TÓPICO 3......................................................................................................................123
AUTOATIVIDADE................................................................................................................................124
TÓPICO 4 – O ENSINO DE ESPANHOL NO BRASIL VISTO DE DENTRO:

PERSPECTIVA DOCENTE E NOÇÃO DE ERRO....................................................125
1 INTRODUÇÃO....................................................................................................................................125
2 A NOÇÃO DE ERRO EM LINGUÍSTICA APLICADA ..............................................................126
3 A INTERFERÊNCIA LINGUÍSTICA RELATADA POR PROFESSORES DE
ALUNOS BRASILEIROS...................................................................................................................128
4 DETECTADO O ERRO, COMO CORRIGIR O ALUNO?...........................................................130
VIII
RESUMO DO TÓPICO 4......................................................................................................................134
AUTOATIVIDADE................................................................................................................................135
TÓPICO 5 – ENSINO DE LÍNGUA ESPANHOLA: BASE TEÓRICA PARA

COMPREENSÃO DE PROCESSOS EMPÍRICOS....................................................137
1 INTRODUÇÃO....................................................................................................................................137
2 A INTERLÍNGUA COMO CAMINHO PERCORRIDO PELO FALANTE NÃO NATIVO..137
3 ANÁLISE CONTRASTIVA: UM DOS PRIMEIROS MÉTODOS.............................................142
4 ANÁLISE DE ERROS..........................................................................................................................144
5 COMPETÊNCIA COMUNICATIVA...............................................................................................145
5.1 SUBCOMPETÊNCIA GRAMATICAL.........................................................................................145
5.2 SUBCOMPETÊNCIA SOCIOLINGUÍSTICA..............................................................................146
5.3 SUBCOMPETÊNCIA DISCURSIVA............................................................................................149
5.4 SUBCOMPETÊNCIA ESTRATÉGICA.........................................................................................150
RESUMO DO TÓPICO 5......................................................................................................................152
AUTOATIVIDADE................................................................................................................................153
UNIDADE 3 – AQUISIÇÃO DA LÍNGUA ESPANHOLA COMO LE E A

COMPETÊNCIA ORAL E ESCRITA........................................................................155
TÓPICO 1 – A AQUISIÇÃO DA LE....................................................................................................157

1 INTRODUÇÃO....................................................................................................................................157
2 A AQUISIÇÃO DO ESPANHOL COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA: LINHAS GERAIS....157
3 DIFERENÇA DA AQUISIÇÃO DA LE E DA LM.........................................................................161
4 MOTIVAÇÕES PESSOAIS QUE FACILITAM O PROCESSO..................................................164
RESUMO DO TÓPICO 1......................................................................................................................166
AUTOATIVIDADE................................................................................................................................167
TÓPICO 2 – TEORIAS DE AQUISIÇÃO DE LÍNGUAS................................................................169

1 INTRODUÇÃO....................................................................................................................................169
2 CONDUTIVISMO REFUTADO.......................................................................................................170
3 TEORIAS AMBIENTALISTAS.........................................................................................................173
3.1 O FENÔMENO DA ACULTURAÇÃO........................................................................................174
3.2 DESNATIVIZAÇÃO.......................................................................................................................176
3.3 ACOMODAÇÃO............................................................................................................................177
RESUMO DO TÓPICO 2......................................................................................................................179
AUTOATIVIDADE................................................................................................................................180
TÓPICO 3 – A QUESTÃO DO BILINGUISMO............................................................................... 181

1 INTRODUÇÃO.................................................................................................................................... 181
2 BILINGUISMO SOCIAL................................................................................................................... 182
3 BILINGUISMO INDIVIDUAL......................................................................................................... 184
4 DIGLOSSIA.......................................................................................................................................... 185
5 ALTERNÂNCIA DE CÓDIGO.......................................................................................................... 188
6 O BOM APRENDIZ DE LÍNGUA.................................................................................................... 192
RESUMO DO TÓPICO 3...................................................................................................................... 195
AUTOATIVIDADE................................................................................................................................ 196
TÓPICO 4 – A COMPETÊNCIA ORAL E ESCRITA DA LÍNGUA ESPANHOLA

COMO LE.......................................................................................................................... 197
1 INTRODUÇÃO.................................................................................................................................... 197
2 A PRÁTICA ORAL NO ÂMBITO INDIVIDUAL E INSTRUTIVO.......................................... 198
IX
3 A COMPETÊNCIA ESCRITA E A REDAÇÃO DE TEXTOS...................................................... 201
4 OS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS DE LÍNGUA ESTRANGEIRA........... 203
RESUMO DO TÓPICO 4...................................................................................................................... 206
AUTOATIVIDADE................................................................................................................................ 207
TÓPICO 5 – QUESTÕES IMPORTANTES NO PROCESSO DE AQUISIÇÃO DE L2:

A INFORMAÇÃO TRANSFORMADA EM CONHECIMENTO......................... 209
1 INTRODUÇÃO.................................................................................................................................... 209
2 INPUT/ADUCTO.................................................................................................................................. 210
2.1 HIPÓTESE DO INPUT COMPREENSÍVEL................................................................................ 214
2.2 HIPÓTESE DO FILTRO AFETIVO E A MOTIVAÇÃO............................................................. 215
2.3 HIPÓTESE DO MONITOR............................................................................................................ 219
2.4 HIPÓTESE DA ORDEM NATURAL........................................................................................... 221
3 INTAKE/EDUCTO................................................................................................................................ 222
RESUMO DO TÓPICO 5...................................................................................................................... 224
AUTOATIVIDADE................................................................................................................................ 225
REFERÊNCIAS........................................................................................................................................ 227
X
UNIDADE 1
LINGUÍSTICA GERAL, TEÓRICA E

APLICADA DA LÍNGUA ESPANHOLA
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
A partir desta unidade, você será capaz de:
• distinguir as concepções de Língua, Linguagem, Fala e Linguística;
• entender o processo constitutivo e o propósito da Linguística Geral, da

Linguística Teórica e da Linguística Aplicada da Língua Espanhola en-
quanto ciências;
• situar-se teoricamente nas bases que alicerçam o conhecimento linguístico

moderno, reconhecendo e aplicando conceitos como sincronia, diacronia,
sintagma, paradigma e signo linguístico;
• conhecer os principais estudos da Linguística como ciência da linguagem

humana;
• orientar-se historicamente na constituição da língua espanhola;
• identificar a linguagem e seus padrões;
• reconhecer as perspectivas de estudo da língua espanhola;
• relacionar os estudos linguísticos a temas voltados ao ensino de língua es-

panhola.
PLANO DE ESTUDOS
Esta unidade está dividida em três tópicos. No decorrer da unidade você
encontrará autoatividades com o objetivo de reforçar o conteúdo apresentado.
TÓPICO 1 – UMA VISÃO GERAL DA LINGUÍSTICA
TÓPICO 2 – LINGUÍSTICA TEÓRICA DA LÍNGUA ESPANHOLA
TÓPICO 3 – PERSPECTIVAS DE ATUAÇÃO NA LINGUÍSTICA APLICADA

À LÍNGUA ESPANHOLA
1
2
UNIDADE 1
TÓPICO 1
UMA VISÃO GERAL DA LINGUÍSTICA
1 INTRODUÇÃO
No presente tópico, vamos abordar os conceitos de língua, linguagem,
fala e linguística. Estes conceitos são considerados vitais para o entendimento que
construiremos ao longo de todo o livro. Ao assentarmos esta base estaremos aptos
para avançar em direção a questões específicas, afunilando progressivamente rumo
ao nosso destino: a linguística aplicada ao ensino do espanhol. Antes de começar,
gostaria de lançar um questionamento a você. Alguma vez já refletiu sobre a
importância da língua no desenvolvimento da humanidade? Já parou para pensar
como seria difícil a vida sem um sistema linguístico-comunicativo eficaz?
No filme “A Guerra do Fogo”, de 1981, os autores recriaram um período

da pré-história anterior ao uso da língua, no qual os hominídeos se expressavam
através de uma linguagem especial em que prevaleciam elementos como o corpo,
as expressões faciais, os movimentos repetitivos e os grunhidos. Todos estes de
importância vital para o contato em uma realidade na qual a comunicação, tal
como se conhece hoje, simplesmente não existia. É fato conhecido que na história
da humanidade a linguagem é uma das capacidades humanas que mais exerceu
fascínio nos povos de diversas culturas. De acordo com Margarida Petter, em
estudo publicado no livro “Introdução à Linguística”, os primeiros estudos da
língua remontam ao século IV a.C., sendo o interesse pela língua perceptível
através de "mitos, lendas, cantos, rituais ou por trabalhos eruditos que buscam
conhecer essa capacidade humana" (2003, p. 6).
No desenvolvimento deste tópico abordaremos o surgimento da

Linguística moderna como disciplina e também a importância de Ferdinand
de Saussure (1857-1913) para os estudos linguísticos do século XIX até a
contemporaneidade. Como você já deve ter percebido, toda ciência humana possui
referentes (obras fundadoras e pessoas que se destacaram) que são indispensáveis
para o conhecimento que se produz posteriormente. Ao entendermos o papel de
Saussure no âmbito dos estudos linguísticos, logo estaremos aptos para passar
à etapa seguinte: as vertentes que surgiram após este momento inicial. Neste
caso, observaremos o surgimento de duas correntes importantes na história dos
estudos linguísticos, o Estruturalismo e o Funcionalismo.
3
UNIDADE 1 | LINGUÍSTICA GERAL, TEÓRICA E APLICADA DA LÍNGUA ESPANHOLA
DICAS
No campo do cinema, a linguagem é um tema que exerce grande

fascínio. Um exemplo recente é o filme "A Chegada" (2016), do diretor
Denis Villeneuve. De acordo com a Revista Época, em matéria publicada
em 2 de desembro 2016, a trama "usa o aprendizado de um idioma
extraterrestre para provar que as palavras podem moldar nossa visão de
mundo". Com essa ideia, encontrada na hipótese linguística de Sapir-
Whorf, os autores mesclam ficção científica com teorias linguísticas
e constroem uma interessante obra ficcional. Veja mais em: <http://
epoca.globo.com/cultura/noticia/2016/12/o-filme-chegada-mostra-
como-linguagem-influencia-nossos-pensamentos.html>.
Divulgação do filme
“A Chegada”
2 PARÂMETROS FUNDAMENTAIS PARA O ESTUDO DA

LINGUÍSTICA
Para estudarmos os parâmetros que fundamentam o estudo da Linguística,
primeiramente estabeleceremos um itinerário de viagem que compreende
paradas essenciais, tais como:
a) Contexto histórico e conceito de Linguística.

b) Quem foi Ferdinand de Saussure?
c) Qual a diferença entre os termos Língua, Fala, Linguagem e Linguística?
A Linguística, como disciplina acadêmica, não surgiu antes do século XIX.

Ferdinand de Saussure, autor da obra de referência “Curso de Linguística Geral”
(1916), afirma que esta ciência, que se constitui em torno dos fatos da língua,
passou por pelo menos três fases sucessivas antes de reconhecer "o seu verdadeiro
e único objeto" (SAUSSURE, 2006, p. 7).
FIGURA 1 – LINGUAGEM HUMANA
FONTE: Disponível em: <https://www.comaudi.com/wp-content/

uploads/2017/03/p%C3%A9rdida-auditiva-669x272.png>. Acesso em: 6
out. 2017.
4
TÓPICO 1 | UMA VISÃO GERAL DA LINGUÍSTICA
Veremos quais foram as três fases pelas quais a linguagem passou antes
de chegarmos ao que hoje se entende por Linguística:
A primeira fase foi a Gramática. Esta disciplina, de acordo com Saussure

(2006, p. 7), visa "unicamente a formular regras para distinguir as formas
corretas das incorretas; é uma disciplina normativa, muito afastada da pura
observação e cujo ponto de vista é forçosamente estreito". Você provavelmente
já consultou gramáticas normativas para esclarecer dúvidas relativas ao uso
das regras estabelecidas pela gramática tradicional. A gramática tradicional,
tal como a conhecemos hoje, com frequência é objeto de crítica da Linguística
Contemporânea. Nos próximos tópicos entenderemos o porquê disso.
A segunda fase foi a Filologia. Saussure (2006, p. 7) ressalta que a Filologia

não se preocupava unicamente com a língua como objeto, mas sim visava
interpretar, fixar e comentar os textos, levando em consideração e ocupando-se
da "história literária, dos costumes e das instituições".
A terceira fase, de acordo com Saussure (2006, p. 9), começou quando

se descobriu que as línguas podiam ser comparadas, o que deu origem ao que
Saussure chama de "Filologia Comparativa" ou "Gramática Comparada". Os
estudos comparativos vieram por meio da mão de nomes significativos, como
Max Müller, G. Curtius e August Schleichter. Apesar de significar um avanço ao
possuir "o mérito incontestável de abrir um campo novo e fecundo", esta escola
não chegou a constituir a verdadeira ciência linguística, pois "jamais se preocupou
em determinar a natureza do seu objeto de estudo" (SAUSSURE, 2006, p. 9).
Ao ensinar a Linguística – e provavelmente sequer desconfiar que

postumamente se transformaria no primeiro grande nome referencial desta
disciplina –, Saussure (2006) afirma que a Linguística nasceu dos estudos
das línguas românicas com as línguas germânicas: "Os estudos românicos,
inaugurados por Diez – sua Gramática das Línguas Românicas data de 1836-1838
–, contribuíram particularmente para aproximar a Linguística do seu verdadeiro
objeto” (SAUSSURE, 2006, p. 11).
Se a Gramática trata das regras da língua e a Filologia trata da interpretação,

do que, afinal, trata a Linguística e qual a sua tarefa? Saussure responde a esta
pergunta de modo categórico. Leia com atenção a citação a seguir, pois ela define
com clareza o pensamento de Saussure em relação ao tema:
A matéria da Linguística é constituída inicialmente por todas

as manifestações da linguagem humana, quer se trate de povos
selvagens ou de nações civilizadas, de épocas arcaicas, clássicas ou de
decadência, considerando-se em cada período não só a linguagem
correta e a "bela linguagem", mas todas as formas de expressão. Isso
não é tudo: como a linguagem escapa as mais das vezes à observação,
o linguista deverá ter em conta os textos escritos, pois somente eles lhe
farão conhecer os idiomas passados ou distantes:
A tarefa da linguística será:
5
a) fazer a descrição e a história de todas as línguas que puder abranger,

o que quer dizer: fazer a história das famílias de línguas e reconstituir,
na medida do possível, as línguas-mães de cada família;
b) procurar as forças que estão em jogo, de modo permanente e
universal, em todas as línguas, e deduzir as leis gerais às quais se
possam referir os fenômenos peculiares da história;
c) delimitar-se e definir-se a si própria (SAUSSURE, 2006, p. 13,
grifo nosso).
NOTA
Você recorda dos filmes “A Guerra do Fogo” e “A Chegada”, que mencionamos

nas páginas anteriores? São obras ficcionais que expressam a vitalidade da linguagem humana
no processo de comunicação e, por essa razão, importantes para a Linguística, visto que
abordam a linguagem a partir de perspectivas que vão além das regras e da interpretação por
si mesmas. São situações mediadas pelo contexto e pelas condições (como no filme A Guerra
do Fogo), e também por hipóteses ficcionalmente verossímeis (como no filme A Chegada).
Nesse momento você já deve ter percebido que o nome de Ferdinand de

Saussure aparece diversas vezes neste texto introdutório e possivelmente deve
estar se perguntando a razão disso. Afinal, é normal que você esteja curioso para
saber quem foi Saussure.
FIGURA 2 – FERDINAND DE SAUSSURE (1857-1913)
FONTE: Disponível em: <https://www.leme.pt/biografias/s/

saussure.jpg>. Acesso em: 22 out. 2017.
Ferdinand de Saussure nasceu em Genebra no dia 26 de novembro de

1857. Segundo Luis Casteleiro Oliveros (2000, p. 17), desde muito jovem dedicou-
se ao estudo das ciências. Ao mudar-se para Leipzig, em 1876, cidade que a esta
altura se constituía como a capital dos estudos linguísticos, Saussure teve como
professor ninguém menos que Jorge Curtius (1820-1885), um dos primeiros
6
gramáticos comparativos que o autor cita na terceira fase antecessora aos estudos
linguísticos. Saussure não deixou livros publicados sobre linguística e o que
temos hoje é resultado dos esforços empreendidos por seus ex-alunos que, após
sua morte, converteram as anotações de aula em obras póstumas. É graças a
Saussure que hoje entendemos uma série de dicotomias linguísticas (oposições),
todas de importância inegável para o entendimento da Linguística. As principais
dicotomias saussurianas são: sincronia e diacronia, língua e fala, significante e
significado, sintagma e paradigma. Estudaremos cada uma dessas definições no
Subtópico 3 desta unidade.
NOTA
O Curso de Linguística Geral (1916), de Ferdinand de

Saussure, é uma obra fundamental para o estudo da linguística moderna,
pois congrega importantes apanhados e conceitos até hoje úteis para a
disciplina. O livro não foi publicado por Saussure em vida e trata-se de
uma obra póstuma editada por Charles Bally e Albert Sechehaye, com
base nos cursos oferecidos por Saussure na Université de Genève no
começo do século XX.
Primeira edição do
“Curso de Linguística
Geral”
Agora que já sabemos o que é a Linguística, do que ela se ocupa, o que

a antecedeu e já sabemos também quem é a principal referência primária no
âmbito moderno desta disciplina, que tal diferenciarmos os conceitos de Língua,
Linguagem, Fala e Linguística?
QUADRO 1 – DEFINIÇÕES DE LÍNGUA, LINGUAGEM, FALA E LINGUÍSTICA
A língua é um grande sistema constituído por regras. De acordo com Margarida

Petter (2003, p. 10), a língua é "um sistema de signos" - "um conjunto de unidades
que se relacionam organizadamente dentro de um todo”. É a “parte social da
Língua linguagem", exterior ao indivíduo; não pode ser modificada pelo falante e obedece
às leis do contrato social estabelecido pelos membros da comunidade".
Em uma visão complementar, José Luiz Fiorin (2003, p. 3) afirma que “as línguas
não são nomenclaturas, mas formas de categorizar o mundo”.
Se a língua é a “parte social da linguagem”, a linguagem está relacionada à
individualidade. Petter (2003, p. 9) relembra que Saussure considerou a linguagem
Linguagem
"heteróclita e multifacetada", pois abrange vários domínios; “é ao mesmo tempo
física, fisiológica e psíquica; pertence ao domínio individual e social”.
7
Ato enunciativo. É individual e, segundo Petter (2006, p. 10), resulta das

"combinações feitas pelo sujeito falante utilizando o código da língua; expressa-se
Fala
pelos mecanismos psicofísicos (atos de fonação) necessários à produção dessas
combinações".
Contemporaneamente, o objeto de estudos da linguística é tripartido em Língua,

Linguagem e Fala. De acordo com Petter (2003, p. 10), “A distinção linguagem/
língua/fala situa o objeto da Linguística para Saussure. Dela decorre a divisão
do estudo da linguagem em duas partes: uma que investiga a língua e outra que
analisa a fala. As duas partes são inseparáveis, visto que são interdependentes: a
Linguística
língua é condição para se produzir a fala, mas não há língua sem o exercício da
fala. Há necessidade, portanto, de duas Linguísticas: a Linguística da língua e a
Linguística da fala. Saussure focalizou em seu trabalho a Linguística da língua,
"produto social depositado no cérebro de cada um", sistema supraindividual que
a sociedade impõe ao falante”.
FONTE: O autor
NOTA
Segundo o Dicionário Houaiss (s.d., s.p.) da Língua Portuguesa, Heteróclito é

tudo aquilo que “se afasta, se desvia das regras e das normas estabelecidas”.
Vamos visualizar? Observe o diagrama que elaboramos para você.
FIGURA 3 – DIAGRAMA DE LÍNGUA, LINGUAGEM, FALA E LINGUÍSTICA
* Social (comum a todos)

Língua
* Organizada (possui regras)
* Individual e Social
Linguagem * Heteróclita e Multifacetada
(várias formas de expressão).
Individual (utiliza o código

Fala da língua + mecanismos
psicofísicos)
Ciência cujo objeto de estudo

Linguística é a tríade Língua, Linguagem
e Fala.
FONTE: Adaptado de Saussure (2006) e Fiorin (2003)
8
3 DICOTOMIAS SAUSSURIANAS E CONCEITOS IMPORTANTES

Ao falarmos sobre o legado de Ferdinand de Saussure, com frequência nos
deparamos com o conceito de dicotomias saussurianas, mas o que significa o termo
"Dicotomia?". Consultamos dois dicionários para tentar entender melhor este
conceito. O primeiro deles é o Dicionário Aurélio (s.d., s.p.), para esta publicação, a
dicotomia é uma “divisão lógica de um conceito em dois outros conceitos, em geral
contrários, que lhe esgotam a extensão”. Para o Dicionário Michaelis (s.d., s.p.), o
termo "dicotomia" consiste em uma "classificação em que se divide cada coisa ou
cada proposição em duas". Na verdade, ambas as definições se complementam,
expressando-se de modo diferente. Vale lembrar que o termo dicotomia não é usado
somente no âmbito dos estudos linguísticos, mas também por outras áreas. Para a
Teologia, por exemplo, o corpo e a alma constituem a dicotomia mais importante.
Para o Direito, o público e o privado. Na filosofia oriental, Taoísmo, a dicotomia
mais importante é o símbolo do Yin-Yang. O Yin representa e energia feminina
(Lua), ao passo que o Yang representa a masculina (Sol).
FIGURA 4 – O YIN-YANG
FONTE: Disponível em: <https://upload.wikimedia.org/

wikipedia/commons/thumb/1/17/Yin_yang.svg/1200px-
Yin_yang.svg.png>. Acesso em: 20 out. 2017.
No âmbito da Linguística, as dicotomias saussurianas mais conhecidas são

quatro: língua e fala, sincronia e diacronia, sintagma e paradigma e significante
e significado.
Entender como funcionam as dicotomias saussurianas permitirá que você

pense elementos que são fundamentais para a linguística teórica. Vamos nessa?
3.1 LÍNGUA E FALA

O tema Língua e Fala você conheceu brevemente no Subtópico 2,
quando distinguimos os conceitos de Língua, Linguagem, Fala e Linguística. É
importante mencionar que estes dois conceitos constituem uma dicotomia para
Saussure. Enquanto a língua é um sistema de regras de uso coletivo, a fala é um
ato individual de enunciação que concretiza a língua. A existência de uma está
ligada à existência da outra. Nesse caso, a fala existe como realização da língua. A
língua e a fala também são conhecidas em linguística como langue e parole.
9
Ao discorrer sobre o tema, Saussure (2006, p. 27) afirma que o estudo da

linguagem comporta duas partes: “uma, essencial, tem por objeto a língua, que
é social em sua essência e independente do indivíduo; esse estudo é unicamente
psíquico; outra, secundária, tem por objeto a parte individual da linguagem, vale
dizer, a fala, inclusive a fonação e é psico-física”.
Linguagem
Língua Fala
Enquanto a língua está depositada no cérebro de todos, a fala compreende,

de acordo com Saussure (2006), combinações individuais (que dependem da
vontade do falante) e atos de fonação voluntários, que são necessários para a
execução dessas combinações. É exatamente essa relação entre uma e outra que
convertem o tema língua-fala em uma dicotomia, visto que são extremidades que
se correlacionam e existem em função uma da outra.
3.2 SINCRONIA E DIACRONIA

Os conceitos de sincronia e diacronia são de importância vital para os
estudos linguísticos. Saussure estabeleceu dois tipos de linguísticas: a linguística
sincrônica e a linguística diacrônica. A sincrônica se ocupa de um recorte
temporal (por exemplo, a língua no século XV). Já a linguística diacrônica se
ocupa com as transformações da língua através do tempo (a língua nos séculos
XV, XVI, XVII, XVIII...). Segundo Pietroforte (2005, p. 102), o significado das
palavras sincronia e diacronia está ligado à origem na língua grega: "Diacronia,
do grego dia "através" e chrónos "tempo", quer dizer "através do tempo", e
sincronia, do grego syn "juntamente" e chrónos "tempo", significa "ao mesmo
tempo". Observe a seguinte imagem:
10
FIGURA 5 – SINCRONIA E DIACRONIA
FONTE: O autor
Na Figura 5 percebemos os séculos dispostos temporalmente (as linhas

horizontais). O estudo do momento da língua em um destes séculos constitui o
que chamamos de Sincronia. Por outro lado, ao compararmos a língua através
do tempo, estamos realizando uma perspectiva dentro da linguística diacrônica.
Um estudo diacrônico poderia se preocupar, por exemplo, com a

evolução do pronome "você". Se buscarmos nos primórdios da língua portuguesa
encontraremos a forma "vossa mercê". Com o passar do tempo adotou-se o
"vosmecê". Posteriormente, "vancê" e atualmente "você". Hoje, no século XXI, há
registros orais em que os falantes da língua utilizam somente a forma "Cê".
FIGURA 6 – DIACRONIA
FONTE: O autor
Agora, imagine a seguinte situação: você está cursando a disciplina de

Literatura da Língua Portuguesa e em algum momento o professor pede para
que você leia uma cantiga de amor do período trovadoresco, ainda no tempo em
que o português não existia tal como o conhecemos hoje. Observe a Cantiga da
Ribeirinha, atribuída a Paio Soares de Taveirós:
11
FIGURA 7 – SINCRONIA
FONTE: O autor
O poema, que data do período de formação da língua portuguesa, possui

um vocabulário que nos permite compreender melhor o estágio da língua
naquele tempo específico. Por exemplo, a palavra "mentre" (verso 2) possui o
mesmo significado de simultaneidade da palavra "enquanto" do português atual.
O "Semelha" (verso 12) significa "parecer", ou dá indícios de que se desdobrou na
palavra "semelhança". Um estudo diacrônico não se preocuparia em comparar (ver
como essa palavra se modificou até chegar no estágio atual), mas compreender a
língua tal como ela se apresentava no período estudado. Por exemplo: no século
XII, o vocábulo “mentre” possuía a carga semântica de simultaneidade.
NOTA
A Cantiga da Ribeirinha é considerada o primeiro texto literário na língua galaico-

portuguesa. O registro pertence a um período chamado “Trovadorismo” (literatura oral) e sua
data é incerta, havendo divergências se a ocorrência remonta ao ano 1889, 1198, ou 1200.
3.3 SINTAGMA E PARADIGMA

Imagine a seguinte situação: Você precisa muito dizer algo a alguém, mas
desiste de falar por não saber como fazer, pois acredita que o assunto é sério
demais para falar sem pensar. Você então decide se recolher e pensar melhor nas
12
palavras que vai utilizar. É necessário ser suave diante da situação. Ao recolher-
se você buscou e escolheu as palavras disponíveis no seu paradigma, como se
elas estivessem disponíveis em um compartimento do seu cérebro. Ao finalmente
decidir falar, você trouxe as seguintes palavras escolhidas para o seu sintagma: A
dicotomia paradigma e sintagma é vital quando pensamos nos processos língua,
linguagem e fala. Mais uma vez, é preciso evocar as formas horizontais e verticais
para compreender como se dá essa relação. É através do paradigma que se torna
possível fazer as escolhas (eixo vertical). São estas escolhas que se combinam em
um Sintagma (eixo horizontal). Segundo Petroforte (2005, p. 116), “O paradigma
não é qualquer associação de signos pelo som e pelos sentidos, mas uma série de
elementos linguísticos suscetíveis de figurar no mesmo ponto do enunciado, se o
sentido for outro”. Vamos entender na prática?
Paradigma
Sintagma
Observe a seguinte frase:
O Brasil é o melhor país do mundo.
A todo momento o falante da língua escolhe palavras na hora de falar.

Estas palavras estão no que, linguisticamente, entendemos por paradigma. São as
possibilidades que a língua oferece para expressar o que queremos. Esta escolha
se dá em oposição a tantas outras formas possíveis. Desse modo, repare agora as
outras formas possíveis de combinação no exemplo dado.
O Canadá é o melhor país do mundo.

O Japão é o melhor país do mundo.
O Equador é o melhor país do mundo.
Cada escolha pressupõe a seleção de outras combinações possíveis de acordo

com a língua. Por exemplo, se a frase se referisse a países como “”Itália”, “Suíça” ou
“Alemanha”, o artigo masculino “O” mudaria para o artigo feminino “A”.
13
A Itália é o melhor país do mundo.

A Suíça é o melhor país do mundo.
A Alemanha é o melhor país do mundo.
É importante lembrar que as combinações não são aleatórias e não podem

transgredir o sistema da língua. Por exemplo: Jamais poder-se-ia dizer “Brasil O é
melhor país mundo DO”. Por outro lado, outros elementos do sintagma poderiam
ser substituídos por outros termos. Por exemplo, a palavra “melhor” concorre
com a palavra “pior”. A palavra “mundo” concorre com a palavra “continente”.
Perceba o que Petroforte (2005, p. 116-117) diz a respeito deste tema:
No sintagma não se combinam quaisquer elementos aleatoriamente. A
combinação no sintagma obedece a um padrão definido pelo sistema.
Assim, por exemplo, podem-se combinar um artigo e um nome e, nesse
caso, o artigo deve sempre preceder o nome. Em português, é possível
a combinação o irmão, mas não a combinação irmão o. Por essa razão,
não se deve confundir paradigma com língua e sintagma com fala.
Tanto um quanto outro pertencem ao sistema, aquele por estabelecer
os elementos que podem figurar num dado ponto da cadeia falada e
este por obedecer a um padrão rígido de combinação.
NOTA
Sintagma: Horizontal – onde se combinam os elementos escolhidos no paradigma.

Paradigma: Vertical – são as possibilidades de escolha que possui o falante da língua.
3.4 SIGNIFICANTE E SIGNIFICADO (SIGNO LINGUÍSTICO)

Até aqui conhecemos dicotomias importantes para os estudos linguísticos,
como as dualidades sincronia-diacronia e sintagma-paradigma. Vamos pensar
agora no signo linguístico. Você provavelmente já deve ter questionado a razão
de certas coisas possuírem o nome que têm. Por exemplo, haveria alguma
relação lógica entre a palavra que designa “cavalo” com o conceito equino ao
qual se associa? Sabemos que este animal possui nomes diferentes em outras
línguas, como caballo (espanhol), horse (inglês), pferd (alemão), cheval (francês)
ou cal (romeno) e com frequência nos perguntamos: os nomes nestes idiomas
são associados ao conceito por alguma razão natural ou socialmente decidiu-se
nomeá-los assim sem justificativa alguma?
Para entender isso é importante levar em consideração dois conceitos

que vamos estudar nos parágrafos seguintes: significante (imagem acústica) e
significado (conceito).
14
O signo linguístico é um conceito que abrange a dicotomia significante

e significado. Segundo Saussure (2006, p. 80), o signo linguístico “une não uma
coisa e uma palavra”, mas sim “um conceito e uma imagem acústica". A imagem
acústica não é um som material, mas a “impressão psíquica desse som”.
FIGURA 8 - O SIGNO LINGUÍSTICO BIPARTIDO EM CONCEITO E

IMAGEM ACÚSTICA
Conceito
Imagem
acústica
FONTE: Saussure (2006)
Saussure (2006) relembra que as palavras da língua (significante) são imagens

acústicas para nós. O signo linguístico, portanto, é a combinação do conceito (ordem
semântica) com a imagem acústica (ordem fonológica). Segundo Ernani Viotti (2003,
p. 21): “Ao impor uma formatação à massa amorfa do pensamento, a língua cria o
significado, que é um conceito. Ao impor uma formatação à massa amorfa fônica/
gestual, a língua cria o significante, que é uma imagem acústica (no caso das línguas
orais) ou ótica (no caso das línguas de sinais)”.
Sobre o questionamento que lançamos no primeiro parágrafo, sobre a

relação entre o nome e o conceito ser algo natural ou convencionado, Saussure
afirma que o signo linguístico é arbitrário. Isto significa dizer que não há uma
relação óbvia entre o significante (imagem acústica) e o significado (conceito).
Não há um motivo que justifique.
O autor cita o exemplo do signo mar: “a ideia de "mar" não está ligada por
relação alguma interior à sequência de sons /m-a-r/ que lhe serve de significante;
poderia ser representada igualmente bem por outra sequência, não importa qual”
(SAUSSURE, 2006, p. 81-82). Nesse sentido, o significante /mar/ poderia estar
associado a outro conceito qualquer. Não há uma relação óbvia entre eles. É nesse
sentido que o signo linguístico é arbitrário (não tem regras).
NOTA
Significante: a palavra – grafia e som (imagem acústica) no caso das línguas

orais ou os gestos, no caso das línguas de sinais.
Significado: O conceito ao qual nos remete o significante.
15
4 ESTRUTURALISMO E GERATIVISMO
No âmbito acadêmico existem correntes que defendem entendimentos
próprios em relação a determinados fenômenos ou objetos de estudo. A visão
sobre um conceito, por exemplo, pode ter definições distintas de acordo com a
linha de estudos “A” ou “B”. Nos estudos linguísticos, a primeira referência que
temos se chama Estruturalismo.
O estruturalismo é uma corrente de estudos linguísticos que, muitas vezes,

confunde-se com o surgimento da linguística moderna, já que surgiu na esteira das
ideias de Saussure. O autor suíço defendia que a língua se assemelhava a um jogo
de xadrez no qual o que interessa são as regras que determinarão o movimento
das peças. Não por acaso, em seu “Curso de Linguística Geral” Saussure afirmou
que a língua é um sistema cujas partes “podem e devem ser consideradas em
sua solidariedade sincrônica” (SAUSSURE, 2006, p. 102). Isso significa dizer que
cada elemento possui um papel funcional ao integrar o grande todo. Interessa,
então, pensar um elemento em relação ao outro, e não na função independente de
cada um. O exemplo do jogo de xadrez é uma analogia coerente com essa ideia:
recorde que cada peça do jogo (rei, rainha, cavalo, bispo, torre e peão) possui
movimentos predeterminados por regras que embasam o jogo.
FIGURA 9 – JOGO DE XADREZ: CADA PEÇA É MOVIDA POR REGRAS

PREDETERMINADAS
FONTE: Disponível em: <https://www.ibusiness.de/cgi-bin/resize/

upload/bilder/334866jg.jpg?maxheight=900&maxwidth=1600>.
Acesso em: 20 out. 2017.
Recentemente, você foi apresentado às dicotomias de Saussure e percebeu

que o entendimento delas nos condiciona a uma compreensão sistemática da
língua. Certamente, recordará que para Saussure a LÍNGUA era o principal objeto
de estudo da Linguística. Dentro dessa perspectiva, os estruturalistas entendem
a língua como forma (estrutura), e por isso são conhecidos – em um sentido mais
amplo – também como formalistas.
Além do estruturalismo, na metade do século XX registrou-se o surgimento

de outra importante teoria de base formalista: o gerativismo chomskyano.
16
FIGURA 10 – NOAM CHOMSKY
FONTE: Disponível em: <https://upload.

wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/b/bb/
Noam_Chomsky%2C_2004.jpg/1200px-Noam_
Chomsky%2C_2004.jpg>. Acesso em: 20 out. 2017.
Fato incontestável é que por quase meio século o estruturalismo dominou

os estudos linguísticos até o surgimento do gerativismo, em 1957, com a publicação
da obra “Estruturas Sintáticas”. Noam Chomsky, o precursor desta corrente,
nasceu na Filadélfia (Estados Unidos da América) em 1928. Entre tantas das suas
contribuições científicas, a mais representativa para os estudos linguísticos é a
Sintaxe Gerativa.
Se para Saussure a linguística deveria descrever os elementos fundamentais

do sistema linguístico, para Chomsky (2004) a linguística deveria explicar o caráter
gerativo das línguas naturais. Na verdade, Chomsky não nega a relevância do
descritivismo característico do estruturalismo, mas entende que qualquer falante
da língua pode gerar uma infinita quantidade de sentenças.
Segundo Eni Orlandi (1986, p. 37), Chomsky propõe “uma teoria a que
chama de gramática e centra seu estudo na sintaxe. Esta, segundo ele, constitui
um nível autônomo, central para a explicação da linguagem. A finalidade dessa
gramática não é ditar normas, mas dar conta de todas (e apenas) as frases
gramaticais, isto é, que pertencem à língua". Ainda hoje o Gerativismo inspira
importantes estudos no âmbito dos estudos linguísticos.
Você recorda das análises sintáticas que fazia no Ensino Médio na

disciplina de Língua Portuguesa? Muito do que hoje se entende por sintaxe se
deve aos estudos gerativistas da década de cinquenta e aos seus desdobramentos.
17
FIGURA 11 – ANÁLISE SINTÁTICA
FONTE: Chomsky (2004)
Para o Gerativismo importa a forma, a língua como sistema. Nesse sentido,

tanto o Estruturalismo como o Gerativismo são teorias que encontram afinidades
significativas uma na outra. E são justamente essas afinidades que possibilitarão
a crítica e, por conseguinte, o surgimento de uma terceira onda nos estudos
linguísticos: os estudos de base funcionalista. Agora, já não mais apenas a Língua,
mas também os aspectos de mudança e variação como parte da grande Língua.
5 FUNCIONALISMO: A TERCEIRA ONDA DOS ESTUDOS

LINGUÍSTICOS
Observamos, até o presente ponto, duas correntes focadas na forma (o
Estruturalismo e o Gerativismo). Foi em contraposição às ideias defendidas por ambas
as teorias que, na década de setenta, surgiu o que hoje conhecemos por Funcionalismo
linguístico, apesar de anteriormente já existirem registros esparsos do que mais tarde
surgiu como uma teoria linguística. De acordo com Fiorin (2003, p. 22), "a gramática
funcional leva em consideração o uso das expressões linguísticas na interação verbal;
inclui na análise da estrutura gramatical toda a situação comunicativa: o propósito do
evento da fala, os participantes e o contexto discursivo".
O Funcionalismo está ligado ao Círculo Linguístico de Praga, local onde

foram gerados importantes estudos para o desenvolvimento desta corrente. As
teses de Praga são nove teses que englobam estudos que se dedicam ao estudo
da língua, sempre utilizando por base o estudo do tcheco e das línguas eslavas.
Fiorin (2003, p. 23) afirma que os desdobramentos que o Funcionalismo

apresenta na atualidade "concordam com o fato de que a língua é, antes de tudo,
instrumento de interação social, usado para estabelecer relações comunicativas
entre os usuários". Isso significa dizer que, para os funcionalistas, é na parole
(fala) que se encontra o grande fenômeno linguístico de interesse dos seguidores
desta corrente de estudos.
18
NOTA
Você se lembra da hipótese linguística de Sapir-Whorf que mencionamos

ao falar sobre o filme “A Chegada”? Eduard Sapir é um dos linguistas referenciais para o
funcionalismo linguístico. Foi ele quem, com Benjamin Lee Whorf, postulou a hipótese
linguística de que o pensamento humano é moldado pela linguagem e pela cultura.
FIGURA 12 – EDUARD SAPIR
FONTE: Disponível em: <http://linguisticanthropology.org/wp-

content/uploads/2014/06/et0924b.jpg>. Acesso em: 20 out.
2017.
Você recordará que para o Estruturalismo havia a dicotomia Língua e

Fala (Langue e Parole). Já para o Funcionalismo não há essa divisão, visto que
esta corrente enxerga a Língua e a Fala como uma mesma entidade. O bloco
funcionalista nos estudos linguísticos se preocupa com questões ligadas à
língua (sistema), à linguagem (formas de manifestação desse sistema) e à fala
(manifestação individual do falante). São os estudos funcionalistas que permitem,
por exemplo, que se diga que o objeto da linguística hoje é a Língua, a Linguagem
e a Fala, tal como a definição que apresentamos nos pressupostos fundamentais
para o estudo da linguística nesta unidade.
19
RESUMO DO TÓPICO 1
Neste tópico, você aprendeu que:
• Existe uma série de parâmetros básicos para o estudo da Linguística.
• O marco de fundação da Linguística moderna foi fundado na figura de

Ferdinand de Saussure.
• Existem delimitações conceituais dos termos Língua, Fala, Linguagem e

Linguística.
• Existiram três fases pelas quais passaram os estudos linguísticos.
• As dicotomias saussurianas de língua e fala, sincronia e diacronia, sintagma

e paradigma e significante e significado são importantes para o estudo da
linguística.
• As principais correntes linguísticas do século XX.
20
AUTOATIVIDADE
1 Marque a questão incorreta:
a) A Diacronia se ocupa com a língua através de um recorte, ao passo que a

Sincronia se preocupa com as transformações da língua através do tempo.
b) O paradigma é o âmbito das possibilidades, já o sintagma é a realização das
escolhas paradigmáticas.
c) O significante se constitui por uma imagem acústica e o significado constitui
o conceito ao qual se atrela o significante.
d) A linguagem é heteróclita e a língua é organizada.
e) No sintagma não se combinam quaisquer elementos aleatoriamente.
2 Considere as seguintes afirmações:
I - Enquanto a língua é um sistema de regras de uso coletivo, a fala é um ato

individual de enunciação que concretiza a língua.
II - A Linguagem é heteróclita e multifacetada.
III - A Filologia constitui a terceira fase que antecedeu a Linguística como
disciplina moderna.
IV - A Gramática trata das regras da língua.
V - O Curso de Linguística Geral é uma obra póstuma, encontrada nos pertences
pessoais de Saussure e publicada posteriormente por dois ex-alunos do mestre.
Assinale a alternativa correta:
a) ( ) I, II, III, e V estão corretas.

b) ( ) V e II estão incorretas.
c) ( ) III e V estão incorretas.
d) ( ) Somente a V é correta.
e) ( ) Todas as alternativas estão incorretas.
21
22
UNIDADE 1
TÓPICO 2
LINGUÍSTICA TEÓRICA DA LÍNGUA ESPANHOLA
1 INTRODUÇÃO
No Tópico 1, você foi introduzido aos estudos linguísticos. Aprendeu conceitos
importantes, conheceu autores notórios e descobriu que existem teorias linguísticas
que são fundamentais para o conhecimento desta disciplina. Agora, munido dessas
informações, você está apto para adentrar no Tópico 2, no qual discorreremos sobre
o que se entende por Linguística Teórica da Língua Espanhola no âmbito científico.
Neste aprendizado, possivelmente você deve estar se questionando: se a

linguística geral engloba as perspectivas sincrônica e diacrônica, qual perspectiva
abarcará a linguística teórica?
A linguística teórica se propõe a entender como o idioma se organiza,

tentando compreender minimamente cada uma das partes (fonemas, morfemas,
orações, discursos) que o conformam como tal. Hernández de Mota (2000, p. 60)
afirma que:
La lingüística teórica o descriptiva se encarga de definir la forma como

un idioma está organizado (estructura gramatical) descubriendo las
unidades que lo conforman y determinando su posible combinación
para expresar diversos significados; también investiga la utilidad
y el nivel jerárquico de cada uno de sus elementos, ej. los sonidos
se unen para formar morfemas; una palabra forma parte de una
frase; una frase es elemento constitutivo de una oración y, a su vez,
las oraciones se conectan entre sí para formar unidades complejas
denominadas discursos.
Compreender como se organiza a linguística teórica em língua espanhola

é importante para que entendamos como o estudo dessa disciplina pode ser
funcional no processo de ensino e aprendizagem da língua espanhola, quando
podemos lançar mão de subsídios e ferramentas para melhor compreender o
idioma que visamos aprender.
23
2 PERSPECTIVAS DE ESTUDO DA LINGUÍSTICA TEÓRICA

A linguística teórica se divide basicamente em áreas de especialização: a
fonética, a fonologia, a morfologia, a sintaxe, a análise do discurso, a pragmática
e a semântica. Cada uma dessas áreas se ocupa de aspectos específicos da
linguagem. Você recorda que no Tópico 1 vimos que a linguagem é definida
como multifacetada (possui várias faces) e que também abrange vários
domínios, sendo então "física, fisiológica e psíquica"? (PETTER, 2003, p. 9). É
no âmago destes desdobramentos que se dividem as áreas de especialização da
linguística teórica.
FIGURA 13 – RAMOS DA LINGUÍSTICA
Linguística
Teórica Aplicada
Fonética Psicolinguística
Fonologia Sociolinguística
Morfologia Neurolinguística
Sintaxe Linguística matemática
Análise discursiva Linguística computacional
Pragmática Outras
FONTE: Mota (2000)
Fonética
No âmbito da linguística teórica, a Fonética é a disciplina que vai se

ocupar de como se pronunciam os sons que formam parte da linguagem humana.
De acordo com Mota (2000, p. 62), a Fonética "Describe cómo es producido cada
sonido fisiológicamente: qué órganos vocales entran en juego, de dónde proviene
y cómo se conduce el aire empleado en su producción y otras características
importantes". Isto significa dizer que a Fonética se preocupa com a articulação
das palavras no aparelho fonador.
Já vimos que o signo é composto pelo significante e pelo significado.

A Fonética se preocupa justamente com a parte significante, jamais com o
significado. Você também já deve ter percebido que ao aprendermos uma nova
língua, com frequência nos deparamos com sons que não existem ou que estão
em desuso no português. Um exemplo clássico é o /r/ em espanhol. Você recorda
o som que este /r/ faz no começo de palavras como “Ratón” “Ritmo” e “Ruta”?
Observe a figura a seguir:
24
TÓPICO 2 | LINGUÍSTICA TEÓRICA DA LÍNGUA ESPANHOLA
FIGURA 14 – APARELHO FONADOR
Fossas nasais
Palato
Abóbada palatina Véu palatino
Alvéolos Úvula
canal respir
Lábio superior
at
Língua
ório
Dentes superiores Faringe
Dentes inferiores
Lábio inferior Epiglote
Laringe
Cordas vocais
FONTE: Disponível em: <http://blogdelinguistica.blogspot.com.br>. Acesso em: 7

ago. 2017.
Ao pronunciarmos estas palavras pronunciamos um /r/ vibrante. Para

conseguir alcançá-lo precisamos elevar a língua até os alvéolos, vibrando-a
(localize os alvéolos na figura). Esta é a particularidade deste som. Ao pronunciar
as palavras em língua espanhola é importante que saibamos como fazê-lo e é
justamente neste aspecto que o conhecimento da Fonética da língua espanhola
pode ser uma ferramenta de grande auxílio no processo. No exemplo dado,
mencionamos o caso da letra /r/ (que de acordo com a fonética possui duas
possibilidades de pronúncia). Tanto a produção de vogais como as consoantes
poderão ser descritas pela Fonética.
Fonologia
Se a Fonética se preocupa com a acústica, com os sons que o nosso aparelho

fonador é capaz de fazer para pronunciar o aspecto significante do signo, a
Fonologia se preocupa com a função e a organização do sistema sonoro da língua.
Como você pode perceber, são áreas irmãs no âmbito dos estudos linguísticos. Ao
se preocupar com a funcionalidade da fala, a Fonologia se preocupa com questões
de diferenciação entre os fonemas no processo de produção de sentido, como
no caso dos pares mínimos. Mota (2000) relembra que, ao se comparar os pares
mínimos, «muro / duro», «mudo / dudo» y «mimo / mido», logo se comprova que
os sons de /m/ e /d/ são fonemas diferenciados, pois a existência deles é capaz de
modificar completamente o sentido e a função de uma palavra. Outra função da
fonologia é pensar a estrutura silábica de uma língua, conforme exemplifica Mota
(2000, p. 63) ao comparar a estrutura silábica do maia (Consoante+vogal+consoante)
com o espanhol (consoante+vogal): “los patrones que forman (estructura
silábica), por ejemplo, en los idiomas mayas predomina la secuencia de sonidos
consonante+vocal+consonante (CVe) como en hin-q'ab' (mi mano en qanjob'aL) y
en el español la combinación consonante+vocal (CV) como en «si-lla»”.
25
NOTA
Na atualidade, mais de seis milhões de pessoas falam o maia. Sua maior

ocorrência se dá na América Central e parte da América do Norte (sul do México),
especialmente em países como Guatemala, México e Belize. É uma das línguas indígenas
mais antigas de que se tem notícia e seus primórdios antecedem o período pré-colombiano
(descoberta da América).
Sintaxe
Você recorda que quando falamos sobre o gerativismo de Noam Chosmky

mencionamos a existência de uma sintaxe gerativa? Dentro daquela perspectiva
importava a forma. A Sintaxe é o ramo da linguística teórica que vai se preocupar
com as regras que permitem que se combine as palavras de forma linear, ou,
como afirma Mota (2000, p. 64), "de manera que se formen unidades mayores
de significado tales como frases y oraciones; la posibilidad de combinación
es infinita". É a língua em seu aspecto horizontal, é a realização que se dá no
sintagma. Observe a seguinte frase em espanhol:
FIGURA 15 – ANÁLISE SINTÁTICA
Oración
El periodista escribió un artículo para el periódico.
frase nominal frase verbal
artículo substantivo verbo frase nominal frase preposicional
artículo substantivo preposición frase nominal
artículo substantivo
El periodista escribió un artículo para el periódico
FONTE: Mota (2000)
No exemplo dado percebe-se a função de cada um dos elementos da frase

“El periodista escribió um artículo para el periódico”. A Sintaxe, então, ocupa-
se de compreender a relação estabelecida entre cada um desses elementos. Esta
relação se dá em função de regras previamente estabelecidas.
26
Morfologia
Se a Sintaxe se preocupa com a organização das palavras no sintagma,

a morfologia se preocupa com a estrutura das palavras como unidades. Esta
disciplina estudará a constituição das palavras através das unidades mínimas
de significado (morfemas). A classificação dos morfemas se dá por morfemas
independentes e morfemas dependentes.
Os morfemas independentes possuem significado por si só sem necessitar

que se unam com outro morfema (ocorre em palavras como: aunque, pero, desde,
ella, él, azul, árbol, leche).
Já os morfemas dependentes são aqueles que precisarão unir-se a outros

para constituir um significado. Os morfemas derivacionais prefixais, ou prefixos,
se colocam antes da raiz (ou radical), modificando seu significado original. Um
exemplo de prefixo em língua espanhola são as unidades "An" e "A". Ambos
sinalizam negação ou anomalia: analfabeto; amorfo.
Além dos prefixos (que vêm antes), há também os sufixos (que vêm depois).
O sufixo "Filia", por exemplo, significa aficção por algo que está representado pela
palavra raiz. É o caso de "bibliofilia" (aficção por livros) e "francofilia" (aficção pela
língua francesa). Cabe salientar, contudo, que o âmbito dos estudos morfológicos
constitui uma disciplina bastante completa. Os exemplos de morfemas que você
acabou de ver constituem uma partícula mínima do que pode vir a ser estudado
nessa disciplina.
Semântica
No âmbito linguístico, a Semântica estudará o significado das palavras.

Em espanhol, também é conhecida pelos nomes de onomasiología, semología,
semasiología y sematología (RAIMONDO, 1991, p. 251 apud Mota, 2000). O que
importa entender é que a semântica se preocupará com a acepção individual ou
não de palavras, frases, morfemas e orações. Entre outras atribuições, a Semântica
preocupa-se com:
La construcción de definiciones para los vocablos de un idioma (léxico),
con base en rasgos que le son característicos (semas), ej. Mujer: especie:
+humano; sexo: +femenino; edad: [+adolescente, +joven, +adulto, +
anciano]; número: [+individual, + colectivo].
Mujer: Ser humano de género femenino, pudiéndose asignar este
término desde la etapa de la pubertad hasta la vejez, dependiendo
de la cultura, para denotar una persona en particular (<<Esa mujer
es interesante») o un grupo colectivo (<<La mujer y su papel en la
sociedad»). En algunos contextos, durante la etapa de la infancia y
la niñez la palabra es empleada con fines de identificación de género
(<<Fue una mujercita» -la bebé que nació-) (RAIMONDO, 1991, p. 251
apud MOTA, 2000, p. 66).
27
Se pensarmos em comparação com a sintaxe, que se preocupa com a

estrutura da língua e como ela se realiza no sintagma, a semântica vai se preocupar
com o significado da realização sintagmática. Muitas vezes, você já deve ter se
preocupado com o significado de uma palavra ou de uma frase específica. Em
linhas gerais, essa é uma preocupação de ordem semântica. Nos domínios da
linguística teórica esta é uma área de grande importância, visto que observa a
língua no âmbito da sua realização.
Análise do Discurso
Se a Semântica se preocupa com o significado de unidades menores (como

palavras, frases e orações), a análise do discurso vai se debruçar sobre as unidades
maiores que a oração, como os parágrafos, os textos e os discursos. De acordo com
Mota (2000), este ramo dos estudos linguísticos vai se preocupar com aspectos
como o conteúdo, a coesão, a coerência, os referentes linguísticos e a temática.
Foi o filósofo francês Michel Pêcheux (1938-1983) um dos grandes baluartes

da análise do discurso francês. Entre as principais obras do autor, destaca-se
"Análise Automática do Discurso" (1969), “O discurso: estrutura ou acontecimento”
(1983) e “Semântica e discurso: uma crítica da afirmação do óbvio” (1975).
FIGURA 16 – MICHEL PECHEUX (1938-1983): UM DOS GRANDES

EXPOENTES DA ANÁLISE DO DISCURSO
FONTE: Disponível em: <http://www.labeurb.unicamp.br/portal/

UserFiles/Image/Michel1.JPG>. Acesso em: 24 out. 2017.
Pragmática
A Pragmática se centra, fundamentalmente, no uso que as pessoas dão ao

seu idioma em contextos distintos. Este uso pode estar mediado por uma intenção
definida. É o usar a língua para a produção de efeitos e geração de significados
específicos. São importantes vários elementos, tais como:
• El efecto de lo que se dice o escribe en los demás.
• La función del contexto, del conocimiento previo y de las experiencias
socioculturales en la expresión y la interpretación. Tannen (2000)
menciona que en la India, las normas de cortesía sugieren que si
alguien expresa admiración o gusto por algo que lleva su interlocutor,
28
se espera que lo admirado le sea obsequiado; en América, la intención

al expresar admiración conlleva únicamente agrado y nada más.
• «La forma como se establece, se mantiene y se modifica la relación
entre interlocutores» o participantes en el acto comunicativo
(RAIMONDO, 1991, p. 174 apud MOTA, 2000, p. 72).
Para pensar na importância da Pragmática, pensemos em uma figura de

linguagem chamada ironia. Ao fazer um exame de memória, você seria capaz
de lembrar quantas vezes já se valeu deste recurso para comentar algo? Ou
então, quantas vezes alguém já utilizou esta figura com você? Se você não for
adepto a este uso, talvez consiga recordar quantas vezes utilizou. Contudo, há
muitas pessoas que usam a ironia com muita frequência. Se você for uma delas,
certamente não conseguirá contar quantas vezes já a utilizou. O exercício da
ironia em um discurso é uma função cabalmente analisada pela Pragmática.
3 AS LINGUAGENS ESCRITA E ORAL E SEUS PADRÕES

No primeiro tópico, você aprendeu que a Língua é um grande sistema
organizado e que constitui a parte social da linguagem. Já no segundo tópico,
conheceu as diversas formas de se estudar essa língua. Nesta etapa, chegou o
momento de compreendermos um conceito que é indispensável quando queremos
ensinar ou aprender uma língua estrangeira: a norma estándar.
Você já deve ter percebido que a linguagem, por ser multifacetada, pode
ser adequada a diversas situações comunicativas. Esta adaptabilidade se percebe,
por exemplo, quando você precisa se dirigir ao reitor da universidade onde estuda
ou a alguma autoridade. De acordo com a norma, no trato com essas pessoas é
indispensável que utilizemos uma linguagem formal, mediada por pronomes de
tratamentos (como Vossa Senhoria, Excelentíssimo, no caso do português), assim
como outras palavras e expressões específicas. Em língua espanhola, essa forma
de se comunicar é orientada pelo que se entende por norma estándar (padrão).
O tratamento formal difere, por exemplo, do modo como nos comunicamos

com pessoas com as quais temos intimidade (familiares, conhecidos e amigos
íntimos). De acordo com Mota (2000, p. 40):
Las normas definen lo que es y no es permitido con uno u otro grupo;

algunas comunidades optan por un lenguaje coloquial para con los
familiares mientras otros/ especialmente en relación a los padres,
prefieren el uso de un tono formal. Las normas sociales determinan
cómo debe la gente expresarse según la intención (saludar, agradecer,
pedir, amenazar etc.), la audiencia (tipo de oyente o lector), el lugar, el
medio de comunicación etc.
A linguagem escrita, em língua espanhola, é normatizada por entidades

como a Real Academia Española e pela Associação de Academias de Língua
Espanhola. Este padrão de linguagem escrita se impõe frente às variações sociais
e locais, em uma tentativa de unificar o idioma no plano textual, respeitando as
particularidades de cada situação comunicativa.
29
Nos exemplos a seguir selecionamos dois tipos de cartas redigidas para

autoridades. O texto 1 trata de uma carta escrita pelo presidente do governo
espanhol Mariano Rajoy e dirigida ao presidente do governo da Catalunha. Já no
texto 2 se reproduz uma carta escrita por uma criança de oito anos e destinada ao
presidente da Bolívia, Evo Morales.
Carta do presidente do governo da Espanha (Mariano Rajoy) ao

presidente do governo da Catalunha.
Texto 1:
Estimado President:
Contesto la carta que me ha remitido, a la que adjunta el acuerdo

aprobado por el Gobierno de la Generalitat de Cataluña, mediante el cual
se solicita al gobierno español el inicio de negociaciones sobre los términos
y las condiciones para la celebración de un referéndum en Cataluña, así
como la Moción 122/XI aprobada por el pleno del Parlament de Cataluña
el pasado 18 de mayo.
Como usted sabe, mi voluntad de dialogar y de llegar acuerdos con
E la Generalitat de Cataluña, como con cualquier otro gobierno autonómico,
es plena y sincera. Esta disposición al diálogo y a la cooperación entre
administraciones ha quedado de manifiesto a lo largo de estos años, en
S
los que hemos llegado a numerosos acuerdos y prestado toda nuestra
colaboración a la Generalitat. Son muchos los ámbitos en los que dicha
P
colaboración ha redundado en beneficio de los ciudadanos de Cataluña.
He tenido ocasión de reiterarle, tanto en público como en privado, las
A
obligaciones constitucionales que comporta tanto mi cargo como el suyo. La
primera de ellas, ineludible para mí, es la defensa del orden constitucional.
N A nadie se le oculta que la propuesta política a la que se me invita consiste
en pactar con el gobierno que usted preside, la forma de vulnerar el núcleo
H esencial de la Constitución española.
(…)
A Como gobernante y representante del Estado, le invito a recuperar
los planteamientos que, lejos de generar desencuentro y frustración, se
ajusten al común marco de convivencia y respondan a las necesidades
reales de los catalanes, y desde esa posición, logremos encontrar espacios
de acuerdo en beneficio de todos.
Mariano Rajoy Brey
Presidente del Gobierno
Fonte: http://www.lamoncloa.gob.es/presidente/actividades
Paginas/2017/250517rajoycataluna.aspx
30
Texto da atriz Kate del Castillo sobre a existência

Texto 2:
Es increíble la manera en que me mira, como resguardando,

aceptándome con todo y mis noches de nostalgia, mis días de tristeza, mis
despertares bañada en llanto, mis noches de lujuria, mis tardes filosóficas,
mis borracheras en soledad hasta quedarme dormida. Me mira sin juzgar.
Aquí en este lugar que decidí llamar mi hogar, HOME. Mi único YO, donde
floto, donde me vuelvo niña y a madrazos me he vuelto mujer, donde soy
simplemente YO. Nada se mueve, nada existe sin que yo lo decida…lo
he hecho mío. Un espacio. Un vacío que llené de mí a base de lágrimas,
rechazo, lucha, alegrías, amor y desamor, crecimiento y madurez, cómo
duele madurar, duele crecer, cabrón duele. Su mirada me penetra y sonrío.
Hasta lo más difícil que es ir en contra de mi misma, me ha costado mi
hogar, home. Dejar, deshacerme, desligarme de…lo que creí era mío. Yo sé
que nada me pertenece, que cuando muera, me iré sin maletas, sólo recuerdos
y lo poco que quedará de mí, que será mucho pues…satisfacciones, tanto
amor, tantas risas, tanto reconocimiento que tal vez no merecía, pero eso sí,
plena, satisfecha y feliz me iré porque habré hecho y deshecho. Me habrán
M amado profundamente; he sido una mujer muy amada lo sé y tengo muy
mala memoria pero de eso sí me acuerdo y para siempre, me han amado.
É Desde siempre me han amado.
Más de lo que yo he amado tal vez y no es que no haya amado con
X todo lo que soy, apasionada y profundamente, es que … apenas me di cuenta.
Estoy aprendiendo a amar. Su mirada me da consuelo.
I Nunca me he sentido tan vacía y tan feliz. Nunca me he sentido
tan feliz pero tan vacía. Como sea da igual. Me doy las gracias a MÍ. Sólo
a mí; por haber querido ser quien no era, como Dalí, mi ambición ha ido
C en aumento, ahora quiero ser KATE y lo estoy consiguiendo. La cultura, el
poder, el conocimiento, la política, Hollywood, premios, no me darán una
O mejor tumba. Ser feliz será lo único que me dará a mí y a mis seres queridos
paz cuando me vaya. Le entregaré cuentas al señor cuando me pregunte si
fui feliz porque a eso me mandó no? Y tal vez mis cuentas se lean algo así:
LA PASÉ DE LA FREGADA,SIEMPRE QUISE MÁS Y MÁS, A LO
TARUGO ME PUSE INTENSÍSIMA, ESPERÉ MÁS DE LA GENTE,ME
ENOJÉ POR TONTERÍAS,ME CALLÉ CUANDO NO DEBÍ,ODIÉ,
ENVIDIÉ,ME TRAICIONÉ, MALDIJE, JUZGUÉ …
… pero también me apasioné como desquiciada, me encabroné, me
agarré a madrazos por amor, tuve pasión por mi profesión, defendí mi familia
con los dientes, enloquecí de amor, tuve amistades que me sostuvieron las
miles de veces que caí destrozada, viví intensamente, me lastimaron en lo más
profundo, lastimé yo aún más, sentí morirme. Pero señor, no me arrepiento
de un sólo momento, de una sola decisión porque por más estúpidas que
fueron, salieron de mis entrañas, de mi par de ovarios, de mi corazón, de
mi cabeza … de mí pues. Lucho y me hago más fuerte. FORTALEZA. Vivo
y me hago más vulnerable.
VULNERABILIDAD. Siento su mirada, sin ver, puro amor, amor puro.
El “saber” me preocupaba tanto de chavita, quería dejar claro que no era
tonta, era quien no quería ser y peor aún, quien no era ni seré. La vida es un instante
de verdad, me da tristeza reconocerlo. Sólo quiero atenderme, sólo así podré superar
31
la idea de que esto va a terminar algún día. Soy romántica y cariñosa aunque me
digan que tengo cara de cabrona. También soy bien cabrona. La vida en pareja es
lo más maravilloso y divertido que me ha sucedido aunque ha sido breve, pero
divino. Sólo si me atiendo podré ser liviana para mí. Para quien llegue a tomarme
de la mano para caminar juntos riéndonos de habernos encontrado hasta ahora y
sin lamentarnos el no habernos encontrado antes y que me calle con un beso largo
y lento, lleno de vivencias, de vidas vividas por separado y después, formar una
familia. Yo sé que llora al verme rota, toda rota.
La muerte es egoísta. Los que nos quedamos la pasamos de la fregada. Por
intereses personales : extrañamos, nos duele no volver a estar juntos nunca más, nos
encontramos perdidos sin saber enfrentar nuestros propios elementos. Si pensáramos
más en los “idos” y menos en nuestro dolor, no nos sería tan dura su partida. La
muerte es EGO. Aunque los vacíos siempre serán eso, VACÍOS. Pero su mirada, su
pequeñísima presencia llena en ese momento mi vacío.
Mi corazón ha sido pisoteado, escupido, apuñalado, tiene moretones aún pero
ha sanado no una varias veces a través de mi vida, sin embargo, me siento orgullosa de
él porque todavía ama con toda su fuerza. Hoy brindo por ser capaz de sentir, de amar,
por el privilegio de sentirme viva y que dure lo que tenga que durar. Mientras tanto…
AQUÍ ESTARÉ.
Tú, sólo tú me conoces más que yo misma.
Kate
“Los vacíos nunca se llenan, déjalos en paz, siempre hay “llenos” que
necesitan más de tu atención, ellos te darán la mayor satisfacción, ver los vacíos
como llenos.”- Yo
“Que nos atrevamos a salir del cubo llamado SOCIEDAD y así logremos amar
sin ataduras para ser… simplemente libres” – Yo mera. Es un quote de mi libro TUYA.
-“Qué quisiera ser?”
-“Dalí. Cuando tenía 4 años quería ser cocinero, a los 6, Napoleón y
desde entonces mi ambición ha ido aumentando; ahora quiero ser Dalí y lo estoy
consiguiendo.” Salvador Dalí
Kate del Castillo. Disponível em: https://twitter.com/katedelcastillo/

status/287700906210885632 Acesso em 17 abr 2018.
No primeiro texto, percebemos uma manifestação cabal do uso da

norma culta – ou do espanhol dito estándar -, no qual o autor respeita o padrão
da linguagem escrita e se dirige formalmente a outra autoridade. Já no segundo
texto, percebe-se a ausência significativa de sinais de pontuação. No entanto,
coexistente com a não pontuação (se considerarmos que o texto supostamente
foi escrito por uma criança de oito anos – o que é questionável), percebe-se uma
notável tentativa de adequação linguística no que diz respeito ao destinatário. Ao
longo da explanação, em nenhum momento a autora refere-se ao presidente de seu
país de outra forma senão como “Señor Presidente” ou “Distinguidísimo Señor
Presidente”, o que – neste aspecto – se compatibiliza com a norma estándar. Ambos
os exemplos explicitam uma faceta do padrão da linguagem escrita normatizada
pela Real Academia Española: um que se escreve por completo dentro da norma
e outro que almeja alcançar este padrão. De acordo com Demonte (2005, p. 3):
El estándar es, además de la supravariante de prestigio, el conjunto
“borroso” de rasgos y procesos fonéticos, morfológicos, sintácticos y
léxicos que se describirían en parte en algunas gramáticas normativas,
32
en las lenguas que las formulan. Así las cosas, los rasgos y procesos de
una variedad estándar no configuran un sistema, un todo exhaustivo y
homogéneo, sino que surgen por contraste y debilitación de los rasgos
y procesos considerados regionales, rurales, marginales, anormales,
inapropiados, incorrectos, entre otras denominaciones posibles.
A língua estándar refere-se, basicamente, à linguagem escrita. Quando

falamos em linguagem oral, o termo mais adequado é a neutralidade. A
neutralidade – ou a tentativa de alcançá-la – consiste na eliminação de gírias e
expressões regionais na articulação oral do idioma. Esta é uma linguagem muito
utilizada nos meios de comunicação internacional (por exemplo, nos canais de
televisão internacionais, ou em produtos audiovisuais de exportação, como as
séries e novelas). Cabe sinalizar que na linguagem oral é impossível haver um
único espanhol neutro, tendo em vista a variedade dialetal existente neste idioma.
No entanto, há esforços significativos para se tentar encontrar um meio-termo
entre os regionalismos e as expressões linguísticas típicas de cada país.
FIGURA 17 – PAÍSES DE LÍNGUA ESPANHOLA
FONTE: Disponível em: <http://culturahispana2f.blogspot.com.br>.

Acesso em: 20 set. 2017.
NOTA
Você sabia que existem diversas formas de falar o espanhol no mundo? Assim
como na língua portuguesa, que possui variantes dentro de cada país e também nos demais
países falantes deste idioma, no mundo hispânico cada país possui sua variante específica e dentro
de cada variante existem outras variantes. A linguagem, viva e composta pelas distintas culturas
que a conformam, se modifica a todo momento e caracteriza geograficamente os falantes do
idioma. Isto significa dizer que o espanhol, como a terceira língua mais falada do mundo (com
500 milhões de falantes), pode ser ouvido de forma distinta de acordo com o país onde se está,
havendo variantes distintas na Argentina, no Chile, no México, na Espanha e em outros países. O
estudo dessas variantes estará ligado à Sociolinguística, um braço da Linguística Aplicada.
33
DICAS
Você conhece o “Tu Babel”? Trata-se de uma plataforma colaborativa que serve
para esclarecer as distintas gírias usadas em países hispanofalantes. Você pode consultar o
termo como em qualquer outro dicionário. Vale a pena dar uma conferida! Acesse: <http://
www.tubabel.com/>.
A tentativa de neutralidade no âmbito oral pode ser percebida em três

manifestações: a) no espanhol europeu, falado na Espanha; b) no espanhol rio-
platense, falado na Argentina e no Uruguay; c) no espanhol pautado na variante
mexicana, que se disseminou na América Central, nos Estados Unidos e em
grande parte da América Latina.
Estes três padrões de neutralidade se apresentam, sobretudo, em função

de domínio geoestratégico em âmbito audiovisual (na tradução e dublagem de
filmes, novelas e seriados). Os três são igualmente aceitos e, ao menos oficialmente,
não há hierarquia instaurada entre eles.
4 A CONSTITUIÇÃO DAS LÍNGUAS NEOLATINAS

De acordo com a Enciclopédia de Sistemas Escritos e Linguagens
(Omniglot), na atualidade existem aproximadamente 6.703 línguas. Alguma vez
você já questionou a razão da existência de tantos idiomas distintos? Este é um
questionamento que há muito intriga a humanidade.
FIGURA 18 – GUSTAVE DORÉ: TORRE DE BABEL. UM DOS

PRIMEIROS MITOS ASSOCIADOS AO SURGIMENTO DAS LÍNGUAS
FONTE: Doré (2008)
34
Ao longo da história da humanidade tentou-se responder este

questionamento de distintas formas. Há explicações míticas, bíblicas e científicas.
Independentemente da explicação que se observe, sempre seremos direcionados
para a história.
O fato incontestável é que cada língua possui o seu próprio processo

constitutivo e a compreensão do surgimento de cada uma delas está ligada aos
estudos linguísticos de matriz diacrônica. Para que possamos compreender
melhor o processo de surgimento da língua espanhola no subtópico seguinte,
dediquemos um pouco de atenção a uma língua que certamente você já ouviu
alguém falar sobre: o Latim.
O latim é uma língua indoeuropeia (da Europa e Ásia meridional). Na

Roma antiga era a língua oficial do Império Romano. Por qual razão para nós,
falantes do português e do espanhol, é tão importante esta língua que já não
mais se fala? A razão, apesar de estar ligada a uma historicidade complexa,
em linhas gerais é simples: com a expansão do Império Romano pelo território
europeu, o latim foi gradualmente sendo instituído como língua em lugares
muito distantes do território da Roma antiga. Graças a esta expansão surgiram
línguas descendentes do latim, as chamadas línguas romances. Essas línguas, na
atualidade, são conhecidas como francês, espanhol, português, romeno, catalão,
italiano, valenciano, galego, aragonês, entre outras.
FIGURA 19 – IMPÉRIO ROMANO
FONTE: Disponível em: <http://mihistoriauniversal.com/wp-content/uploads/

mapa-imperio-romano.jpg>. Acesso em: 20 set. 2017.
35
Nas colônias romanas falavam-se variações dialetais do latim vulgar. São

essas variações que possibilitaram o surgimento das línguas que mencionamos
anteriormente. Veja o que diz o autor Jorge Fernández Jaén (2006, p. 15) sobre o
latim vulgar:
¿Qué es el latín vulgar? El latín, al igual que todas las demás lenguas, tenía
variedades lingüísticas relacionadas con factores dialectales (variedades
diatópicas), con factores socioculturales (variedades diastráticas), con
factores históricos y evolutivos (variedades diacrónicas) y con factores
relacionados con los distintos registros expresivos (variedades diafásicas);
pues bien, el latín vulgar (también llamado latín popular, latín familiar,
latín cotidiano o latín nuevo) era la variante oral del latín, es decir, el latín
que utilizaban los romanos (fueran cultos, semicultos o analfabetos) en
la calle, con la familia y, en general, en los contextos relajados. Se trata,
por tanto, de un latín que se aleja del latín clásico y normativo debido a
la espontaneidad y viveza que le otorga su naturaleza oral y cotidiana.
Esta variante diafásica de la lengua latina es de vital importancia puesto
que es de ella (y no del latín culto de la literatura y los registros formales)
de donde van a proceder las lenguas romances o románicas, y más en
concreto del latín vulgar del período tardío.
É justamente por esse motivo que, quando ouvimos alguém falar em

algum desses idiomas, somos capazes de identificar palavras parecidas com o
português. Dessa origem surgiu o mito de que o espanhol é uma língua fácil de
se aprender, dada a proximidade com o português (recorde-se que na Península
Ibérica Portugal e Espanha são países fronteiriços).
Observe a mesma frase retirada de Gênesis 1:1, escrito em línguas

neolatinas diferentes:
Latim In principio creavit Deus caelum et terram.

Português No princípio criou Deus o céu e a terra.
Espanhol En el principio crió Dios los cielos y la tierra.
Francês Dieu, au commencement, créa les cieux et la terre.
Italiano Nel principio Iddio creò il cielo e la terra.
Catalão Al principi, Déu va crear el cel i la terra.
Galego No comezo, Deus creou o ceo e a terra.
Romeno La început, Dumnezeu a creat cerul și pământul.
Se você observar cada uma das palavras, verá uma relação muito forte
entre elas, como no caso o “creavit” em latim, que se desdobrou em (criou, crió,
créa, creò, crear, creou e creat), ou então a palavra Deus (desdobrada em Dieu,
Dios, Iddio, Déu, Dumnezeu).
É graças à linguística sociocomparativa que hoje existem hipóteses

plausíveis sobre o surgimento das línguas. Gonçalves (2009, p. 9) menciona a
existência de uma protolíngua, uma língua que teria originado todas as demais:
36
Ao longo, principalmente, do século XVIII, estudiosos europeus

interessados em várias línguas e culturas começaram a perceber as
similaridades muito claras entre palavras de línguas que já se sabia
que eram aparentadas, como o grego e o latim, e línguas de regiões
muito afastadas da Europa Ocidental, como o sânscrito, língua sagrada
da antiga civilização dos Vedas, da Índia. Perplexos, os pesquisadores
começaram a estabelecer relações entre essas línguas e a maioria
das línguas faladas na Europa, e foram mapeando semelhanças que
constituíam evidência forte demais para levantar a hipótese de que
todas essas línguas teriam derivado de algum ancestral comum.
Esta protolíngua seria a fonte primogênita de todas as demais línguas.

Observe com atenção a figura elaborada por Gonçalves (2009):
FIGURA 20 – A GRANDE FAMÍLIA LINGUÍSTICA
FONTE: Gonçalves (2009)
Além das palavras que herdamos do latim cuja raiz hoje compartilhamos
com outras línguas romances, também se registra nas línguas portuguesa e
espanhola uma gama infindável de expressões que possuem origem na cultura
greco-romana. Como bem sabemos, o contexto de uso de uma língua está mediado
por diversos fatores socioculturais. Como o latim é a fonte de onde se originam o
português e o espanhol, é comum que muito do que falamos esteja ligado a esta
língua, ainda que muitas vezes não saibamos disso.
Leia atentamente a citação a seguir, retirada de um livro de Ana Maria

Machado intitulado “Como e por que ler os clássicos universais desde cedo”.
Nesta longa citação podemos complementar a ideia de que a linguagem é
heteróclita e multifacetada. Você vai se surpreender com a quantidade de
palavras do latim que utilizamos.
37
A nossa linguagem está cheia de referências aos antigos mitos greco-

romanos, de tanto que eles nos influenciaram. Quando dizemos que
uma coisa é bacana, estamos fazendo uma alusão a Baco, o nome romano
do deus do vinho. Se alguém recebe um presente de grego, isso é uma
lembrança da guerra de Troia. Se lança o pomo da discórdia, também é.
Cada referência dessas remonta a toda uma história. Falamos em ouvir
o canto da sereia, em narcisismo, em complexo de Édipo, em caixa de
Pandora, em calcanhar de Aquiles - e cada uma dessas expressões se
refere a uma história grega diferente. Dizemos que uma coisa é uma
verdadeira odisseia, que alguém está fazendo um esforço hercúleo, que
o eco repete os sons - e com isso lembramos os personagens de Odisseus,
Hércules ou a ninfa Eco. O oceano Atlântico lembra a Atlântida e o
gigante Atlas, um vulcão era a chaminé da forja do deus Volcano, um
labirinto era onde vivia o Minotauro, as olimpíadas prestam tributo aos
deuses do Olimpo. Um desinfetante que se chame Ajax, uma revista de
companhia aérea intitulada Ícaro, uma empresa de informática com a
marca Medusa estão homenageando personagens mitológicos gregos
- com muita pertinência, porque há na história de cada um deles uma
explicação para a escolha desse símbolo. Uma foto erótica tem a ver
com o deus Eros, um fenômeno psíquico recorda sua amada Psiquê, e
qualquer coisa voluptuosa se refere à filha deles, Volúpia. A deusa do
amor, Afrodite, é lembrada nos afrodisíacos - e com seu nome romano,
Vênus, deixou sua marca nas doenças venéreas. As artes marciais têm
esse nome porque seu patrono é Marte, o deus da Guerra. Uma coisa
hermética é como se fosse guardada por Hermes, mensageiro dos
deuses, que não podia entregar suas mensagens a quem não fosse o
destinatário. Um cronômetro, uma cronologia e uma doença crônica
aludem ao deus do tempo, Cronos - cujo nome romano, Saturno, batizou
o dia de sábado em algumas línguas, como saturday, em inglês. Aliás,
outros deuses greco-romanos também patrocinam diretamente outros
dias da semana em outros idiomas: Marte (martes em espanhol, martedi
em italiano, mardi em francês), Mercúrio (respectivamente miércoles,
mercoledi, mercredt), Júpiter ou Jove (jueves, giovedi, jeudt), Vênus (viernes,
venerdi, vendredt). O deus Janus, de duas caras, uma olhando para a
frente e outra para trás, é homenageado pelo mês de janeiro, em que
um ano começa ainda próximo das lembranças do que terminou. A lista
seria interminável. Um delicioso catálogo do variadíssimo patrimônio
que a mitologia clássica nos deixou. Uma mãe ou pai atento pode se
divertir muito, revelando aos filhos as pistas dessa riqueza, brincando
de uma espécie de caça ao tesouro cultural. Um professor criativo pode
mobilizar sua turma durante muito tempo, procurando vestígios gregos
e romanos no nosso dia a dia (MACHADO, 2002, p. 29).
NOTA
Apesar de o texto se referir à língua portuguesa, as expressões latinas

mencionadas por Machado também possuem sua versão em língua espanhola.
38
5 A LÍNGUA ESPANHOLA E SUAS ORIGENS

Tratar sobre a origem de uma língua é uma tarefa bastante complexa. No
caso do espanhol, é preciso remontar à origem dos povos e das línguas faladas
na Península Ibérica antes da colonização romana. Sabendo da complexidade do
assunto e do caráter introdutório do presente material, nesta etapa partiremos da
romanização da Península Ibérica como ponto de eclosão da língua espanhola.
DICAS
Se você deseja saber mais informações sobre os povos e as línguas que eram
faladas na antiga Ibéria, não deixe de consultar o texto de Xose A. Padilla García intitulado
"Escrituras y lenguas en la hispania prerromana".
PADILLA GARCÍA, X. P. Escrituras y lenguas en la hispania prerromana. In.: História de la
lengua española (livro digital) p. 3-14 Disponivel em: <http://www.cervantesvirtual.com/
portales/lengua/>.
Como você aprendeu no subtópico anterior, foi a partir da fragmentação do

latim vulgar que surgiram as chamadas línguas romances, entre elas o espanhol.
A origem do espanhol moderno está intimamente ligada a uma língua romance
conhecida como "espanhol arcaico". De acordo com o autor Miguel Ángel Mora
Sánches (2006, p. 19):
Se entiende por «español arcaico» el conjunto de manifestaciones
lingüísticas, em una lengua romance cercana al futuro castellano,
que se producen en una parte del dominio de la Península Ibérica
antes de la aparición de los primeros documentos escritos literarios
(s. XII). Sus principales características van a ser dos: la escasez del
corpus y su dispersión. De hecho, ha llegado a nosotros de forma muy
fragmentada y, en gran parte, através de textos notariales.
O registro oral do espanhol arcaico infelizmente não chegou até nós.

Atualmente, temos acesso a documentos literários que nos possibilitam conhecer
como se dava este espanhol arcaico. Há registros de jarchas (composições de
origem árabe) e de obras de importância vital escritas no período medieval, como
o El Cantar de Mio Cid (Anónimo), El Libro de Buen Amor (Arcipreste de Hita), La
Celestina (Fernando de Rojas), El Conde Lucanor (Don Juan Manuel) e tantas outras.
39
NOTA
Segundo Sánchez (2006, p. 1), a “Jarcha es una palabra árabe que significa
«salida» o «finida». Las jarchas son unas pequeñas cancioncillas romances - los más antiguos
vestigios de la lírica popular en Europa. Estas cancioncillas están situadas al final de unos
poemas árabes o hebreos (imitación estos últimos de los árabes) llamados moaxajas; género
inventado en la Andalucía Musulmana”.
O espanhol arcaico era muito diferente do espanhol que nós conhecemos

hoje. Os textos que chegaram até nós constituem um registro histórico cabal e
demonstram um estágio da língua cuja compreensão, para nós, falantes no século
XXI, compõe uma tarefa bastante árdua.
Você recorda do fragmento que trouxemos da cantiga trovadoresca de

Paio Soares de Taveirós, quando falamos sobre o estudo sincrônico da língua?
Aquele exemplo data de um período em que a língua portuguesa e a língua
galega ainda coexistiam como uma única expressão linguística. Observe agora
um exemplo de espanhol arcaico através da observação do Cantar de Mio Cid,
um dos primeiros textos literários em língua espanhola:
Poema de Mio Cid em espanhol arcaico

1. De los sos ojos tan fuerte mientre lorando
3. tornava la cabeça y estava catando.
3. Vio puertas abiertas e uços sin cañados,
4. alcandaras vazias sin pielles e sin mantos
5. e sin falcones e sin adtores mudados.
6. Sospiro mio Cid ca mucho avie grandes cuidados.
7. Fbablo mio Çid bien e tan mesurado:
8. '¡Grado a ti, señor, padre que estas en alto!
9. ¡Esto me an buelto mios enemigos malos!'
10. Alli pienssan de aguijar, alli sueltan las riendas.

11. A la exida de Bivar ovieron la corneja diestra
12. y entrando a Burgos ovieron la siniestra
13. Meçio mio Çid los ombros y engrameo la tiesta:
14 ¡Albriçia, Albar Ffañez, ca echados somos de tierra!
Agora, observe o mesmo texto adequado ao castelhano moderno:
Cantar de Mio Cid em espanhol moderno

1. De los sus ojos tan fuertemente llorando,
2.Tornaba la cabeza y estábalos catando.
3. Vio puertas abiertas y postigos sin candados,
4.Alcándaras vacías, sin pieles y sin mantos,
40
5. Y sin halcones y sin azores mudados.

6.Suspiró mío Cid pues tenía muy grandes cuidados.
7.Habló mío Cid, bien y tan mesurado:
8. ¡Gracias a ti, señor padre, que estás en alto!
9. ¡Esto me han vuelto mis enemigos malos!
10. Allí piensan aguijar, allí sueltan las riendas.

11. A la salida de Vivar, tuvieron la corneja diestra,
12. Y, entrando en Burgos, tuviéronla siniestra.
13. Meció mío Cid los hombros y movió la cabeza:
14. ¡Albricias, Álvar Fáñez, que echados somos de tierra!
A distinção entre uma versão e outra é notável, você concorda? Observe

a diacronicidade que o poema nos mostra, pois na prática a língua(gem) é um
organismo vivo que está em processo constante de modificação, conforme a
revelação da Linguística.
Devido a sua geografia, por ser uma espécie de porta de entrada da África para
a Europa, a Península Ibérica, por muito tempo foi ocupada por árabes. A presença
árabe (em torno de 700 anos) se percebe, na contemporaneidade, na arquitetura e no
aspecto genotípico da população de determinadas regiões da Espanha, como nos
nativos da comunidade autônoma de Andalucía. Além disso, na língua espanhola a
presença moura deixou marcas significativas, como uma herança de 4.000 palavras
de origem árabe. De acordo com Santiago González, entre estas palavras, muitas
dão nome a cidades espanholas, como La Mancha (la’a Ma-anxa, que significa ‘sin
agua’), Algeciras (de Al Khadra ( ), ‘la isla verde’), Alcalá (do árabe al-
qala`a ( ), ‘el castillo’), Henares (An-Nahar ( ), “el río”), assim como outras
palavras de uso comum, como ‘faquir”, “almohada”, elixir”, “quilate” etc.
DICAS
Você sabia que existe um dicionário de palavras espanholas de origem árabe?

Consulte: <http://www.arabespanol.org/andalus/palabras.htm>.
Os diversos conflitos sociais e geoculturais pelos quais a língua espanhola

passou configuram o que a língua se tornou hoje. A história da Ibéria – e mais
tarde a da América hispânica – constituem a força motriz que possibilitou a
mudança linguística e a afirmação da língua espanhola moderna enquanto tal.
Neste capítulo, aprendemos que o latim, uma língua que pode ter surgido de uma
poderosa protolíngua, deu origem às línguas neolatinas. Estas línguas, outrora
dialetos, ressignificaram-se através de seus respectivos contextos geográficos e
afirmaram-se como línguas romances.
41
RESUMO DO TÓPICO 2
• Existem distintas perspectivas de estudos da Linguística Teórica, como a

Fonética, a Fonologia, a Sintaxe, a Morfologia, a Semântica, a Análise do
Discurso e a Pragmática.
• Os conceitos de língua estándar, linguagem neutra e as circunstâncias de uso

destas são importantes no âmbito hispânico.
• São importantes a noção de latim vulgar e a origem das línguas neolatinas,

como o português, o espanhol, o francês, o romeno, o catalão, o galego e o
italiano.
• A hipótese de uma protolíngua teria dado origem ao grego clássico, ao latim,

ao sânscrito e às línguas germânicas.
• Existem expressões greco-latinas que ainda se mantêm vivas.
• A origem da língua espanhola é rastreável.
• O espanhol arcaico pode ser estudado através do Cantar de Mio Cid.
• As palavras de origem árabe ainda se fazem presentes no espanhol moderno.
42
AUTOATIVIDADE
1 As línguas abaixo são consideradas línguas de origem latina, exceto:
a) ( ) Galego
b) ( ) Romeno
c) ( ) Francês
d) ( ) Inglês
e) ( ) Catalão
2 Com base no que você estudou neste tópico, observe as alternativas que se
apresentam:
I - A língua estándar refere-se, basicamente, à linguagem escrita. Quando

falamos em linguagem oral, o termo mais adequado é neutralidade.
II - O latim é uma língua helênica (da Europa e Ásia meridional).
III - O espanhol é uma língua que possui duas variantes: a peninsular e a
portenha.
IV - A semântica é a disciplina que se preocupa com o significado.
V - Apesar da cultura árabe ser de importância inegável para a língua espanhola,
não restaram na língua espanhola heranças linguísticas deste povo.
Assinale a resposta certa:
a) ( ) Apenas I e II estão corretas.

b) ( ) Todas as alternativas estão incorretas.
c) ( ) Apenas I e IV estão corretas.
d) ( ) Apenas IV e V estão incorretas.
e) ( ) I, II, III e IV estão corretas.
43
44
UNIDADE 1
TÓPICO 3
LINGUÍSTICA APLICADA À LÍNGUA ESPANHOLA
1 INTRODUÇÃO
Olá! Chegamos ao último tópico da primeira unidade. Nos tópicos
1 e 2 conhecemos a Linguística Geral, com suas bases, seus conceitos e seus
nomes mais significativos, e também a Linguística Teórica, com suas distintas
perspectivas de estudos e desdobramentos. Para completar esta tríade, no Tópico
3 conheceremos a Linguística Aplicada. Ao fecharmos esta unidade introdutória,
concomitantemente, abrimos uma porta para as unidades seguintes, visto que a
Linguística Aplicada à Língua Espanhola é o nosso objeto de estudo e sobre ele
estudaremos nas unidades 2 e 3 deste livro de estudos. Por essa razão, é muito
importante que você estude com atenção este tópico. Ele vai apresentar a base do
conhecimento que encontrará nas unidades seguintes.
Você deve estar se questionando: se a Linguística Teórica se preocupa

em entender como o idioma se organiza, buscando uma compreensão de cada
uma das partes (fonemas, morfemas, orações, discursos), o que resta então para
a Linguística Aplicada? Este é o nosso ponto de partida neste tópico: o objeto de
estudo da Linguística Aplicada à Língua Espanhola. Sobre o que se debruça?
Quais soluções propõe? Como atua?
FIGURA 21 – A LINGUÍSTICA APLICADA NA ÁRVORE DAS CIÊNCIAS
FONTE: Disponível em: <http://www.sala.org.br/index.php/estante/academico/61-a-

lingueistica-aplicada-na-grande-area-da-linguagem>. Acesso em: 20 set. 2017.
45
2 A LINGUÍSTICA APLICADA À LÍNGUA ESPANHOLA:

HISTÓRIA DA DISCIPLINA E CONCEPÇÃO INICIAL
De acordo com o Diccionario de términos clave de Español Lengua Extranjera,
do Instituto Cervantes, a Linguística aplicada é um ramo da Linguística cuja
meta é a aplicação das teorias, dos métodos e dos conhecimentos próprios da
linguística para a resolução de problemas diversos, no que está implicado o uso
da língua. Ainda de acordo com esta instituição cultural (s.d., s.p.), considerada a
instância máxima no ensino e difusão da língua espanhola, a Linguística Aplicada
“se interesa por las aplicaciones de la lingüística en otras áreas de la experiencia
humana [...] la lingüística aplicada comprende de hecho disciplinas diversas, la
mayoría de las cuales se constituyen como campos interdisciplinares del saber”.
Em uma visão mais específica, Mota (2000, p. 73) afirma que:
la linguística aplicada busca utilizar las técnicas y los hallazgos
científicos de la lingüística teórica en el análisis o resolución de
problemas de la vida diaria; su multidisciplinariedad creciente
incorpora un accionar conjunto con campos como la psicología, la
pedagogía, la neurología, la medicina, la psiquiatría, la música, la
matemática, la antropología etc.
Ao completar as unidades anteriores, você deve ter se perguntado o

porquê de tantas segmentações e campos específicos de estudos no âmbito
da linguística teórica (como a morfologia, a fonologia, a sintaxe, a pragmática
etc.). Conforme você pode ver, o conhecimento produzido nessas áreas não fica
isolado em compartimentos desconexos. A Linguística Aplicada lança mão dos
estudos realizados nos mais diversos campos da Linguística Teórica para resolver
problemas específicos. Nesse aspecto, o termo "aplicada" pode ser entendido
em sua completude, visto que se aplica à linguística, à sociolinguística (língua
e sociedade), à etnolinguística (língua e cultura), à neurolinguística (língua e
cérebro), à pedagogia (língua e ensino-aprendizagem). Esta última aplicação
constitui um dos solos mais fecundos da Linguística Aplicada à Língua Espanhola.
NOTA
Você já ouviu falar no Instituto Cervantes? Esta é uma instituição

cultural tida como referência no âmbito da Língua Espanhola e da Cultura
da Espanha e da América Hispânica. O Instituto Cervantes está vinculado ao
Ministério de Assuntos Exteriores da Espanha e possui sucursais em todos
os continentes.
46
TÓPICO 3 | LINGUÍSTICA APLICADA À LÍNGUA ESPANHOLA
A esta altura você deve estar se perguntando: se os estudos linguísticos

ganharam forma ainda no final do século XIX e começo do século XX, em que
momento da história surgiu a linguística aplicada?
Esta pergunta nos faz retornar ao século XX, em um dos momentos

mais conturbados daquele período: a Segunda Guerra Mundial. Você recorda
que mencionamos o fato de a linguística aplicada encontrar um solo fecundo
no âmbito pedagógico e nas questões de ensino-aprendizagem? Foi justamente
em um contexto de guerra, no qual se necessitava fazer-se entender e entender
ao outro da forma mais clara possível, que os estudos da linguística aplicada
ganharam força. A data geralmente aceita é o ano 1946. De acordo com o
pesquisador Francisco Adolfo Marcos Marín (2016, p. 25), foi neste ano que a
Universidade de Michigan ofereceu um curso com este rótulo:
Dos profesores de esta universidad, Charles Fries y Robert Lado

(que pasó después a la Universidad de Georgetown, en la capital
federal), fueron los impulsores de estos estudios. En 1948 se
empezó a publicar la primera revista especializada, Language
Learning: A Quarterly Journal of Applied Linguistics. El Consejo
de Europa apoyó financieramente los trabajos preparatorios entre
1962 y 1964, que concluyeron ese último año con la fundación
de la Association Internationale de Linguistique Appliquée, y
con la celebración de su primer congreso en la ciudad francesa
de Nancy. Por esta razón se conoce a esta sociedad por las
siglas francesas, AILA, frente al hábito de citar las asociaciones
internacionales por su nombre inglés (International Association
of Applied Linguistics, en este caso).
FIGURA 22 – UNIVERSIDADE DE MICHIGAN NA DÉCADA DE 40
FONTE: Disponível em: <http://www.annarbor.com/news/a-

retrospective-of-the-university-of-michigan-lawyers-club/>. Acesso em:
20 set. 2017.
Conforme Marín (2016), após o surgimento nos Estados Unidos no final da

década de 40, em 1957 fundou-se na Universidade de Edimburgo (Reino Unido) a
primeira escola de Linguística Aplicada, e em 1959 o Center for Applied Linguistics
(CAL), nos Estados Unidos. Foi esta escola que preconizou a ideia de "promover
o estudo da linguagem e ajudar as pessoas a alcançar suas metas educativas,
laborais e sociais por meio de uma comunicação mais eficaz" (tradução nossa).
47
No âmbito da Língua Espanhola, quando surgiu a Linguística Aplicada?
Na Espanha, a Linguística Aplicada surgiu, pelo menos, quase 40 anos

mais tarde, mais especificamente no dia 31 de maio de 1982. Foi nesta data que,
segundo Marín (2016), se reuniram na Universidad de Granada vários professores
universitários que deram os primeiros passos para a fundação da AESLA - Asociación
Española de Linguística Aplicada. Evidente que a Linguística na Espanha era estudada
e conhecida pela comunidade acadêmica. Esta data trata-se de uma formalização,
conforme Marín (2016, p. 26), "el hecho mismo de esta reunión ya indica que la
actividad existía previamente; pero tras ella se le puede dar una fecha".
Em seus primórdios, o ponto de partida da Linguística Aplicada era o

ensino de línguas segundas (ou estrangeiras) a indivíduos não nativos. De acordo
com o texto de Marín, parte integrante do Vademécum para la formación de Profesores
enseñar español como segunda lengua (l2)/lengua extranjera (LE)
La necesidad de este tipo de enseñanza de las lenguas se había

puesto de manifiesto durante la Segunda Guerra Mundial,
cuando el ejército de Estados Unidos tuvo que desarrollar
un sistema acelerado de enseñanza de lenguas, que hubo de
mantener después para cubrir las necesidades de la posguerra.
Pero el hecho que realmente cambió el panorama de la disciplina
fue el gran auge cobrado por el inglés, que, entre 1965 y 1975,
desplazó al francés en las preferencias como segunda lengua
incluso en países como España, donde se invirtió una tradición
secular (MARÍN, 2016, p. 25).
NOTA
Você sabia que o Vademécum é um compêndio que reúne

textos de ordem teórica e prática sobre os temas de ensino e aprendizagem
do espanhol como segunda língua ou como língua estrangeira? O livro
é de importância significativa para o professor de Língua Espanhola em
formação, pois fornece informações sobre questões basilares, como a
epistemologia, o processo de aprendizagem, a competência comunicativa,
o processo de ensino, as habilidades comunicativas, entre outros.
FONTE: Disponível em: <http://aulaintercultural.org/wp-content/uploads/
2014/06/vademecum.jpg>. Acesso em: 20 set. 2017.
Se nos seus primórdios a Linguística Aplicada se debruçava unicamente

sobre o ensino de línguas, na atualidade este panorama se reconfigurou, apesar de
ainda constituir um dos principais braços de força da disciplina. Esta reconfiguração
abarca uma série de temas e problemas que expressam uma disciplina mais
dinâmica e em constante intersecção com as mais distintas áreas do saber.
48
Do primeiro tópico até aqui você percebeu que uma ciência passa por
diversos momentos, que vão desde o questionamento dos seus métodos até a
apresentação de novas propostas. A Linguística Aplicada, tal como a conhecemos
hoje, constitui um exemplo cabal do desenvolvimento científico dos estudos
linguísticos ao longo do século XX e XXI.
3 PERSPECTIVA AMPLIADA DE ESTUDO DA LINGUÍSTICA

APLICADA
O avanço da globalização no século XX e a Segunda Guerra Mundial foram
dois acontecimentos que proporcionaram o desenvolvimento da Linguística
Aplicada. Já no final dos anos 50, pouco mais de dez anos após o surgimento da
disciplina, um novo campo tecnológico surgia e possibilitava novos horizontes: a
computação. De acordo com Marín (2016, p. 26):
desde finales de los años 50 y primeros 60 del pasado siglo, la
lingüística aplicada se amplió para abarcar también lo relacionado
con un nuevo campo,derivado igualmente de las exigencias de una
comunidad internacional cada vez mejor comunicada: la traducción
por ordenador, más conocida por las siglas inglesas MT (Machine
Translation).
FIGURA 23 – ENIAC, O PRIMEIRO COMPUTADOR
FONTE: Disponível em: <https://tecnoblog.net/wp-contentuuploads/2011/

02/785px-Eniac.jpg>. Acesso em: 20 set. 2017.
Você concorda que a computação possa facilitar o processo de

aprendizagem de idiomas? Muitas das ferramentas que conhecemos hoje, como
o Duolingo, o Google translate e o Livemocha, possuem suas origens na metade do
século XX, quando a computação, tal como a conhecemos hoje, ainda não existia
e constituía apenas uma experiência com promessa de futuro.
49
Somado ao advento da computação, o tema da globalização foi muito

importante. Imagine como a linguística aplicada pode ter sido importante em um
contexto de colonização, no qual era de importância vital para os colonizadores
ensinarem às populações autóctonas suas línguas originais. Marín (2016, p. 26)
menciona que, somada ao ensino científico das línguas e ao advento da tradução
por computador, no âmbito da Linguística Aplicada "se unió muy pronto la más
política de las aplicaciones de la sociolingüística, la planificación de las lenguas,
consecuencia del desarrollo de lenguas en las naciones independientes y de la
necesidad inicial de sustituir las lenguas de las naciones colonizadoras, en Asia,
Oceanía y África, por lenguas vernáculas".
FIGURA 24 – GLOBALIZAÇÃO E O MUNDO CONECTADO

ATRAVÉS DO COMPUTADOR
FONTE: Disopnível em: <https://www.namindonesia.com/blog>.

A tradução por computador, realizada através de ferramentas como

tradutores por software ou on-line, possibilitou que se usasse cada vez mais o
meio virtual como forma de ensino e aprendizagem de línguas. Marín (2016)
relembra que este fenômeno em inglês é chamado de CALL (Computer Assisted
Language Learning). De acordo com Michael Levy (1997, p. 1, tradução nossa), o
CALL significa "a pesquisa e o estudo de aplicações de computador em ensino e
aprendizagem de línguas".
Se a Linguística Aplicada é uma disciplina que busca aplicar as teorias,

os métodos e os conhecimentos próprios da linguística para a resolução de
problemas diversos, como isso funcionaria no âmbito de uma perspectiva de
ensino de línguas?
Vamos pensar em uma ferramenta muito popular nos dias atuais: o

Google Tradutor. Alguma vez você já usou este dispositivo? Se sim, saiba que,
sem alguma das áreas de atuação da Linguística Aplicada (como a Lexiografia e a
Planificação Linguística), teria sido praticamente impossível o desenvolvimento
desta ferramenta.
50
FIGURA 25 – GOOGLE TRADUTOR
FONTE: O autor
Agora que já conhecemos o surgimento da Linguística, sua concepção

inicial e o seu desenvolvimento – graças ao advento da globalização e da
computação –, no subtópico seguinte conheceremos as distintas áreas de atuação
da linguística aplicada, sem as quais seria impossível a criação de softwares de
computador e ferramentas de tradução on-line.
4 ÁREAS DE ATUAÇÃO DA LINGUÍSTICA APLICADA

Assim como a Linguística Teórica, a Linguística Aplicada também possui
suas áreas de atuação. De acordo com o Instituto Cervantes (s.d.), na atualidade
esta disciplina compreende um número bastante elevado de segmentos, que
veremos na sequência.
4.1 LOGOPÉDIA
A Logopédia é uma disciplina que trata de resolver quaisquer transtornos
no uso da linguagem que porventura venham a afetar a voz, a pronúncia e a
linguagem oral. Faz parte da Linguística clínica e está associada ao estudo das
alterações da linguagem. No Brasil, também é conhecida como Fonoaudiologia.
O profissional de Linguística Aplicada que opte por se orientar por este caminho,
por exemplo, poderá realizar uma formação paralela em Fonoaudiologia ou
participar de atividades investigativas ou laborais que envolvam esta área.
51
Javier Gutiérrez-Rexach (2016, p. 75), em sua Enciclopédia de Linguística Hispânica,

adverte que “la formación linguística del profesor orientada a los trastornos del
lenguaje es, en la mayoría de los casos, autoformativa; muy pocos se han formado
a la vez en linguística y logopedia, por lo que en muchas ocasiones la aportación
y relevancia de los conocimientos aplicados queda bastante diluída".
NOTA
Você já conheceu alguma pessoa com dislexia? De acordo com a Sociedade

Brasileira de Dislexia (2007, p. 1), este transtorno de aprendizagem se caracteriza pela
“dificuldade no reconhecimento preciso e/ou fluente da palavra, na habilidade de
decodificação e em soletração”. Este é um dos transtornos que, em conjunto com outras
áreas, pode ser estudado e tratado pela Logopedia/Fonoaudiologia.
FIGURA 26 – DISLEXIA
FONTE: Disponível em: <https://ohsemmama.com/wp-content/

uploads/2016/03/2016-03-25-18.40.10.jpg>. Acesso em: 20 out.
2017.
4.2 PLANIFICAÇÃO LINGUÍSTICA

Lembra quando falamos sobre a língua estándar? Esta é uma preocupação
da Planificação Linguística, que é um ramo da Sociolinguística. De acordo com
o Instituto Cervantes (s.d., s.p.), o interesse dessa disciplina se centra nos usos
linguísticos que "se consideran normativos y en la creación de un estándar". Seu
funcionamento é imprescindível em regiões bilíngues e multilíngues, sobretudo
em megalópoles que concentram índices relevantes de imigração. A Planificação
Linguística anda de mãos dadas com outro ramo, a Política Linguística. Aguilera
Martín (2003, p. 91) menciona que a Política linguística:
estaría constituida por el conjunto de ideas, leyes, regulaciones y

prácticas que se dirigen a producir cambios en los comportamientos
lingüísticos de una sociedad o de un grupo social, mientras que la
planificación lingüística haría referencia al conjunto de decisiones
adoptadas por una autoridad, en principio gubernamental, para
conseguir estos mismos resultados.
52
4.3 LEXICOGRAFIA
Com qual frequência você utiliza dicionários de português ou de línguas
estrangeiras? Muitas vezes não sabemos o significado específico de uma palavra,
e é neste momento que a profissão de lexicógrafo é fundamental para que
possamos esclarecer nossas dúvidas. A Lexicografia é a disciplina que se preocupa
com as orientações teóricas que deverão ser aplicadas na criação de dicionários.
O lexicógrafo trabalha diretamente com a palavra e também com princípios
metodológicos importantes na organização de dicionários. Passam pelo eixo da
profissão questões ligadas à inserção de termos modernos, atualização de termos
existentes e estabelecimento de definições incorporadas a partir do uso.
NOTA
Você sabia que existe um dicionário criado exclusivamente para o ensino de

língua espanhola para brasileiros? Trata-se de uma obra elaborada pela Universidad de Alcalá
de Henares (Espanha) e é composta por 45 mil palavras. No contexto de aprendizagem da
língua espanhola pode ser uma ferramenta funcional.
DICAS
Outra ferramenta importante é o Dicionário On-line da Real Academia

Española. Trata-se de um recurso gratuito que pode ser acessado através
do website: <www.rae.es>.
53
4.4 TERMINOLOGIA
De acordo com o Diccionario de términos clave de ELE (s.d., s.p.) do Instituto
Cervantes, a Terminologia "identifica y analiza los términos que se utilizan en las
diversas áreas del saber, con el fin de hacer propuestas de estandarización". Você,
certamente, já deve ter se encontrado em situações nas quais presenciou o uso de
palavras que somente são usadas no âmbito de áreas específicas, como a Medicina
(em uma consulta médica) ou o direito (em uma audiência). Estes termos técnicos
constituem uma ocupação da Terminologia. Diferentemente da Lexicografia, que
é um âmbito mais amplo e que se ocupa de todas as palavras encontradas em um
dicionário, a Terminologia se preocupa unicamente com termos técnicos de áreas
determinadas e não aceita definições inespecíficas.
4.5 TRADUÇÃO ASSISTIDA POR COMPUTADOR

A principal função desta disciplina constitui o desenvolvimento de
ferramentas virtuais que auxiliem o tradutor no processo de tradução. Você recorda
quando abordamos anteriormente algumas perspectivas ampliadas de estudo da
Linguística Aplicada? Na ocasião, mencionamos a importância das ferramentas
on-line no processo de tradução e como são importantes, para a criação destas
ferramentas, outras disciplinas da Linguística Aplicada, como a Lexicografia, a
Planificação Linguística e a Terminologia. É no âmbito da Tradução assistida por
computador que o conhecimento linguístico se encontra e possibilita a criação de
linguagens de programação munidas por ricos bancos de dados.
4.6 FONÉTICA APLICADA

Em algum momento da sua vida você possivelmente já utilizou
aplicativos de celular capazes de executar funções através do reconhecimento de
voz. O exemplo mais famoso é o aplicativo do Google, naturalmente presente em
smartphones com o sistema Android. Ao falar no microfone palavras ou frases que
você deseja buscar na web, prontamente o aplicativo realiza uma busca on-line com
base no reconhecimento de voz. Esta é uma tecnologia possível graças ao avanço
da fonética aplicada. Os profissionais que trabalham no âmbito desta disciplina, de
acordo com o Instituto Cervantes (s.d., s.p.), “desarrollan herramientas para que
la comunicación entre el hombre y las máquinas se pueda llevar a cabo mediante
la voz”. Estes profissionais realizam análises acústicas e outros trabalhos técnicos
ligados ao âmbito da fala e de softwares voltados para este fim.
4.7 LINGUÍSTICA FORENSE

A Linguística Forense dedica-se a investigar o estudo da linguagem e
a autoria de textos ou vozes com finalidades forenses. Esta área da Linguística
Aplicada estrutura-se em várias áreas que vão desde a linguística, como auxílio
à investigação policial, até à linguagem da lei, passando pela linguagem dos
54
tribunais, pela linguagem utilizada em contextos policiais, pelo multilinguismo e

pelos direitos linguísticos, não esquecendo a linguagem como prova. No âmbito
da Linguística Forense, destacam-se casos famosos, como o do estadunidense
Ted Kaczynski, o Unabomber, condenado por envio de cartas-bomba. Outro caso
relevante é o do britânico Derek Bentley, condenado à morte e inocentado 45 anos
depois de provas linguísticas. No âmbito da língua espanhola o caso mais famoso
é o de Óscar Sánchez, espanhol que ficou 20 meses na cadeia e que foi inocentado
através de uma gravação telefônica. Na ocasião, um linguista forense identificou
que o sotaque latino-americano detectado na gravação não correspondia ao
acento linguístico de Sánchez.
4.8 ENSINO E APRENDIZAGEM DA LÍNGUA

O ensino e a aprendizagem do espanhol são uma das principais áreas da
Linguística Aplicada. Este âmbito recebe muita atenção por parte da academia e
com frequência são realizados estudos sobre o tema, o que atualiza o repertório
de material disponível sobre o assunto. Esta área da linguística aplicada se propõe
a observar os processos de aquisição de língua estrangeira (LE) e língua materna
(LM). Estudaremos estes conceitos na terceira unidade deste livro de estudos.
Além do estudo de aquisição da LM e da LE, este ramo da linguística aplicada
também se dedica ao desenvolvimento de materiais, à elaboração de provas de
conhecimentos de línguas, à análise de erros, à elaboração curricular e também à
formação em retórica e comunicação.
5 ESTUDO LINGUÍSTICO E ENSINO DE LÍNGUA ESPANHOLA

Conforme você vem aprendendo desde o início dos nossos estudos, os
estudos linguísticos funcionam de forma interligada. Baralo (2014, p. 31) relembra
que enquanto o objetivo da Linguística teórica é o conhecimento pelo próprio
conhecimento, a meta última no âmbito da Linguística Aplicada é a proposta "de
soluciones que resuelvan problemas materiales surgidos en torno al lenguaje y
las lenguas, lo cual no significa que no haya investigación y teoría en el campo de
la linguística aplicada".
A grande protagonista no âmbito da Linguística Aplicada, conforme

sinalizamos anteriormente, é a Didática da Língua. Esta disciplina é reconhecida,
segundo Baralo (2014), desde o começo da Linguística Aplicada como uma disciplina
que possui autonomia, ainda que esteja relacionada com outras disciplinas.
Por qual razão estamos enfatizando a questão didática da Linguística

Aplicada desde o tópico anterior? Para você, estudante do curso de Letras da
UNIASSELVI, a aprendizagem deste enfoque de estudos linguísticos é o que mais
será funcional como aluno e, futuramente, como professor de Espanhol como
língua estrangeira.
55
FIGURA 27 – APRENDIZAGEM DE LÍNGUAS ATRAVÉS DE

TECNOLOGIAS – UMA REALIDADE
FONTE: Disponível em: <https://pxhere.com/en/photo/1280164>.

Antes de estudarmos como o ensino de língua espanhola ocorre na

atualidade, veremos em que momento da história essa área da linguística aplicada
passou a ganhar força no âmbito da disciplina.
Baralo (2014) sinaliza que o ponto de eclosão da Didática da língua no

âmbito da Linguística Aplicada teria surgido com Bloomfield (1942), cuja obra
inspirou-se nos princípios do estruturalismo estadunidense e aplicada ao ensino
das línguas estrangeiras através do método áudio-oral:
Este modelo didáctico se basaba también en los princípios del
aprendizaje conductista establecidos por Skinner, con lo que comienza
en la segunda mitad del siglo XX una contribución sistemática no sólo
de la lingüística, sino también de las teorías del aprendizaje en el ámbito
de la enseñanza de las lenguas no nativas (BARALO, 2014, p. 31).
Após esta experiência primeira, que se baseava em princípios gramaticais,

normativos e de tradução, posteriormente refinou-se os métodos adotados e a
Linguística encontrou solo produtivo no âmbito do ensino de línguas. Conforme
Baralo (2014), isso ocorreu nas décadas de 50 e 60.
Se o surgimento da Linguística Aplicada se deu em um dos contextos

mais conturbados do século XX, durante a Segunda Guerra Mundial, a afirmação
desta disciplina ocorreu em um momento igualmente tenso: a Guerra Fria.
Observe o que diz Baralo sobre o começo da profissão de professor de

língua estrangeira e os processos históricos pelos quais passou a Linguística
Aplicada:
La aplicación de los princípios teóricos de la lingüística y de la
psicología a la enseñanza de lenguas en la década de los 50 y de los 60,
en plena guerra fría, permitió acelerar y mejorar los domínios de las
lenguas mediante una ejercitación sistemática, basada en la creación
de hábitos lingüísticos nuevos para estructuras nuevas, tanto en lo
fonológico, como en lo léxico y lo gramatical. Los resultados de los
trabajos en los laboratórios audiolinguales fueron excelentes, dentro
de los programas especializados de la armada norteamericana. Esta
56
colaboración en un campo concreto de aplicación - la enseñanza de

lenguas - del estructuralismo y del conductismo, significó el comienzo
de la Lingüística aplicada, el comienzo de la profesión de profesor de
lenguas extranjeras y el comienzo de una estrecha interrelación más o
menos feliz, más o menos directa, más o menos explícita, más o menos
exitosa y aplicable, pero siempre fructífera y bidireccional (BARALO,
2014, p. 32).
Depois da experiência nos anos 1950 e 1960, a Linguística Aplicada

passou por um processo de meditação e desenvolvimento. Você lembra quando
estudamos o modelo gerativo de Noam Chomsky? O modelo gerativista
transformacional de Chomsky foi o responsável, no âmbito científico, pela crise
do modelo audiolingual (no qual o aluno supostamente aprendia uma língua
estrangeira através de estímulos e respostas).
Mais adiante, nos anos 1970 e 1980 ocorre o que Baralo (2014, p. 32)
distingue como "el verdadero nacimiento de la lingüística aplicada como ciencia
relativamente independiende de la lingüística teórica, de la psicología y de la
didáctica, pero al mismo tiempo como un área interdisciplinar que recoge
modelos teóricos de todas ellas para aplicarlos a la enseñanza".
A partir deste momento, a Linguística Aplicada segue o seu

desenvolvimento e encontra confluências metodológicas a partir dos anos 1990.
DICAS
No Livro “Español y Portugués – Desenredando las

lenguas”, a linguista María Josefina Israel Semino López aborda, entre
outros temas, problemas de ensino-aprendizagem no âmbito da
Linguística Aplicada. O livro utiliza uma linguagem didática e pode
ser um importante aliado no estudo de aquisição do espanhol como
Língua Estrangeira por parte de estudantes brasileiros.
SEMINO, María Josefina Israel. Español y Portugués: desenredando

las lenguas. Guía para profesores y alumnos brasileños. Rio Grande:
Editora da FURG, 2007.
5.1 MARCO COMUM EUROPEU DE REFERÊNCIA PARA AS

LÍNGUAS
O ensino de língua espanhola na atualidade se dá em diversas esferas:
na escola normal, em cursos de idiomas, através de professores particulares, em
universidades e em instituições culturais de ensino da língua, como é o caso do
Instituto Cervantes.
57
Considerando esta instituição como uma instância legitimada pelo governo

espanhol, observemos com atenção a forma como esta entende o ensino de língua
espanhola no mundo. Primeiramente, cabe referenciar que o plano curricular do
Instituto Cervantes segue as diretrizes do Marco Comum Europeu de Referência
para as Línguas. Lembra quando falamos em Planificação Linguística?
O Marco Europeu é uma forma estándar criada na Suíça e que serve de base
para a medição do nível de compreensão oral e escrita em uma língua específica.
O Marco foi adotado pelos países europeus e pressupõe o desenvolvimento de
habilidades como a compreensão, a fala e a escrita. Os níveis são: A1, A2 (básico)
B1, B2 (independente) e C1 e C2 (competente).
O Marco propõe que as pessoas que se ocupam da organização e

do aprendizado de idiomas passem a basear seu trabalho em necessidades,
motivações, característica e recursos dos estudantes. Essa sugestão pressupõe
que o profissional tente responder a estas perguntas:
• ¿Qué tienen que hacer los estudiantes mediante el uso de la lengua?

• ¿Qué tienen que aprender para poder utilizar la lengua con el fin de
conseguir esos fines?
• ¿Qué les hace querer aprender?
• ¿Qué tipo de personas son (edad, sexo, origen social y nivel
educativo, etc.)?
• ¿Qué conocimientos, destrezas y experiencias tienen sus profesores?
• ¿Qué acceso tienen a manuales, obras de consulta (diccionarios,
gramáticas, etc.), medios audiovisuales, ordenadores y programas
informáticos?
• ¿De cuánto tiempo disponen o cuánto están dispuestos a emplear?
(MINISTÉRIO DE EDUCACIÓN, 2002, p.12).
Ao sugerir estes questionamentos, o Marco Europeu propõe uma

consciência de ensino que enxerga o estudante como sujeito social e não como
receptáculo de informações sujeitado a estímulos e condicionado a respostas óbvias.
Neste processo, é fundamental o entendimento de questões como a motivação
do estudante em aprender o idioma, os objetivos pessoais de aprendizagem,
a realidade sociocultural e financeira e também o acesso do aluno a materiais
didáticos. Respondidos os questionamentos apresentados, a metodologia de
trabalho adequar-se-á à realidade do estudante e possibilitará um processo de
ensino e aprendizagem eficaz, respeitando os níveis comuns de competência.
DICAS
Você pode conhecer mais sobre o Marco Europeu em <http://cvc.cervantes.

es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/cvc_mer.pdf>. O documento apresenta orientações
relativas ao aprendizado, ao ensino e à elaboração de métodos de avaliação.
58
QUADRO 2 – NÍVEIS COMUNS DE COMPETÊNCIAS EM ESCALA GLOBAL DE ACORDO COM O

MARCO EUROPEU
Es capaz de comprender con facilidad prácticamente todo lo que oye o lee. Sabe
Usuario competente
reconstruir la información y los argumentos procedentes de diversas fuentes, ya

sean en lengua hablada o escrita, y presentarlos de manera coherente y resumida.
C2
Puede expresarse espontáneamente, con gran fluidez y con un grado de precisión
que le permite diferenciar pequeños matices de significado incluso en situaciones
de mayor complejidad.
Es capaz de comprender una amplia variedad de textos extensos y con cierto nivel
de exigencia, así como reconocer en ellos sentidos implícitos. Sabe expresarse de
forma fluida y espontánea sin muestras muy evidentes de esfuerzo para encontrar
C1 la expresión adecuada. Puede hacer un uso flexible y efectivo del idioma para
fines sociales, académicos y profesionales. Puede producir textos claros, bien
estructurados y detallados sobre temas de cierta complejidad, mostrando un uso
correcto de los mecanismos de organización, articulación y cohesión del texto.
Es capaz de entender las ideas principales de textos complejos que traten de temas
Usuario independiente
tanto concretos como abstractos, incluso si son de carácter técnico, siempre que estén
dentro de su campo de especialización. Puede relacionarse con hablantes nativos
B2 con un grado suficiente de fluidez y naturalidad, de modo que la comunicación se
realice sin esfuerzo por parte de los interlocutores. Puede producir textos claros y
detallados sobre temas diversos, así como defender un punto de vista sobre temas
generales, indicando los pros y los contras de las distintas opciones.
Es capaz de comprender los puntos principales de textos claros y en lengua estándar
si tratan sobre cuestiones que le son conocidas, ya sea en situaciones de trabajo,
de estudio o de ocio. Sabe desenvolverse en la mayor parte de las situaciones que
B1 pueden surgir durante un viaje por zonas donde se utiliza la lengua. Es capaz de
producir textos sencillos y coherentes sobre temas que le son familiares o en los que
tiene un interés personal. Puede describir experiencias, acontecimientos, deseos y
aspiraciones, así como justificar brevemente sus opiniones o explicar sus planes.
Es capaz de comprender frases y expresiones de uso frecuente relacionadas con
áreas de experiencia que le son especialmente relevantes (información básica
sobre sí mismo y su familia, compras, lugares de interés, ocupaciones, etc.). Sabe
Usuario básico
A2 comunicarse a la hora de llevar a cabo tareas simples y cotidianas que no requieran

más que intercambios sencillos y directos de información sobre cuestiones que le son
conocidas o habituales. Sabe describir en términos sencillos aspectos de su pasado
y su entorno, así como cuestiones relacionadas con sus necesidades inmediatas.
Es capaz de comprender y utilizar expresiones cotidianas de uso muy frecuente,
así como, frases sencillas destinadas a satisfacer necesidades de tipo inmediato.
Puede presentarse a sí mismo y a otros, pedir y dar información personal básica
A1
sobre su domicilio, sus pertenencias y las personas que conoce. Puede relacionarse
de forma elemental siempre que su interlocutor hable despacio y con claridad y
esté dispuesto a cooperar.
FONTE: Ministério de Educación. Instituto Cervantes (2002, p. 26)
O grande diferencial do enfoque adotado pelo Marco Europeu diz respeito

à questão de ação. Todas as diretrizes padronizadas no Marco objetivam o
processo de ensino e aprendizagem e a ação. Você consegue distinguir um modo
tradicional de ensino de um modelo baseado em uma perspectica interativa?
59
O ensino de línguas mediado através de uma perspectiva tradicional

pode envolver um estudo exaustivo de normas gramaticais, assim como listas
de verbos e situações comunicativas hipotéticas. Em linhas gerais, este método
ainda é aplicado em diversas escolas e cursos, pouco proveito pode oferecer ao
aluno em relação à aprendizagem efetiva de uma língua estrangeira. Aprender
um novo idioma, de acordo com o entendimento expresso pelo Marco Europeu,
pressupõe que o falante esteja exposto a situações reais da língua.
FIGURA 28 – A AÇÃO NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
FONTE: Disponível em: <http://estaticos.educalab.es/intef/formacion/

materiales-formativos/Aplicaciones_educativas_para_alumnado_
con_problemas_de_aprendizaje/aplicaciones_educativas_para_
alumnado_de_integracin_tarda_al_sistema_educativo.html>. Acesso
em: 20 out. 2017.
A perspectiva centrada na Ação considera os usuários e estudantes de

um idioma como "agentes sociais". De acordo com o Marco Europeu, a ideia
de agentes sociais nos condiciona ao entendimento de que os membros de uma
sociedade possuem tarefas que não propriamente têm a ver unicamente com o
uso da língua. Estas tarefas são efetivadas em determinadas circunstâncias, como
em uma situação formal (escola, trabalho) ou em uma situação informal (quando
você compra um cachorro-quente na rua, por exemplo).
Você já parou para pensar que ao falarmos com outras pessoas

podemos incorporar no nosso paradigma expressões e palavras que antes não
utilizávamos? Agora imagine isso aplicado ao âmbito de aprendizagem de uma
Aprendemos em sociedade a utilizar a língua a nosso favor, muitas vezes

para obter resultados específicos. Veja o que o Marco Europeu (2002, p. 9) diz a
respeito desta perspectiva:
60
Aunque los actos de habla se dan en actividades de lengua, estas

actividades forman parte de un contexto social más amplio, que
por sí solo puede otorgarles pleno sentido. Hablamos de «tareas»
en la medida en que las acciones las realizan uno o más individuos
utilizando estratégicamente sus competencias específicas para
conseguir un resultado concreto. El enfoque basado en la acción, por
lo tanto, también tiene en cuenta los recursos cognitivos, emocionales
y volitivos, así como toda la serie de capacidades específicas que un
individuo aplica como agente social.
O Marco Europeu entende ainda que, no que se refere ao uso e aprendizado

de uma língua, toda a comunicação humana depende de um conhecimento
compartilhado de mundo. É esta perspectiva de interação que embasa muitas das
práticas de ensino de espanhol, conforme veremos no subitem seguinte.
NOTA
Você já participou de uma aula dinâmica de língua estrangeira? Uma metodologia

de ensino e aprendizagem focada na ação, ao trabalhar aspectos da compreensão, fala e escrita,
o faz através do uso de recursos didáticos como filmes, músicas, novelas, conversas com
falantes nativos, diálogos entre os colegas, softwares e também leituras de livros significativos
no âmbito da cultura hispânica. Neste aspecto, no processo de planejamento é fundamental
que o profissional respeite a realidade do estudante e os objetivos individuais de aprendizagem.
5.2 ALGUMAS EXPERIÊNCIAS NO ENSINO DE ESPANHOL

Como já sinalizamos anteriormente, a metodologia de ensino de espanhol
deve levar em consideração a faixa etária do estudante e os aspectos subjetivos de
cada aluno. Selecionamos alguns exemplos de experiências realizadas no âmbito
virtual da Linguística Aplicada.
A primeira delas, intitulada El Quijote, crisol didáctico para el encuentro de la

lengua, la cultura y el discurso, propõe-se a ser uma ferramenta auxiliar do professor
de Espanhol como Língua Estrangeira no processo de ensino e aprendizagem da
língua e da cultura hispânica. A base deste material didático é a magnífica obra
Don Quijote de la Mancha, de Miguel de Cervantes, publicada pela primeira vez
em 1615. A leitura do livro, que na atualidade é praticamente o mais importante
símbolo da língua e da literatura espanhola no mundo, a todo momento é
incentivada através de tarefas e exercícios interativos. De acordo com o Instituto
61
Cervantes (2002, s.p.), criador do conteúdo, a obra "pretende ahondar en la

interacción entre la lengua y la cultura, a través de la lectura del texto cervantino
[...] mediante el análisis de seis unidades (cinco breves fragmentos y un capítulo
de la primera parte del Quijote en su versión auténtica y no adaptada)" (web). A
programação parte de uma perspectiva textual e condiciona o leitor à interação
com a plataforma. Além disso, ainda adverte que nesta ferramenta também:
se propone una explotación didáctica para construir en el aula

de español tres competencias básicas: la competencia cultural, la
competencia discursiva, y la competencia literaria. Para ello, se
han diseñado tres secciones en cada unidad: en la Competencia
docente I, Construir una lectura, se promueve una reflexión sobre
el texto para hacer una lectura propia del mismo; en la Competencia
docente II, Leer para enseñar, leemos el texto como profesores,
analizando los contenidos discursivos, léxico-gramaticales,
literarios y culturales con los que podemos familiarizar al
estudiante a través de su lectura. Por último, en la Competencia
docente III, Diseñar actividades, el profesor encontrará una
secuencia didáctica de actividades para seis sesiones de trabajo,
con los objetivos y las sugerencias necesarios para llevarlas a la
clase de español (INSTITUTO CERVANTES, 2002, s.p.).
DICAS
Você pode acessar o website e encontrar mais informações a respeito

diretamente na plataforma: <http://cvc.cervantes.es/ensenanza/quijote_aula/default.htm>.
62
FIGURA 29 – FERRAMENTA INTERATIVA CRIADA COM O PROPÓSITO DE “APROFUNDAR

AS RELAÇÕES ENTRE A LÍNGUA, A LITERATURA E A CULTURA”
FONTE: Disponível em: <http://cvc.cervantes.es/ensenanza/quijote_aula/default.htm>.

Outra plataforma desenvolvida para a web e voltada para o ensino de

espanhol se chama Mi mundo en palabras. Trata-se de uma ferramenta destinada
a crianças de sete a nove anos de idade. A programação se vale de elementos
lúdicos – como desenhos e vozes infantis – e deve ser usada pela criança com
o auxílio de professores, pais ou algum tutor. A plataforma propõe favorecer
o aprendizado do léxico em espanhol através de atividades variadas, além
de fomentar a autonomia no momento de aprender, assim como estimular a
competência comunicativa neste idioma através de atividades de compreensão
auditiva, de leitura e audiovisual. Estruturalmente, o material se divide em 10
módulos, vai desde o primeiro, no qual ocorre a apresentação do personagem
Carlos, até o último módulo, que se passa em uma festa à fantasia. Ao longo dos
módulos o estudante experiencia situações específicas ligadas ao uso da língua,
como os finais de semana, a excursão à granja, um dia no parque, os desenhos,
aula de ginástica, colégio e família. Assim como a ferramenta anterior, esta é uma
ferramenta gratuita e segue as orientações do Marco Europeu.
63
FIGURA 30 – MI MUNDO EM PALAVRAS – APLICAÇÃO CRIADA PARA CRIANÇAS DE 7 A 9

ANOS QUE ESTEJAM APRENDENDO ESPANHOL COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA
FONTE: Disponível em: <http://cvc.cervantes.es/ensenanza/mimundo/default.htm>.

Outra ferramenta relevante no âmbito da Linguística Aplicada é a AVE

(Aula Virtual de Español). Esta ferramenta destina-se a estudantes estrangeiros
do idioma e contempla atividades e conteúdos voltados para todos os níveis
A1-A2, B1-B2 y C1, orientados pelo Marco Comum Europeu de Referência para
as Línguas e presentes na grade curricular do Instituto Cervantes. Entre estas
tarefas, encontram-se conteúdos gratuitos voltados para temas recorrentes no
uso da língua, como descrição física, pronúncia, comidas, horas, números, além
de questões de cunho gramatical, como o pretérito indefinido, pretérito perfeito
do indicativo, imperativo, verbos e outros. Todos os conteúdos estão divididos
de acordo com o nível do estudante e podem ser acessados gratuitamente. Além
disso, para cada conteúdo postado no website há uma "Ficha do professor" na qual
existem orientações relativas ao conteúdo e à atividade em questão.
DICAS
A ferramenta AVE é atualizada periodicamente e pode ser acessada através

do endereço <http://cvc.cervantes.es/ensenanza/actividades_ave/default.htm>. Ao entrar no
website, o usuário poderá acessar a “Aveteca”, um banco de dados organizados através dos
conteúdos e dos níveis dos estudantes.
64
Todas as ferramentas apresentadas, quando associadas a um

planejamento estratégico de ensino da língua espanhola, podem ser recursos
bastante válidos e aliados do professor. Estas experiências associam a Didática
da língua, um dos pilares fundamentais da Linguística Aplicada, a um elemento
que se encontra nos primórdios da disciplina: a informática. Juntos, reforçam a
vocação interdisciplinar da Linguística Aplicada e possibilitam novos horizontes
no âmbito desta jovem disciplina.
DICAS
Você sabia que é possível acessar gratuitamente todos os termos do

Diccionário de términos clave de Español Lengua Extranjera? Basta acessar <http://cvc.
cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/> e consultar o termo que você deseja.
Trata-se de uma ferramenta útil ao profissional da área de língua espanhola e pode esclarecer
inquietações importantes ligadas a esta disciplina.
DICAS
Além do dicionário, também é possível acessar uma biblioteca de textos

teóricos voltados para a Didática do Espanhol. Todos os materiais são gratuitos e estão
disponíveis para qualquer pessoa que tenha acesso à web. Basta acessar <http://cvc.
cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/>.
6 AVALIAÇÕES E CERTIFICAÇÕES LINGUÍSTICAS

No âmbito da Linguística Aplicada é comum a aplicação de testes a
estrangeiros que buscam comprovar proficiência em um idioma específico. Cada
idioma possui um ou mais exames voltados para este fim: Goethe-Zertifikat
(alemão), HSK (mandarim), DELF (francês), DELI/CELI (italiano), TORFL (russo),
PTIT (holandês), TOEFL (inglês), CELGA (grego), CELPEBRAS (português) e
DELE/Celu (espanhol). A maioria dos testes respeita os níveis estabelecidos pelo
Marco Europeu, que vão do A1 até o C2. Você já participou ou ouviu falar em
alguma destas provas?
Além dos exames oficiais que mencionamos (reconhecidos pela maioria

das empresas e universidades estrangeiras), também existem as provas de
proficiência em leitura. Estas, restritas ao âmbito universitário, geralmente
trabalham unicamente com a competência de leitura e possuem validade de
somente dois anos. Servem, em linhas gerais, para comprovação universitária.
65
Os estudantes, ao se apresentarem a vagas de mestrado e/ou doutorado, precisam

comprovar que são proficientes em leitura de textos escritos em língua estrangeira.
Cada critério é estipulado pelas próprias instituições universitárias e não possuem
equivalência legal com os testes aplicados pelas instituições culturais, como o
Instituto Cervantes, o Instituto Goethe ou a Aliança Francesa. No âmbito da
língua espanhola, além das provas de proficiência aplicadas nas mais diversas
universidades brasileiras, há também dois exames oficiais: o DELE (Diploma de
Español como Lengua Extranjera) e o CELU (Certificado Español Lengua y Uso).
FIGURA 31 – SEDE DO INSTITUTO CERVANTES EM MADRID,

INSTITUIÇÃO APLICADORA DO DELE
FONTE: Disponível em: <https://upload.wikimedia.org/wikipedia/

commons/8/8b/Edificio_de_las_Cari%C3%A1tides_-_Instituto_
Cervantes_-_01.jpg>. Acesso em: 20 out. 2017.
6.1 DIPLOMA DE ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA

(DELE)
O DELE é um título oficial que acredita o grau de competência e domínio
da língua espanhola. Trata-se de uma prova elaborada e aplicada pelo Instituto
Cervantes em nome do Ministério da Educação, Cultura e Esporte da Espanha.
A prova, geralmente, é aplicada duas vezes ao ano e ocorre em cidades nas quais
existem sedes ou representações oficiais do Instituto Cervantes. O prestígio da
prova está ligado ao caráter oficial que o governo espanhol atribui ao teste e
também a associação do Instituto Cervantes a órgãos como a ALTE (Asociación
Europea de Entes Certificadores de la Competencia Lingüística), ao SICELE (Sistema
Internacional de Certificación de Español como Lengua Extranjera) e ao EQUALIS
(Asociación Europea para la Calidad de Servicios de Idiomas). Estas associações,
assim como o prestígio da instituição que aplica a prova, fazem com que o teste
seja reconhecido internacionalmente por autoridades educacionais, pelo ramo
empresarial e também por câmaras do comércio. De acordo com o Instituto
Cervantes, o DELE também é reconhecido pelo Ministério da Justiça da Espanha,
66
pelo Ministério da Saúde e também pela Administração geral do Estado e

organismos públicos.
Imagine a seguinte situação hipotética: você participou de um processo

seletivo e ganhou uma bolsa de estudos para ficar um ano letivo na Espanha.
Você é falante da língua portuguesa e, para poder comprovar que será capaz de
compreender as aulas ministradas em língua espanhola, precisará fazê-lo através
de um teste. O DELE seria o teste indicado. Uma vez inscrito, você seria testado
em suas competências de leitura, compreensão e fala.
Em todos os níveis exige-se o exercício das três competências fundamentais:

leitura, compreensão e fala. O que muda, de uma prova para outra, é o nível de
dificuldade, a junção de competências avaliadas na mesma prova e também a
pontuação que se atribui para cada item avaliado. O aluno que tenha o desejo
de se apresentar às provas deste instituto pode buscar um preparo oficial ou o
treinamento à parte.
ATENCAO
Você sabia que é possível acessar as provas anteriores do DELE? Basta

acessar <https://examenes.cervantes.es/es/dele/preparar-prueba> e selecionar o nível de
prova que você deseja ter acesso. Não esqueça que é necessário ter um leitor de PDF
instalado em seu computador e também um aplicativo capaz de reproduzir MP3 (para as
provas de competência auditiva).
Durante as provas, requere-se ao falante estrangeiro que se expresse em

língua espanhola de acordo com os enunciados. Na prova de nível C2 2013, por
exemplo, solicitou-se que o aspirante escrevesse um e-mail. Na carta, que deveria ter
de 100 a 120 palavras, o estudante deveria cumprimentar o remetente, responder
pontualmente às perguntas que lhe foram feitas, enviar-lhe conselhos sobre o que
a pessoa deveria fazer em sua casa (com base no e-mail apresentado) e despedir-se.
Neste caso, solicitou-se competências ligadas ao uso formal da língua.
Na prova de competência auditiva é solicitado que o estudante demonstre

ser hábil na compreensão de inúmeras situações comunicativas do cotidiano.
Nas provas realizadas ao longo dos anos surgiram comerciais de eletrônicos,
comentários de ouvintes feitos em rádios espanholas, assim como outras situações
recorrentes no uso e na compreensão da língua.
Já no âmbito da competência de leitura, as questões são basicamente

ligadas ao tema da interpretação textual. Vale ressaltar que, em todos os níveis, as
provas são realizadas em língua espanhola.
67
FIGURA 32 – MODELO DE PROVA DE MÚLTIPLA ESCOLHA APLICADA NO NÍVEL B1

(INTERMEDIÁRIO)
FONTE: Instituto Cervantes (s.d.)
DICAS
Você pode melhorar sua competência auditiva através de ferramentas

on-line. A internet pode ser uma mina de ouro no que diz respeito ao acesso a
materiais gratuitos. Uma forma muito útil de treinar a competência auditiva é através
do Youtube (www.youtube.com).Lá, você pode encontrar canais específicos nos quais é
possível acessar vídeos em conteúdo em língua espanhola (com a opção de colocar ou não
legendas em português ou em espanhol). Um dos canais mais famosos é o TED em Español.
Lá é possível encontrar diversas palestras sobre temas de interesse do usuário. Outro modo
interessante é o uso de redes sociais, como o Facebook, onde é possível subscrever-se a
páginas de países latino-americanos ou da Espanha.
6.2 CERTIFICADO DE ESPAÑOL LENGUA Y USO (CELU)

O CELU - Certificado de Español Lengua y Uso é uma certificação
oficial oferecida pelo Governo da Argentina. Diferentemente do DELE, o CELU
contempla somente os níveis Intermediário e Avançado do Marco Europeu
(B2 e C1). A proposta do CELU está centrada no uso da língua espanhola e
nas capacidades de desenvoltura do falante da língua nas distintas situações
comunicativas. De acordo com o Consórcio ELSE, responsável pela elaboração
da prova, os níveis Intermediário e Avançado são entendidos da seguinte forma
pela instituição organizadora:
68
Intermedio:
Puede desenvolverse en español oral y escrito con cierta fluidez
y naturalidad en situaciones familiares, sociales y de servicios
aunque vacila en contextos desconocidos o ante la necesidad
de matizar o precisar sus enunciados. Puede desempeñarse
medianamente en los ámbitos laboral o académico con
algunas dificultades en la precisión o en situaciones especiales.
Comparable al Nivel B2 del MCER y al Advanced Low del
ACTFL
Avanzado:
Se desempeña cómoda y espontáneamente en la lengua española
oral y escrita en una amplia gama de situaciones familiares y
sociales. Puede desempeñarse correcta y adecuadamente en el
ámbito laboral y en el ámbito académico. Comparable al Nivel
C1 del MCER y al Superior del ACTFL (Disponível em: <http://
www.celu.edu.ar/es/content/validez>. Acesso em: 10 out. 2017).
O certificado CELU, assim como o DELE, não possui data de validade pré-
estipulada. Isso significa que, uma vez realizada a prova e obtida a aprovação, o
falante obtém uma certificação vitalícia.
Você lembra quando mencionamos a situação hipotética do ganho de

uma bolsa de estudos na Espanha e a necessidade da comprovação de habilidade
comunicativa através do DELE? O mesmo pode ocorrer com o CELU em relação à
Argentina. Esta é a única certificação reconhecida pelo governo daquele país. No
âmbito da língua espanhola, são as únicas certificações oficiais. O CELU ampara-
se em uma filosofia não propriamente centrada na ação, mas no uso da língua
espanhola nos seus distintos contextos comunicativos. A prova ainda se isenta de
exigir do falante o conhecimento de expressões regionalistas ou do domínio dos
acentos linguísticos falados na Argentina.
FIGURA 33 – CELU – CERTIFICADO DE ESPANOL DE LENGUA

Y USO
FONTE: Disponível em: <http://www.celu.edu.ar/>. Acesso

em: 20 set. 2017.
No Brasil, há aplicações do CELU em Santa Catarina, no Rio Grande do

Sul, no Paraná, em São Paulo, no Rio de Janeiro, em Minas Gerais, no Tocantins,
na Bahia, em Pernambuco, no Ceará e no Amazonas.
69
NOTA
Você pode obter mais informações sobre os critérios deste certificado em

<www.celu.edu.ar>. No website atualmente disponível é possível encontrar informações
sobre os níveis, sobre as provas, assim como as sedes de aplicação credenciadas no Brasil
e no exterior.
6.3 PROFICIÊNCIA EM LEITURA
Outra forma de testar o conhecimento em língua estrangeira é através de

provas de proficiência em leitura. Estas provas, geralmente com validade em todo o
território nacional, possibilitam ao estudante de graduação e pós-graduação obter
uma certificação oficial de instituição de nível superior reconhecida pelo Ministério
da Educação do Brasil. Diferentemente do DELE e do CELU, estes certificados
dificilmente são aceitos no exterior com os mesmos efeitos das provas aplicadas
pelos governos da Espanha e da Argentina, visto que não testam as competências
orais e escritas em língua estrangeira. Cada universidade brasileira adota seus
próprios critérios na elaboração e correção de suas provas e os interessados podem
se inscrever diretamente nos domínios de cada instituição de ensino.
A Linguística Aplicada aos certificados de competência em língua estrangeira

é uma área muito explorada no âmbito da didática de espanhol como língua
estrangeira e movimenta diversos ramos profissionais no âmbito desta disciplina.
70
RESUMO DO TÓPICO 3
• A história da Linguística Aplicada e a concepção inicial de uso dessa disciplina

ocorreram em um contexto histórico turbulento.
• Os desdobramentos da Linguística Aplicada se desenvolveram na esfera de

uma perspectiva ampliada, a computação.
• As áreas de atuação da Linguística Aplicada e as problemáticas destas

movimentaram a produção de conhecimento em cada uma das respectivas
áreas.
• O tema da didática da língua espanhola constitui uma abordagem importante

no âmbito da Linguística Aplicada.
• O Marco Europeu de Referência para as Línguas é vital para o ensino de

espanhol como língua estrangeira.
• As experiências digitais no ensino de espanhol como língua estrangeira, como

"El Quijote en el aula", "Mi mundo en palabras" e o "AVA".
• Os exames DELE e CELU, e as provas de proficiência em leitura como

possibilidades de certificação linguística no âmbito do espanhol.
71
AUTOATIVIDADE
1 De acordo com as leituras realizadas na primeira parte do presente tópico,

a Linguística Aplicada é:
a) A parte da linguística que investiga os aspectos centrais das línguas

vernáculas, dedicando-se a entender a estrutura de cada idioma e a
caracterização do conhecimento linguístico dos falantes. É formada por
outras disciplinas igualmente importantes, como a Morfologia, a Semântica,
a Sintaxe e a Linguística Geral.
b) A disciplina responsável por estudar questões ligadas a fatores
psicolinguísticos e universais, ignorando aspectos de ordem fonológica.
c) A disciplina que busca compreender como se produzem os sons da fala
humana, assim como questões de ordem física no processo de enunciação
destas palavras.
d) A disciplina que busca utilizar as técnicas e os achados científicos da
linguística teórica na resolução de problemas da vida diária. Está em
constante articulação com todo o conhecimento produzido em outros
domínios da linguística.
2 Observe as seguintes definições correspondentes a cada uma destas áreas

linguísticas e atribua a condição de “V” (verdadeiro) ou “F” (falso).
Nome da Verdadeiro
Descrição
Disciplina ou falso?
Os profissionais que trabalham no âmbito
desta disciplina, de acordo com o Instituto
Cervantes, “desarrollan herramientas para
que la comunicación entre el hombre y las
Terminologia máquinas se pueda llevar a cabo mediante
la voz”. Estes profissionais realizam análises
acústicas e outros trabalhos técnicos ligados
ao âmbito da fala e de softwares voltados para
este fim.
O interesse dessa disciplina se centra
nos usos linguísticos que "se consideran
normativos y en la creación de un estándar".
Tradução Assistida
Seu funcionamento é imprescindível em
por Computador
regiões bilíngues e multilíngues, sobretudo
em megalópoles que concentram índices
relevantes de imigração.
72
É o profissional que trabalha diretamente
com a palavra e também com princípios
metodológicos importantes na organização
de dicionários. Passam pelo eixo da profissão
Lexicógrafo
questões ligadas à inserção de termos
modernos, atualização de termos existentes
e estabelecimento de definições incorporadas
a partir do uso.
É a disciplina que "identifica y analiza los
términos que se utilizan en las diversas áreas
Fonética Aplicada
del saber, con el fin de hacer propuestas de
estandarización".
Faz parte da Linguística clínica e está associada
ao estudo das alterações da linguagem.
No Brasil, também é conhecida como
Fonoaudiologia. O profissional da Linguística
Logopédia Aplicada que opte por se orientar por este
caminho, por exemplo, poderá realizar uma
formação paralela em Fonoaudiologia ou
participar de atividades investigativas ou
laborais que envolvam esta área.
73
74
UNIDADE 2
A APRENDIZAGEM DA LÍNGUA
ESPANHOLA COMO LÍNGUA
ESTRANGEIRA (LE)
• diferenciar os conceitos de Aprendizagem e Aquisição de Língua Estrangeira;

• conhecer as distintas abordagens no processo de ensino e aprendizagem
do espanhol como Língua Estrangeira (LE), nomeadamente as perspecti-
vas linguística, cognitiva, social, afetiva e interacional;
• situar-se historicamente no processo de implantação da língua espanhola
como língua estrangeira no Brasil;
• reconhecer o cenário atual do ensino de espanhol no Brasil;
• distinguir os conceitos de Língua estrangeira (LE) e Língua segunda (L2);
• reconhecer os principais tipos de interferência linguística no espanhol fa-
lado por brasileiros;
• reconhecer a Análise de Erros e a Análise Contrastiva como ferramentas
possíveis;
• reconhecer os aspectos centrais da competência comunicativa, especialmente
as subcompetências gramatical, sociolinguística, discursiva e estratégica.
PLANO DE ESTUDOS
Esta unidade está dividida em cinco tópicos. No decorrer da unidade você
encontrará autoatividades com o objetivo de reforçar o conteúdo apresentado.
TÓPICO 1 – A ABORDAGEM INTERDISCIPLINAR NO PROCESSO EN-

SINO-APRENDIZAGEM DO ESPANHOL COMO LE E SUAS
DIFERENTES PERSPECTIVAS
TÓPICO 2 – ENSINAR ESPANHOL NO SÉCULO XXI: O ENSINO DA LÍN-

GUA E SUAS FINALIDADES
TÓPICO 3 – O ENSINO-APRENDIZAGEM DA LÍNGUA ESPANHOLA

NO BRASIL
TÓPICO 4 – O ENSINO DE ESPANHOL NO BRASIL VISTO DE DENTRO:

PERSPECTIVA DOCENTE E NOÇÃO DE ERRO
TÓPICO 5 – ENSINO DE LÍNGUA ESPANHOLA: BASE TEÓRICA PARA

COMPREENSÃO DE PROCESSOS EMPÍRICOS
75
76
UNIDADE 2
TÓPICO 1
A ABORDAGEM INTERDISCIPLINAR NO PROCESSO

ENSINO-APRENDIZAGEM DO ESPANHOL COMO LE E SUAS
1 INTRODUÇÃO
Olá, bem-vindo à Unidade 2! Na primeira unidade você conheceu as
linguísticas geral, teórica e aplicada da língua espanhola. Na presente unidade
centraremos o nosso foco na questão da aprendizagem da língua espanhola como
língua estrangeira (LE).
Ensinar uma língua estrangeira é uma tarefa que exige consciência de

ensino por parte do professor. Por exemplo, quando nos deparamos com um
grupo específico de alunos, devemos estabelecer objetivos de aprendizagem.
Para alcançar estes objetivos, muitas vezes precisamos ter uma consciência
estratégica do ensino da língua estrangeira: o que funciona com estudantes de
uma determinada faixa etária? O que não funciona com grupos específicos? Quais
os recursos e os métodos mais apropriados para pessoas com determinado perfil?
O professor, como mediador de conhecimento, com frequência necessita

visitar outras áreas do saber para enriquecer sua aula de língua estrangeira. A língua,
este sistema instalado em nosso cérebro, funciona como um grande dispositivo no
qual estão conectados todos os outros saberes. Criar uma proposta de atuação de
acordo com o público-alvo é uma das etapas mais importantes para o professor.
No presente tópico, vamos conhecer as perspectivas linguística, cognitiva,

social, afetiva e interacional. Antes, distinguiremos o conceito de aprendizagem
do conceito de aquisição. Ambos são de grande importância para a área dos
estudos linguísticos e com frequência você os encontrará, seja em materiais
instrucionais - como este que por ora você tem em mãos - ou em textos científicos.
77
UNIDADE 2 | A APRENDIZAGEM DA LÍNGUA ESPANHOLA COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA (LE)
FIGURA 34 – TIRINHA: RECURSO PARA AULA DE ESPANHOL LE
FONTE: Disponível em: <http://espanolyohablo.blogspot.com.br/2013/07/

tiritas-de-mafalda.html>. Acesso em: 4 set. 2017.
2 CONCEITOS-CHAVE EM LINGUÍSTICA APLICADA

No âmbito da linguística aplicada existe um repertório básico de conceitos
que são considerados fundamentais para o estudo e entendimento desta disciplina.
Nos subtópicos a seguir você conhecerá a distinção de cada um deles, visto que
utilizaremos com frequência este vocabulário ao longo das páginas seguintes.
2.1 APRENDIZAGEM X AQUISIÇÃO DE E/LE

Deste item em diante você encontrará diversas menções aos conceitos de
"aquisição" e "aprendizagem" de língua estrangeira. São duas concepções que
com frequência são objetos de estudo. Suas respectivas definições podem variar
de acordo com o teórico que estamos seguindo e, por essa razão, é importante que
assentemos um entendimento padrão no que diz respeito a cada um deles. De
acordo com Schütz (2006, p. 1), "a distinção entre acquisition (aquisição) e learning
(aprendizagem) é uma das hipóteses (a mais importante) estabelecidas pelo
norte-americano Stephen Krashen em sua respeitada teoria sobre aprendizado
de línguas estrangeiras".
Nesta unidade, trataremos da aprendizagem de espanhol como língua

estrangeira. No que você deve pensar quando falamos em aprendizagem de E/LE?
A aprendizagem está associada ao ensino da língua estrangeira em

um contexto de não imersão linguística. Por exemplo: a língua materna dos
brasileiros é o português, então o espanhol formal aprendido no Brasil acontecerá
basicamente em ambientes voltados para este fim (escolas e cursos de idiomas)
e estará cercado da língua portuguesa por todos os lados (quando o falante for,
por exemplo, na padaria, no cinema, no shopping, a língua que ele ouvirá será o
português). Há ainda o caso dos autodidatas, que aprendem a língua através de
recursos audiovisuais e situações artificiais de exposição. Estes casos, apesar de
se configurarem como aprendizado informal, também se encontram no âmbito
da aprendizagem de E/LE.
78
TÓPICO 1 | A ABORDAGEM INTERDISCIPLINAR NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM DO ESPANHOL COMO LE E SUAS
De acordo com Schütz (2006, p. 2), a aprendizagem de uma língua

estrangeira é "um processo progressivo e cumulativo, normalmente atrelado a
um plano didático predeterminado, que inclui memorização de vocabulário e
tem por objetivo proporcionar conhecimento metalinguístico". Nestes casos,
os estudantes aprendem gramática, situações dialógicas que simulam o uso da
língua em um contexto real, e falam também com um falante proficiente ou nativo
(o professor) e interagem com outros não falantes e aprendizes (colegas de aula).
FIGURA 35 – SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM DE E/LE: CURSO DE

IDIOMA

commons/f/f8/Estudiantes_IETI_Clase.JPG>. Acesso em: 4 set.
2017.
Se o aprendizado se dá em um contexto formal, no qual os alunos estão

imersos em outro idioma que não a língua objeto, na aquisição o que ocorre é
exatamente o contrário: o falante está socialmente exposto à língua estrangeira
que está aprendendo. É o caso de imigrantes que se mudam para países falantes
de um idioma estrangeiro e precisam aprender o idioma para alcançar as tarefas
sociais mais básicas, como pedir um café ou solicitar uma informação. De acordo
com Sobroza (2008, p. 2):
A aquisição se dá numa situação de contato direto com a nova
língua. Estando inserido em um sistema de signos, o seu uso ocorrerá
naturalmente, como o que acontece na infância ao adquirir a língua
materna. No processo de aquisição, o que interessa é a comunicação,
tudo ocorre inconscientemente, é um processo subconsciente/intuitivo.
A aquisição da língua estrangeira envolve as estruturas mentais, a
personalidade, a influência de fatores externos. Não é um fenômeno
uniforme e previsível, pois cada indivíduo é único, com diferenças em
seu desenvolvimento.
Imagine o caso de um adolescente brasileiro que precisa se mudar para

Buenos Aires, capital da Argentina. Esta pessoa somente detém o conhecimento
básico da língua espanhola. Ao chegar no país, cuja língua oficial é o espanhol,
este falante nativo do português precisa aprender a se comunicar nas situações
mais básicas possíveis, como uma criança que aprende a falar a própria língua. Lá
ninguém fala nem entende o português. Através do contato com os colegas de escola
ele conhece gírias próprias dos falantes daquele lugar e também entonações típicas
79
da variante rio-platense. No início encontrará grandes dificuldades, mas estas não

o impedirão de avançar no aprendizado empírico do idioma. Como resultado de
um processo natural, com o passar do tempo este falante perceberá uma melhora
substancial ao falar o idioma com outras pessoas. Este é um caso típico de aquisição
do espanhol como língua estrangeira, já que estamos tratando de um sujeito que já
possui uma língua materna e adquire o espanhol após já falar um idioma.
FIGURA 36 – APRENDIZAGEM X AQUISIÇÃO
Aprendizagem (ensino for- Aquisição (exposição direta

mal em ambiente no qual a à língua em um ambiente
língua não é ativa no qual é língua nativa)
E/LE
FONTE: O autor
NOTA
Se você ficou interessado em um estudo mais aprofundado sobre ambos

conceitos, recomendamos a leitura do artigo intitulado “Aquisição natural X ensino formal”,
de Ricardo Schütz. Ver. SCHÜTZ, Ricardo. Assimilação natural x ensino formal. Disponível
em: <http://www.sk.com.br/sk-laxll.html>.
2.2 L2 E LE
Estes são dois conceitos que você observará ao longo de todo o livro de
estudos. O termo L2 refere-se à língua segunda. Já o termo LE diz respeito à
O que difere um conceito do outro? No subtópico anterior, falamos sobre

a aquisição versus o aprendizado da língua estrangeira. Certo? O caso da L2
ocorre justamente quando o falante está mergulhado em um ambiente de imersão
e já possui uma língua materna (primeira). Kim Griffin (2005, p. 25) afirma que
o termo língua segunda se considera "una lengua aprendida después de una
primera lengua y mientras se reside en un país donde se emplea esta lengua como
lengua de comunicación".
É o caso típico de aquisição de uma língua dois, quando o falante se

encontra em outro país e aprende a língua do lugar (recorde do exemplo que
trouxemos anteriormente, de um adolescente que se muda para a Argentina e
gradualmente aprende espanhol em um ambiente de imersão).
80
Se a L2 é a língua que se aprende em um contexto de imersão total, no

que consistiria de fato a língua estrangeira? Seguindo novamente a orientação de
Griffin, consideramos a língua estrangeira (LE) uma língua que se aprende também
depois de ter uma língua formada, "pero en condiciones de aprendizaje [...] es la
lengua que se aprende - generalmente con instrucción formal - en un país en el cual
no se usa esta lengua como lengua de comunicación" (GRIFFIN, 2005, p. 25).
Neste caso, é importante mencionar que o conceito de L2 está para

o conceito de Aquisição assim como o conceito de LE está para o conceito de
Aprendizagem.
NOTA
Se você tiver curiosidade para saber mais sobre ambos conceitos mencionados
neste subtópico, aconselhamos fortemente que você observe o capítulo 1 do livro Linguística
aplicada a la enseñanza del español como 2/L, de Kim Griffin. Ver: GRIFFIN, Kim. Linguística
aplicada a la enseñanza del español como 2/L. Madrid: Arco Libros, 2005.
2.3 BILINGUISMO
Pela lógica semântica, por bilíngue entende-se aquele que é capaz de falar
duas (bi) línguas (língue). No entanto, dentro de uma perspectiva conceitual no
âmbito da Linguística Aplicada, esta definição lógica acaba recebendo outros
significados de acordo com diferentes teóricos da área.
Para o fim de concisão e clareza, não entraremos no mérito de expor

diversas definições de modo contrastivo. Seguindo a orientação de Griffin,
adotamos a posição empregada pelo Diccionário Enciclopédico de las Ciencias
del Lenguaje, de Ducrot e Todorov, que define como bilíngue aquele que é capaz
de dominar duas línguas com níveis diferentes (podendo-se saber mais uma
língua do que outra).
Esta definição nos parece aceitável não por ser mais correta que as outras,
mas por significar o rompimento com aportes empiricamente menos realistas,
como algumas definições que caracterizam como bilíngue o falante que detém o
domínio pleno de duas línguas, em níveis idênticos.
81
3 PERSPECTIVA SOCIOAFETIVA DE ENSINO DE E/LE

De acordo com o Diccionario de términos clave de ELE, as estratégias
socioafetivas entendem o processo de aprendizado como uma relação
interdependente entre cognição, emoção e atitudes. Podem ser diversas as
abordagens ligadas a uma perspectiva socioafetiva. A bibliografia tradicional
de ensino de línguas estrangeiras por muito tempo negou a dimensão afetiva
no processo de ensino-aprendizagem de uma língua estrangeira. Estes aportes
priorizavam uma abordagem puramente cognitiva. De acordo com Quiñones
(2014), o cenário passou a mudar nos anos 60 e 70 através de enfoques psicológicos
que visavam contrapor-se a uma visão puramente cognitiva do ensino de línguas.
Para entender a importância da estratégia socioafetiva, sugerimos que

você realize um exame de consciência. Tente recordar as vezes em que o professor
trabalhou em sala de aula algo que possuía valor emocional para você. Pode ter
sido uma letra de música significativa, o poema de um autor que você gostava
muito, uma brincadeira da infância ou simplesmente um assunto que muito lhe
interessava. Você consegue perceber maior ou menor envolvimento com a aula
em decorrência da sua simpatia com o material apresentado?
FIGURA 37 – RAYUELA (JOGO DA AMARELINHA) – POSSIBILIDADE DE

ESTRATÉGIA SOCIOAFETIVA NÃO FORMAL

O Instituto Cervantes aponta que diversas atividades podem ser

realizadas no âmbito desta perspectiva, como a realização de atividades de
"diverso tipo para superar inhibiciones y bloqueos en el uso de la nueva lengua"
(Diccionario de términos clave de ELE, s.d., s.p.). Além disso, também se pode
usar a cooperação com falantes nativos do idioma que se pretende aprender, "en
prácticas de aprendizaje y uso de la nueva lengua desarrollar actitudes positivas
ante las diferentes convenciones sociales entre la cultura propia y la de la nueva
lengua" (id). Quiñones (2014) sinaliza que existem dois tipos de fatores envolvidos
na estratégia socioafetiva:
82
FIGURA 38 – FATORES INDIVIDUAIS/FATORES DE RELAÇÃO
FONTE: Quiñones (2014)
Com uma estratégia socioafetiva valoriza-se o campo empírico do estudante,

utilizando a experiência pessoal deste como combustível no processo de motivação
na aprendizagem de uma língua estrangeira. Além da elaboração de estratégias, cabe
ao professor também reconhecer sinais de ansiedade nos alunos. Não há consenso
entre teóricos da área sobre o tema, mas de acordo com Quiñones (2014), a maior
parte dos pesquisadores concorda que a ansiedade é negativa e contraproducente no
processo de aprendizagem de uma língua estrangeira. Algumas estratégias podem
ser adotadas a fim de diminuir a ansiedade em sala de aula, tais como:
• Ayudar a los alumnos para que comprendan que los episodios de
ansiedad pueden ser transitorios.
• Fomentar la autoestima y la confianza en los alumnos.
• Impulsar la asunción moderada de riesgos, asi como la tolerancia a
la ambiguedad.
• Reducir la competitividad.
• Permitir que los alumnos empleen el idioma aun cuando la actuación
no sea perfecta.
• Animar a los alumnos a que se relajen de la música, la risa o los
juegos.
• Hacer exámenes razonables (ejercicios conocidos y no ambiguos).
• Ayudar a los alumnos a que evalúen, de una forma realista, su
proprio rendimiento.
• Ofrecer recompensas significativas.
• Realizar actividades variadas en estilos y en estrategias de
aprendizaje.
• Capacitar a los alumnos para que reconozcan los síntomas y las
creencias ansiaticas.
• Ayudar a los alumnos a que hablen consigo mismos de manera
positiva (OXFORD, 2000, p. 85-86).
NOTA
Você pode conhecer exercícios elaborados com base em uma perspectiva

socioafetiva no ensino de línguas estrangeiras. Consulte: QUIÑONES, María del Carmen Parra.
Emociones y aprendizaje. La dimensión socio-afectiva en la ensenãnza de lenguas extranjeras.
Universidad de Oviedo, julio de 2014. Disponível em: <https://tinyurl.com/ybdn8jbq>.
83
AUTOATIVIDADE
Para refletir sobre a perspectiva socioafetiva, convidamos você a fazer

um exercício pessoal. Anote em seu caderno todos os aspectos ligados à cultura
hispanofalante que lhe agradam. Obras literárias, autores, filmes, novelas,
músicas, poesia, comida, países, lugares e hábitos culturais. Vale tudo! O exercício
consiste em pensar-se como professor de si mesmo: como ensinar artigos neutros
e definidos, por exemplo, através de uma música do Juanes? Pense pelo menos
três conteúdos (artigos, numerais e cores) e pense formas de trabalhar cada um
destes conteúdos através de algo que você gosta na cultura hispânica.
4 PERSPECTIVA COGNITIVA E METACOGNITIVA

As estratégias cognitivas são as técnicas que o estudante da língua adota
para melhor aprender a língua objeto. Essas estratégias podem ser feitas com
a devida orientação do professor ou então através de motivações inconscientes
do próprio estudante. De acordo com o Diccionário de términos clave de ELE
(s.d., s.p.), as estratégias cognitivas "mejoran la comprensión del lenguaje, su
asimilación, su almacenamiento en la memoria, su recuperación y su posterior
utilización". Você consegue lembrar que hábitos possui quando está diante
de uma situação formal de ensino? O simples anotar com suas palavras o que
entendeu, estabelecer relações e tentar “traduzir” o conhecimento compartilhado
pelo professor já denota uma estratégia cognitiva empreendida pelo estudante.
O ensino de língua estrangeira com base nesta perspectiva está

interseccionado com a área da psicologia cognitiva, disciplina que tentará
compreender como o nosso cérebro processa o conhecimento e as informações
que lhe são apresentadas.
FIGURA 39 – ESTRATÉGIAS COGNITIVAS COMUNS ADOTADAS PELO FALANTE
FONTE: Diccionário de términos clave ELE (s.d.)
84
FIGURA 40 – O CÉREBRO E O PROCESSAMENTO DA

INFORMAÇÃO
FONTE: Disponível em: <https://upload.wikimedia.org/

wikipedia/commons/1/18/Human_Brain_-1.jpg>. Acesso em: 5
set. 2017.
Se as estratégias cognitivas são as táticas que o estudante adota para

aprender, as estratégias metacognitivas se manifestam na consciência plena do uso
destas técnicas. Neste nível o estudante já é capaz de observar-se a si próprio no
sentido de avaliar o progresso do seu desenvolvimento na aprendizagem daquele
idioma. Trata-se de um saber consciente no qual o aprendiz reconhece a função de
cada exercício, utilizando ao seu favor os recursos disponíveis e objetivando fins
específicos. Imagine um estudante de língua estrangeira que decide ouvir um diálogo
de um filme e transcrever ao mesmo tempo tudo o que ouve. Esta seria uma estratégia
metacognitiva que visa ao melhor entendimento das palavras em outro idioma. Os
exemplos são infinitos, mas a adoção destes métodos pessoais sempre deve partir do
estudante. Imagine que você deseja melhorar sua leitura oral em língua espanhola.
Ao avaliar todas as possibilidades de melhora, decide que a forma mais indicada de
atingir esta meta é ler textos em voz alta. Esta seria uma estratégia metacognitiva (a
cognição a serviço da cognição) para melhorar a leitura oral.
NOTA
O cérebro humano é uma máquina incrível! Você já parou para pensar

na infinidade de coisas que o cérebro humano é capaz de fazer? Ele possui bilhões de
neurônios, controla o nosso corpo, administra o conhecimento linguístico, é capaz de
resolver problemas empíricos e muito mais! Em 2016, publicou-se o mapa mais detalhado
do cérebro humano já feito. De acordo com o jornal O Globo, atingiu-se um marco na
neurociência com a publicação de estudo que identificou 360 áreas nos dois hemisférios
cerebrais. Os responsáveis são cientistas da Washington University. Você pode acessar mais
informações em: <https://tinyurl.com/y882e4fs>.
85
5 PERSPECTIVA INTERACIONAL
As perspectivas interacionistas partem do princípio de que a interação e a
aprendizagem são duas vias indissociáveis, visto que é a partir da primeira que se
pode obter resultados significativos na segunda. Uma das principais correntes é a
teoria do discurso. De acordo com Kim Griffin (2005, p. 44), a teoria do discurso tem
o seu começo em princípio da década de 70, "cuando los estudios de la linguística
aplicada se dirigen hacia la exploración de cómo los seres humanos se comunican
entre sí y cómo aprenden a hacerlo en la L1 y en la L2". Nos domínios desta teoria
é fundamental que se entenda o conceito de negociação do significado. Você
lembra quando estudamos, na primeira unidade deste livro de estudos, a relação
entre significante e significado para Saussure? Pois os estudos situados na teoria
interacionista do discurso apresentam um entendimento singular no que diz
respeito ao significado: "la idea es que tanto en la L1 como en la L2 los indivíduos
aprendemos lengua porque participamos en un intercambio de mensajes
significativos [...] nos comunicamos para lograr propósitos determinados... para
lograr objetivos personales específicos" (GRIFFIN, 2005, p. 44).
De acordo com Griffin (2005), em toda comunicação há a necessidade

de negociar significado das intenções dos interlocutores, já que quando nos
comunicamos com outra pessoa com frequência, transmitimos mensagens com
informações parciais, incompreensíveis ou cometendo erros. Por essa razão, a fim
de evitar problemas de entendimento, com frequência negociamos o significado.
Quantas vezes você já precisou explicar para outra pessoa que o que estava
dizendo não era exatamente o que ela estava entendendo?
No âmbito da língua materna, quando existe entre interlocutores um

domínio mais ou menos igual da mesma língua e quando os falantes operam
dentro dos mesmos parâmetros socioculturais, automatizamos a negociação de
significado. Isso quer dizer que já sabemos o que o interlocutor pretende com sua
fala, sem perguntar verbalmente o que se pretendeu dizer. De acordo com Griffin
(2005, p. 45), isso ocorre quando passamos “de la niñez a la madurez”. É quando
as intenções comunicativas já são explícitas e já entendemos o uso da língua para
além do sentido literal.
Contudo, quando falamos da negociação de significado no âmbito de

uma segunda língua, o processo é relativamente diferente, já que o aprendizado
de uma segunda língua respeita quatro etapas específicas, visto que os
aprendizes precisam empregar meios de aprender uma nova língua através da
comunicação. São estas etapas: fórmulas; estruturas verticais; padrões discursivos
e desenvolvimento de personalidade própria em L2.
86
FIGURA 41 – PESSOAS INTERAGINDO

De acordo com Griffin (2005, p. 46), as fórmulas são pequenos blocos

comunicativos cujo sentido é facilmente reconhecível. Exemplo: expressões
como "a lo mejor", "se lo dije", "lo siento", "echar de menos", "quisiera", "que tal?".
Em relação às estruturas verticais, o falante deseja participar da comunicação,
mas não possui "suficientes recursos como para aportar habla completamente
espontánea y libre". São as expressões que o aprendiz presenciou serem usadas
por um nativo e que posteriormente também utiliza. Nessa etapa, o falante não
é capaz de se comunicar com fluência e então repete fragmentos já utilizados
por falantes nativos com a intenção de expressar um significado específico. Já
nos padrões discursivos o falante é capaz de exemplificar, enumerar, refutar,
comparar, sintetizar e demonstrar ideias através da linguagem. Ainda lhe falta
habilidade para realizar construções sintáticas maiores. O falante segue imitando
o que já viu outros falantes fazer, mas o faz para além de estruturas prontas. Por
último, e como etapa mais autônoma dentro deste processo de quatro fases, o
desenvolvimento da própria personalidade no âmbito da língua estrangeira. Após
conformar-se como falante através da experiência de outros falantes, o indivíduo
já é capaz de usar as estruturas aprendidas a fim de formar ideias próprias, o que
configura um grau de autonomia maior do que nas etapas anteriores.
Você deve estar se perguntando como é possível aplicar a teoria

interacionista em sala de aula, não é mesmo? De acordo com Griffin (2005),
é possível fazê-lo através de cinco ajustes interativos: repetição, incitação
(à participação), apresentação de perguntas-chave e mais comprovação de
compreensão. Neste processo os professores devem controlar praticamente o
tempo todo a vez de cada aluno falar, quem tem a palavra e como orientar o
desenvolvimento da aula. Isso se dá através de temas e tarefas.
87
6 PERSPECTIVA SOCIAL
Uma das principais vértebras da perspectiva social de ensino da língua
estrangeira se centra na Sociolinguística, disciplina de importância angular nos
estudos linguísticos. Conforme Fernández (1994), a Sociolinguística reforça a
prioridade que se concede à língua oral sobre a escrita nos métodos de ensino
de línguas estrangeiras, e incita que se incorpore "variables sociales a las
investigaciones aplicadas que manejan informantes como fuentes proveedoras
de datos" (p. 110). Isso significa dizer que a variação linguística (o quão varia
o espanhol de uma região/país para outra) é importante no ensino de língua.
Dentro dessa perspectiva, por exemplo, é importante que o estudante da língua
espanhola saiba que existem formas distintas de pronunciar os fonemas da língua
espanhola. Que uma palavra pode ser dita de uma forma no México e de outra
notadamente diferente na Argentina ou no Uruguai. Essa perspectiva também
está ligada à competência sociolinguística, conforme veremos adiante.
FIGURA 42 – O TANGO – UMA EXPRESSÃO CULTURAL

TIPICAMENTE ARGENTINA
FONTE: Disponível em: <https://c1.staticflickrcom/3/2800/434

5161183_4cf633fd9b_b.jpg>. Acesso em: 7 set. 2017.
Além da Sociolinguística, uma perspectiva orientada para o fator social

também pode abarcar questões de cunho intercultural. As professoras Monica
Azarias e Elda da Silva relatam experiência de ensino de espanhol na escola
estadual Tobias Barreto. Segundo relato das professoras, implementou-se em sala
de aula um projeto de imersão na cultura hispânica: "com o fito de trabalhar as
habilidades linguísticas e os aspectos culturais de países que possuem a língua
espanhola como oficial e, dessa maneira, aproximar os alunos da diversidade
cultural dos falantes desse idioma" (AZARIAS; SILVA, 2016, p. 7). Temas
como culinária, cinema e aspectos culturais de ordem diversa foram objetos de
investigação pelos próprios discentes, sempre com o propósito de aprofundar
questões de ordem cultural e até mesmo objetos característicos. De acordo com
as professoras, em uma etapa posterior do trabalho desenvolveu-se a oralidade
através da dramatização de filmes escolhidos pelos alunos. Além disso, em uma
terceira etapa, tematizou-se festas típicas de países hispanofalantes:
88
Ficou a critério do grupo escolher a festa, a partir do país que estava

responsável desde a 1ª etapa. Os critérios pontuados como necessários
para esse momento foram: ornamentação do local, de acordo com a
festa escolhida, apresentação de toda a história e contextualização
da festa, simulação da dança típica devidamente caracterizada por
aqueles que fossem apresentar e apresentação de um prato típico
usado na festa (AZARIAS; SILVA, 2016, p. 8-9).
Este é um exemplo típico de uma abordagem completa da perspectiva social

de ensino de espanhol como língua estrangeira. Cabe salientar ainda que em sala
de aula uma perspectiva não exclui a outra, podendo-se conjugar uma abordagem
afetiva com um aporte social, um aporte cognitivo com um interacional e vice-versa.
Tudo dependerá do grupo com o qual se está trabalhando e também do objetivo do
ensino de LE. Nesta unidade, você percebeu que ao ensinarmos uma LE é possível
adotar uma abordagem interdisciplinar no processo ensino-aprendizagem. O
professor, como mediador do processo, pode valer-se de áreas como a psicologia e
a sociologia para alcançar o objetivo de ensinar espanhol como LE.
DICAS
Recomendamos que você assista à reportagem “Didácticas en la enseñanza de

las lenguas extranjeras”, disponível no Youtube: <https://www.youtube.com/watch?v=T3Xd-
v1jyYw>. Acesso em: 31 out. 2017.
89
RESUMO DO TÓPICO 1
• Os conceitos de Aprendizagem X Aquisição de E/LE, L2 e LE e Bilinguísmo são

de grande importância para o estudo da Linguística Aplicada.
• Existe a perspectiva socioafetiva de ensino de E/LE.
• As perspectivas cognitivas e metacognitivas são vitais para o processo de

ensino-aprendizagem.
• A perspectiva interacional é importante em um contexto de aprendizagem de

E/LE.
• A perspectiva social pode inspirar diversas experiências.
90
AUTOATIVIDADE
1 Observe as seguintes assertivas:
I - A aquisição está associada ao ensino da língua estrangeira em um contexto

de não imersão linguística.
II - Na aprendizagem o falante está socialmente exposto à língua estrangeira
que está aprendendo, em um ambiente de completa imersão linguística no qual
necessita utilizar a língua estrangeira para realizar as atividades mais básicas,
como pedir um café ou comprar um ingresso no cinema.
III - As estratégias socioafetivas entendem o processo de aprendizado como
uma relação interdependente entre cognição, emoção e atitudes.
IV - As estratégias cognitivas são as técnicas que o estudante da língua adota
para melhor aprender a língua objeto. Essas estratégias podem ser feitas com
a devida orientação do professor ou então através de motivações inconscientes
do próprio estudante.
V - As perspectivas interacionistas partem do princípio de que a interação e a
aprendizagem são duas vias indissociáveis, visto que é a partir da primeira que
se pode obter resultados significativos na segunda.
Agora, marque a alternativa correta:
a) ( ) Todas as assertivas estão corretas.

b) ( ) Somente estão corretas as assertivas I e II.
c) ( ) Somente I, II e IV estão corretas.
d) ( ) I e II estão incorretas.
e) ( ) II, III e IV estão corretas.
91
92
UNIDADE 2 TÓPICO 2
ENSINAR ESPANHOL NO SÉCULO XXI: O ENSINO DA
LÍNGUA E SUAS FINALIDADES
1 INTRODUÇÃO
Como você já percebeu ao longo deste material instrucional, com
frequência o professor de Espanhol se depara com desafios metodológicos no
processo de ensino-aprendizagem da língua espanhola. Qual método é o mais
adequado para determinado tipo de público? Qual a melhor maneira de colocar
em prática? Como futuro professor de espanhol você deve estar atento às
necessidades do alunado. Com frequência coincidirá com estudantes de perfis e
idades diferentes, com propósitos distintos no que diz respeito ao interesse pelo
aprendizado formal do idioma.
As necessidades que levam o estudante a aprender determinada língua

podem ser de ordem diversa, como o aprendizado para fins comerciais, para
questões jurídicas, para escrita de textos acadêmicos neste idioma, para lidar com
turistas, entre outros motivos possíveis.
FIGURA 43 – ESPANHOL COM FINS ESPECÍFICOS
FONTE: O autor
Diferentemente do professor que aprende a língua espanhola para ensiná-

la e tornar-se hábil em todas as competências (leitura, audição, expressão oral e
escrita), o estudante que busca aprender o idioma com fins específicos geralmente
possui ambições menos amplas e direcionadas para suas necessidades primárias.
93
2 O ENSINO DE ESPANHOL COM FINS DE TURISMO

Uma das proposições reais mais recorrentes é o espanhol para turismo.
Imagine que você estará ensinando espanhol para estudantes de Turismo que
precisarão se comunicar com falantes nativos do espanhol. Este estudante possui
um interesse prático por questões comunicativas e para ele interessa aprender a
língua para temas como resolução de problemas, oferecimento de informações
e adequação linguística aos distintos públicos com os quais virá a tratar (idoso,
jovem, infantil, meia-idade etc.).
De acordo com Moreno García e Tuts (2005), ao deparar-se com público

interessado em aprender espanhol com o fim de turismo, o professor de Espanhol
deve ter em mente uma série de parâmetros que irão configurar o perfil do público
para o qual se está ensinando o idioma.
Como estudante você já é capaz de perceber que em sala de aula o professor

pode se deparar com um perfil de alunos semelhantes entre si (homogêneo) ou
distintos (heterogêneo). É por essa razão que questões como a idade, a língua
materna que fala, os conhecimentos prévios existentes, a capacidade de reação,
o senso de humor, entre outros aspectos, são de suma importância para que
compreendamos quem é o nosso estudante e assim possamos estabelecer uma
metodologia de trabalho objetiva.
Reproduzimos a seguir o quadro elaborado pelas autoras Concha Moreno

García e Martina Tuts. Nesse quadro são expostas três colunas: na primeira, o
perfil de quem estuda espanhol. Na segunda, as características adquiridas que
deve reunir. Na terceira, o público com o qual este estudante se relaciona:
QUADRO 3 – O ESPANHOL TURÍSTICO
Quién estudia español

Características que debe reunir Público com el que se relaciona
turístico
Edad
Capacidad de reacción Gente joven.
Personas jubiladas.
Lengua materna
Flexibilidad, cortesia y firmeza Personas de muy diferente nível
cultural
Otros idiomas
Crear un clima dinamizador y de Hombres y mujeres de negócios
hablados
cohesión de grupo
Público mixto, mestizo, minorias
Capacidad para transmitir étnicas, personas discapacitadas,
Conocimientos prévios
tranquilidade (tono, vocabulario, etcétera
giros linguísticos)
Sentido del humor

Famílias com niños y niñas
Otros interesses
FONTE: Moreno García e Tuts (2005, p. 1186)
94
TÓPICO 2 | ENSINAR ESPANHOL NO SÉCULO XXI: O ENSINO DA LÍNGUA E SUAS FINALIDADES
O público com o qual o seu aluno se relacionará como guia turístico

será de importância vital para determinar o tipo de linguagem que utilizará.
Por exemplo, não seria recomendável a utilização de gírias e formas muito
informais de comunicação com um turista de idade avançada e perfil mais culto.
Por outro lado, utilizar uma linguagem menos formal e mais descontraída pode
ser vital para conquistar a simpatia de um turista de uma faixa etária menor,
como estudantes de escolas ou outro público similar. O seu desempenho como
professor entra justamente nestes aspectos: além de trabalhar a adequação
discursiva, você também precisará abordar com o seu aluno uma diversidade
considerável de situações comunicativas, tornando-o competente ao tratar com
os diversos públicos que porventura venha a ter que lidar.
Moreno García e Tuts (2005) relacionam os setores e as destrezas

necessárias para o bom desempenho do guia turístico em cada um deles. Em
hotéis, comércios, acompanhante de grupos, guia profissional e em congressos
é necessário que o estudante desenvolva plenamente as competências auditiva
e oral. Nestas situações será preciso ouvir os falantes da língua e estar apto para
responder suas inquietações, atuando assim de forma dialógica ao envolver
as duas competências (audição e expressão oral). Se o mesmo estudante tiver
como propósito unicamente trabalhar em uma agência de viagem, além das
competências auditiva e oral, ele também precisará desenvolver a competência
leitora, pois é possível que precise ler e redatar textos em língua espanhola.
A metodologia de trabalho é o principal parâmetro para o professor

do aluno que busca aprender espanhol com propósito turístico. Centrar o foco
de trabalho na comunicação é de extrema importância para que se obtenha os
resultados esperados. Algumas abordagens são necessárias, tais como expor o
aluno a situações de diálogos reais e permitir que o estudante conheça e reconheça
as variantes e os distintos sotaques do espanhol falado no mundo (recorde da
perspectiva social de ensino de língua espanhola).
FIGURA 44 – TURISTAS EM VISITA AO VATICANO

commons/5/50/Turistas_en_la_Plaza_de_San_Pedro.JPG>. Acesso em:
12 set. 2017.
95
Moreno García e Tuts (2005) afirmam ainda que o aluno de Turismo não
se preocupa muito com os porquês da língua, mas sim com os instrumentos de
atuação imediata. Fato incontestável é que o aluno obterá a fluidez linguística no
dia a dia a partir do contato constante com os falantes nativos. Apesar disso, cabe
ao professor elaborar sua própria estratégia de atuação metodológica para que
o estudante possa dar os primeiros passos. As autoras sugerem que se perceba
os conhecimentos prévios dos alunos (questões como região de onde vêm, seus
costumes), que se utilize em sala de aula situações de dramatização (simulações
teatrais), que se integre as destrezas (oral, escrita, auditiva) em atividades diversas,
e que se trabalhe a gramática e o vocabulário.
Ao trabalhar as competências oral e escrita é necessário ter em mente o

tipo de situação comunicativa na qual se empregará dada competência. Observe,
na citação a seguir, as destrezas necessárias para cada uma destas competências:
La competencia oral para las siguientes funciones:
- Saludar, acoger y despedir a los clientes.
- Reaccionar ante actitudes agresivas o poco amigables.
- Informar y aconsejar sobre posibles atividades.
- Informar sobre precios, horarios, fechas.
- Informar sobre situación de monumentos, hospitales, correos,
etcétera.
- Reaccionar ante protestas y transformar el posible conflicto.
- Agradecer muestras de gratitud.
- Transmitir mensajes telefónicos.
- Describir hoteles, lugares.
- Justificar la elección de ciudades / monumentos en la elaboración de
un circuito cultural.
- Convencer para vender / comprar / participar.
- Argumentar a favor o en contra de una postura generalizada
La competencia escrita a varios niveles:

- Escritos breves
- Rellenar fichas
- Escribir notas
- Escribir notas a partir de mensajes telefónicos
- Escritos largos.
- Redactar faxes / e-mails / cartas de petición de servicios
- Contestar cartas de reclamaciones
- Redactar cartas de reclamaciones
- Elaboración de contenidos
- Programas para grupos
- Circuitos culturales
- Incentivos
- Congresos
- Informes (MORENO GARCÍA; TUTS, 2005, p. 1200-1201).
Ao ensinarmos o espanhol com um propósito específico é possível que não

se consiga desenvolver no aluno plenamente todas as habilidades em um curto
período de tempo. Isso pode ocorrer em decorrência de fatores de ordem diversa,
96
como rendimento baixo, dificuldades de aprendizagem ou pouca exposição do

aluno à língua. Nestes casos, é preciso que se restabeleça um novo itinerário de
estudo ou se desdobre o curso em módulos posteriores.
Outro caso possível é o ensino de espanhol para pessoas interessadas a

aprender o idioma com o propósito de viajar para países hispanofalantes. Estes
casos, de forma igual com o mencionado anteriormente, também irão requerer
estratégia e metodologia de trabalho personalizadas.
DICAS
Se você deseja ler um estudo aprofundado sobre o assunto, recomendamos

que procure o seguinte artigo: MORENO GARCÍA, Concha; TUTS, Martina. La enseñanza
del español del turismo. In.: LOBATO, J. S.; GARGALLO. I. S. (Org). VADEMÉCUM Para la
formación de professores: Enseñar espãnol como segunda lengua (L2)/lengua extranjera
(LE). Alcobendas: Sociedad General Española de Librerías, 2005.
AUTOATIVIDADE
Imagine uma situação hipotética na qual você foi contratado para dar
aulas em um curso de espanhol para turismo. O público-alvo é de estudantes
do curso de Tecnólogo em Turismo da UNIASSELVI. Você já conhece a turma,
já ministrou as primeiras aulas e sabe que são estudantes que se situam na faixa
etária de 18 a 28 anos. Você precisa ensiná-los a fazer um itinerário cultural em
língua espanhola. Trata-se da grande noite dos museus, com visitas in loco a
museus da cidade de Madrid ao longo de um dia. Escreva uma reflexão de no
máximo dez linhas, sobre como você acredita que uma atividade dessa natureza
poderia ser realizada. Nesta atividade não existe resposta certa. Trata-se de
uma reflexão docente. O importante é que você seja capaz de discorrer sobre
como, enquanto professor, organizaria essa atividade: através de filmes sobre
os museus? Levando textos a respeito dos respectivos lugares? Trabalhando a
habilidade oral? Tente ser criativo! Apresentamos como texto motivador um
fragmento textual de uma matéria veiculada sobre o assunto.
La Noche de los Museos 2017
Con motivo del Día Internacional del Museo que se celebra el 18 de

mayo con un montón de actividades y que este año tiene como lema 'Museos
e historias controvertidas: decir lo indecible en los museos', las principales
pinacotecas de la ciudad organizan además una noche especial con ampliación
de sus horarios hasta la medianoche y con lecturas, charlas, talleres y visitas
97
guiadas. ¡Y todo gratis! Así, el sábado 20 de mayo se celebra de nuevo esta Noche
de los Museos, una iniciativa del Consejo de Europa en la que 4.000 museos de
40 países diferentes abrirán sus puertas hasta la madrugada. Para no perdernos
entre la amplia oferta que encontraréis en Madrid, hemos seleccionado las
actividades más destacadas de la programación.
Museo Thyssen-Bornemisza
Además de abrir de forma gratuita su colección permanente desde las 19
h hasta la una de la madrugada, podéis disfrutar de una instalación situada en
el jardín del museo que os permitirá ‘entrar’ en algunos cuadros como ‘Retrato
de familia’, de Frans Hals, ‘El sueño’, de Franz Marc o ‘Habitación de hotel’, de
Edward Hopper, y fotografiaros inmersos en ellos. La instalación estará abierta
desde el jueves 18, Día Internacional de los Museos.
Museo del Prado

La pinacoteca más importante de España se une a la Noche de los
Museos abriendo las puertas de su exposición temporal desde las 20.30 h hasta
la una de la madrugada (el último pase será a las 0.30 h). Así, podréis disfrutar
de la muestra ‘Tesoros de la Hispanic Society’, que surge fruto del acuerdo entre
el Museo del Prado y la Hispanic Society of América de Nueva York y que está
formada por cerca de 200 obras procedentes de la asociación fundada en 1904
por Archer Milton Huntington, un apasionado coleccionista y estudioso del
arte hispánico.
CaixaForum
Por su parte, el CaixaForum abre sus puertas hasta la medianoche y
podéis ver sus exposiciones de forma gratuita desde las 19 h hasta las 24 h. En
la actualidad acoge las muestras ‘Arte y cine. 120 años de intercambios’, sobre
la relación entre cine y el resto de disciplinas, el talento de Ramón Casas y su
‘Modernidad anhelada’ y la reivindicativa ‘Tierra de sueños’. Las tres merecen
mucho la pena.
FONTE: Disponível em: <https://www.timeout.es/madrid/es/arte/la-noche-de-los-

museos-2017>. Acesso em: 13 set. 2017.
REFLEXÃO:
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98
3 O ENSINO DE ESPANHOL COM FIM COMERCIAL

O ensino de espanhol dirigido a questões comerciais ou de negócios
é um dos diversos segmentos de ensino da língua espanhola voltado para
fins específicos. De acordo com Tomás Puch (2005), constitui uma tarefa
completamente possível estudar aspectos específicos da linguagem comercial
concomitantemente ao aprendizado da língua espanhola. Ao final de um curso
com ambos propósitos seria possível "alcanzar un nivel razonable de dominio de
las estructuras linguisticas y del lenguaje comercial" (PUCH, 2005, p. 1149).
Um curso realizado com este propósito priorizaria conhecimentos específicos

de língua ao associar gramática a situações comerciais ou funções específicas. De
modo igual ao espanhol voltado para o Turismo, tendo a estrutura do curso uma
orientação pragmática (por exemplo, o espanhol para atendentes no comércio) ou
um aporte mais completo que contemple negociações comerciais, viagens, planilhas,
decisões, acordos comerciais, interação social, estruturas tecnológicas etc.
FIGURA 45 – REUNIÃO DE NEGÓCIOS E USO DO ESPANHOL
FONTE: Disponível em: <https://pixabay.com/p-2568603/?no_

redirect>. Acesso em: 13 set. 2017.
A segunda opção, mais completa e ampla no que tange aos seus fins,
poderia qualificar o estudante em uma série de situações de uso formal da língua
espanhola. Tomas Puch é professor da Escola Oficial de Idiomas de Madrid e
elaborou um projeto de curso dividido em três módulos. De acordo com o autor,
o curso "abarcaría tres grandes campos temáticos de la actividad empresarial
y estaría basado fundamentalmente en el estudio del funcionamiento de las
empresas e instituciones financieras, así como de la legislación ad hoc, mediante
ejemplos prácticos y utilización de documentos reales" (PUCH, 2005, p. 1150).
Além disso, cada um dos três níveis se desenvolveria ao longo de 120 horas/aula.
Você já parou para pensar o quão rico e complexo pode ser o estudo de uma
língua? O professor, na condição de mediador do conhecimento, muitas vezes precisa
aprender para ensinar. A criação de um curso dessa natureza requereria do docente
o mínimo de conhecimento relativo à área do comércio. Isso não significa que o
professor necessita deter conhecimentos técnicos sobre o comércio e a economia, mas
sim conhecer situações reais vividas pelos profissionais da área. Neste sentido, além
de uma pesquisa criteriosa, também valeria recorrer à ajuda de conhecidos ou amigos
com experiência no tema e capazes de fornecer o mínimo de informação confiável.
99
No curso mencionado anteriormente, o professor José Maria Tomás Puch

dividiu a ementa em três unidades: a) conteúdos de nível inicial (12 tópicos); b)
conteúdos de nível intermediário (12 tópicos); c) conteúdos de nível superior
(com três temas: recursos humanos, técnicas de mercado e economia da empresa).
O grande diferencial da proposta elaborada pelo professor está basicamente na
relação estabelecida entre os eixos situação-função-língua: a situação de trabalho,
a função da dita situação: para que serve e o conteúdo linguístico que será
desenvolvido na atividade.
Além disso, dentro da proposta apresentada por Tomás Puch, também se

contemplam exercícios de natureza oral, auditiva e escrita. Como você percebeu,
trata-se de uma proposta mais generalista voltada para questões amplas e passível
de adaptação. Cada perfil de aluno requererá um planejamento estratégico
específico, e é neste momento em que profissionalmente é testada a habilidade
do professor em equilibrar questões reais (características do alunado), sociais
(propósitos do ensino), linguísticas (conteúdos a se trabalhar de acordo com cada
situação) e didáticas (como fazer).
Tudo isso reforça a importância do profissional das Letras, considerando

que a este se instiga diariamente a mais completa capacidade em estudar,
pesquisar e planejar a execução do seu plano de ação.
DICAS
Se você quer saber mais sobre o assunto, recomendamos que leia dois artigos
que se debruçam sobre o tema: “Español para negócios”, publicação veiculada no editorial
Don Quijote e disponível em: <http://www.donquijote.org/cultura/espana/lenguajes/el-
espanol-en-el-mundo-de-los-negocios> e também o texto “El español: una lengua viva.
Informe 2013”, veiculada na página oficial do Instituto Cervantes e disponível em: <https://
cvc.cervantes.es/lengua/anuario/anuario_13/i_cervantes/p01.htm>. Ambos textos foram
consultados no dia 13 de setembro de 2017 e nesta data os links estavam ativos.
4 O ENSINO DE ESPANHOL COM FINS JURÍDICOS

Por envolver jargões jurídicos e expressões próprias da área do Direito, o
espanhol jurídico é uma vertente menos recorrente entre os propósitos específicos
de ensino-aprendizagem do espanhol para estrangeiros. No entanto, justamente
por seu caráter singular, esta proposta sinaliza para um docente linguisticamente
hábil o trato com questões ligadas a esta área.
100
Assim como o profissional que ensina espanhol para o Turismo, não é

necessário ter formação em Direito para ensinar a língua espanhola direcionada
a esta área. O profissional que, em algum momento de sua carreira, venha a
se dedicar ao tema, necessita realizar um amplo trabalho de pesquisa sobre o
assunto, observando questões linguísticas e específicas da área.
Já em relação ao aluno, pressupõe-se um nível de espanhol intermediário

(B1 na classificação do Marco Comum Europeu de Referência para as Línguas),
pois nesta etapa o falante já é capaz de reconhecer estruturas complexas, assim
como produzir textos simples e coerentes sobre temas de seu conhecimento.
De acordo com Morales Pastor (2005), o docente deverá possuir um bom

treinamento em questões de ordem gramatical, como o domínio pleno do futuro
perfeito do subjuntivo (el que resultare), do presente do subjuntivo (que se oficie),
uso da voz passiva (el imputado es detenido), imperativo impessoal (téngase
por desistido), entre outros tópicos gramaticais necessários para a expressão
adequada nas mais distintas situações jurídicas.
DICAS
Você sabia que existe um livro específico sobre o espanhol jurídico? Um

dos livros mais importantes da área se intitula “Diccionario del Español Jurídico” e é uma
publicação veiculada pela Real Academia Española.
MUÑOZ MACHADO. Santiago. Diccionario del Español

Jurídico. Barcelona: Espasa Libros, 2016.
Outro texto referencial é uma publicação assinada pelo prof. Hernando de Larramendi, da
Universidad de Alcalá, e está disponível em: “Propuesta de estructuración y clasificación del
léxico jurídico para su enseñanza em E/LE”. Ver: HERNANDO DE LARRAMENDI. M. Propuesta
de estructuración y clasificación del léxico jurídico para su enseñanza em E/LE. Disponível
em: <www.ub.es/filhis/culturele/larramen.html>.
101
DICAS
Outra dica importante para elaborar aulas é o acesso ao website <www.

derecho.org>. De acordo com a professora Margarita Hernando de Larramendi (2001, p.
2), o professor pode acessar um manancial de informações na referida página web e lá
criar exercícios tais como “selección múltiple, verdadero/falso, comparación, intrusos,
definiciones, clasificaciones (jerarquía, campo semántico, hiperónimos, sinónimos,
antónimos, lengua común o específica etc.), juicio terminológico de palabras compuestas,
memorización, huecos, relaciones de términos y definiciones, reflexión, inferencia,
predicción, reconocimiento de regularidades, transformación, sustitución etc”.
FIGURA 46 – VOCABULÁRIO JURÍDICO PARA FALANTES

ESTRANGEIROS DO ESPANHOL
FONTE: Disponível em: <https://pixabay.com/p-9017/?no_redirect>.

Morales Pastor (2005) acrescenta, por fim, que o espanhol jurídico possui
alguns elementos caracterizadores, como a pretensão de objetividade e neutralidade.
As especificidades da área tornam por exigir um trabalho reforçado em questões
morfossintáticas (as formas do presente, passado e futuro) e léxico-semânticas,
como os prefixos (ab, abintestato; ad/a, agravar; per, perpetrar...) e os sufixos latinos
que criam adjetivos (-ico, jurídico; -ivo, ejecutivo; -ento, fraudulento...).
5 O ENSINO DE ESPANHOL A CRIANÇAS

Com a expansão das plataformas digitais e com o acesso cada vez mais
cedo a conteúdos multilíngues, nota-se uma considerável expansão de cursos
de Espanhol voltados para crianças. Diferentemente das modalidades Turismo,
Comercial e Jurídico, este tipo direcionado de curso se configura com a presença
constante de atividades práticas, lúdicas e motivadoras. Com frequência, estes
cursos possuem uma durabilidade maior, visto que a competência comunicativa
da criança que estuda Espanho/LE pode ser desenvolvida gradualmente, de
forma paralela ao estudo e compreensão da língua materna.
102
De acordo com Isidoro Pisonero del Amo (2005, p. 1279), reconhecido

estudioso do ensino de espanhol para crianças e professor do Colégio Europeu
de Madrid, a realidade em sala de aula de uma turma voltada para o ensino de
crianças costuma ser bastante variada: “uma variedade de capacidades, grados
de motivación, niveles socioculturales e interesses del alumnado; una diversidade
notable de professorado em cuanto a preparación técnica, grado de motivación,
implicación y participación”.
É considerando esta pluralidade de aspectos que o papel do professor

deve ir além da mediação e da facilitação de acesso ao conhecimento. Neste
nível, no qual a criança está começando a aprender um novo idioma, é
necessário que o docente tenha uma consciência pedagógica de ensino da língua
estrangeira. Isso significa dizer que o professor deve saber aplicar estratégias
pedagógicas que priorizem uma abordagem lúdica: situações informais de
uso da língua, jogos interativos, brincadeiras, desenhos, atividades dirigidas,
entre outros.
De acordo com Pisonero del Amo (2005, p. 1281), o professor deve

priorizar atividades comunicativas e tarefas reais ou simuladas. São produtivas
as atividades que:
sean motivadoras por su interés y rentabilidad, que actúen como
estímulo y refuerzo de aprendizaje; de modo recurrente, revisen y
consoliden eI aprendizaje, ya que a esta edad se aprende y se olvida
con facilidad, por lo que la importancia de la recurrencia es mayor,
si cabe, que con alumnos de otras edades; requieran movilidad
física y trabajo en parejas o en grupo; incluyan eI juego simbólico y
eI componente lúdico, instrumentos facilitadores de aprendizaje y
factores de motivación y estímulo de la creatividad a lo largo de todo
este proceso.
Um exemplo de atividade integradora pode ser uma proposta de

excursão à montanha. No exemplo dado pelo professor Pisonero del Amo,
propõe-se que os alunos escolham dez itens que levariam na mala, associando
os nomes aos desenhos.
103
FIGURA 47 – PROPOSTA DE ATIVIDADE LÚDICA
FONTE: Pisonero del Amo (2005, p. 1281)
Além disso, também é recomendado que se centre nos conhecimentos

prévios do aluno, assim como nas três propostas didáticas que vimos
anteriormente. O que a turma de crianças, pré-adolescentes ou adolescentes já
sabe sobre a língua espanhola? O que conhecem? Um grupo de pré-adolescentes,
por exemplo, pode gostar de novelas originalmente gravadas em espanhol,
como Chiquititas e Rebelde. Outro grupo pode conhecer e ter curiosidade pelo
seriado El chavo del Ocho ou cantores famosos como Shakira, Maluma ou Juanes.
Em contrapartida, é possível que existam alunos que não tenham referências
prévias da língua espanhola ou tenham conhecimentos singulares, como o acesso
a youtubers hispanofalantes ou vlogers.
Você já parou para pensar o quanto uma aula de língua estrangeira para
crianças pode ser produtiva? Em um curso voltado para crianças o professor
pode abrir asas à imaginação e trazer para a sala de aula recursos que em outras
modalidades dirigidas soariam pouco convencionais, como o uso de acessórios
como glitter, argila, perucas, fantasias, bem como o uso de outros recursos
possíveis, como dramatizações, conteúdo audiovisual etc.
Você recorda quando abordamos a perspectiva socioafetiva de ensino

de língua espanhola e mencionamos a experiência das professoras Monica
Azarias e Elda da Silva na Escola Estadual Tobias Barreto? Este é um exemplo
bastante coerente no que diz respeito ao planejamento. Ao conhecer a turma, é
recomendado que o professor de língua estrangeira elabore um mapeamento a
fim de conhecer melhor o grupo com o qual se está trabalhando. É a aula zero,
104
ponto de encontro que definirá os caminhos que o professor delineará através

do planejamento docente. No âmbito de uma aula de língua estrangeira voltada
para crianças, a principal meta é desenvolver a competência comunicativa. Por
competência comunicativa entende-se um grande leque que contempla outras
subcompetências, a gramatical, sociolinguística, estratégica e discursiva. Veremos
atentamente no que consiste cada uma dessas competências no Tópico 5. Por ora,
observe o seguinte esquema, no qual cada uma das subcompetências compõe um
grande guarda-chuva:
FIGURA 48 – A COMPETÊNCIA COMUNICATIVA
Sociolinguística
Discursiva
Gramatical
Estratégica
FONTE: Adaptado de Canale e Swain (1980 Apud PISONERO DEL AMO,

2005, p. 1281)
Cannale e Swain (1980 apud PISONERO DEL AMO, 2005, p. 1281)

entendem cada uma das quatro subcompetências como:
Gramatical (capacidad de usar los signos linguisticos conforme a las
reglas de combinación), discursiva (capacidad de adecuar los diferentes
tipos de discurso a la situación comunicativa específica y de utilizar los
recursos que dan cohesión y coherencia a los textos escritos u orales),
estragégica (capacidad de reajustar el curso de la comunicación
resolviendo los problemas o deficientas comunicativos en cualquiera
de las otras subcompetencias), sociocultural (familiaridade com los
usos sociales y pautas culturales que enmarcan la comunicación).
Atividades como a da Figura 47 (excursão à montanha) poderiam

estimular, por exemplo, a competência estratégica e gramatical do estudante.
Outra possibilidade de atividade intitula-se "Visita à cidade encantada". Nesta
atividade o professor Pisonero del Amo apresenta uma proposta na qual o
estudante precisa articular as quatro competências (gramatical, discursiva e
sociolinguística e estratégica). No jogo, é apresentado o desenho de uma cidade
com nome de ruas e lugares como circo, igreja etc. Ao falante, brinda-se duas
opções: “Opción A: Dile a tu compañero/a dónde te encuentra y los movimientos
que vas haciendo para llegar a tu lugar elegido; pregúntale a qué lugar has llegado.
105
/ Opción B: Dile a tu compañero/ a dónde te encuentras y pregúntale qué debes

hacer para llegar al lugar que desees” (PISONERO DEL AMO, 2005, p. 1287).
Conforme você pode perceber, a consciência prévia das competências a

serem desenvolvidas na criança pode ser um grande determinante na construção
de uma metodologia de trabalho. Cabe ao professor a incumbência de buscar
os materiais didáticos que o auxiliem na elaboração das aulas e na avaliação a
posteriori dos resultados obtidos.
DICAS
Para encontrar atividades e dicas de como elaborar as aulas, recomendamos

que o estudante busque as seguintes obras dedicadas ao asssunto:
• Pascalle 1, 2 e 3: Método de Español para Niños. Sociedad Española General de Librerías
(2008).
• ¡Hola! Español para niños. São Paulo: Santillana Español, 2002.
• SALINAS CARVAJAL, Gladis; MARTÍN, Enrique. Español para niños: bienvenidos. São Paulo:
FTD, 2000.
• GONZALEZ, Elena; HORTELANO, M. Luisa. La pandilla 2: curso de español para niños y
niña: libro del alumno + cuaderno de actividades. Madrid: Edelsa, 2004.
6 ESPANHOL PARA FINS ACADÊMICOS

As aulas de espanhol concebidas para fins acadêmicos se destinam
predominantemente ao público universitário. Trata-se de um trabalho que
concentra forças em tarefas de expressão escrita e compreensão auditiva. Para
um melhor aproveitamento e uma durabilidade menos exaustiva do curso é
recomendável que o estudante já conheça a língua, ainda que em níveis iniciais.
De acordo com Vázquez (2005), é recomendado que o estudante se situe entre os
níveis B1 e B2 do Marco Comum Europeu de Referência. No entanto, é possível
acompanhar o desenvolvimento desde uma etapa inicial, estando os resultados
condicionados ao rendimento e ao interesse do alunado pela língua.
No Brasil, com o surgimento nos últimos dez anos de programas como o

Ciência sem Fronteiras e o PDSE-CAPES, o interesse por esta modalidade de fim
específico aumentou consideravelmente. O público interessado geralmente são
estudantes de graduação e pós-graduação (mestrado e doutorado) que viajam
para estudar em universidades espanholas ou latino-americanas.
O grande desafio do professor que se dedica a esta modalidade está em

estruturar um plano de estudos que foque exaustivamente na produção textual,
congregando elementos como leitura, produção de texto e vocabulário. Nesse
sentido, é aconselhável o uso de gêneros textuais e textos acadêmicos da área de
interesse do estudante.
106
NOTA
Você sabia que existem plataformas voltadas para a publicação de artigos

acadêmicos em diversos idiomas? São pesquisadores dos mais diversos lugares do mundo
que compartilham seus artigos para o público interessado. As plataformas mais conhecidas
são três: Researchgate (www.researchgate.com), Academia.edu (www.academia.edu) e
Google Acadêmico (scholar.google.com). Cada uma destas plataformas possui mecanismos
de busca refinados e através deles você pode acessar o conteúdo de acordo com o tema
que deseja. Para o professor de Espanhol, para fins acadêmicos, o acesso a estas páginas
pode constituir um valioso recurso na busca de material para as aulas.
De acordo com Vázquez (2005), é salutar que se estabeleça uma análise

de necessidades para que se contemple uma estruturação adequada do curso às
necessidades do aluno. Nesse processo, são importantes questões como:
- ¿Por qué se ha elegido el curso de EFA?
- ¿En que contextos utilizarán la lengua?
- ¿Qué se debe aprender además de lo que se sabe?
- ¿De qué competencias estratégicas se dispone?
- ¿De cuánto tiempo se dispone?
- ¿Qué experiencias se han realizado en la propria universidad y en el
extranjero?
- ¿Qué instrumentos están a disposición? (manuales, apuntes
fotocopiados, etcétera) (VÁZQUEZ, 2005, p. 1132).
De acordo com a autora, um curso com esta natureza deve tornar o aluno
capaz de escutar, participar de uma discussão, expor suas ideias publicamente,
ler e escrever. Estas habilidades, para além de uma necessidade específica do
EFA, são indispensáveis para o desempenho do acadêmico também em seu
país de origem no exercício de sua língua materna. Na maioria das vezes, esta
correlação desobriga o professor de trabalhar conteúdos extralinguísticos e
normativos (como a explicação da diferença entre determinados tipos de trabalhos
acadêmicos, como artigos, dissertações, teses, resenhas etc.).
107
DICAS
Recomendamos que você assista à exposição: Instituto Cervantes at Harvard

(FAS): Taller de enseñanza de lenguas extranjeras, ministrada por José Ignacio Callén Patiño.
Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=GL3j5oUndT4>. Acesso em: 31 out. 2017.
108
RESUMO DO TÓPICO 2
• Existem pelo menos cinco finalidades do espanhol voltadas para motivos

específicos (EFE).
• A elaboração de planos de aula de espanhol com fins de turismo pressupõe um

mapeamento geral sobre quem é o alunado, sobre as características que deve
reunir e sobre o público-alvo (em potencial) com o qual se relacionará.
• O EFE, para fins comerciais, é uma das possibilidades que exigirá o preparo do
aluno para questões como recursos humanos, técnicas de mercado e economia
da empresa.
• As questões de cunho morfossintático, léxico-semântico e os prefixos e os

sufixos latinos são indispensáveis nas aulas de espanhol para fins jurídicos.
• O espanhol voltado para crianças possui uma ênfase distinta das outras
modalidades do EFE, nesta modalidade é necessária a presença constante de
atividades práticas, lúdicas e motivadoras.
• O espanhol para fins acadêmicos é uma das formas mais recorrentes de EFE e
que existem ferramentas de auxílio indispensáveis ao professor.
109
AUTOATIVIDADE
I - Diferentemente das modalidades Turismo, Comercial e Jurídico, em um

curso de espanhol para crianças não devem ser trabalhadas atividades práticas,
lúdicas e motivadoras.
II - O espanhol para fins jurídicos requer um trabalho adequado no que diz
respeito à gramática.
III - Um curso de espanhol para fins jurídicos não deve conter atividades de
interpretação, pois somente o conhecimento gramatical é importante nessa
modalidade.
IV - A experiência de professores que se dedicaram a aulas de espanhol para
turismo revela que nesta modalidade o aluno não se preocupa muito com os
porquês da língua, mas sim com os instrumentos de atuação imediata.
V - Quando elaboramos um curso de espanhol para fins específicos (EFE) é
importante sabermos que não existem estruturas prontas e aplicáveis a
determinado tipo de público, mas sim recomendações baseadas na experiência
alheia que podem vir a ser aceitas pelo professor ou não.
a) ( ) Estão corretas as alternativas I, II, III e IV.

b) ( ) Estão corretas as alternativas II, IV e V.
c) ( ) Estão corretas as alternativas II, III e V.
d) ( ) Estão corretas as alternativas II, IV e III.
e) ( ) Estão corretas as alternativas I, II e III.
2 Em relação ao ensino de espanhol para crianças, é correto afirmar que:
a) Nesta etapa devem ser trabalhados apenas conteúdos não lúdicos.

b) Deve-se desenvolver enfaticamente a competência oral sobre as demais
competências.
c) Não é possível ensinar uma segunda língua para crianças.
d) A competência comunicativa da criança que estuda Espanhol/LE pode ser
desenvolvida gradualmente, de forma paralela ao estudo e compreensão da
língua materna (correta).
e) Não existem graus de motivação possíveis para o ensino de espanhol para
crianças.
110
3 Em relação ao ensino de Espanhol com fins comerciais, marque a assertiva
correta:
a) O espanhol para fins comerciais não habilita o estudante a falar espanhol.

b) Os cursos de espanhol com fins comerciais se voltam exclusivamente para
questões de matriz financeira (matemática, lógica etc.)
c) O conhecimento da língua espanhola não pode ser adquirido através de
atividades voltadas para fins específicos.
d) É completamente possível estudar aspectos específicos da linguagem
comercial concomitantemente ao aprendizado da língua espanhola.
e) Não é possível estudar o espanhol com fins comerciais como uma perspectiva
complementar ao aprendizado formal.
111
112
UNIDADE 2 TÓPICO 3
O ENSINO-APRENDIZAGEM DA LÍNGUA ESPANHOLA NO

BRASIL
1 INTRODUÇÃO
Em decorrência de sua posição geográfica e de sua construção cultural,
o Brasil é um solo fértil para o ensino de espanhol. Considerado um grande
gigante, o país possui mais de 200 milhões de habitantes, conforme estimativas
de 2017 do IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística). Não foram
poucos os momentos históricos em que a língua portuguesa e a língua espanhola
estiveram entrelaçadas (tanto na construção sociocultural da língua portuguesa
como no contexto latino-americano). Essa relação, refletida em âmbito comercial,
imigratório e geocultural, se presentifica no ensino formal e informal da língua
espanhola em terras brasileiras.
Mudam os tempos, as políticas públicas e também as motivações, mas o

interesse pelo idioma de Cervantes – falado por aproximadamente 558 milhões
de pessoas no mundo – segue constante no horizonte de aprendizagem dos
brasileiros. É bem verdade que o interesse pelo ensino formal de espanhol é
significativamente menor se comparado à procura pela língua inglesa. No entanto,
os processos que entrelaçam os brasileiros com a língua de Castilha se encontram
no DNA sociocultural dos nativos dos estados que compartilham a fronteira com
países como Uruguai, Argentina, Paraguay, Bolívia, Peru, Venezuela e Colômbia.
FIGURA 49 – ESPANHOL NO BRASIL

commons/9/97/Spain-Brazil_Flag.svg>. Acesso em: 12 set. 2017.
113
No presente tópico, estudaremos o processo político-cultural de

surgimento da língua espanhola no Brasil. Percorreremos um itinerário de
questões culturais e de políticas públicas educacionais criadas para a difusão e
o ensino formal deste idioma no território nacional. Além disso, também serão
abordadas questões mapeadoras do cenário atual, assim como expectativas
futuras. Relatos de aprendizagem e problemas de natureza linguística serão
importantes para compreendermos os principais problemas encontrados pelos
brasileiros na aprendizagem deste idioma.
DICAS
Sobre os dados relativos ao número de habitantes no Brasil, você pode

consultar o documento oficial em: <ftp://ftp.ibge.gov.br/Estimativas_de_Populacao/
Estimativas_2017/estimativa_dou_2017.pdf>. Relativo ao informe "El Español, una lengua
viva", você pode consultar em: <http://www.cervantes.es/imagenes/File/prensa/El%20
espaol%20una%20lengua%20viva.pdf>.
2 O BRASIL E A LÍNGUA ESPANHOLA: UMA RELAÇÃO NADA

NOVA
Você recorda quando estudamos, na Unidade 1, sobre a constituição
das línguas neolatinas? Naquele capítulo descobrimos que o português e o
espanhol são línguas originárias da Península Ibérica e que surgiram do latim.
Dada aproximação histórico-cultural e geográfica, nos primórdios já conectava
indiretamente os falantes de ambas as línguas. Na atualidade, em decorrência da
política colonialista de Portugal e Espanha no passado, o Brasil e os demais países
da América Latina compartilham o status de vizinhança similar ao já vivido pelos
países da Península Ibérica.
De acordo com Moreno Fernández (2005), historicamente se pode rastrear a

presença do espanhol no Brasil já nas viagens exploratórias de Cristóvão Colombo
em suas andanças pela América do Sul. Outros fatores relevantes, como o Tratado
de Tordesilhas ou o período em que o Brasil pertenceu à Coroa Espanhola também
poderiam ser enunciados. No entanto, de acordo com o autor (p. 17), nada mais foi
tão importante quanto "los últimos cien años a causa de la inmigración".
No passado, a imigração foi um dos grandes aproximadores de ambos

idiomas, considerando a imigração espanhola ocorrida nos séculos XIX e XX.
Naquela época, muitas famílias imigraram ao país para trabalhar em plantações
de café e em granjas espalhadas pelo Sudeste e Sul. No entanto, séculos depois,
há descendentes de espanhóis espalhados por todo o território nacional. De
acordo com Moreno Fernández (2005, p. 17-18), duas causas coincidiram para
que houvesse este fluxo imigratório naquele tempo:
114
TÓPICO 3 | O ENSINO-APRENDIZAGEM DA LÍNGUA ESPANHOLA NO BRASIL
El flujo migratório desde España fue consecuencia de las graves crisis

económicas padecidas desde mediados del siglo XIX, con especial
incidencia en las regiones menos prósperas e industrializadas, como
Galicia y Andalucía, hecho que vino a coincidir con la necesidad de
sustituir en Brasil la población esclava por una mano de obra barata,
principalmente en los cafetales. El destino de la mayor parte de estos
inmigrantes fueron los territorios del sur y del sudeste, lo cual, unido
a la vecindad de los países hispanos, contribuyó a que el español
adquierese una presencia apreciable y a convertirlo, sobre todo en las
regiones meridionales, en una lengua cercana y familiar, si bien no
necesariamente usada, en todo tipo de relaciones.
Se no passado detectou-se um fluxo significativo de hispanofalantes para

o Brasil e uma presença marcada na língua espanhola em determinados setores
da sociedade, na atualidade a língua se presentifica no território nacional através
do interesse de brasileiros pelo idioma (por motivos de globalização, interesses
acadêmicos, comércio, viagens e outros) e também pelo contato com pessoas de
outros países.
De acordo com "Sondagem do Consumidor - Intenção de Viagem",

pesquisa ordenada pelo Ministério do Turismo (2017), nunca se viajou tanto pelo
Brasil como na atualidade. Ao viajar, seja para outros estados ou para países
vizinhos, a chance de encontrarmos algum falante da língua espanhola é altíssima.
Você já encontrou algum hispanofalante em viagens? O Brasil é uma rota

turística muito buscada por cidadãos de países do Mercosul, sobretudo as regiões
Sul, Sudeste e Nordeste.
FIGURA 50 – IMIGRANTES DESEMBARCANDO NO PORTO DE SANTOS EM 1907
FONTE: Disponível em: <https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/b/

b1/Naviodeimigrantes.gif>. Acesso em: 4 set. 2017.
115
NOTA
A TrackageBlog elaborou uma lista com as razões pelas quais os brasileiros

viajam cada vez mais na atualidade. Entre as motivações, além da facilidade de deslocamento,
de pagamento e de informação, também se encontram plataformas de economia
compartilhada que ajudam a entender como estas ferramentas auxiliam em uma viagem.
Veja a lista completa em: <https://trackage.com.br/blog/dicas/nunca-viajou-brasil/>.
Além disso, com a acentuação da crise política na Venezuela em 2016 e 2017,

milhares de venezuelanos cruzaram a fronteira para o Brasil, buscando oportunidades
de trabalho e renda. De acordo com a EBC (2016), o fluxo intenso de venezuelanos
em Roraima fez com que o Estado decretasse Emergência em Saúde Pública em
dois municípios. De acordo com dados, estima-se que nos últimos dois anos 30 mil
pessoas tenham cruzado a fronteira e vindo para Roraima. Os municípios que mais
recebem pessoas oriundas da Venezuela são Pacaraima e Boa Vista. São pessoas
de classe média de diversas áreas instrucionais e profissões: médicos, engenheiros,
contadores e advogados, pedreiros, pintores, bioquímicos, professores e outros.
Há um número considerável de espanhóis vivendo em terras brasileiras.

De acordo com Moreno Fernández (2005, p. 18), "actualmente el número de
españoles censados en los consulados de España en todo Brasil supera la cifra de
los 120 000 (fuente: Consulado General de España en São Paulo)". Desse modo,
além dos descendentes de imigrantes, da visita de turistas oriundos de países de
língua espanhola, da presença de espanhóis nativos e de outros hispanoamericanos
em território nacional (como mexicanos, colombianos, venezuelanos, argentinos,
uruguaios, bolivianos e outros), há também outras variáveis que confirmam a
presença deste idioma no Brasil, entre elas uma das mais consolidadas: o ensino
formal de língua espanhola em território nacional.
3 O APRENDIZADO FORMAL DE ESPANHOL NO BRASIL: DOS

PRIMÓRDIOS À ATUALIDADE
O ensino de espanhol no Brasil não constitui uma novidade, apesar de
ter se detectado um aumento significativo na demanda pelo ensino formal desta
língua ao longo dos anos 2000, o que resultou na criação de uma lei específica.
O ensino formal deste idioma remonta ao final dos anos noventa, quando
da publicação da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) nº 9.394/1996, que regulamenta
o ensino formal de línguas estrangeiras em território nacional. Anteriormente,
detectou-se tentativas de implementação da língua nos anos 40, 50 e 70, havendo
grande resistência por parte do poder público. Os diversos períodos conturbados
pelos quais o país passou ao longo do século XX não foram produtivos para o
ensino-aprendizagem formal da língua espanhola.
116
Se você cursou o Ensino Fundamental e Médio anterior aos anos 2000,

possivelmente não tenha memória de aprendizagem na escola da língua
espanhola.
Tudo passou a mudar com a LDB nº 9.394/1996, que estabelecia o lugar das
línguas estrangeiras nas escolas de Ensino Fundamental e Médio. A esta altura não
se brindava um lugar obrigatório ao espanhol, mas se estabelecia que dever-se-ia
ensinar pelo menos uma língua estrangeira moderna "como disciplina obrigatória,
escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em caráter optativo, dentro
das disponibilidades da instituição" (art 35 §3). Após a LDB nº 9.394/1996 houve a
predominância do ensino da língua inglesa como língua obrigatória. Na prática, o
espanhol ocupou o lugar reservado à disciplina optativa.
A Lei nº 11.161/2005 surgiu como uma grande conquista para o público

interessado no ensino de língua espanhola na escola pública. Através desta
lei, implementada no governo do então presidente Luiz Inácio Lula da Silva,
regulamentou-se a oferta de Espanhol em escolas de Ensino Fundamental e
Médio, sendo obrigatória a oferta para turmas de Ensino Médio e facultativa
a inclusão da língua nos currículos de Ensino Fundamental de 5ª à 8ª série. A
implementação dessa lei deveria ocorrer gradativamente até o ano de 2010, prazo
dado para que todos os centros educacionais se adequassem:
Eu PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso Nacional

decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
Art. 1º O ensino da língua espanhola, de oferta obrigatória pela escola

e de matrícula facultativa para o aluno, será implantado, gradativamente, nos
currículos plenos do Ensino Médio.
§ 1º O processo de implantação deverá estar concluído no prazo de cinco

anos, a partir da implantação desta lei.
§ 2º É facultada a inclusão da língua espanhola nos currículos plenos do
Ensino Fundamental de 5a à 8a série.
Art. 2º A oferta da língua espanhola pelas redes públicas de ensino

deverá ser feita no horário regular de aula dos alunos.
Art. 3º Os sistemas públicos de ensino implantarão Centros de Ensino
de Língua Estrangeira, cuja programação incluirá, necessariamente, a oferta
de língua espanhola.
Art. 4º A rede privada poderá tornar disponível esta oferta por meio
de diferentes estratégias que incluam desde aulas convencionais no horário
normal dos alunos até a matrícula em cursos e Centros de Estudos de Língua
Moderna.
Art. 5º Os Conselhos Estaduais de Educação e do Distrito Federal emitirão
as normas necessárias à execução desta lei, de acordo com as condições e
peculiaridades de cada unidade federada.
117
Art. 6º A União, no âmbito da política nacional de educação, estimulará e

apoiará os sistemas estaduais e do Distrito Federal na execução desta lei.
Art. 7º Esta lei entra em vigor na data da sua publicação.
Brasília, 5 de agosto de 2005; 184º da Independência e 117º da República.
LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA

Fernando Haddad
FONTE: Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/lei/l11161

htm>. Acesso em: 24 out. 2017.
Fato incontestável é que esta disciplina gozou de grande prestígio no

âmbito do ensino formal e viveu o seu apogeu entre 2005 e 2015, quando então
a Lei nº 11.161/2005 foi revogada pelo presidente Michel Temer através da Lei nº
13.415, de 2017. Esta lei acrescenta à LDB 9.394, de 20 de dezembro de 1996, o artigo
35-A, que desobriga as escolas de Ensino Médio de ensinar espanhol como língua
estrangeira, relegando a língua ao caráter optativo que ocupava anteriormente à lei
de 2005: "§ 4º Os currículos do Ensino Médio incluirão, obrigatoriamente, o estudo
da língua inglesa e poderão ofertar outras línguas estrangeiras, em caráter optativo,
preferencialmente o espanhol, de acordo com a disponibilidade de oferta, locais e
horários definidos pelos sistemas de ensino" (Lei nº 13.405/2017, art.3, §4).
De acordo com a Nova Reforma do Ensino Médio, o inglês passa a ser a

única língua obrigatória do 6º ano do Ensino Fundamental até o Ensino Médio.
De acordo com o item 10 da Reforma, o governo explica a razão de entender
o inglês como única língua obrigatória e de reimplementar na atualidade um
entendimento de ensino de língua estrangeira de 20 anos atrás:
E a língua inglesa? Por que foi escolhida como obrigatória?
Anteriormente, a LDB não trazia a língua inglesa como estudo

obrigatório. A reforma torna o inglês obrigatório desde o 6º ano
do Ensino Fundamental e no Ensino Médio. Os sistemas de ensino
poderão ofertar outras línguas estrangeiras se assim desejarem,
preferencialmente o espanhol. A língua inglesa é a mais disseminada
e a mais ensinada no mundo inteiro.
NOTA
Você pode acessar o website oficial do Novo Ensino Médio e acessar um

questinário com 29 dúvidas respondidas pelo governo. O endereço é: <http://portal.mec.
gov.br/component/content/article?id=40361>.
118
QUADRO 4 – LEIS QUE REGULAMENTAM O ENSINO FORMAL DE LÍNGUA ESTRANGEIRA NO

BRASIL
ANO 1996 2005 2017

13.405/2017 (anula a
11.161/2005
9.394/1996 (o espanhol lei de 2005 que torna
(o espanhol como
LEI como disciplina obrigatória e retoma o
disciplina obrigatória
optativa) caráter optativo da lei
para o Ensino Médio )
de 1996)
FONTE: O autor
4 OPÇÕES ALTERNATIVAS DE APRENDIZAGEM DA LÍNGUA

NO BRASIL
Se na atualidade o ensino de língua espanhola na escola ocupa um papel
de relevância secundária quando comparada à língua inglesa, nos cursos de
idioma ainda se identifica uma oferta razoável.
De mais fácil acesso que o alemão, o francês e o italiano, atualmente

o espanhol é a segunda língua com mais ofertas de ensino em cursos de
idiomas espalhados pelo Brasil. São diversos os cursos, desde os gratuitos até
os particulares, e cada qual se configura dentro de propostas metodológicas
inspiradas na filosofia da empresa na qual se aprende.
Além de cursos, também existe a oferta de cursos universitários no âmbito

desse idioma, que proporcionam uma formação completa no preparo do aluno
para a atividade docente ou no preparo do aluno para exercer atividades como
bacharel (tradutor, revisor, intérprete). São universidades públicas e particulares,
muitas delas com profissionais altamente qualificados.
Além dessas opções, existem cursos de extensão oferecidos por faculdades e

universidades. Geralmente, são cursos que especificam previamente o público para
o qual se destinam, podendo ser dirigidos a um público-alvo universitário ou não.
Você recorda quando abordamos o EFE - Espanhol para fins específicos?

Cursos de extensão com carga-horária de 60 a 120 horas podem ser excelentes
oportunidades para se estudar a língua com um fim específico. Com frequência
são oferecidos cursos de Espanhol para segmentos como o turismo, o comércio,
os negócios, para a escrita acadêmica e outros.
Existem alternativas, como o Centro de Estudo de Línguas, que oferece

cursos gratuitamente para estudantes de escolas públicas. Infelizmente não
são todos os estados brasileiros que oferecem esta alternativa. Tomemos como
exemplo o Estado de São Paulo, no website relativo ao curso, os programas
apresentam à comunidade as opções de línguas disponibilizadas, assim como
informações relativas ao processo de inscrição e ao público-alvo.
119
Programa da Educação proporciona ensino de até seis idiomas para

alunos do Ensino Fundamental e Ensino Médio. Oferecer aos alunos
matriculados em escolas da rede estadual a oportunidade de aprender
novos idiomas é o objetivo do Centro de Estudo de Línguas (CEL).
Em todo o Estado de São Paulo, mais de 200 unidades disponibilizam
cursos de inglês, espanhol, francês, alemão, italiano e japonês,
conforme a demanda de cada região. Além do estudo da língua
estrangeira, os estudantes ampliam sua formação cultural, explorando
nas aulas os costumes de outros países. A oferta dos cursos atende a
uma necessidade do mercado de trabalho, aumentando as chances de
inserção profissional para os alunos. O acesso aos cursos é gratuito.
Podem se inscrever alunos do Ensino Fundamental, Ensino Médio ou
Educação de Jovens e Adultos (EJA).
FIGURA 51 – PÁGINA INICIAL DO CENTRO DE ESTUDO DE LÍNGUAS DE SÃO

PAULO
FONTE: Disponível em: <http://www.educacao.sp.gov.br/centro-estudo-linguas>.

5 PROBLEMA INICIAL DE BRASILEIROS APRENDENDO

ESPANHOL
Por ser um dos idiomas mais próximos da língua portuguesa -
juntamente com o galego e o mirandês -, o espanhol possui muitas palavras e
estruturas em comum com o nosso idioma, conforme vimos na Unidade 1. Essa
proximidade, que poderia servir como agente facilitador do processo de ensino-
aprendizagem, muitas vezes se converte em um grande entrave no aprendizado
de espanhol por brasileiros.
Alguma vez você já teve dificuldade em pronunciar alguma palavra

em espanhol? Um som específico? Uma sucessão de palavras com sons que lhe
são estranhos? Ou ao pronunciar uma palavra que não existe por influência
do português? Muitas pessoas podem encontrar problemas para repetir, por
exemplo, trava-línguas como o famoso "la jarra chica se rajó" ou então outras
estruturas mais simples.
120
Os problemas de brasileiros falando espanhol podem ser de ordem

fonológica e/ou de escolha vocabular, e muitas vezes estes problemas se registram
de forma constante na tentativa de aprendizado da língua, se constituindo, não
com rara frequência, em grandes entraves que devem ser detectados e trabalhados
de forma estratégica.
Um dos problemas iniciais que mais se apresentam são os falsos cognatos

(palavras do português idênticas ou muito parecidas com as que existem em
espanhol, mas que possuem significados completamente distintos). Também
chamamos estas palavras de "falsos amigos" no âmbito de sala de aula.
FIGURA 52 – DÚVIDAS INICIAIS E ERROS ROTINEIROS AO FALAR

ESPANHOL

redirect>. Acesso em: 20 out. 2017.
Observe uma lista básica de falsos cognatos:
Palavra Tradução
Vaso Copo Cajón Gaveta
Copa Taça Cancelar Pagar
Crianza Criação Cigarro Charuto
Acordar Lembrar Concierto Show
Balcón Sacada Contestar Responder
Brinco Pulo Ano Ânus
Cana Cabelo branco Acera Calçada
Asignatura Matéria/disciplina Apellido Sobrenome
Alejado Longe/distante Rojo Vermelho
Acreditar Creditar Sobrenombre Codinome/Apelido
Asistir Frequentar Diseño Projeto
121
Embarazo Gravidez Tapas Petisco

Corvo Curvo Sítio Lugar
Experto Especialista Taller Oficina, Atelier
Fecha Data Oficina Escritório
Gracioso Engraçado Latir Bater [coração]
Guitarra Violão Largo Comprido
Novela Romance [livro] Garrafa Jarro
Jamón Presunto Débil Fraco
Hoy Hoje Cola Fila
Pasta Macarrão Cerca Perto
Pastel Bolo Cena Janta
Padre Pai Beca Bolsa de estudos
Pelo Cabelo Almohada Travesseiro
Polvo Pó Aceitar Lubrificar
Pluma Caneta
Estas palavras, muitas delas idênticas às palavras do português, com

frequência confundem não somente os estudantes que estão começando a aprender
o idioma, mas também pessoas que já detêm um nível básico. Fato incontestável
é que a interferência linguística e equívocos de natureza vocabular são muito
frequentes em falantes do português. Não são poucos os estudos acadêmicos
que mostram um padrão repetitivo de interferências nas mais distintas situações
comunicativas. Equívocos desta natureza são considerados comuns, dada a
proximidade entre ambas línguas. Nestes casos, somente o estudo constante
do idioma e o avanço, através de atividades de leitura, compreensão auditiva
e dialógica é que o estudante poderá deixar de ver os falsos cognatos como
armadilhas e passar a empregá-los com a acepção correta em língua espanhola.
DICAS
Recomendamos que você assista à palestra "Cómo aprender una lengua y

contribuir a la sociedad | Luis von Ahn" disponbilizada pelo projeto TED en Español em:
<https://www.youtube.com/watch?v=lt7yZB92McM>. Acesso em: 31 out. 2017.
122
RESUMO DO TÓPICO 3
• O surgimento da língua espanhola no Brasil respeitou um processo sociocultural.
• Existem razões diversas que mantêm a língua presente em praticamente todo

o território nacional, como a imigração venezuelana, a cultura dos estados
de fronteira com países hispanofalantes, as viagens de lazer e a presença
significativa de espanhóis e de políticas do governo da Espanha.
• Há um histórico de implementação do ensino formal da língua espanhola no

Brasil.
• Existe a LDB nº 9.394/1996, que relega à língua espanhola um caráter secundário

em escolas.
• A Lei nº 11.161/2005 regulamentou o ensino de Espanhol em escolas de Ensino

Fundamental e Médio.
• A Lei nº 13.415/2017 desobrigou o ensino da língua espanhola em escolas

públicas ao revogar completamente a Lei nº 11.161/2005.
• Existem opções alternativas de aprendizagem do espanhol no Brasil, sendo

estas: os cursos de idiomas, as universidades, as faculdades e os Centros de
Estudo de Línguas, estes últimos disponíveis gratuitamente em determinados
estados da nação.
• Os falsos cognatos constituem um problema recorrente para quem está

começando a aprender a língua.
123
AUTOATIVIDADE
1 Observe as assertivas a seguir:
I - A imigração espanhola ocorrida nos séculos XIX e XX possibilitou uma

presença marcante da língua espanhola no Brasil.
II - Através da Lei nº 11.161/2005 regulamentou-se a oferta de Espanhol em
escolas de Ensino Fundamental e Médio, sendo obrigatória a oferta para turmas
de Ensino Médio e facultativa a inclusão da língua nos currículos de Ensino
Fundamental de 5ª à 8ª série.
III - A LDB nº 9.394/1996 tornou obrigatório o ensino de espanhol em escolas
públicas.
IV - A Nova Reforma do Ensino Médio de 2017 tornou obrigatório somente o
ensino de língua inglesa nas escolas.
Agora, responda a alternativa correta:

b) ( ) Somente a V está correta.
c) ( ) Somente a I está incorreta.
d) ( ) I, III e V estão corretas.
e) ( ) I, II e IV estão corretas.
2 Identifique o bloco de palavras que não constituem falsos cognatos:
a) Jamón, Hoy, Pasta, Pastel, Padre, Pelo, Polvo, Pluma, Tapas, Sítio, Taller,
Oficina, Latir.
b) Vaso, Copa, Crianza, Acordar, Balcón, Brinco, Largo, Garrafa, Débil, Cola,
Cerca, Cena, Beca, Almohada, Aceitar.
c) Guitarra, Novela, Jamón, Hoy, Pasta, Pastel, Padre, Pelo, Crianza, Acordar,
Balcón, Brinco, Taller, Oficina, Latir.
d) Casa, Barco, Nombre, Azul, Comida, Regla, Luz, Bonito, Llegar, Rostro,
Nombre, Bello, Oscuro, Limpio, Besar.
e) Borracha, Borrar, Botiquin, Brega, Brinco, Cachorros, Cachear, Cadera, Cena,
Cola, Chico, Chocho, Chulo, Cinta.
124
UNIDADE 2
TÓPICO 4
O ENSINO DE ESPANHOL NO BRASIL VISTO DE

DENTRO: PERSPECTIVA DOCENTE E NOÇÃO DE ERRO
1 INTRODUÇÃO
Ao aprendermos uma língua estrangeira é muito comum que durante
o processo de aprendizagem enfrentemos problemas. Tratam-se de problemas
frequentes que podem ser de ordem variada, passando por equívocos de ordem
semântica, como os falsos cognatos, conforme vimos no tópico anterior, até
chegar nas estruturas linguísticas mais complexas.
A interferência linguística é um dos principais problemas que se apresentam

na rotina de ensino e aprendizagem de professores e alunos brasileiros. Com
frequência, conectivos, preposições, artigos e verbos se convertem em verdadeiros
entraves, registrando-se como repetições constantes que com frequência geram
transtornos no falante e até mesmo desânimo.
FIGURA 53 – O ERRO

Neste tópico, vamos conhecer os principais problemas encontrados em

sala de aula. O diferencial é que recorreremos aos relatos apresentados por
professores de Espanhol que vivenciam diariamente em sala de aula o processo
de ensinar espanhol como língua estrangeira para brasileiros. São problemas de
ordem diversa que nos ajudarão a compreender os problemas em potencial que
nos esperam em sala de aula.
125
2 A NOÇÃO DE ERRO EM LINGUÍSTICA APLICADA

Conforme já sinalizado anteriormente, a proximidade do português com o
espanhol pode ser uma via bastante perigosa que condiciona o falante em direção ao
erro. Quantas vezes você, estudante de Letras, já percebeu estar cometendo um erro
ao falar espanhol? Ao começarmos a aprender uma língua estrangeira, muitas vezes
não temos ideia dos diversos desafios que se farão presentes ao longo da trajetória.
Nesse sentido, cabe salientar a inegável importância da Linguística

Aplicada, disciplina que nos auxilia a compreender a origem de determinados
erros e nos ajuda a pensar em estratégias que podemos empregar para obter um
melhor aproveitamento nesta caminhada. Quando dominamos o conhecimento
produzido nesta área do saber, estamos aptos para nos ajudar e também aos
nossos futuros estudantes.
O que a Linguística Aplicada entende por erro, afinal?
Os erros mais recorrentes possuem origem etiológica (ocorrem por causa

de alguma coisa) ou linguística (adição, supressão e invenção de palavras ou
morfemas que não existem). Nos baseamos nas observações de Barbieri Durão
(2005) para compreender estes dois tipos de fenômenos. Os erros de matriz
etiológica, de acordo com a perspectiva de Richards (1973), podem ocorrer por
causa de interferência ou por motivos interlinguísticos, sendo estes erros:
• de interferencia: cuando reflejan el uso de elementos de la LM en la
LE;
• intralinguisticos o intralinguales: cuando reflejan problemas de
aprendizaje de reglas de la propria LE. De acuerdo con Yoneyama y
Sano (apud Ueda, 1994: 159-160), los errores intralinguisticos pueden
ser:
• de simplificación: error que se debe a la no utilización de reglas
gramaticales;
• de generalización: error que se debe a la aplicación de reglas en casos
de excepción;
• inducido: error que surge cuando el estudiante se equivoca por
partir de una orientación equivocada o parcial ofrecida por el profesor
o por el manual de texto;
• de producción excesiva: error que consiste en la recurrencia de una
determinada forma o expresión en un mismo contexto (RICHARDS,
1973 apud BARBIERI DURÃO, 2005, p. 133).
Já os erros de aspectos linguísticos, de acordo com Vázquez (1998 apud

BARBIERI DURÃO, 2005) podem se dar devido à adição (quando se acrescentam
fonemas ou palavras redundantes ou inadequadas ao contexto), por omissão
(quando se suprime morfemas ou palavras imprescindíveis), por falsa colocação
(quando se colocam os constituintes da frase em uma ordem sintagmática
incorreta), por justaposição (quando se unem duas frases ou dois termos léxicos
sem ter em conta os nexos exigidos pela sintaxe) e por falsa seleção (quando se
escolhem palavras ou morfemas incorretos em um determinado contexto). São
erros recorrentes e alguns deles podem ser detectados com maior frequência em
um determinado grupo que outros.
126
TÓPICO 4 | O ENSINO DE ESPANHOL NO BRASIL VISTO DE DENTRO: PERSPECTIVA DOCENTE E NOÇÃO DE ERRO
FIGURA 54 – OS ERROS E AS DÚVIDAS AO FALAR

Caderno e Fuentes (1998) apresentam exemplos significativos para cada

um dos tipos de erros linguísticos mencionados por Barbieri Durão. Observe
que os erros de adição acontecem quando o falante acrescenta unidades onde
não tem. Estes erros de adição podem acontecer por uso de preposições a/de em
frases de infinitivo "Es proibido de fumar" / "intentan a recuperar" e também pelo
uso redundante do artigo indeterminado "una otra cosa un otro problema".
Os erros por omissão simplesmente ocultam unidades que deveriam

estar presentes na construção frasal, mas não estão. O símbolo "*" identifica o
lugar vazio onde o falante não acrescentou o artigo obrigatório precedente ao
substantivo: "el fin * noche" / "* mujeres tienen muchos problemas" / "porque *
dinero no es todo en la vida".
Já os erros por concordância, gênero e número são os que confundem

estas três categorias de forma aleatória: "los pantalones corta" / "la coche".
A inadequação semântica ocorre sempre e quando o falante utilizar uma

palavra de uma forma inadequada. A construção existe gramaticalmente, mas
não é usada pelos falantes da língua, como os casos de "Los políticos *hablan* que
las pensiones son estables".
Você recorda quando estudamos Saussure na Unidade 1 e mencionamos

que em uma frase as combinações não são aleatórias e que não podem transgredir
o sistema da língua? Construções como "Mulher A é bonita" constituiriam
transgressões ao sistema estabelecido? Quando falamos em erro por colocação
falsa nos referimos a contruções dessa natureza: são construções que invertem
a posição do verbo com o artigo, do sujeito com o verbo, e assim por diante.
Observe o exemplo que as pesquisadoras Caderno e Fuentes (1998) apresentam:
"Y finalmente *tengo no dinero", neste caso o falante realizou a inversão do verbo
"tengo" com o advérbio de negação "não".
127
3 A INTERFERÊNCIA LINGUÍSTICA RELATADA POR PROFESSORES

DE ALUNOS BRASILEIROS
Um dos principais problemas detectados por professores que ensinam
espanhol para brasileiros é o emprego de artigos definidos antes de pronomes.
O indivíduo que conhece o básico da língua espanhola sabe que não se utiliza
artigo definido (El, La) antes de nome próprio. De acordo com Barbieri Durão
(2005), trata-se de um pressuposto, visto que se entende que os nomes próprios
de pessoas estão objetivamente claros por si próprios, não necessitando ser
especificados pelo uso do artigo definido. No entanto, na linguagem informal
– na língua falada no dia a dia – o artigo definido somente é utilizado antes do
nome próprio quando o falante nutre profundo desprezo pelo indivíduo ao qual
está se referindo: "Anteceder nombres proprios del género masculino de artículo
definido, además de infrigir una regla gramatical, supone desprecio hacia la
persona, una vez que ese uso es normal con los apodos (el manco, el cabezón
etc.)" (BARBIERI DURÃO, 2005, p.135).
Sem saber disso, com frequência estudantes brasileiros acrescentam o

artigo definido antes do nome próprio, o que configura um erro motivado por
interferência linguística.
La Marcela trabaja toda la noche

El Pablo conoció mi família ayer.
Erros dessa natureza constituem erros de interferência. A professora

Barbieri Durão (2005) aponta que estes erros acontecem porque estruturas
similares são usuais na língua portuguesa e não constituem um erro. É como se o
cérebro do falante entendesse que as regras que valem para a língua portuguesa
também podem ser aplicadas na língua espanhola.
Você concorda que este erro acontece, principalmente, porque ambas as

línguas disfrutam de um status de similaridade bastante notável?
FIGURA 55 – “EL ERROR” – CAUSAS ETIOLÓGICAS E

LINGUÍSTICAS
FONTE: Disponível em: <https://pixabay.com/p-

159320/?no_redirect>. Acesso em: 20 out. 2017.
Imagine uma conversa em que os falantes utilizam muitos falsos cognatos

juntamente com erros etiológicos de interferência linguística, como no caso
exemplificado em que alguém afirma que "La Marcela trabaja toda la noche". Seria
um caso típico de prática do "Portunhol". Você já ouviu falar no “Portunhol”?
128
Popularmente, diz-se que alguém fala “portunhol” quando um falante mistura

ambas as línguas ao tentar falar espanhol ou português. É um fenômeno bastante
comum, do qual aspira fugir qualquer estudante que se proponha a estudar a
sério o idioma.
Os problemas de interferências são numerosamente notáveis. Barbieri

Durão (2005) menciona ainda os casos em que o falante acrescenta o artigo
definido antes do nome geográfico:
En Español, los nombres geográficos, por regla general, no llevan

artículo, a no ser que: 1. integre ese nombre, como por ejemplo en
La Coruña, La Hababa, El Tajo (el río Tajo), El Manzanares (el río
Manzanares), el Amazonas (el río Amazonas), Los Pirineos (los montes
Pirineos) etc. Sin embargo, en la IL de brasileños es muy frecuente
construcciones en las que el artículo aparece ante nombres de países y
ciudades, como en:
Ej.: La España es un país muy interesante.
-> España es un país muy interesante.
Este caso, assim como o anterior, também é um caso de interferência

linguística, já que em português esta estrutura seria completamente correta: "A
Espanha é um país muito interessante". Outro caso de interferência destacada
pelo professor é o uso de artigo antes de possessivos, como no exemplo que dá:
"La mi casa es grande".
Juliana Moysés, estudante de Letras da USP, analisou os erros mais

comuns cometidos por falantes do português brasileiro em curso de graduação.
Em seu trabalho de conclusão de curso, Moysés (2014) relata que percebeu uma
infinitude de problemas ligados a sinais de pontuação. Com frequência, estudantes
suprimiam o ponto de exclamação ou interrogação que deve aparecer no início
de frases. Um dos casos relatados é o exemplo "Ojalá tu madre le aconcejes bien!"
(MOYSÉS, 2014, p. 19), quando o correto deveria ser "¡Ojalá tu madre te aconseje
bien!". Além da supressão, também se detectou o emprego incorreto do sinal
interrogativo, como em "¿Patrícia, cómo fue la experiencia del intercambio?" (o
correto neste caso seria "Patrícia, ¿cómo fue la experiencia del intercambio?").
Moysés relata que também são rotineiros problemas de acentuação

("jovenes", "pajaros" no lugar da forma correta "jóvenes", "pájaros"), separação e
união de palavras ("Talvez" por "tal vez"), confusão com fonemas ("Me pedió" por
"Me pidió") e confusão de grafema por um mesmo fonema (como em "¿Quales
eran los estilos musicales más frecuentes en Cordoba?" no lugar de "¿Cuáles eran
los estilos musicales más frecuentes en Córdoba?").
129
Cada tipo de erro de interferência pode ser justificado de acordo com

o uso na língua materna (LM) do falante. Como já afirmamos em uma etapa
anterior, estes erros acontecem porque, ao falar a língua estrangeira, o falante
utiliza as estruturas de sua própria língua materna. E o professor, como reage em
meio a isso tudo? Qual o método mais adequado para corrigir o aluno sem gerar
bloqueio? Observe o tópico seguinte.
DICAS
Recomendamos que você leia o artigo "La interferencia como causa de errores
de brasileños aprendices de español", de autoria de Adja Balbino de Amorim Barbieri Durão.
BARBIERI DURÃO. Adja B. A. La interferencia como causa de errores de brasileños aprendices
de español. In: SEDYCIAS. João. O ensino de espanhol no Brasil: passado, presente, futuro.
São Paulo: Parábola Editorial, 2005.
4 DETECTADO O ERRO, COMO CORRIGIR O ALUNO?

Uma vez detectado(s) o(s) problema(s), o professor observa as diversas
possibilidades que possui de permitir o progresso do aluno e a eliminação do
erro. Neste momento, é preciso ter uma consciência pedagógica, visto que atitudes
irrefletidas por parte do docente podem gerar bloqueios no aluno e entraves em
seu aprendizado.
A motivação em prol do aproveitamento máximo do aluno deve ser,

sobretudo, a força motriz que conecta o docente ao discente. Tendo em vista a
delicadeza do tema ligado ao aspecto da correção, Caderno e Fuentes (1998, p.
5) apresentam possibilidades que visam o melhor aproveitamento do estudante,
de modo que a correção de erros seja "presentada al alumno como método de
aprendizaje que proporciona una segunda oportunidad de aprender una materia
dada o de fijar un mecanismo".
A primeira forma de correção de erros orais, de acordo com as autoras,

deve ser a correção imediata:
La corrección inmediata de los errores orales supone la interrupción
del acto de habla e implica la repetición instantánea de la forma
correcta dada por el profesor. Es el método elegido mayoritariamente
por los estudiantes de niveles medios y bajos como el más efectivo.
Proporciona al alumno consciencia inmediata de sus fallos. En caso
de que no se llevara a cabo esta corrección, el alumno va a repetir el
error cometido porque no sabe que es incorrecto. No hay explicación
del fallo y se corre el riesgo de no asimilación por parte del alumno.
El estudiante aplica la corrección al ejemplo concreto pero lo
130
más probable es que repita el error en posteriores ocasiones. Si la

corrección es sistemática dificulta la comunicación y la expresión
completa de las ideas y puede llegar a crear en el alumno un "miedo
al error" que limite su participación activa y reduzca su competencia
(CADERNO; FUENTES, 1998, p. 5).
As autoras agregam que a forma mais aceita entre professores de E/LE de

melhorar este método é a realização de uma compilação dos erros cometidos ao
longo da exposição oral do aluno e propor ao estudante ou ao grupo de alunos uma
revisão, que pode ser conduzida pelo professor, que pode ser orientada de uns alunos
a outros, ou simplesmente feita com o auxílio de uma gramática ou de um dicionário.
FIGURA 56 – O PROFESSOR DE E/LE E O MÉTODO TRADICIONAL DE

CORREÇÃO
FONTE: O autor
Acrescenta-se, ainda, à proposta de ambas professoras, a questão do

tom: o professor deve corrigir o estudante da forma mais profissional possível,
evitando afirmações dúbias ou outras colocações que não orientem o alunado
ao entendimento do propósito único de que a correção é um recurso utilizado
para o bem do grupo e jamais como forma de exposição ou ridicularização dos
estudantes. A intervenção feita dessa forma se aplica, de acordo com as autoras,
de forma mais efetiva aos alunos que estão começando a aprender o idioma. A
correção em níveis avançados pode se dar de modo a posteriori: em momentos
posteriores à aula.
131
FIGURA 57 – O ERRO DO ALUNO E A ABORDAGEM

DOCENTE
FONTE: Disponível em: <https:c1 staticflickrcom/9/8023/765

82 98768_e4c2c2635e_b.jpg>. Acesso em: 20 out. 2017.
Já a correção de textos escritos se dá através da via tradicional, na qual o

professor indica textualmente o local onde o estudante cometeu o erro. De acordo
com Caderno e Fuentes (2008, p. 6), também é indicado que se criem sinais para
que o aluno entenda a natureza de um erro, conforme explicam: "La propuesta
básica para la corrección del error escrito, entonces, es la creación de una clave
en la que indiquemos, por medio de signos convencionales y colores, la clase de
error cometido por el alumno: semántico, morfológico, sintáctico o cualquier otra
categoría cuya consideración sea pertinente para nuestro método de evaluación”.
As autoras defendem, também, que a correção seja entendida como uma

terapia de erros e jamais como um método punitivo. Não se corrige para culpar ou
sinalizar incapacidades, não se corrige por não gostar do aluno ou por qualquer
outra razão que não a objetivação do avanço do estudante:
Si el alumno percibe la corrección como un método de aprendizaje,
probablemente la corrección, sea cual sea el método escogido, será
efectiva, pero si el estudiante la percibe como un castigo a sus faltas
el resultado será el contrario del deseado, ya que habremos creado
un "miedo al error" que conducirá a la aplicación de los ya señalados
mecanismos de omisión y simplificación, en detrimento de la calidad de
la producción, e incluso a largo plazo la reducción de intervenciones del
estudiante en el aula y en casos graves el abandono del aprendizaje. Es
fundamental que el alumno cuente con una motivación al enfrentarse
a la lengua que le lleve a un "propósito de enmienda" ante sus faltas.
El profesor trabajará entonces como apoyo a la hora de solventar los
problemas que presente al alumno la corrección de los errores, pero no
se verá obligado a actuar como "policía". En caso de que el estudiante
carezca de esta motivación la labor del docente se verá dificultada y
en algunos casos resultará inútil (CADERNO; FUENTES, 2008, p. 7).
Por fim, a missão-última do professor é conduzir o aluno ao processo de

autocorreção, de modo que ele mesmo seja capaz de detectar os próprios erros.
Nesse sentido, são recomendáveis alternativas criativas no processo de correção.
Caderno e Fuentes (2008) sugerem cinco possibilidades de criativa correção:
132
FIGURA 58 – POSSIBILIDADES DE CRIATIVA CORREÇÃO
FONTE: Adaptado de Caderno e Fuentes (2008, p. 6-9)
Cabe sinalizar que as formas de corrigir serão estabelecidas, em última

instância, pelo professor quando este já conhecer o grupo com o qual está
trabalhando. As sugestões apresentadas nesta unidade tratam-se de experimentos
trazidos à comunidade científica graças à colaboração generosa de professores
em sala de aula. São acertos e erros alheios que possibilitam que geremos nossas
próprias metodologias de correção, adequando, sempre que necessário, nossos
objetivos enquanto professores ao público-alvo com o qual estamos lidando.
DICAS
Recomendamos que você leia o artigo “El Error y su correción”, de Sonia

Espiñeira Caderno e Laura Caneda Fuentes. Através deste valioso texto você poderá conhecer
detalhadamente cada uma das abordagens mencionadas neste tópico. Acesse o enlace
diretamente no website do Instituto Cervantes: <https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_
ele/asele/pdf/09/09_0476.pdf>. Acesso em: 25 out. 2017.
Assista também ao documentário: “Maestros: El lado positivo de modificar al otro desde el error”.
Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=3rwLqkWDxpI>. Acesso em: 31 out. 2017.
133
RESUMO DO TÓPICO 4
• A noção de erro é importante no estudo da Linguística Aplicada.
• Os erros podem ocorrer por razões etiológicas ou linguísticas.
• Os erros de matriz etiológica podem ocorrer por causa de interferência ou por

motivos intralinguísticos.
• São de ordem diversa os tipos de erros relatados por professores de alunos

brasileiros.
• Professores de E/LE já testaram diversas perspectivas de correção de erros.
134
AUTOATIVIDADE
1 Com base no estudo deste tópico, marque a alternativa incorreta:
a) As formas de correção, como o prêmio ao não erro, a apresentação dos

erros privisíveis, os painéis, a correção com o humor e a gramática de erros
constituem estratégias alternativas ao modo tradicional.
b) Para um melhor aproveitamento didático, o professor deve corrigir o aluno
com afirmações dúbias ou outras colocações que orientem o alunado ao
entendimento do propósito único de que a correção é um recurso utilizado
para o bem do grupo e jamais como forma de exposição ou ridicularização
dos estudantes.
c) Cada tipo de erro de interferência linguística pode ser justificado de acordo
com o uso na língua materna (LM) do falante.
d) O acréscimo de artigo definido antes de nome próprio em espanhol é um
exemplo cabal de interferência linguística do português.
e) A inadequação semântica ocorre sempre e quando o falante utilizar uma
palavra de uma forma inadequada.
2 Observe o seguinte caso hipotético:
Na primeira semana de aula de um curso de Espanhol básico, um estudante

pronunciou a construção linguística "Lo homem que trabaja mucho non puede
ganar diñeiro".
Na condição de professor, como você corrigiria este aluno e qual explicação lhe
daria ao pontualizar o erro? Escreva uma reflexão de 5 a 10 linhas justificando
sua resposta. Não há uma resposta correta. Oriente sua resposta de acordo com
o conteúdo da presente unidade.
1
2
3
4
5
6
7
8
135
3 Identifique o erro de pontuação:
a) ¿Quién le ha llamado?
b) ¡Buenos días, Julia! ¿Cómo estás?
c) ¿Te gusta ir al cine?
d) ¿Gabriel, sacaste el dinero de ayer?
e) ¿Tienes alguna duda?
136
UNIDADE 2
TÓPICO 5
ENSINO DE LÍNGUA ESPANHOLA: BASE TEÓRICA PARA

COMPREENSÃO DE PROCESSOS EMPÍRICOS
1 INTRODUÇÃO
Nos tópicos anteriores, você conheceu diversos pontos importantes em
Linguística Aplicada, como os conceitos que são relevantes para esta disciplina,
as perspectivas possíveis de ensino da língua espanhola e as finalidades mais
recorrentes no ensino de Espanhol. Além disso, também observou relatos de
experiências de professores brasileiros e a sucessão de problemas com os quais
os docentes se deparam em sala de aula.
Neste processo de construção você foi apresentado à noção de erro em

Linguística Aplicada e entendeu como funciona parte das interferências mais
recorrentes, assim como as possibilidades de correção didaticamente aceitáveis.
No Tópico 5, você conhecerá a base teórica que subsidia grande parte

das percepções de erro vistas nos tópicos anteriores. Conforme você deve ter
percebido, a Linguística Aplicada ao ensino de línguas é uma disciplina que se
constrói através da experiência interativa cotidiana. A observação e a detecção
de problemas ocorrem graças a uma base teórica empiricamente possível. É o
caso de aparatos teóricos como a Interlíngua e a Análise de Erros. São acepções
propostas por estudiosos do tema e baseadas em processos detectados na esfera
de atuação dos sujeitos falantes.
Conforme avançarmos, você perceberá que quando compreendemos o

desenvolvimento do aprendiz desde uma perspectiva científica, menos hermético
(difícil) se tornará o trabalho do professor que se dedica a sanar problemas desta
natureza em sala de aula. No presente tópico, vamos conhecerem melhor cada
uma das abordagens teóricas que são importantes para a Linguística Aplicada.
2 A INTERLÍNGUA COMO CAMINHO PERCORRIDO PELO

FALANTE NÃO NATIVO
A Interlíngua é um conceito proposto pelo linguista Larry Selinker em
1972. De acordo com o Diccionário de Español como Lengua Extranjera On-line,
do Instituto Cervantes, entende-se por Interlíngua o "sistema lingüístico del
estudiante de una segunda lengua o lengua extranjera en cada uno de los estadios
sucesivos de adquisición por los que pasa en su proceso de aprendizaje". O prefixo
"inter" expressa a ideia de passagem de uma língua a outra. Kim Griffin (2005)
137
afirma que a palavra "interlengua" é bastante adequada, visto que ela transparece
que o aprendiz da língua 2 "entra en un território en el cual está entre lenguas,
ni totalmente en una ni totalmente en otra" (GRIFIN, 2005, p. 91). Este caminho
de transição entre uma língua e outra constitui justamente as etapas pelas quais
passa o falante que está aprendendo o idioma.
FIGURA 59 – LARRY SELINKER
FONTE: Disponível em: <https://lsa.umich.edu/linguistics/

people/faculty/professors-emeriti/lselinke/_jcr_content/
profileImage.transform/profile_portrait/image.jpg>. Acesso
em: 20 out. 2017.
É justamente nesta "fronteira" que aparece grande parte dos erros de

matriz etiológica ou linguística. Imagine que um falante do português de 30 anos
muda-se para um país de língua espanhola e precisa aprender o idioma a partir
do nível básico. A Interlíngua constituirá a ligação entre a percepção do idioma
estrangeiro, a associação com os conhecimentos prévios do falante e as hipóteses
entre o significado. Griffin (2005, p. 91) detalha como este processo se dá:
La tesis central alrededor de la cual gira el proceso es que para
progresar en la adquisición de lenguas, el individuo percibe lengua
(em principio incompreensible) de su entorno, lo asocia con sus
conocimientos (la estructura cognitiva), y genera hipotesis sobre los
significados y usos. Después, ensaya estas hipótesis de manera activa
(usando la lengua) o pasiva (observando cómo se usa la lengua)
y según su retroalimentación (compreensión o incompreensión)
producida por los ensayos, acepta o rechaza las hipótesis. En el caso
de aceptarla, pasa a formar parte de sus conocimientos; en caso de
rechazarla, vuelve atrás y empieza el mismo proceso de nuevo. Claro
está que todo este proceso se lleva a cabo, por lo menos al principio,
sin que el aprendiz se dé cuenta.
138
TÓPICO 5 | ENSINO DE LÍNGUA ESPANHOLA: BASE TEÓRICA PARA COMPREENSÃO DE PROCESSOS EMPÍRICOS
FIGURA 60 – A INTERLÍNGUA
Língua
Língua Materna
Interlíngua Estrangeira
(LM)
(LE)
FONTE: O autor
Nos domínios da Interlíngua existem estratégias que os aprendizes

empregam para atingir a língua objeto. Selinker aponta cinco estratégias. A
primeira delas é a transferência. De acordo com Griffin (2005), uma das estratégias
mais comuns utilizadas pelos falantes é a tradução literal: "se toman prestadas
palabras, estructuras, fragmentos de discursos, frases o cualquier otro aspecto
linguistico que los puede ayudar a generar hipótesis" (GRIFFIN, 2005, p. 92). Além
da transferência há também a sobregeneralização de regras. Neste caso específico,
o falante aplica as regras de uma língua em outra. Trata-se de um erro de natureza
intralinguística (recorde-se do tópico anterior), no qual o falante universaliza as
regras de sua língua materna e aplica-as ao falar a língua segunda. A transferência
de instrução ocorre quando o falante já possui uma explicação formal das regras
da língua (aula) e ainda assim emprega a estrutura de sua língua materna. Por
fim, as duas últimas categorias são as estratégias de aprendizagem e as estratégias
de comunicação. Você recorda quando abordamos as perspectivas de ensino
de língua estrangeira? Se não lembra, releia o Tópico 1 da presente unidade:
"A abordagem interdisciplinar no processo ensino-aprendizagem do Espanhol
como LE e suas diferentes perspectivas". Algumas das perspectivas apresentadas
constituíam-se basicamente em estratégias empregadas pelo próprio falante (como
a perspectiva metacognitiva). Às estratégias de natureza cognitiva e metacognitiva
se refere Selinker (1972). Griffin (2005) sinaliza que as estratégias de aprendizagem
empregadas pelo falante na Interlíngua podem se dar de variadas formas:
Progresar en la interlengua requiere aprendizaje de muchos

tipos. Si miramos los ocho tipos de aprendizaje que identificó
Gagné (1965), vemos que hacen falta todos para aprender una
seguna lengua:
a) respuestas a señales
b) respuestas a estímulos
c) cadena de respuestas a estímulos
d) asociaciones verbales
e) discriminación múltiple
f) aprendizaje de conceptos
g) aprendizaje de princípios
g) resolución de problemas
El aprendiz desarrolla estas estrategias para poder procesar
el "imput" almacenándolo en la memoria para recuperarlo en
el momento oportuno para hacerse entender en situaciones
comunicativas (GRIFFIN, 2005, p. 92).
139
FIGURA 61 – A INTERAÇÃO COM O FALANTE NATIVO COMO VIA DE

PROGRESSO NA INTERLÍNGUA

Se as estratégias de aprendizagem dão conta da relação do falante

aprendiz com a língua que deseja aprender, as estratégias de comunicação
constituem a prática: é o momento em que o falante apresenta estratégias para
se comunicar com o outro. Estas estratégias acontecem para que o falante
possa entrar em comunicação com outros falantes, manter a comunicação,
resolver os problemas de comunicação e sair da comunicação. Griffin (2005,
p. 93) afirma que as estratégias podem ser "conscientes o semi-conscientes
y siempre funcionan para resolver problemas que surgen cuando no se
transmiten bien los mensajes". A Interlíngua é uma espécie de "sistema
linguístico aproximativo", uma espécie de "gramática mental que el aprendiz
de una lengua va construyendo en el proceso de adquisición de la misma"
(ROSA TORRAS, 1994, p. 49).
Em algum momento você já pensou como uma criança começa a falar

sua própria língua materna? Existem diversas proposições que tentam dar conta
desse processo e a mais relevante no contexto da Interlíngua é a hypothesis-testing
(testando a hipótese). De acordo com Rosa Torras (1994), para esta teoria a criança
gradualmente forma hipóteses relativas às transformações necessárias para
transformar o conhecimento inato que tem dos princípios gramaticais universais
(os que estão presentes em todas as línguas), nas formas superficiais próprias
da língua que está aprendendo. A autora afirma que "este proceso conlleva la
formulación, verificación y modificación de hipótesis hasta llegar a adquirir el
modelo linguístico del adulto" (ROSA TORRAS, 1994, p. 50). São as notáveis
inadequações que as crianças cometem ao se expressar em sua língua materna e
as abandonam ao longo do tempo, quando se dão conta de que essas construções
não são usadas pelos outros falantes (por isso são hipóteses-testes - a criança
articula livremente, como em um jogo).
140
FIGURA 62 – A PERCEPÇÃO E O USO DA LÍNGUA ATRAVÉS DE

HIPÓTESES
FONTE: Disponível em: <https://static.pexels.com/photos/272786/

pexels-photo-272786.jpeg>. Acesso em: 20 out. 2017.
O falante aprendiz de uma língua estrangeira opera de forma similar. De

acordo com esta hipótese, de modo igual à criança, o falante também pode formular
"de forma consciente o inconsciente, hipótesis sobre las reglas de la L2 con el fin de
confirmarlas o abandonarlas y, en este último caso, sustituirlas por hipótesis nuevas"
(ROSA TORRAS, 1994, p. 50). O parâmetro central sempre será a relação que este
falante-aprendiz estabelece com os falantes nativos ou mais experientes que ele.
Semino Lopez (2007) afirma que a Interlíngua constitui uma etapa

obrigatória de aprendizagem e que se definiria como um sistema linguístico
interiorizado, "que evoluciona tornándose cada vez más complejo y sobre el cual
el aprendiz posee intuiciones; sistema que es tanto diferente de la lengua materna
como de la lengua meta y que no puede ser considerado na mezcla de ambas, ya
que posee reglas que le son proprias" (SEMINO LOPEZ, 2007, p. 45).
De acordo com o Instituto Cervantes (s.d., s.p.), a Interlíngua se caracteriza

pelos seguintes aspectos:
• Ser un sistema individual, propio de cada aprendiente
• Mediar entre el sistema de la lengua materna y el de la lengua meta
del alumno
• Ser autónomo, regirse por sus propias reglas
• Ser sistemático y, a su vez, variable; sistemático, por cuanto posee
un conjunto coherente de reglas; y variable, por cuanto esas reglas no
son constantes en algunos fenómenos
• Ser permeable al aducto, y, por tanto, capaz de experimentar
sucesivas reestructuraciones para dar paso al siguiente estadio
• Estar en constante evolución, puesto que está constituido por etapas
sucesivas de aproximación a la lengua meta.
Como você pode perceber, a evolução é a palavra-chave que caracteriza

a Interlíngua. A Interlíngua consiste em "moverse de un monolingüismo a un
multilingüismo atravesando etapas en las cuales el aprendiz incorpora nuevos
conocimientos mediante un proceso de hacer y confirmar hipótesis al mismo
tiempo que analiza la información percibida (GRIFFIN, 2005, p. 101). O falante
percorre um longo caminho desde o princípio em que decide aprender uma
língua estrangeira. Este caminho respeita etapas que ora podem significar mais
ou menos dificultosas para cada indivíduo. O professor que tem consciência
141
destes processos conscientes e semiconscientes pode auxiliar melhor o aluno no

objetivo de aprender a língua estrangeira, reforçando aspectos significativos e
preparando conscientemente estratégias docentes.
FIGURA 63 – A MUDANÇA DE ESTÁGIO NO ÂMBITO DA

INTERLÍNGUA: UM CAMINHO DE FLUXO CONTÍNUO

Cabe mencionar, por último, um fenômeno muito comum na Interlíngua: a

fossilização. Trata-se de um fenômeno linguístico responsável pela estagnação do
falante em alguma etapa específica da Interlíngua. De acordo com o Diccionario
de términos clave de ELE, este fenômeno faz com que o falante mantenha em
sua interlíngua, de modo inconsciente e permanente, os traços pertencentes à sua
língua materna, os quais se relacionam com a gramática, com a pronúncia, com o
léxico, com o discurso e com outros aspectos comunicativos.
Imagine que uma pessoa sabe que quando queremos falar a palavra
"sugestão", em espanhol devemos utilizar o termo "sugerencia". No entanto,
o saber não impede que o falante enuncie a palavra "sugestión" no lugar de
"sugerencia". Este é um exemplo cabal de fossilização. Problemas desta natureza
são completamente possíveis e com frequência impedem o aprendiz de alcançar
o nível de expressão linguística de falantes nativos.
3 ANÁLISE CONTRASTIVA: UM DOS PRIMEIROS MÉTODOS

A análise contrastiva é uma das correntes mais antigas da linguística e
vigorou por muito tempo na elaboração de métodos didáticos. Esta abordagem
acreditava que todos os erros podiam ser previsíveis de acordo com uma
comparação entre a língua materna e a língua estrangeira pretendida pelo
aprendiz. Semino Lopez (2007) explica que no século passado os linguistas Ch.
Fries (1945), U. Weinreich (1953) e R. Lado (1957) desenvolveram a metodologia
hoje conhecida como Análise Contrastiva (AC). De acordo com a autora, os três
científicos se fundaram no pressuposto de que "los materiales didácticos están
basados en la comparación entre la lengua nativa y la lengua extranjera y que es
en este cotejo que está la llave para la facilidad o la dificultad en el aprendizaje de
lenguas extranjeras" (SEMINO LOPEZ, 2007, p. 39).
142
É como se a partir do conhecimento prévio de duas línguas o linguista

pudesse prever quais estruturas da língua estrangeira poderiam oferecer ou
não dificuldades na aprendizagem do idioma. O Diccionário de términos claves de
ELE (s.d.) afirma que o estruturalismo é a base desta teoria e que esta respeitava
os seguintes passos: a) descrição formal das línguas em questão; b) seleção das
áreas objeto de comparação; c) comparação entre as diferenças e semelhanças;
d) previsão dos possíveis erros. O Diccionário de términos claves de ELE (s.d., s.p.)
acrescenta ainda que:
El análisis contrastivo nace de la preocupación por encontrar una
explicación teórica de los errores y del interés didáctico por prevenirlos.
(...) Pese a que en un principio pareció resolver los problemas de la
enseñanza de idiomas, pues proponía una metodología cuyo objetivo
era evitar los errores, en los años 70 entró en declive por diversos
motivos: las investigaciones empíricas realizadas para validar las
hipótesis demostraban que la interferencia de la lengua materna
no explicaba la mayoría de los errores de los aprendientes. Las
propuestas de las nuevas corrientes en Lingüística, Psicolingüística
y Sociolingüística ponían serios reparos a los planteamientos del
análisis contrastivo y los métodos de enseñanza que se apoyaban en
esta metodología no conseguían evitar los errores. A la vista de estos
resultados, la corriente de investigación análisis de errores se presentó
como alternativa a este enfoque.
FIGURA 64 – URIEL WEINREICH – UM DOS FUNDADORES DA

ANÁLISE CONTRASTIVA
FONTE: Disponível em: <https://uwelingo.files.wordpress.

com/2014/08/03xl.jpg?w=1000>. Acesso em: 20 out. 2017.
Considerando as pontas frágeis deste método, Semino Lopez (2007)

afirma que as interferências da língua materna constituem a maioria dos erros dos
aprendizes (girando em torno de 3% a 33% da totalidade de erros de cometidos)
e que também os métodos de ensino que se apoiam na análise contrastiva não
conseguem evitar os erros.
A partir deste viés, entende-se o porquê desta corrente ter sido suplantada,
no âmbito linguístico, por outra corrente, a Análise de Erros.
143
4 ANÁLISE DE ERROS
A análise de erros é uma proposta que, de acordo com Semino Lopez (2007),
aproxima-se substancialmente à vertente branda da Análise Contrastiva, que não
pretendia prever todos os erros, mas "identificar que los errores eran resultado de
la interferencia de la lengua materna en la segunda lengua" (SEMINO LOPEZ,
2007, p. 42). Este método pretendia conhecer as causas dos erros e as estratégias
empreendidas pelos falantes no processo de aprendizagem de uma língua meta,
não partia da comparação da língua meta com a língua materna – tal como a Análise
contrastiva –, mas sim das realizações do falante no âmbio da língua meta.
FIGURA 65 – ANÁLISE DE ERROS: O CERTO E O ERRADO
FONTE: Disponível em: <https://pixabay.com/p171712992/?

no_redirect>. Acesso em: 20 out. 2017.
Você concorda que pode ser mais objetivo se basear no que o falante disse
e não no que ele poderia dizer? Estas são as duas principais linhas distintivas
que separam ambas teorias: enquanto na primeira teoria toma-se como ponto de
partida os erros falados pelo aprendiz, na segunda teoria importa a previsão ao
comparar (contrastar) as duas línguas em questão, e assim prever as facilidades
e as debilidades.
Outras características definem o modus operandi da análise de erros. Corder

(1981) afirma que além de identificar os erros em seu contexto, este método
também pretende classificar e descrever os erros, explicar a origem de cada um
deles e avaliar a gravidade de cada erro, buscando então uma possível solução
com vistas a corrigi-lo. De acordo com Semino Lopez (2007, p. 44), existem críticas
pontuais ao método de Análise de Erros:
El Análisis de Errores se le ha criticado que hubiera estudiado sólo lo
que los aprendices hacían mal, pero no lo que hacian bien y se le ha
cuestionado la idea (más o menos explícita) de que cada error tendría
uno y un sólo origen (Schachter y Celce-Murcia, 1977), además de que
no diera cuenta de todas las parcelas conflictivas encontradas en L2.
Fato incontestável é que, diferentemente da Análise Contrastiva, a Análise

de Erros segue sendo um método bastante utilizado por linguistas que pretendem
estudar as produções de falantes não nativos. A profª. Josefina Israel Semino Lopez,
experiente professora de Linguística Aplicada da Língua Espanhola, defende
que os procedimentos deste método seguem vigentes na análise da produção de
falantes não nativos e que a corrente "ha ampliado su interés a nuevos problemas
linguisticos" (SEMINO LOPEZ, 2007, p. 44).
144
5 COMPETÊNCIA COMUNICATIVA
No Tópico 2, intitulado O ensino de Espanhol e suas finalidades,
observamos brevemente a existência do conceito de competência comunicativa.
Segundo Marta Baralo (1999), o termo competência comunicativa e a conceituação
deste se devem a D. Hymes (1971):
Hemos, pues, de proporcionar explicaciones del hecho de que un
niño normal adquiera el conocimiento de las oraciones, no solamente
como gramaticales, sino también como apropriadas. Este niño
adquiere la competencia relacionado con cuándo hablar, cuándo no
y de qué, con quién, dónde, en qué forma (HYMES, 1971, p. 34 apud
BARALO, 1999, p. 31).
Apesar de Hymes nomear e oferecer uma primeira acepção do conceito,

foi através de M. Canale (1983) que, após diversas reformulações do conceito
inicial de Hymes, se obteve partição do conceito de competência em quatro
subcompetências: gramatical, sociolinguística, discursiva e estratégica.
De acordo com Baralo (1999), o uso do conceito de competência

comunicativa no princípio dos anos setenta significou um redirecionamento na
orientação do ensino de línguas estrangeiras.
5.1 SUBCOMPETÊNCIA GRAMATICAL

De acordo com Baralo (1999), a subcompetência gramatical pressupõe o
domínio do código linguístico em todos os planos de descrição linguística, "en los
subsistemas fonético-fonológico-ortográfico, morfissintáctico y léxico-semántico"
(BARALO, 1999, p. 32). É quando o falante da língua já internalizou as regras e já
não comete erros de natureza primária.
FIGURA 66 – A GRAMÁTICA EM SALA DE AULA DE E/LE: UM DOS

MÉTODOS MAIS ANTIGOS

145
Esta é uma das competências que mais se trabalha nas aulas de Espanhol
como língua estrangeira. Na atualidade não são poucos os cursos de idioma que
baseiam seus planos de ensino em uma abordagem puramente gramatical. De
acordo com o Diccionario de términos clave de ELE:
La competencia gramatical (también llamada competencia lingüística)

es la capacidad de una persona para producir enunciados gramaticales
en una lengua, es decir, enunciados que respeten las reglas de la
gramática de dicha lengua en todos sus niveles (vocabulario, formación
de palabras y oraciones, pronunciación y semántica). Se define como
el conocimiento implícito que un hablante posee sobre su propia
lengua, el cual le permite no sólo codificar mensajes que respeten las
reglas de la gramática, sino también comprenderlos y emitir juicios
sobre su gramaticalidad. El concepto de competencia gramatical
fue propuesto por N. Chomsky en la obra Estructuras sintácticas
(1957), y constituye un concepto fundamental en la tradición de la
llamada Gramática Generativa, que se propone como fin último hacer
explícito el conocimiento implícito sobre la propia lengua que tienen
los hablantes. Sin embargo, desde otras disciplinas lingüísticas que
atienden a aspectos relacionados con la lengua en uso se ha puesto
en entredicho que el mero conocimiento de la gramática de una
lengua permita usarla siempre de manera adecuada. D. Hymes, en
sus trabajos de sociolingüística y de etnografía de la comunicación,
propuso hacia los años 70 del siglo XX el concepto de competencia
comunicativa como una capacidad de alcance más amplio que permite
a un hablante comportarse comunicativamente de forma adecuada,
para lo cual no debe poseer únicamente un dominio sobre las reglas
gramaticales de buena formación de oraciones sino también sobre
las reglas que determinan el uso de la lengua en la producción de
enunciados adecuados en el contexto discursivo. (Disponível em:
<https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/dicciona
rio/competenciagramatical.htm>. Acesso em: 20 out. 2017).
Quantas vezes você já percebeu equívocos ligados à sua competência

gramatical? Com frequência, falantes de uma língua materna cometem erros
ligados à concordância, gênero e número. Quando o assunto é língua estrangeira,
estes erros se presentificam com uma certa frequência em determinada etapa. Mais
uma vez a exposição ao idioma, a interação e até mesmo o estudo gramatical podem
ser vias que, se conjugadas com planejamento e responsabilidade, podem ser uma
estratégia notória rumo ao desenvolvimento de uma competência gramatical.
5.2 SUBCOMPETÊNCIA SOCIOLINGUÍSTICA

A subcompetência sociolinguística é uma habilidade ligada ao âmbito
sociocultural no qual o falante está inserido: "implica un conjunto de saberes -
saber hacer y saber estar - que intervienen en todo acto de comunicación: saber lo
que es proprio del universo cultural de la comunidad en la que nos encontramos"
(BARALO, 1999, p. 35).
146
Para que se desenvolva esta competência é preciso inter-relacionar a língua, a

cultura e a sociedade. A língua não pode ser entendida como uma parte desconectada
do contexto no qual se está praticando. Por exemplo: um estrangeiro que aprende
espanhol no Paraguay deverá saber que os falantes nativos desse país são bilingues
e possuem o guarany como língua segunda. Esta condição permitirá que existam
expressões típicas daquele lugar oriundas do idioma indígena. O falante estrangeiro,
então, entenderá que muitas das gírias faladas em espanhol no Paraguay não serão
compreendidas em outros países, como a Venezuela ou a Costa Rica, por exemplo:
La lengua forma parte del sistema cultural y adquiere significado

proprio como expectativa de comportamientos compartidos, como
conjunto de técnicas de comunicación y estructuras linguísticas que
son parte del conocimiento social transmitido a través de procesos
linguísticos de socialización. La cultura, por tanto, supone un proceso
de interacción de los seres humanos, de significados compartidos,
tendente a la configuración de sistemas simbólicos (LOBATO, 1999, p.
7 apud BARALO, 1999 p. 35).
FIGURA 67 – PAÍSES QUE FALAM ESPANHOL NO MUNDO
FONTE: Disponível em: <https://www.saberespractico.com/wp-content/themes/

imagination/espanol-mapa.jpg>. Acesso em: 20 out. 2017.
Observe que cada país do mapa possui seus próprios processos de

construção cultural. A Argentina é um país que recebeu centenas de milhares de
imigrantes italianos. O México possui centenas de línguas indígenas, de modo
que a grande maioria dos falantes destas línguas são bilíngues e se comunicam
em suas línguas nativas e também em espanhol. O Paraguay possui uma forte
influência da cultura Guarany, de modo que uma porcentagem predominante da
população é capaz de se comunicar em guarany e em espanhol. Já a Espanha, país
composto por comunidades autônomas (cada uma com suas línguas próprias),
possui outras línguas espanholas além do castelhano (conhecido no mundo
inteiro como o espanhol): a língua basca, a língua galega, a língua catalã, a língua
valenciana, a língua aragonesa, a língua asturiana.
147
A competência sociolinguística do falante pressupõe o conhecimento

de questões de ordem sociocultural, como as particularidades do local onde
se está falando: "En el proceso de aprendizaje de una nueva lengua resultará
imprescindible conocer y compartir las normas de comportamiento social de la
cultura en la que esta lengua ejerce vehículo de comunicación" (BARALO, 1999, p.
35). Para além disso, são importantes conhecimentos, como a estrutura da cidade
onde se está, os hábitos gastronômicos da população, as formas como os nativos
se cumprimentam, os principais temas que dividem os cidadãos do lugar (visão
política, futebol e conflitos internos de natureza variada):
Hablamos de competencia cultural para referirnos [...] a un

conocimiento operativo ligado a hábitos, objetos de campo,
posiciones de esos objetos, saberes, creencias y presuposiciones,
del que disponen los miembros de una cultura y subrayamos
que todo ese conocimiento se estructura y organiza en torno
al discurso. El discurso es una serie de continuas decisiones en
función de lo ya dicho, de lo consabido, de lo presupuesto, de
los objetivos y estratégias de los hablantes, donde el interlocutor
tiene que elegir entre varias opciones. Pues bien, buena parte, una
gran parte del instrumental que tiene que manejar el interlocutor
es cultural. (MIQUEL, 1999, p. 35 apud BARALO, 1999, p. 36).
FIGURA 68 – MARIACHIS MEXICANOS: EXPRESSÃO DA CULTURA

LOCAL

Na atualidade, com frequência percebe-se uma presença marcada da

cultura na metodologia do ensino de espanhol como língua estrangeira. Você
recorda do exemplo que trouxemos das professoras Monica Azarias e Elda da
Silva? Na experiência relatada por ambas percebemos uma forte preocupação
das professoras em mostrar aos alunos a pluralidade sociocultural do mundo
hispanofalante. Em um dos relatos as professoras mencionam que os alunos
prepararam comidas típicas de um país estudado em sala de aula. Este é um
exemplo bastante significativo no que tange à preocupação do docente com o
desenvolvimento da competência sociocultural do aluno. Ao ocupar-se de
questões dessa natureza, o professor ensina que a língua é um sistema vivo e
mantém-se assim graças à interação entre as pessoas falantes.
148
5.3 SUBCOMPETÊNCIA DISCURSIVA

A subcompetência é a capacidade que o falante tem de articular os
possíveis efeitos da língua nas mais distintas situações de comunicação. De
acordo com Baralo (1999), estas situações podem se presentificar no discurso oral
ou discurso escrito, sendo o falante capaz de elaborar narrações, fazer ensaios,
descrever acontecimentos, elaborar anedotas, entre outras situações.
FIGURA 69 – SUBCOMPETÊNCIA DISCURSIVA

Neste aspecto, para além da construção gramatical e da consciência

sociolinguística, nesta etapa o falante é capaz de produzir efeitos:
a) Cohesión: implica el modo en que las frases y oraciones se unen, por
ejemplo, mediante el uso de pronombres, conectores, conjunciones,
signos de pontuación, etc.
b) Coherencia: hace referencia a la relación entre significados dentro
de un texto, es decir, si el discurso contiene los datos relevantes, si
hay exceso de información, si existen afirmaciones contradictorias,
si la información guarda un orden lógico en su presentación, si cada
párrafo desarrolla una idea distinta, etc.
c) Adecuación: entre otras cosas se tiene en cuenta que el registro
utilizado sea el adecuado de acuerdo con la situación comunicativa, el
estatus del interlocutor, la relación hablante-oyente, etc.
d) Correción: en relación con el uso del código en todos los planos de
la descripción pragmalingüística (BARALO, 1999, p. 37).
A competência discursiva sinaliza para um domínio satisfatório das

habilidades e estratégias adotadas pelo falante. De acordo com o Instituto
Cervantes, o Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas estabelece quatro
critérios para a avaliação da competência discursiva: a) a flexibilidade ante as
circunstâncias em que se desenvolve a comunicação; b) o controle da vez de falar
(na interação oral); c) o desenvolvimento temático; d) a coerência e a coesão dos
textos (orais e escritos) que o falante produz.
149
5.4 SUBCOMPETÊNCIA ESTRATÉGICA

A competência estratégica pressupõe o domínio de dois tipos de
capacidades. De acordo com o Diccionario de términos clave de ELE (s.d., s.p.):
La competencia estratégica es una de las competencias que intervienen
en el uso efectivo de la lengua por parte de una persona. Hace
referencia a la capacidad de servirse de recursos verbales y no verbales
con el objeto tanto de favorecer la efectividad en la comunicación
como de compensar fallos que puedan producirse en ella, derivados
de lagunas en el conocimiento que se tiene de la lengua o bien de otras
condiciones que limitan la comunicación.
FIGURA 70 – SUBCOMPETÊNCIA ESTRATÉGICA
FONTE: Disponível em: <http://www.publicdomainpictures.net/

pictures/140000/velka/public-speaking-hand-gestures-6.jpg>.
Diferentemente das outras competências, esta competência consiste em

uma dupla habilidade de: "por un lado agilizar el proceso de aprendizaje con las
estrategias adecuadas y, por otro, ser capaz de compensar las dificultades que
puedan surgir durante el curso de la comunicación con el empleo de estrategias ad
hoc" (BARALO, 1999, p. 38). A autora entende que as estratégias de aprendizagem
estão orientadas para o processo, ao passo que as estratégias de comunicação
estão orientadas ao produto.
Você recorda quando trabalhamos as estratégias de aprendizagem

empregadas pelo falante? Este é o tipo de estratégia que pode se dar das mais
diversas formas, através da memorização, das análises, da associação de imagens
e sons etc. Não iremos nos deter nesta etapa, pois já discorremos anteriormente
sobre as estratégias metacognitivas. Se as estratégias de aprendizagem são
empregadas pelo falante para aprender a língua, as estratégias comunicativas
funcionam como dispositivos que resolvem problemas na comunicação com
outras pessoas. As estratégias de comunicação pressupõem "planes conscientes
establecidos por el que aprende segundas lenguas para resolver problemas en la
comunicación" (FAERCH; KASPER, 1983 apud BARALO, 1999, p. 43).
150
Suponhamos que o falante estrangeiro necessite explicar a um falante

nativo o significado de uma palavra com um contexto completamente distinto
do que o falante nativo conhece. Um falante estrangeiro com a competência
estratégica desenvolvida tomaria consciência de estar vivenciando um problema
comunicativo e, a partir desta consciência, pensaria em formas de elucidar o seu
ponto de vista diante do outro falante, de modo a explicar a acepção segunda da
palavra e assim ressolver o impasse comunicativo. Vale lembrar que na América
Latina uma única palavra pode ter sentidos distintos em cada país distinto.
DICAS
Recomendamos que você assista ao video "¿Cómo aprende nuestro cerebro

un lenguaje?". Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=OwZ8HwCsaz8>.Acesso
em: 31 out. 2017.
151
RESUMO DO TÓPICO 5
• A Interlíngua atua como um caminho entre a Língua Materna e a Língua Meta.
• A Análise Contrativa é um método que busca prever as distintas dificuldades

no aprendizado de determinada língua.
• A Análise de Erros constitui uma proposta que visou superar o modus operandi
da Análise Contrastiva.
• Competência Comunicativa se complementa a outras distintas competências,

nomeadamente a gramatical, a sociolinguística, a discursiva e a estratégica.
152
AUTOATIVIDADE
1 Observe as assertivas a seguir:
I - A análise de erros é uma proposta que se aproxima substancialmente à

vertente radical da Análise Contrastiva, que não pretendia prever todos os
erros, mas identificar que os erros eram resultado da interferência da língua
materna na segunda língua.
II - A Análise Contrastiva parte do princípio de que com o conhecimento prévio
de duas línguas o linguista pode prever quais estruturas da língua estrangeira
podem oferecer ou não dificuldades na aprendizagem do idioma.
III - A Fossilização permite que o falante transite livremente entre as distintas
etapas da Interlíngua.
IV - A Interlíngua constitui uma etapa obrigatória de aprendizagem, um sistema
linguístico interiorizado que evolui tornando-se cada vez mais complexo e
diferente da língua materna e da língua meta, não podendo ser considerado
uma mistura de ambas.
V - A transferência constitui uma estratégia na qual o falante toma emprestadas
palavras, estruturas, fragmentos de discursos, frases ou qualquer outro tipo de
aspecto linguístico que o ajudem a gerar a hipótese.
Agora, assinale a alternativa que contém a resposta correta.
a) ( ) Estão corretas I, III e V.

b) ( ) Estão incorretas II, IV e I.
c) ( ) Estão corretas II, IV e V.
d) ( ) Estão incorretas V, I e II.
e) ( ) Todas estão corretas.
2 Na Interlíngua, qual das estratégias a seguir não constitui uma das operações
que os aprendizes utilizam para chegar nas hipóteses?
a) Transferência
b) Estratégias de comunicação e aprendizagem
c) Fossilização
d) Transferência de instrução
e) Sobregeneralização de regras
3 Observe as seguintes colocações:
153
I - As estratégias de aprendizagem constituem o meio que o falante encontra de
colocar em prática seus conhecimentos no âmbito comunicativo.
II - No âmbito da Interlíngua entende-se que o aprendiz do idioma, de forma
igual a uma criança, emprega hipóteses-teste no processo de aprendizagem.
III - A transferência de instrução ocorre quando o falante já possui uma
explicação formal das regras da língua (aula) e ainda assim emprega a estrutura
de sua língua materna.
IV - A Interlíngua é um sistema individual, próprio de cada falante.
V - Ao empregar as estratégias de comunicação, o falante adquire formas
cognoscíveis de alcançar o conhecimento sobre a língua.
Marque a alternativa correta:

b) ( ) Todas as assertivas estão incorretas.
c) ( ) Somente I e V estão incorretas.
d) ( ) Estão incorretas V e III.
e) ( ) Estão incorretas I e IV.
154
UNIDADE 3
AQUISIÇÃO DA LÍNGUA ESPANHOLA

COMO LE E A COMPETÊNCIA ORAL
E ESCRITA
• entender como funciona o processo de aquisição da língua espanhola

como LE;
• situar-se nas perspectivas que distinguem a aquisição de Língua Estran-
geira (LE) e Língua Materna (LM);
• entender como as competências oral e escrita podem se desenvolver no
âmbito do E/LE;
• conhecer os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Estrangeira;
• entender as competências oral e escrita da língua espanhola como LE e sua
função social;
• conhecer as possibilidades de pesquisa no âmbito de aquisição de línguas
estrangeiras;
• identificar os aspectos que ligam a aquisição da primeira língua e as lín-
guas sucessivas.
PLANO DE ESTUDOS
Esta unidade está dividida em cinco tópicos. No decorrer da unidade você en-
contrará autoatividades com o objetivo de reforçar o conteúdo apresentado.
TÓPICO 1 – A AQUISIÇÃO DA LE
TÓPICO 2 – TEORIAS DE AQUISIÇÃO DE LÍNGUAS
TÓPICO 3 – A QUESTÃO DO BILINGUISMO
TÓPICO 4 – A COMPETÊNCIA ORAL E ESCRITA DA LÍNGUA ESPA-

NHOLA COMO LE
TÓPICO 5 – QUESTÕES IMPORTANTES NO PROCESSO DE AQUISIÇÃO

DE L2: A INFORMAÇÃO TRANSFORMADA EM CONHECI-
MENTO
155
156
UNIDADE 3
TÓPICO 1
A AQUISIÇÃO DA LE
1 INTRODUÇÃO
Na unidade anterior, estudamos as diferenças entre os conceitos de

Aprendizagem e Aquisição. Você recorda no que consiste cada um destes conceitos?
Na ocasião, mencionamos que a aprendizagem estava ligada a um ambiente no
qual a língua não é nativa (o caso de pessoas que aprendem espanhol em escolas
no Brasil, por exemplo). Já em relação ao conceito de aquisição, vimos que esta
concepção diz respeito à exposição direta que o aprendiz vem a ter em um ambiente
no qual está rodeado pela língua (quando alguém viaja ou se muda para um país
estrangeiro). Na presente unidade, estudaremos o tema da aquisição da língua
espanhola como LE com ênfase nas questões ligadas à competência oral e escrita.
Neste tópico, além de discutir a questão da aquisição do espanhol como

LE (assunto que estará presente em toda a unidade), também dedicaremos
atenção à questão da diferença entre a aquisição da língua materna e a aquisição
da língua estrangeira. Os processos respeitam as mesmas etapas? Tratam-se de
variáveis que se modificam de acordo com as circunstâncias ou com a bagagem
do falante? Conforme estudamos a Linguística Aplicada, estas questões centrais
surgem e clamam por entendimento. Além disso, também estudaremos a
temática da motivação.
2 A AQUISIÇÃO DO ESPANHOL COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA:

LINHAS GERAIS
A aquisição de uma língua estrangeira é um tema amplamente debatido e
estudado por especialistas da área. Através de diversos estudos, percebeu-se que os
distintos graus de dificuldade variam de acordo com a língua materna do falante. Ao
aprender espanhol, por exemplo, um falante do chinês pode encontrar dificuldades
facilmente superáveis ou sequer existentes para um falante nativo do português.
Para que entendamos como isso funciona, tente recordar se em algum

momento de sua vida pôde presenciar algum estrangeiro falando português. Caso
a resposta seja positiva, certamente dar-se-á conta de que falantes de distintos
países possuem traços marcados e dificuldades próprias (como a dificuldade
para pronunciar o som da letra "R", a empregabilidade de pronomes pessoais, a
não articulação dos sons /ʒ/ (j), /z/ (z), /ɐ̃/ (ã) e /ɔ/ (Ó), por exemplo). No âmbito da
língua espanhola também se percebem essas dificuldades, visto que cada falante
nativo possui já um sistema linguístico materno e também um aparelho fonador
157
UNIDADE 3 | AQUISIÇÃO DA LÍNGUA ESPANHOLA COMO LE E A COMPETÊNCIA ORAL E ESCRITA
habituado à pronúncia dos fonemas naquele idioma. Isso quer dizer que falantes
de línguas diferentes podem ter dificuldades diferentes na aquisição de uma
mesma língua estrangeira.
Você recorda quando falamos, na Unidade 1, sobre a hipótese linguística

de uma protolíngua que teria dado origem às línguas descendentes do itálico, do
helênico, do céltico, do balto-eslávico, do índico, do albanês, do armênico e do
germânico? É justamente a proximidade dessas línguas na árvore genealógica
das línguas que pode justificar maior ou menor constância de erros específicos
no âmbito da interlíngua. Imaginemos duas línguas-irmãs: o holandês e o
alemão. No âmbito da aquisição do alemão, provavelmente as dificuldades
apresentadas por um holandês sejam de natureza completamente diferente das
apresentadas por um sueco.
Em sua pesquisa de pós-doutorado, em 2005, a prof. Eunice Ribeiro

Henriques, da Universidade Estadual de Campinas, estudou as distintas etapas
de aprendizagem e dificuldades distintas pelas quais passam os falantes do
português, do inglês e do japonês ao aprender espanhol. O resultado desta
pesquisa comprova que a estrutura linguística de cada língua (e o status de
similaridade, o quão se parece com o espanhol) é determinante para o progresso
do falante, que pode ocorrer em etapas mais curtas ou em etapas mais longas.
Observe com atenção quando a autora discorre a respeito do percurso

pelo qual devem percorrer os falantes do português, do inglês e do japonês no
processo de aquisição do espanhol como língua estrangeira:
Existem línguas distantes do espanhol, de distância média e próximas.

Em relação ao espanhol, as línguas mais próximas são as românicas,
sendo que o português é considerado uma língua-irmã. Entre as línguas
de distância média, existem, por exemplo, o inglês e o alemão, e entre
as línguas distantes, estão as orientais, como o japonês. O falante de
português e o do inglês, por exemplo, não terão dificuldade nenhuma
com a ordem do espanhol, que é igual nas três línguas (sujeito + verbo +
objeto). Mas o falante do japonês terá de seguir um percurso mais longo.
Consideremos, por exemplo, a seguinte sentença, em espanhol: "Me
gusta mucho la comida japonesa". Em japonês, a tradução literal seria
"Japonês comida muito gusto" ("*Japonês comida mucho [me] gusta), ou
seja, a ordem é sujeito, objeto, verbo. Além disso, o adjetivo vem antes
do substantivo; não há distinção entre os gêneros e nem preposições. As
categorias dos verbos não incluem a noção de pessoas e número, como
em português e espanhol ("somos", "éramos" etc."). Também existem as
noções de concordância nominal e verbal. Para dizer uma frase simples
como essa, o falante de japonês, aprendiz de espanhol, tem de inverter a
ordem das palavras. O falante do inglês, por outro lado, só precisa fazer
algumas alterações na ordem das palavras (colocar o adjetivo depois do
substantivo, o advérbio depois do verbo principal, o pronome antes do
verbo e acrescentar o artigo definido que, nesse caso, na sua língua, não
existiria; [...] (HENRIQUES, 2005, p. 149).
A pesquisa da professora Eunice ajuda-nos a compreender melhor as etapas

pelas quais passa um aprendiz de uma língua estrangeira. Os resultados servem
158
TÓPICO 1 | A AQUISIÇÃO DA LE
tanto para o processo de aquisição em contexto natural como para o processo de

aprendizagem em ambiente formal. Observe atentamente as conclusões às quais
chegou a pesquisadora a respeito das etapas que cada falante passa até encontrar
a verdadeira estrutura reconhecida por outros falantes do espanhol:
QUADRO 5 – ETAPAS DA AQUISIÇÃO DA FALA
Falante do português Falante do inglês Falante do japonês

Yo gusto mucho de Gusta … japonés comida Japonés … comida …
comida japonesa. mucho gusta.
Gosto mucho de la Gusta … comida japonés Japonés ... comida …
comida japonesa. mucho mucho gusta.
Me gusta mucho la Me gusta … comida Mucho … gusta…comida
comida japonesa japonés mucho … japonés.
Me gusta mucho comida Gusta … mucho … comida
japonesa. … japonés
Me gusta mucho la Me … gusta mucho …
comida japonesa. comida japonés.
Me gusta mucho … comida
japonesa.
Me gusta mucho la comida
japonesa.
FONTE: Henriques (2005)
Além de apontar para uma vantagem dos falantes do português sobre

falantes de outros idiomas em relação ao aprendizado do espanhol, a pesquisa
oferece ao professor de Espanhol como língua estrangeira uma série de dados
relevantes relativos ao processo de aquisição e aprendizagem de espanhol como
FIGURA 71 – A AQUISIÇÃO DE ESPANHOL COMO LE E AS VIAGENS

Acesso em: 1º out. 2017.
159
Outras pesquisas publicadas no âmbito da Linguística Aplicada alcançam

resultados complementares aos mencionados acima. De acordo com a teoria de
Stephen Krashen (1983), a aquisição de uma língua constitui um processo cognitivo
gerado em função da observação do entorno natural. Baralo (2003) afirma que no
cérebro do falante há uma espécie de "caixa preta" e que os estudiosos do tema,
assim como a autora do estudo mencionado anteriormente, justamente tentam
entender o que acontece dentro dela. A caixa preta seria a parte do cérebro "que
procesa y usa los datos lingüísticos que percibe y que produce en sus respuestas"
(BARALO, 2003, p. 2).
Em estudo publicado por Contreras Aedo e Ferreira Cabrera (2013), os

autores observam a aquisição linguística do E/LE de falantes nativos do inglês,
do francês e do alemão. De acordo com as amostras, estes falantes demonstraram
problemas específicos e dificuldades no processo de aquisição do pretérito
indefinido/imperfeito do modo indicativo e do presente do subjuntivo. De acordo
com Krashen (1977), para que assimilemos uma língua estrangeira, necessitamos
desenvolver as quatro habilidades comunicativas: a expressão oral, a compreensão
auditiva, e também as capacidades de ler e escrever no idioma estrangeiro.
DICAS
Se você ficou interessado em conhecer mais a respeito de problemas

específicos na aquisição de E/LE por parte de aprendizes de nacionalidades diferentes,
recomendamos que você observe os seguintes textos publicados sobre o assunto:
Falantes do chinês:
YULIANG, Sun. La adquisición del aspecto en español por hablantes de chino
mandarín. Dissertação de mestrado. Disponível em: <https://openaccess.leidenuniv.nl/
handle/1887/35205>. Acesso em: 25 set. 2017.
Falantes do inglês, francês e alemão:
CONTRERAS AEDO, Carlos; FERREIRA CABRERA, Anita. Orden de adquisición en Español

como lengua extranjera: modalidad subjuntiva. Lit. linguíst. n. 28 Santiago 2013. Disponível
em: <http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0716-58112013000200014>.
Falantes do português:
BRISOLARA, Luciene Bassols. La interferencia del sistema consonántico portugués en el

uso del español. Disponível em: <http://bit.ly/2wFsnJ3>. Acesso em: 25 set. 2017.
ANDES DE LIMA, Egisvanda I. A. Algunos puntos importantes para el estudio de la

adquisición/aprendizaje de E/LE por hablantes de portugués. Disponível em: <http://bit.
ly/2y7WMmP>. Acesso em: 25 set. 2017.
160
3 DIFERENÇA DA AQUISIÇÃO DA LE E DA LM
Com o desenvolvimento da Linguística Aplicada enquanto disciplina,
diversos estudos visaram o processo de aquisição de línguas, sejam elas maternas
ou estrangeiras. De acordo com Baralo (1999), todas as línguas que um falante
aprende após a sua língua materna (LM) serão consideradas língua segunda (L2) ou
língua estrangeira (LE). A respeito dos termos L2 e LE, o autor ainda esclarece que
ambos termos não se tratam do mesmo tema, ainda que possam ser usados como
sinônimos em determinados contextos. Na Unidade 2 conhecemos as acepções
de L2 e LE. Neste momento, para que compreendamos as nuances implicadas na
aquisição de uma Língua Materna (LM) e de uma Língua Estrangeira (LE), é preciso
que se retome a natureza dos conceitos com os quais lidaremos a seguir. Observe
atentamente o caso hipotético apresentado por Marta Baralo (1999, p. 22-23):
Estos dos términos no se refieren a la misma cosa, aunque a veces
puedan usarse como sinónimos. En los trabajos de investigación de
adquisición de lenguas, suele llamarse L2 a la lengua que se aprende
en comunidades que disponen de dos sistemas lingüísticos en
contactos, sea en situación de bilingüismo o de diglosia. Con L2 nos
referimos a una lengua que se adquiere en un contexto natural, no
sólo institucional, sin grandes esfuerzos de estudio, de forma parecida
a como se ha adquirido la LM en muchos aspectos - claro que nunca
será igual el proceso, por que cuando se adquiere la L2 ya se posee el
conocimiento y la experiencia de la L1. En el caso de un niño catalán,
que crece en una familia de habla catalana, y luego aprende el español,
lo habla con sus compañeros, lo estudia y lo practica en algunas horas
del colegio, podemos decir con toda claridad que el catalán es su LM
y el castellano su L2. Si este mismo niño estudia inglés en el instituto,
durante unas horas semanales, sólo en ese contexto institucional,
tenderemos a considerar que su inglés es una LE. Ahora bien, si son
muchas las horas en que interactúa en inglés - en un colégio bilingüe,
por ejemplo - y pasa algunas vacaciones en una ciudad de habla inglesa,
nuestro sujeto habrá adquirido una cierta competencia comunicativa
en inglés que nos llevará a considerarla otra L2, más que una LE.
FIGURA 72 – CRIANÇA EM IMERSÃO LINGUÍSTICA E MEDIAÇÃO DE

UM ADULTO
FONTE: Disponível em: <https://media.defense.gov/2012/

Aug/08/2000126523/670/394/0/120806-F-GK203-045.JPG>. Acesso
em: 1º out. 2017.
161
Cognitivamente, o processo de aquisição de uma língua materna é

diferente do processo de aquisição de uma língua estrangeira. As condições
de aprendizagem são naturalmente distintas e os fatores de ordem particular
constituem aspectos relevantes no processo de aquisição da LM e da LE. Um
dos primeiros aspectos diz respeito ao fato de que a aquisição de uma língua
estrangeira já pressupõe a existência de uma língua materna no cérebro do falante.
Imagine que uma criança, ao aprender a língua falada pela comunidade

falante na qual nasceu, não possui nenhuma outra estrutura verbal presente em
seu cérebro. O processo de aprendizagem, no decorrer de seu desenvolvimento
gradual, se constrói à medida que a criança observa gestos, tons de voz elevados,
associações de "sim" e "não", o uso dos verbos etc. O conhecimento, neste estágio,
se dá através da exposição natural e sem o adendo do objetivo consciente da
aprendizagem. Já a aquisição de uma língua estrangeira se pauta no objetivo, da
observação atenta e na realização de processos conscientes. Baralo (1999) afirma
que o processo de apropriação da língua é bastante distinto entre os dois casos.
Importam, segundo a autora, "las variables de edad (niño, adolescente, adulto), y
de contexto (natural, formal)" (BARALO, 1999, p. 23).
O tema da idade é muito importante neste aspecto. No âmbito de pesquisa

há diversas crenças que circundam a questão da idade, muitas fundamentadas
em hipóteses ou testes restritos ou então repassadas de forma inconsciente no
âmbito de circulação de pesquisadores da linguística. Algumas dessas crenças,
por exemplo, afirmam que há um período crítico para aquisição de língua e que as
crianças teriam a capacidade de aprender uma língua com alto aproveitamento,
ao passo que um adulto jamais conseguiria alcançar o mesmo proveito no
aprendizado de uma língua estrangeira. Baralo (1999, p. 24) menciona outras
crenças tradicionais, como o fato de haver um período crítico:
Se ha hablado hasta el cansancio de la existencia de un período crítico,

situado alrededor de la pubertad, de que alguna manera cierra las
posibilidades de adquirir otra lengua (Lenneberg, 1966). Algunos
investigadores han llegado a la conclusión de que, al menos ciertos
aspectos de conocimiento lingüístico, como la sintaxis y la fonología,
son casi imposibles de adquirir después de ese período crítico y han
mostrado casos de niños aislados, en condiciones externas, que no
fueron capaces de adquirir un dominio de la LM semejante al de
todo hablante nativo, cuando fueron integrados en una comunidad
idiomática después de la pubertad; Los datos que no han llegado,
siempre según alguna versión poco científica casi de guionista de
cine, no permiten sacar conclusiones definitivas porque no han sido
recogidos ni documentados de forma sistemática.
Apesar de algumas destas colocações mencionadas por Baralo não estarem

completamente equivocadas, acredita-se que metodologicamente não dão conta
de representar com exatidão uma questão biológica capaz de atravessar a todas
as pessoas. São fenômenos plausíveis em um dado tempo e espaço alcançado pela
pesquisa. De acordo com a linguista espanhola, é possível sim um adulto alcançar
um domínio excelente de uma LE.
162
Você conhece alguém que tenha aprendido uma língua estrangeira depois
de adulto e fale com notável fluência? É algo perfeitamente possível. O que a
Linguística Aplicada busca entender é a razão de certas pessoas alcançarem
certos níveis de fluência e outras pessoas não. Sabe-se, com certeza, que imperam
fatores de ordem cognitiva sobre razões paralelas. No entanto, considerando o
caráter vivo da língua e as diversas nuances que conformam a aquisição de uma
segunda língua, o tema da idade pode ser relevante se considerarmos condições
de exposição específicas, como elencaremos a seguir.
FIGURA 73 – O BILINGUISMO

redirect>. Acesso em: 25 set. 2017.
Uma das condições mais discutidas é o bilinguismo. Baralo (1999) afirma

que uma criança pode alcançar muito mais sucesso no aprendizado de uma língua
em uma situação de bilinguismo do que em uma situação de imersão linguística.
Isso acontece porque o núcleo familiar se deslocou por completo e se integrou a
uma comunidade falante.
Você conhece cursos de idiomas que possibilitam viagens de imersões

linguísticas? Não são poucas as propostas de viagens a países estrangeiros ou
até mesmo a hotéis dentro do Brasil nos quais é proibido falar português durante
a imersão. Essas tentativas de imersão acontecem justamente para simular uma
situação de imersão linguística no idioma. Apesar de possuir validade e ser
um recurso utilizável, se comparado a uma mudança de país e uma exposição
completa à segunda língua, a criança obterá muito mais êxito.
También el adulto puede conseguir un grado de éxito casi nativo,

siempre que se den de forma positiva otras variables importantes,
tales como la percepción de la distancia social de la comunidad, la
integración a un grupo social de prestigio para el que aprende, la
oportunidad de usar la lengua para intercambios satisfactorios sociales
[...] (BARALO, 1999, p. 24).
163
4 MOTIVAÇÕES PESSOAIS QUE FACILITAM O PROCESSO

Para compreender como adultos obtêm êxito na aquisição de uma língua
estrangeira é preciso dedicar atenção a alguns fatores que estão imbricados neste
processo. O principal desses fatores gira em torno da Motivação. O que conecta o
adulto ao conhecimento da língua que está aprendendo? O que o motiva enquanto
ser humano a buscar compreender melhor a língua-alvo? Para que se alcance o
sucesso almejado é preciso, além de uma grande exposição voluntária e involuntária
à língua, um significativo interesse por questões relacionadas ao idioma, que
instigue o falante a avançar gradualmente no desbravamento das informações.
Como en todo aprendizaje, la motivación determina que se produzca

realmente una apropiación del conocimiento o que ese conocimiento
no se arraigue. Si el interés y la necesidad por adquirir una lengua
nueva son fuertes, el proceso de adquisición de la LE seguirá pasos
certeros y avanzará gradualmente. Si, por el contrario, no existe una
motivación verdadera, lo que se aprende se quedará en la memoria a
corto plazo y desaparecerá fácilmente (BARALO, 1999, p. 31).
FIGURA 74 – FUTEBOL: UMA MOTIVAÇÃO MUITO COMUM

commons/a/ab/Leo_Messi_v_Granada_2014.jpg>. Acesso em: 2
out. 2017.
A diferença entre uma criança que aprende uma língua estrangeira

e um adulto é que para a criança o propósito de aprendê-la não constitui um
problema a ser resolvido, já que a aquisição ocorre de modo natural. É quando a
criança se comunica de forma instintiva, a fim de cumprir uma "necesidad básica"
(BARALO, 1999, p. 31).
Você já parou para pensar como funciona o cérebro de uma criança

bilíngue? No Brasil, existem casos bastante interessantes em estados como Rio
Grande do Sul, Paraná e Santa Catarina. Devido à colonização europeia dos
séculos XIX e XX, em muitas localidades são recorrentes os casos em que as pessoas
aprendem em casa outra língua que não o português. Ainda hoje, no século XXI,
é possível encontrar grupos de falantes do alemão, por exemplo. São pessoas que
aprendem o alemão como língua materna e o português como segunda língua
164
através do contato social. É um caso típico de bilinguismo, em que desde muito

cedo a pessoa aprende a falar duas línguas, sem qualquer motivação ligada à
predileção de gostos, mas sim de necessidades comunicativas.
En el aprendizaje de una LE, la motivación y el interés están

estrechamente relacionados con la percepción de la distancia social
y psicológica del aprendiente de una LE, con respecto a los otros
miembros nativos de esa comunidad idiomática, y a sus necesidades,
objetivas y subjetivas, de integración en la sociedad de la lengua meta.
Cuanto mayor sea la distancia social entre los dos grupos, mayor será
la dificultad del no nativo para adquirir la nueva lengua si la relación
de la sociedad que le habla es de dominación, en cuestiones políticas,
culturales, técnicas y/o económicas, sobre la comunidad de la LM del
aprendiente (BARALO, 1999, p. 31).
Por fim, cabe sinalizar que as motivações pessoais de um falante em

processo de aquisição de uma segunda língua funcionam como válvulas de
retroalimentação, sempre acrescentando conhecimento ao falante e desdobrando
novos saberes ao que o falante já conhece da língua.
165
RESUMO DO TÓPICO 1
• No processo de aquisição existem etapas pelas quais passam os falantes de

diferentes línguas maternas.
• É possível distinguir as diferenças nos processos de aquisição da LE e da LM.
• Motivações de ordens diversas podem conectar o aprendiz ao conhecimento da

LE.
• Para a criança bilíngue a aprendizagem de uma língua estrangeira não constitui

um problema consciente, diferentemente do adulto.
166
AUTOATIVIDADE
1 Com base no que você estudou no presente tópico, observe as seguintes

assertivas:
I - Para Baralo (1999), os termos L2 e LE tratam do mesmo tema, ainda que não
sejam usados como sinônimos em determinados contextos.
II - A LE é a língua que o falante menos domina em relação à língua materna e
à língua segunda.
III - Cognitivamente o processo de aquisição de uma língua materna é diferente
do processo de aquisição de uma língua estrangeira.
IV - Uma criança pode alcançar muito mais sucesso no aprendizado de uma
língua em uma situação de bilinguismo do que em uma situação de imersão
linguística.
V - A motivação é um substrato externo e não é relevante no processo de
aquisição de línguas segundas.
Estão corretas:
a) ( ) Todas as alternativas estão corretas.

b) ( ) Apenas I, II, IV e V estão corretas.
c) ( ) Estão corretas I e V.
d) ( ) Estão corretas II, III, IV e V.
e) ( ) Estão corretas II, III e IV.
2 Marque a alternativa correta:
a) A estrutura linguística de cada língua (e o status de similaridade) é

determinante para o progresso do falante, que pode ocorrer em etapas mais
curtas ou em etapas maiores.
b) De acordo com a teoria de Stephen Krashen (1983), a aquisição de uma língua
constitui um processo puramente social gerado em função da observação do
entorno natural.
c) A caixa preta no cérebro do falante, mencionada por Baralo (2003), constitui-
se como um dispositivo cuja função não pode ser especificada.
d) De acordo com Krashen (1977), para que assimilemos uma língua estrangeira
necessitamos desenvolver duas habilidades comunicativas: a expressão oral
e a compreensão auditiva.
e) A aquisição de uma língua estrangeira não pressupõe a existência de uma
língua materna no cérebro do falante.
167
168
UNIDADE 3
TÓPICO 2
TEORIAS DE AQUISIÇÃO DE LÍNGUAS
1 INTRODUÇÃO
O campo dos estudos científicos é uma área de produção constante
na qual as pesquisas e a produção de conhecimento nunca param. As teorias
surgem em virtude deste movimento, considerado extremamente positivo para a
compreensão dos mais diversos fenômenos. Dada a pluralidade de pesquisadores,
a diversidade de contextos experienciais, de percepções e de métodos, é possível
dizer que não existem teorias incorretas. Enquanto acadêmico, você verá inúmeras
teorias que poderão responder aos seus questionamentos ou não. Uma teoria
gerada em função da observação de um determinado meio pode vir a ser útil para
nós ou pode funcionar somente no meio no qual foi concebida. São entendimentos
muito importantes quando nos tornamos estudiosos de um determinado assunto.
A partir dessa consciência, entendemos que teorias não são estruturas modulares
capazes de serem adaptadas a todos os contextos e portadoras de uma verdade
universal, mas sim uma representação de um processo de observação científica,
pautada em metodologias e objetivos previamente delimitados.
No âmbito da Linguística Aplicada, muitas teorias são consideradas

superadas na medida em que outras teorias se propõem a contemplar questões
outrora não contempladas. Trata-se de um processo de refutação natural que não
visa desmerecer o trabalho de pesquisadores de outrora, mas sim complementar
com aportes mais amplos, de modo a preencher possíveis lacunas anteriormente
observadas. No presente tópico, vamos conhecer as teorias de aquisição da
linguagem mais importantes no âmbito dos estudos linguísticos.
169
2 CONDUTIVISMO REFUTADO
O condutivismo refutado é uma teoria nativista que surgiu através de
uma refutação e é considerado uma teoria nativista. De acordo com Kim Griffin
(2005), as teorias nativistas são aquelas que contemplam a Aquisição de Segundas
Línguas (ASL), tomando como base as características das línguas e a sua natureza
sistemática. As teorias nativistas (ou mentalistas) possuem sua origem nas reações
de Chomsky ao Condutivismo de Skinner (1957), principal nome de uma corrente
psicológica chamada Behaviorismo.
NOTA
O Behaviorismo (também conhecido por Condutivismo) é uma corrente

psicológica que possui dois grandes nomes como referência: J. B. Watson (1878-1958) e
B. F. Skinner (1904-1990). Segundo a Real Academia Española (2017, p. 1), o Behaviorismo é
uma "Orientación metodológica que estudia el comportamiento en términos de estímulo y
respuesta sin tener en cuenta la consciencia, que es considerada un epifenómeno".
NOTA
Um dos experimentos mais importantes para os behavioristas é um

experimento realizado por P. Pavlov sobre o reflexo condicionado em cães. Um estímulo
através do som de uma campainha, que inicialmente não suscitava a vontade de salivar no
cão, foi repetidamente seguido de um oferecimento de alimento. Após repetir essa dinâmica
algumas vezes, o cão respondia ao apitar da campainha com uma intensa produção de
saliva, ainda que o som não fosse seguido de alimento algum. Este tipo de experimento
se chama condicionamento clássico e muitos behavioristas utilizaram este método em
seus experimentos. Posteriormente a isso, os behavioristas complementaram o chamado
"condicional instrumental". Skinner pensou em uma jaula na qual o cão, para alcançar a
comida, aprendia a apertar uma barra. Este modelo contribuiu com essa corrente teórica,
sobretudo no que tange às variações inerentes ao processo de aprendizagem. Você pode ler
mais sobre o Behaviorismo em: GALIMBERTI. Umberto. Diccionario de Psicologia. Buenos
Aires: Siglo XXI, 2002.
Seguindo os preceitos teóricos e os experimentos levados a fio por

importantes nomes desta teoria, os condutivistas acreditavam que todo o
comportamento ocorria devido a estímulos. A mente reagiria, para esses teóricos,
de modo mais ou menos involuntário aos estímulos lançados. A figura a seguir
retrata o experimento de Pavlov que embasou esta crença.
170
TÓPICO 2 | TEORIAS DE AQUISIÇÃO DE LÍNGUAS
FIGURA 75 – O CÃO, A COMIDA E A SALIVA
FONTE: Disponível em: <http://www.all-about-psychology.com/

images/pavlovs-dog.jpg>. Acesso em: 5 out. 2017.
Esta teoria acredita que quando conhecemos os estímulos, o

comportamento será previsível. Sendo o aprendizado de línguas uma questão
comportamental e o comportamento um aspecto de vital importância para os
behavioristas, acreditava-se que a aquisição de línguas também estava ligada
a estímulos externos, podendo-se prever resultados específicos nos falantes (a
aquisição do idioma) através de um fomento externo (a informação linguística
cercando o indivíduo). Ao comentar sobre esta teoria, Griffin (2005) menciona
que por muito tempo acreditou-se que os condutivistas possuíam razão:
Las observaciones sobre cómo la gente aprendía lenguas (primeras

y segundas), fácilmente hacían pensar que los conductivistas tenían
razón. El individuo percibe lengua en su entorno, y la imita. Cuanto
más muestras de lengua perciba, más imita y, poco a poco, la imitación
se convierte en lengua propia del individuo. Parecía ser un proceso
provocado por estímulos externos que mediante constante exposición
a ese estímulo, se convertía en conocimientos gracias a la repetición
habitual. Cuando se observaba el aprendizaje de la segunda lengua,
parecía aún más cierto. De hecho, la teoría duró más tiempo aplicada a
la segunda lengua que a la primera (GRIFFIN, 2005, p. 34).
Apesar de mostrar-se coerente durante algum tempo, estudiosos

detectaram uma falha bastante significativa na teoria condutivista. Foi no ano de
1959 que Noam Chomsky rebateu um dos pontos mais frágeis da teoria defendida
por Skinner. Quando as crianças aprendem sua primeira língua, elas não imitam
fidedignamente tudo o que ouvem. A fala de uma criança aprendiz constitui uma
tentativa de falar, com equívocos pontuais. De acordo com o estudo Review of
verbal behavior, de Chomsky, os equívocos cometidos por crianças ao aprender a
falar são completamente previsíveis. De acordo com a refutação de Chomsky, os
erros cometidos por uma criança não são aleatórios e possuem um fundamento
linguístico-mental, que respeita a natureza da linguagem e também as estruturas
cognitivas: "Un niño que se equivoca diciendo <yo no sabo>, no ha oído tal
frase antes, por lo tanto no está imitando como reacción a un estímulo que haya
percibido anteriormente. Está <creando> con la lengua según sus conocimientos
no explícitos de la lengua" (GRIFFIN, 2005, p. 35). Estes erros transcendem as
particularidades do aprendizado de uma língua materna e podem ocorrer no
processo de aquisição de qualquer língua.
171
FIGURA 76 – SKINNER E CHOMSKY – EMBATE DE TITÃS
FONTE: Disponível em: <https://cdn.pensador.com/img/authors/

no/am/noam-chomsky-l.jpg>; <https://aqdesenvlinguagem.files.
wordpress.com/2011/06/bfskinner.jpg>. Acesso em: 5 out. 2017.
Imagine o caso dos verbos irregulares do português. Todos nós, adultos

já alfabetizados e hábeis no uso da língua portuguesa, sabemos que quando
conjugado na primeira pessoa do singular, o verbo “medir” se transforma em
"meço". Imagine que uma criança que esteja aprendendo o português como língua
materna não saiba desta particularidade do verbo "medir". Com frequência esta
criança pode dizer eu "medo", já que pela lógica da língua esta seria a configuração
da palavra, caso o verbo “medir” não fosse irregular.
Chomsky (2010) defende que toda criança nasce com uma capacidade
inata de aprender a língua. De acordo com Griffin (2005, p. 35), esta capacidade
seria como uma espécie de "procesador mental o dispositivo preparado para
recibir información externa y asociarla con una estructura gramatical interna".
O dispositivo mencionado por Griffin possui quatro capacidades que nos

permitem perceber a língua e associá-la aos conceitos gramaticais. A primeira
capacidade é a de distinguir a fala de outros sons. Por exemplo: uma criança sabe
distinguir quando alguém está falando de quando uma vaca está mugindo, um
gato miando ou o motor de um carro roncando. A segunda capacidade constitui
uma espécie de organização na qual a criança pode categorizar determinados
fenômenos para usar posteriormente. São categorizados mentalmente os nomes
dos objetos, e as noções de tempo e espaço. A terceira capacidade é uma espécie
de sentido prático no qual a criança sabe o que se pode fazer e o que não se pode
fazer em um sistema linguístico. A respeito desta capacidade, é importante frisar
o exemplo do verbo "medir". Quando uma criança diz intuitivamente "eu não
medo", na verdade ela sabe (ainda que de forma não consciente) que se pode
formar a primeira pessoa do singular de um verbo acrescentando um "-o" à raiz.
A quarta e última capacidade consiste na habilidade em avaliar constantemente o
sistema linguístico para construir o sistema da forma mais simples com os dados
encontrados. Griffin (2005, p. 36) explica:
172
El principio de economía aplicado a la lengua es lo que nos permite

comunicar con eficacia. Si utilizáramos todos los recursos lingüísticos
en todo momento nos bloquearíamos, ya que habría sobrecarga de
datos para llevar a cabo una tarea comunicativa requerida. Por lo
tanto hacemos una continua labor de evaluar lo que necesitamos del
sistema lingüístico para poder seleccionar solamente lo necesario para
comunicar con eficiencia.
A proposta de refutação da teoria condutivista é importante porque parte

de uma base linguística e permite que se compreenda que a aquisição de uma
língua não ocorre somente através do estímulo e da resposta. Os dados que a
criança recebe do seu entorno natural podem ser relacionados com um sistema
linguístico universal.
Você pode testar a aplicabilidade desta teoria em casa ou com pessoas

próximas. Você tem filhos em fase de aquisição da língua materna ou conhece crianças
que estão aprendendo a falar? Se sim, observe pessoalmente o processo de aquisição
da linguagem destes pequenos e estabeleça relações com a teoria de Chomsky.
3 TEORIAS AMBIENTALISTAS
A aculturação faz parte do âmbito das teorias ambientalistas. Se as teorias
nativistas pendem para uma perspectiva cognitiva de aquisição de segunda
língua, as teorias ambientalistas se debruçam sobre a questão da influência social
sobre o indivíduo. Os ambientalistas propõem como base as relações sociais e
os tipos de comunicação possíveis. Kim Griffin ressalta que esta vertente teórica
surgiu em função da observação dos indivíduos que são obrigados a entrar
em processo de aquisição. Um exemplo cabal de caso estudado pelas teorias
ambientalistas são os comerciantes marroquinos que recebem todo ano milhares
de turistas espanhóis. Nesses indivíduos não haveria outra motivação no
aprendizado da língua espanhola senão pela necessidade de poder se comunicar
com os turistas hispanofalantes e assim vender ou negociar seus produtos. Griffin
(2005) menciona o termo pidgin para referir-se a este fenômeno.
NOTA
O pidgin é um termo que vem da língua inglesa. De acordo com Griffin (2005,
p. 16), o pidgin é uma "alteración del inglés business, negocios, asuntos. El pidgin es una
lengua híbrida nacida del contacto entre el inglés y algunas lenguas del extremo oriente
al calor de las relaciones comerciales entre distintas comunidades". O pidgin é o resultado
da aquisição parcial de uma segunda língua, com fortes influências da língua materna do
falante. É quando o falante utiliza a L2 exclusivamente para um fim específico.
173
FIGURA 77 – COMERCIANTE MARROQUINO NA CIDADE DE MARRAKECH

– SITUAÇÃO IDEAL PARA OCORRÊNCIA DO PIDGIN
FONTE: Disponível em: <https://pxhere.com/en/photo/943026>. Acesso

em: 5 out. 2017.
3.1 O FENÔMENO DA ACULTURAÇÃO

A aculturação, enquanto teoria de Aquisição de Segundas Línguas (ASL),
é uma teoria ambientalista (de tantas outras que existem) e foi concebida por
Schummann em 1978. A teoria aborda o processo pelo qual passa uma pessoa
durante a adaptação em uma nova cultura. Para esta teoria, a aquisição de uma
segunda língua constitui um verdadeiro choque cultural. A aquisição de uma
língua, segundo a teoria proposta por Schumann, seria apenas um aspecto da
aculturação, havendo assim uma correlação direta entre o nível de domínio da língua
alcançado e o grau de aculturação. Griffin sinaliza que "para poder aprender una
segunda lengua es imprescindible asimilar valores y comportamientos culturales
de la comunidad que utiliza esta lengua" (GRIFFIN, 2005, p. 38). Tomemos como
exemplo os latino-americanos de origem indígena que se mudaram para os Estados
Unidos no boom do American way of life. O aprendizado do inglês estava, para essas
pessoas, complementarmente ligado ao processo de incorporação do estilo de
vida americano. Griffin sinaliza ainda que, para poder calcular as possibilidades
de aculturação, primeiro é necessário calcular a distância que existe entre o grupo
de origem do aprendiz e o grupo da comunidade de fala da segunda língua. De
acordo com a autora, a distância pode ser real (social) ou percebida (psicológica),
podendo então ser pequena ou grande.
174
NOTA
O American Way of Life é o estilo de vida americano, difundido no mundo

inteiro. O termo teria sido cunhado nos anos 20. Filosoficamente, é vendido como uma
proposta de bem-estar e estilo livre de viver. No entanto, a proposta consistia em propagar no
mundo o consumismo com o intuito de alavancar a economia estadunidense, promovendo
marcas como a Coca-Cola, o McDonald's, os filmes de Hollywood e a indústria do tabaco.
FONTE: Disponível em: <http://www.klickeducacao.com.br/

conteudo/pagina/0,6313,POR-1307-10082-,00.html>. Acesso
em: 5 out. 2017.
Na sequência, observe os fatores que determinam as distâncias sociais e

psicológicas na teoria da aculturação:
QUADRO 6 – FATORES QUE DETERMINAM DISTÂNCIAS SOCIAIS E PSICOLÓGICAS NA TEORIA

DA ACULTURAÇÃO
1. Si los miembros de los dos grupos son y se ven como iguales y si el uso/aprendizaje
de la lengua es positivo o negativo.
2. Si los miembros de los dos grupos quieren la integración de los aprendices.
3. Si los miembros de los dos grupos desean que los aprendices de L2 compartan
elementos sociales.
4. Si los aprendices de L2 forman parte de un grupo pequeño y no cohesivo.
5. Si la cultura de los aprendices de L2 es congruente con la cultura en la que
pretenden integrarse (no chocan, aunque no compartan).
6. Si existe una actitud positiva entre los dos grupos.
7. Si los aprendices de L2 piensan permanecer cierto tiempo en la cultura de la L2.
FONTE: Griffin (2005)
175
FIGURA 78 – HOMEM MEXICANO-AMERICANO EM PASSEATA NOS EUA
FONTE: Disponível em: <https://c1.staticflickr

com/1/55/121402044_9982d33921_b.jpg>. Acesso em: 5 out. 2017.
O ponto principal desta teoria gira em torno da razão do grau de

aculturação influenciar tanto na aquisição. Ao buscar integrar-se na cultura
do outro, o falante estará exposto a mais situações comunicativas (atos de fala,
vocabulário diversificado, gírias etc.). Ao receber estas informações, o falante
armazenará em sua memória o uso delas e as utilizará em momentos adequados.
Por outro lado, Griffin (2005) menciona que se as distâncias psicológicas ou sociais
do falante forem muito grandes e este não for capaz de se integrar na cultura do
outro, ele se atentará somente ao básico e não processará nada mais que os dados
absolutamente necessários para sobreviver.
3.2 DESNATIVIZAÇÃO
A desnativização é uma teoria que eleva o entendimento da aculturação a
um nível além. Andersen (1983), o autor dessa teoria, propõe um enfoque que mescla
questões de socialização com cognição. O autor defende que um grau elevado de
aculturação pode fazer com que o indivíduo se afaste dos comportamentos, dos
hábitos e também de tudo o que exista relativo à sua própria cultura, absorvendo por
completo a cultura do outro e assim "desnativizando-se". Para além de uma questão
linguística – que neste caso pressupõe um domínio excelente da segunda língua –,
também é acrescido um fator social e psicológico na constituição deste processo.
Para desnativizarse, el aprendiz debe adaptarse y reajustar sus
comportamientos y pensamientos de acuerdo con los "otros". Se
mueve él hacia otras normas culturales para poder llevarlo a cabo. El
resultado es que se aproxima más a las formas lingüísticas proprias
del otro grupo sin interferencia de su L1. La persona que no se
desnativiza solamente asimila la nueva información, pero siempre
dentro del marco L1 de sus comportamientos y pensamientos
originales. Quiere decirse que mantiene independencia de las normas
del otro grupo y suele ocurrir cuando tiene insuficiente acceso (en
frecuencia y duración) a aquellas normas. El resultado es que se
mantiene una constante interferencia de la L1 y, por consecuencia,
formas idiosincráticas de la L2 (GRIFFIN, 2005, p. 42).
176
Como você pode perceber, cada uma das teorias já elencadas foi criada
com base na observação de fenômenos específicos: crianças aprendendo a língua
materna; crianças aprendendo uma língua estrangeira; indivíduos em situação de
bilinguismo, sujeitos que aprenderam uma língua segunda por motivos de trabalho
ou sobrevivência; pessoas que mudaram de país e mergulharam em uma nova
cultura, mas mantiveram suas raízes presentes, e também pessoas que permitiram
que a língua e a cultura segunda suplantassem completamente suas origens.
3.3 ACOMODAÇÃO
Conforme estudamos, as teorias ambientalistas são aquelas que levam em
consideração os fatores socioculturais de interação e o papel destas variáveis na
aquisição de uma segunda língua. A teoria da acomodação é uma teoria situada
no âmbito das teorias ambientalistas, assim como a aculturação e a desnativização.
O principal teórico desta corrente é Giles (1977), que defende que o

que importa não é como dois grupos falantes se veem entre si, mas sim como
o indivíduo vê a si em relação com o seu grupo. De acordo com Griffin (2005,
p. 43), trata-se da "percepción de una persona con respecto a su propio grupo
sociocultural por un lado, y con respecto a las personas de otro grupo por otro".
O centro desta pesquisa se debruça sobre a questão do quão motivado se pode
sentir um indivíduo por tomar distância do seu grupo de língua materna.
Giles (1977) sinaliza que os sujeitos em comunicação em uma L2 marcam sua

identidade de modo mais ou menos consciente, quando utilizam formas linguísticas.
Seguindo a vontade de se integrar, um falante busca imitar os modelos nativos com o
objetivo de interagir com os grupos falantes deste modelo. Por exemplo, um brasileiro
de origem hispânica que se mude para a Comunidade Autônoma da Galícia, na
Espanha, e que não domina o espanhol falado naquele país. Este falante se identifica
com o país por possuir raízes hispânicas, no entanto, ao interagir com nativos, decide
adotar expressões linguísticas utilizadas por eles, como dizer "hostia" (quando está
enojado), "adiós, venga" (quando se despede), "un bico" (quando manda um beijo),
"rapaza" (quando se refere a uma mulher jovem) etc.
NOTA
As situações de acomodação, apesar de constituírem um caso singular, podem

ser bastante recorrentes em situações de deslocamento geográfico. Isso pode ocorrer por
razões de ordem diversa, sendo importante nuances como o prestígio da L2 e o desejo do
falante se sentir integrado em uma determinada comunidade linguística.
177
FIGURA 79 – RUA EM SANTIAGO DE COMPOSTELA - ESPANHA
FONTE: Acervo do autor
No quadro seguinte, podemos perceber a relação entre o grau e

identificação do aprendiz com o seu grupo de língua materna (L1) e o nível de
motivação por aprender uma segunda língua (L2):
QUADRO 7 – IDENTIFICAÇÃO ÉTNICA E MOTIVAÇÃO RELACIONADA COM A AQUISIÇÃO DE

SEGUNDA LÍNGUAS (ASL)
Alta motivación Baja motivación

1) Identificación con próprio
Poca Mucha
grupo
2) Comparación inter-étnica Favorable Desfavorable
3) Percepción de vitalidade
Poca Mucha
etno-lingüística
4) Percepción de limites de
Blandos / abiertos Duros / cerrados
próprio grupo
5) Identificación con otras
Mucha Poca
categorias sociales
FONTE: Griffin (2005)
De acordo com Griffin (2005), se um indivíduo mantém fortes laços de

identificação com seu grupo sociocultural ou étnico, o sujeito manifestará menos
motivação no momento de aprender uma língua segunda (é o caso de pessoas
ultranacionalistas). Griffin (2005) ainda menciona que Giles estabelece as noções
de fronteiras “duras” e “brandas”. As fronteiras duras são aquelas que um
indivíduo é incapaz de transpassar com facilidade. Já as brandas permitem que o
indivíduo se acomode em um grupo diferente do seu.
178
RESUMO DO TÓPICO 2
• Chomsky possibilitou um importante debate quando rebateu o Behaviorismo

de Skinner.
• As teorias ambientalistas observam a questão da influência social sobre o

indivíduo.
• A Aculturação é uma teoria que se debruça sobre a situação pela qual passa
uma pessoa durante a adaptação em uma nova cultura.
• A Desnativização é uma teoria cujo enfoque se centra em uma mescla de

questões de socialização com cognição.
• Giles (1977), autor que fundamenta a teoria da acomodação, defende que o

que importa não é como dois grupos falantes se veem entre si, mas sim como o
indivíduo vê a si próprio em relação ao seu grupo.
179
AUTOATIVIDADE
1 Assinale a teoria que não constitui uma das Teorias da Aquisição da Linguagem
estudadas:
a) ( ) Condutivismo refutado
b) ( ) Acomodação
c) ( ) Desnativização
d) ( ) Aculturação
e) ( ) Estruturalismo
I - As teorias ambientalistas se debruçam sobre a questão da influência social

sobre o indivíduo.
II - O pidgin é amostra pura da língua estrangeira.
III - A aculturação anula todas as referências anteriores no cérebro do falante.
IV - A aculturação é um fenômeno surgido em função do American Way of Life.
V - A desnativização é uma teoria surgida em função do condutivismo rebatido.
a) ( ) Apenas V.
b) ( ) Todas estão corretas.
c) ( ) Apenas a assertiva I é correta.
d) ( ) I e III estão corretas.
e) ( ) I, II e IV estão corretas.
180
UNIDADE 3
TÓPICO 3
A QUESTÃO DO BILINGUISMO
1 INTRODUÇÃO
O conceito de bilinguismo foi introduzido na Unidade 2. Você recorda a
descrição que expressava melhor o nosso entendimento em relação a este termo?
Na ocasião, mencionamos que a melhor definição de "Bilinguismo" havia sido
empregada pelo Diccionário Enciclopédico de las Ciencias del Lenguaje, de Ducrot
e Todorov, que define como bilíngue todo sujeito que é capaz de dominar duas
línguas com níveis diferentes (podendo-se saber mais de uma língua do que outra).
No presente tópico, aprofundaremos algumas questões relativas ao

termo, estudando conceitos como "bilinguismo individual", "bilinguismo social",
"diglossia", "alternância de código" e também discorreremos sobre a questão do
bom aprendente de línguas. Cada uma dessas abordagens será importante para
nos situar no âmbito da aquisição do espanhol como língua estrangeira.
FIGURA 80 – O PARADIGMA MENTAL DO FALANTE NO

MOMENTO DA FALA: EM QUAL LÍNGUA SE EXPRESSAR?
FONTE: Disponível em: <http://www.sinembargo.mx/wp-content/

uploads/2015/11/Persona-pensando-1.jpg>. Acesso em: 13 out.
2017.
O bilinguismo, enquanto uma capacidade do sujeito de se comunicar

de forma independente e eficaz, há muito constitui um foco de interesse
da linguística aplicada, sobretudo no âmbito da língua espanhola. Sendo o
castelhano (espanhol) uma língua que passou a coexistir com outras já faladas
nas comunidades autônomas da Península Ibérica (como o catalão, o galego, o
euskera, o valenciano e outras), a Espanha é o local de onde vem uma grande
parcela dos estudos de caso no mundo hispânico.
181
Em 2016 ocorreu, na cidade de Alicante (Espanha), um dos congressos

mais importantes dedicado exclusivamente ao assunto e organizado pela
Sociedad Española de Didáctica de la Lengua y la Literatura: XVI CONGRESO
INTERNACIONAL DE LA SOCIEDAD ESPAÑOLA DE DIDÁCTICA DE LA
LENGUA Y LA LITERATURA. No evento foram debatidos diversos assuntos
relativos à didática de língua e literatura em contextos bilíngues.
DICAS
Você pode acessar gratuitamente o livro com os anais do evento disponibilizado

pela organização. O download poderá ser feito através do acesso ao seguinte website:
<https://web.ua.es/es/sedll/publicacion/publicacion.htm>.
São 1.056 páginas de material de altíssima qualidade. Contextos experienciais e pesquisas
inéditas sobre o assunto.
2 BILINGUISMO SOCIAL
O conceito de bilinguismo social está relacionado à existência de duas
línguas em um único território. Este fenômeno possui motivações de ordens social
e individual. O bilinguismo ligado a questões territoriais é uma das formas mais
comuns de bilinguismo, dadas as questões históricas responsáveis pela circulação
e interação entre pessoas de origens distintas, como o colonialismo, os processos
migratórios (conforme estudamos na Unidade 2), a unificação de diversos
territórios por motivos políticos e também as zonas de fronteiras. Segundo
o Instituto Cervantes (s.d.), calcula-se que atualmente metade da população
mundial seja bilíngue funcional em decorrência dos fatores sócio-históricos. O
bilinguismo funcional é uma modalidade de bilinguismo na qual o falante utiliza
a língua de acordo com o acontecimento comunicativo no qual é envolvido (por
exemplo, quando alguém lhe pede uma informação em língua estrangeira e o
falante é plenamente capaz de se comunicar, ou então quando necessita realizar
transações comerciais, como no fenômeno pidgin, conforme vimos anteriormente).
182
TÓPICO 3 | A QUESTÃO DO BILINGUISMO
Motivações sociais Motivações individuais
Bilinguismo social
Em sua respeitada obra intitulada Bilingüismo y contacto de lenguas

(1986), os autores Appel e Muysken (1986) estabelecem três situações possíveis de
bilinguismo social. Uma delas ocorre quando existem, em dois territórios, duas
comunidades monolíngues (no caso de uma população colonizadora e o povo
colonizado). A segunda é quando praticamente toda a população é bilíngue.
De acordo com os autores, esta circunstância é bastante comum em algumas
localidades da Índia e da África. O último tipo de situação ocorre quando há um
grupo monolíngue, o qual geralmente é dominante, e outro minoritário bilíngue.
Um exemplo desses casos é o caso do inglês em relação à língua galesa.
Quando se pensa em bilinguismo, é necessário levar em conta que as

línguas faladas tendem a ser utilizadas em contextos diferentes e para usos
sociais distintos. Devido a isso, com frequência as línguas se cruzam e os falantes
interagem de forma natural. Você já parou para pensar como o bilinguismo social
é uma realidade presente na vida de milhares de pessoas? No Brasil, a língua
oficial dos brasileiros é o português e, exceto em localidades muito específicas
– conforme mencionamos anteriormente, como em algumas localidades do Sul
do Brasil –, a língua falada socialmente é o português. No entanto, ao viajarmos
para outros países, percebemos que o bilinguismo geográfico é mais habitual do
que imaginamos. Os moradores dos países do norte da Europa, por exemplo,
geralmente falam suas línguas maternas (sueco, dinamarquês, finlandês) e
também o inglês como segunda língua. No entanto, cabe sinalizar que cada
região possui suas particularidades específicas, que ocorrem em decorrência do
processo histórico e sociocultural pelo qual a região passou ao longo do tempo.
FIGURA 81 – CANADÁ – UM PAÍS DE BILÍNGUES
FONTE: Disponível em: <http://www.worldatlas.com/upload/f9/

fe/16/3809855101-a38e6f2082-z.jpg>. Acesso em: 11 nov. 2017.
O bilinguismo presente em parte dos países do norte da Europa, como a

Suécia, Finlândia e Noruega, geralmente faz parte do que se entende por dimensão
educativa. Os moradores dessas regiões são ensinados e estimulados a se comunicar
em uma segunda língua. Esta espécie de "bilinguismo adicional" tem como principal
183
objetivo capacitar os falantes a obter uma competência comunicativa e cultural em

duas línguas. De acordo com o Instituto Cervantes (s.d.), esse parâmetro é entendido
como um "modelo pluralista". A segunda língua, no caso dos países mencionados,
com frequência funciona como um agente facilitador do contato entre habitantes dos
países vizinhos, visto que cada qual possui seu próprio idioma. Ao contrário desse
modelo educativo, há também o bilinguismo substrativo, ou assimilacionista, no qual
há uma notável busca por fazer com que o aluno se comunique somente na segunda
língua. Este modelo, de acordo com o Instituto Cervantes, torna por fazer com que se
esmaeçam as referências que o aluno possui de sua língua primeira e também de sua
cultura. Na Espanha, por exemplo, há muito se reclama no âmbito das comunidades
autônomas de uma predominância selvagem do castelhano sobre outras línguas
locais. Há, também, reclamações relativas à cultura que se vende ao mundo como
espanhola (como touradas, dança flamenca etc.), assim como a supressão de nuances
locais em detrimento das características culturais típicas de Castilha e Andalucía.
3 BILINGUISMO INDIVIDUAL
Ao longo do tempo, as perspectivas tradicionais entendiam o bilinguismo
somente como um fenômeno exclusivo de pessoas que possuíam um domínio
nativo de duas línguas. Com o passar do tempo, refletiu-se muito sobre este
aspecto e outras vertentes passaram a entender o bilinguismo também a partir
de uma ótica individual, ou seja, a reconhecer como bilíngues pessoas que
aprenderam uma segunda língua depois de ter passado pela infância. Você
recorda quando falamos sobre a abordagem de U. Weinreich (1952), para quem o
bilíngue constituía um indivíduo capaz de usar duas línguas de forma alternada?
De fato, na esteira desse entendimento, muitos outros teóricos passaram a admitir
o bilíngue como a pessoa suficientemente hábil no exercício da competência
comunicativa de outro idioma além da sua língua materna.
De acordo com o Instituto Cervantes (s.d.), são cinco as formas mais

populares de bilinguismo:
O bilinguismo equilibrado ocorre quando o falante possui uma competência

alta e muito parecida em ambas línguas que fala. Ele é capaz de utilizar os dois
idiomas em circunstâncias igualmente diversas. O bilinguismo produtivo constitui
uma capacidade do indivíduo de falar, escrever, escutar e ler em ambas línguas.
O bilinguismo receptivo implica nas habilidades de escutar e ler em sua segunda
língua. No entanto, o sujeito não é capaz de falar e tampouco escrever na L2. Já
184
as modalidades de bilinguismo fluido, pouco fluido e dependente constituem

etapas nas quais o sujeito expressa o grau de dependência que o falante possui em
relação à sua língua materna. Por fim, o bilinguismo funcional é uma forma que
se distingue bastante das outras quatro, pois nesta modalidade a pessoa é capaz
de usar muito bem os dois idiomas, não importando o contexto no qual ela esteja
inserida. Não há, também, interrupção da fluidez em qualquer um dos idiomas.
Nesta modalidade, diferentemente do bilinguismo equilibrado (na qual o falante
possui uma competência alta e parecida em ambas línguas), o falante possui um
alto nível de conhecimento e competência em ambos idiomas em que se comunica.
FIGURA 82 – O CÉREBRO DO BILÍNGUE
FONTE: Disponível em: <http://www.liveandlearn.mx/wp-content/

uploads/2015/09/beneficios-bilingue-cerebro.jpg>. Acesso em: 5
out. 2017.
4 DIGLOSSIA
A Diglossia é um termo cunhado por C. Ferguson em 1959. De acordo
com o Instituto Cervantes (s.d.), a diglossia ocorre quando uma comunidade
linguística utiliza duas variedades de uma língua (diglossia em sentido estrito)
ou duas línguas diferentes (diglossia em sentido amplo) em âmbitos específicos e
para funções sociais distintas. Diferentemente do bilinguismo, que é um conceito
que busca dar conta da versatilidade do falante em se comunicar em dois idiomas
distintos, a diglossia é um conceito que visa dar conta das características sociais
de um dado local. Este conceito busca entender também o tema da função social
de determinada língua em uma comunidade específica.
Un ejemplo de diglosia en sentido estricto es el que se da

en los países arabófonos, donde se reserva el árabe clásico
('al-fusha) para usos religiosos y oficiales, mientras que
las distintas variedades del árabe coloquial (aljamía) se
utilizan en la comunicación familiar y cotidiana. En el otro
extremo, un ejemplo de poliglosia (en sentido amplio) puede
encontrarse en Tanzania, país en el que el inglés se utiliza para
la política, el comercio y la universidad; el suahelí o swahili,
para la comunicación entre los distintos grupos del país; y
las diferentes lenguas vernáculas, en la comunicación local y
familiar (Diccionario de términos clave de ELE, s.d., s.p.).
185
De acordo com Ferguson (1959), pode haver uma série de fenômenos. O

primeiro fenômeno diz respeito à função. Suponhamos que exista uma variante
alta (A) e uma variante baixa (B). Cada uma delas é usada somente em certos
âmbitos e domínios específicos: a variedade A se usa em situações formais e a B
em contextos informais. Outro fenômeno é a noção de prestígio. A comunidade
acredita que a variedade A é mais importante e bonita do que a variedade B.
Outro fenômeno ocorre quando a variante B (de menor prestígio) é considerada
língua materna, mas a variante A se aprende em contextos formais, sendo estes
escolares e acadêmicos. O fenômeno relativo ao sistema gramatical ocorre quando
a variante A possui categorias gramaticais que são inexistentes na variante B. O
fenômeno relativo ao léxico indica que a variante A possui um léxico considerado
culto, ao passo que a variante B carece de status similar. Por conseguinte, a variante
B possui um manancial de expressões próprias do âmbito familiar e também da
cultura popular. A estandarização, outro dos fenômenos possíveis elencados por
Ferguson, ocorre quando a variante A, por ter maior prestígio, possui um número
considerável de gramáticas, dicionários e normas ortográficas que normatizam o
processo de aquisição e o acesso. Em um extremo oposto, a variante B não possui
nada similar. Em decorrência disso, naturalmente a variante A possui uma tradição
literária consolidada, algo que não ocorre na variante B. O último fenômeno diz
respeito à estabilidade. As funções de diglossia podem durar por muitos séculos
e incluir a aparição de variações que mesclam ambas as línguas (A e B). Este é um
caso bastante curioso, dado que o uso de duas línguas por séculos ocasiona um
interessante processo de fusão. No Brasil, em algumas regiões fronteiriças, como
em Rivera (lado uruguaio) e Santana do Livramento (lado brasileiro), no Estado
do Rio Grande do Sul.
Observe com atenção a seguinte letra de música em que podemos perceber

como funciona esta mescla entre as línguas:
Du nôsso yeito (Chito de Mello)
Por la mistura Alguien se manda

de las cultura pa' la Saranda
donde natura dando una banda
tuvo su rol por esnobar.
Nació la fama Mientras el viento

de esta amalgama sopla lamento
que alguno llama de asentamientos
de portuñol. irregular.
Es un dialecto Temos riqueza

pluscuamperfecto muita molea
con un efecto bien popular mas a pobreza
causa dolor.
y es que en River }bis
varias maneras }bis
la bagacera }bis
tiene de hablar }bis
186
Por eso cara Como una herida

no es cosa rara que un niño pida
estar de cara plata o comida
nesta región na plaza Flor.
Y es vieja dica Bueno bagazo

que de La Bica aquele abrazo
quem bebe fica digo de paso
por adopción. hay que luchar.
Aquí se chia Y es lo que canta

ou se assobia esta garganta
y en una fria y no adelanta
no es bueno entrar. me criticar.
Los poderosos }bis Soy fisurado

son cavernosos }bis nel misturado
y el peligro }bis hablar mezclado
puede bailar }bis pa' mí es mu-mu
No es que me gavo }3x

ni que me alabo }3x
pero me lavo }3x
nel DPU, }3x
A música de Chito de Mello fala sobre o "yeito" (jeito) de viver na fronteira

do Brasil. Como você pode perceber, além de uma predominância de palavras do
português e do castelhano, também são detectáveis palavras que constituem uma
mescla de ambas línguas. Trata-se de um fenômeno linguístico bastante interessante
que nos permite compreender a última categoria descrita por Ferguson, quando o
autor menciona que a coexistência de dois idiomas por alguns séculos torna por
fundir ambas línguas e assim fazer surgir uma nova variante.
FIGURA 83 – DIGLOSSIA, UM FENÔMENO POSSÍVEL
FONTE: Disponível em: <http://culturesconnection.com/wp-

content/uploads/2014/10/5-raisons-proposer-cours-de-langue-
entreprise-@Andrew-Rich.jpg>. Acesso em: 11 nov. 2017.
De acordo com o Instituto Cervantes (s.d.), há, ainda, uma visão ampliada
do conceito de Diglossia. Trata-se de um entendimento surgido no âmbito da
sociologia da linguagem e seu principal autor é J. Fishman (1972). Para o estudioso,
187
a diglossia abarca todas as situações nas quais existe distribuição funcional de

duas variantes linguísticas, sejam dialetos, socioletos, registros de uma única
língua ou também duas línguas distintas:
Concebida de este modo, la diglosia amplia comprende un continuum
de situaciones que van desde los supuestos en los que se usan lenguas
diferentes (bilingüismo superpuesto) hasta los casos de mera variación
estilística. Sin embargo, esta concepción amplia no ha estado exenta de
críticas, porque, en esos términos, todas las sociedades son diglósicas
y el concepto comprende entonces fenómenos de muy diferente
naturaleza (Diccionario de términos clave de ELE, s.d., s.p.).
Você já viajou para algum lugar no qual havia o uso de diglossia? Além
da experiência de fronteira no Brasil, conforme vimos o caso de Santana do
Livramento e Rivera, também é possível encontrar diglossia no Paraguai (onde
o guarani é uma língua amplamente difundida e falada por uma grande maioria
da população paraguaia), no México (onde existe um número altíssimo de línguas
indígenas coexistindo com o espanhol) e na Espanha (onde existem diversas línguas
e variantes faladas nas comunidades autônomas). Evidentemente estes são exemplos
pontuais e mais próximos da realidade experiencial de um brasileiro. Devido à alta
probabilidade de ocorrer em distintos contextos, este fenômeno é bastante comum
em comunidades anglofalantes, hispanofalantes, árabes, judias e asiáticas.
DICAS
Você pode ouvir a música no Youtube através do link: <https://www.youtube.

com/watch?v=tod62psd6QU>.
Chito de Mello - Du Noso Yéito (Rivera/Santana do Livramento - ROU/BRA, 2010
5 ALTERNÂNCIA DE CÓDIGO
A alternância de código constitui um recurso em que o falante utiliza
duas ou mais línguas em um discurso. São variadas as motivações que o levam
188
a alternar entre uma e outra. De acordo com o Instituto Cervantes (s.d., s.p.), este
é "un fenómeno natural y común entre individuos bilingües, cuya competencia
pragmática les permite escoger (incluso de un modo inconsciente) entre uno u otro
código, según el interlocutor, la situación, el tema o el propósito de la interacción".
Este fenômeno vem sendo estudado ao longo do tempo, sobretudo porque
pressupõe um domínio satisfatório das línguas utilizadas no processo interativo.
FIGURA 84 – A ALTERNÂNCIA DE CÓDIGO
FONTE: Disponível em: <https://morelosfundacionunam.files.

wordpress.com/2015/08/cerebro_02.jpg>. Acesso em: 13 out.
2017.
No processo de observação deste fenômeno se utilizam dois termos:

matrix language (para referir-se à língua que serve de base) e embedded language
(para se referir às outras línguas ou dialetos que são inseridos no discurso do
falante). De acordo com o Diccionario de términos clave de ELE, existem algumas
características formais que embasam o processo de alternância de código.
A alternância de código afeta os níveis léxicos e gramaticais. Diferentemente

do último processo de diglossia que estudamos (recorde-se do exemplo da música
de Chito de Mello), não se altera a estrutura morfissintática das línguas que
estão sendo utilizadas. Neste caso, construções como "yeito" não ocorrem. Além
disso, é natural que se mude o código em meio a uma frase quando coincidem
os elementos em ambas línguas, como na construção "En el fondo siempre fui
un freak". A transição entre um ou outro código geralmente ocorre com uma
certa fluidez, sem a detecção de pausas, seguindo-se o ritmo e a entonação. O
Diccionario de términos clave de E/LE (s.d., s.p.) traz:
La alternancia de código, como hemos dicho, viene motivada por
múltiples circunstancias y cumple una amplia gama de funciones en
la comunicación. He aquí algunas de ellas:
• indicar un cambio de tema o de actividad;
• seleccionar un destinatario de entre un grupo de oyentes;
• imitar, introducir un toque de humor;
• crear un juego de palabras;
• citar (estilo directo o indirecto);
• hacer un comentario marginal;
• matizar o enfatizar;
• mantener un secreto con alguno(s) de los oyentes;
189
• practicar una lengua determinada;

• alardear de un buen nivel en la lengua en cuestión;
• En ocasiones se cambia de código, sencillamente, porque no existe
(o no se conoce) un término, una expresión, un refrán equivalente en
la lengua base.
A alternância de código, efetivamente, possui um caráter intencional e é

produzida com fins de gerar um efeito no interlocutor. Existem algumas situações
de uso de uma língua segunda que não constituem propriamente a alternância
de código. São algumas situações nas quais o falante obtém um "empréstimo"
linguístico no qual utiliza palavras estrangeiras, geralmente quando estas não
possuem uma tradução para o idioma no qual está falando. É o caso de muitas
palavras que vêm do âmbito informático, por exemplo, layout e templates. Estes
casos não constituem exemplos cabais de alternância de código, visto que se
tratam mais de uma condição imposta pelo uso de uma tecnologia estrangeira do
que por uma opção do falante.
Para entender melhor como funciona a alternância de código com fins de

produção de efeitos no interlocutor, sugerimos que você leia atentamente a letra
da música "Yendo a la casa de Damián". Você pode também a ouvir no Youtube
enquanto lê. O link consta no UNI NOTA que se encontra abaixo da letra da
música. Observe atentamente as expressões marcadas em negrito.
Yendo a la casa de Damián – Cuarteto de Nós
Yendo un weekend a lo de Damián Con mi gargajo en la cara de George

Tenía urgencia de hablar con el man Se subió con las chicas a un Porsche
Caminé porque pinché mi van Se pensaba que era un tipo VIP
Vi una mina de la que soy fan Masticando una papa chip
Una que sale por el canal Sony Como empezó a hacer un strip
En una serie que está con un pony Y quedaba solo en slip
Y en mi casa del barrio Marconi Me clavó en el ojo un clip
Siempre la veo tomandowme un Johnny Dijo: "en tu tumba va a decir RIP"
La saludé pero me hechó fly Ah, ah, yendo a la casa de Damián

Porque el programa era en MTV Ah, ah, camino por el bulevar
Hacía un spot de Carefree Ah, ah, yendo a la casa de Damián
Y un jingle de los jeans Lee No se si es que ya no veo o que ya no
Le dije "A mi me gusta el rock" entiendo
Pero quedó en estado de shock Por qué me cuesta tanto llegar
Cuando escribí en una hoja de block
Que era más fea que el señor Spock Era happy hour en el cabaret
Era fashion y tenía moquette
Y que se rellena el soutien Como un pub cool y con pool
Con corned beef y chou mien El dueño es de Liverpool
Y a pesar de que usa Channelle Y después de un breve impass
Toma un cóctel con nafta de Shell Entré a ver un show con free pass
El security se puso heavy De un master que tocaba jazz
Era malo pero usaba Levy's A pesar de tener un bypass
Y me tiró desde la limousine
En el ojo un vaso con gin
190
Ah, ah, yendo a la casa de Damián Vino a hablarme uno medio gay
Ah, ah, camino por el boulevard Yo ponía stop y el ponía play
Ah, ah, yendo a la casa de Damián Le gustaba el Big Mac y Tupac
No se si es que ya no veo o que ya no Vendía crack y tomaba Prozac
entiendo Y gritó escupiendo un snack
Por qué me cuesta tanto llegar "El master hace playback"
Lo destriparon como hacía Jack
Cruzando la calle quedé de flash Sin poder terminar su cognac
Cuando vi dos niñas fumando hash
Escuchaban trash y The Clash Pero cayeron desde un penthouse
Jugando a quién tomaba más splash En mi ojo un teclado y un mouse
Y como una vez en un vernisage Ciego y perdido por el stress
Me dio un ataque de soumenage Peor que en un secuestro express
Cuando dijeron "Por diez pesos cash Yo que en inglés solo se decir 'yes'
Hacemos juntos los tres un menage" Pensé en el libro de Herman Hesse
'Soy un loser como un boyscout'
De los nervios me vino un tic Y de la vida me declaré out
En el fondo siempre fui un freak
Les di fuego con yesquero Bic Ah, ah, yendo a la casa de Damián
Pero me pareció poco chick Ah, ah, camino por el boulevard
Que transaran por una crush Ah, ah, yendo a la casa de Damián
Por un nerd de medias de plush No se si es que ya no veo
Que les pintó los labios con rouge Ah, ah
Yo le escupí su t-shirt de Bush Ah, ah
Ah, ah, yendo a la casa de Damián
No se si es que ya no veo o que ya no entiendo
Por qué me cuesta tanto llegar
DICAS
Você pode ouvir a música no Youtube através do link: <https://www.youtube.

com/watch?v=rBFlODC3ef4>.
Cuarteto de Nos - YENDO A LA CASA DE DAMIAN
191
A música, parte integrante do album Yendo a la casa de Damián, da banda

de rock uruguaio Cuarteto de Nós, constitui um interessante exemplo em que o
letrista alterna o código linguístico para obter efeitos de natureza diversa: para
produzir o efeito de rima (Me saludé pero me hechó FLU / Porque el programa
era en la MTV / Hacía un spot de Carefree) e também para a produção de sentido,
trazendo à tona indiretamente a quantidade de estrangeirismos utilizada em um
contexto social hispanofalante. Outro fator interessante é que na canção, além
da língua espanhola e da língua inglesa, também são utilizadas expressões em
francês (como vernisage, soumenage, chick, rouge, cabaret).
Como você pode perceber, o processo de alternância de código pode se dar

em circunstâncias diversas. A música da banda Cuarteto de Nós dá conta de dois
ou mais aspectos possíveis. Sugerimos que você reflita sobre as circunstâncias
nas quais precisou alternar o código e se expressar em uma língua estrangeira.
Caso isso ainda não tenha acontecido, tente recordar se em algum momento você
presenciou a ocorrência deste fenômeno linguístico.
NOTA
Observe um exemplo bastante interessante do multilinguismo. No vídeo

que recomendamos a seguir você encontrará recortes de entrevistas dadas pela cantora
colombiana Shakira em que ela fala em cinco idiomas diferentes: espanhol, inglês, português,
francês e italiano.
Shakira Hablando en 5 idiomas
FONTE: Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=p_

S94TaFwqk> ou <http://bit.ly/2cOWCEi>. Acesso em: 5 out. 2017.
6 O BOM APRENDIZ DE LÍNGUA

Ao longo de sua formação, você já deve ter encontrado diversos mitos a
respeito da aprendizagem de línguas. No âmbito dos estudos de aprendizagem
e aquisição, com frequência se utiliza o termo "bom aprendiz" para descrever
o estudante que alcança melhores frutos resultantes de seus esforços em
192
aprender uma segunda língua. No âmbito do ensino-aprendizagem não se

trata simplesmente de frequentar as aulas e realizar as tarefas ensinadas pelo
professor. Já na esfera da aquisição (imersão), não basta simplesmente buscar
uma exposição temporalmente mais ampla a diversas situações linguísticas. O
ponto principal que dá conta do termo "bom aprendiz" se situa no âmbito do
aproveitamento. Como o aprendiz gerencia o aprendizado que recebe e capitaliza
da melhor forma possível para o seu proveito pessoal?
El término fue acuñado en un proyecto de investigación al que daba
nombre (The Good Language Learner), llevado a cabo en los años 1974-
75 por un grupo de expertos del Centro de Lenguas Modernas del OISE
en Toronto, Canadá. Con este proyecto se pretendía comprobar qué uso
hacían los estudiantes de las estrategias de aprendizaje. H. H. Stern, uno
de los investigadores, ofreció como primer resultado una lista de diez
estrategias que aplicaban los buenos aprendientes: de planificación, de
acción, de empatía, de atención a la forma, de atención al sentido, de
experimentación, de práctica, de comunicación, de monitorización y de
internalización. (Diccionario de términos clave de E/LE, s.d., s.p.).
FIGURA 85 – O BOM APRENDIZ DE LÍNGUA
FONTE: Disponível em: <http://www.sophimania.pe/media/

images/2015/julio/idiomas_home.jpg>. Acesso em: 13 out. 2017.
De acordo com R. Ellis (1985), em sua obra intitulada Entendendo a

aquisição de segundas línguas, um bom aprendiz de uma língua: a) responde
positivamente à dinâmica de grupo nas situações de aprendizagem e não
fomenta sentimentos como a ansiedade; b) aproveita todas as ocasiões em que
é possível praticar a língua que está aprendendo; c) explora ao máximo todas as
ocasiões que lhe apresentam para praticar a compreensão do discurso em língua
estrangeira; d) complementa o aprendizado recebido buscando contatar outros
falantes da língua estrangeira, e anotando, por exemplo, as palavras que passou
a conhecer a partir desse contato; e) possui uma notável capacidade de análise
para perceber e categorizar os traços linguísticos da língua estrangeira, assim
como a perceber os próprios erros que comete; f) possui motivos para aprender
uma língua estrangeira (as motivações, que estudamos no tópico anterior); g)
desenvolve com motivação as tarefas que lhe são apresentadas; h) está disposto
a correr riscos, sem medo de passar vergonha por falar incorreto; i) é capaz de se
adaptar a diferentes situações de aprendizagem (uma aula ao ar livre, imersão
linguística, ensino formal, táticas inovadoras etc.).
193
Há de acrescentar, ainda, que esta é uma área de estudos que envolve

diversas perspectivas (sociológicas, psicológicas, didáticas) e não se resume a
uma lista de características a serem incorporadas. Conforme viemos discorrendo
desde o princípio deste livro de estudos, a Linguística Aplicada ao ensino de
línguas não busca criar modelos facilmente exequíveis, tais como receitas, mas
sim possibilitar que se produzam estudos focados na tentativa de entendimentos
psicobiológicos, cognitivos, sociológicos, didáticos e afetivos. Ainda discorrendo
a respeito do termo "bom aprendiz", o Diccionario de términos clave de E/LE
(s.d., s.p.) afirma o seguinte:
La línea de investigación que estudia el comportamiento del buen
aprendiente y las estrategias que aplica a su estudio de la lengua se ha
revelado particularmente fecunda en su relación con la didáctica. En
especial, en el campo de las estrategias de aprendizaje se han publicado
numerosas obras en las que se intenta aplicar a la enseñanza los
resultados de la investigación. De ese modo, ser un buen aprendiente
de lenguas se convierte en una meta para todos los alumnos; con ella se
añade a los tradicionales objetivos de un currículo, que se relacionaban
con el conocimiento y uso de la lengua, uno nuevo, relacionado con el
aprendizaje: la mejora de las habilidades y destrezas de aprendizaje de
segundas lenguas.
Você recorda quando abordamos o tema das estratégias metacognitivas

na segunda unidade deste livro de estudos?
NOTA
Acadêmico! Recorde que no Tópico 1 da Unidade 2 afirmamos que as

estratégias cognitivas são as técnicas que o estudante da língua adota para melhor aprender
a língua objeto.
Pois bem, o bom aprendiz é o estudante que melhor consegue capitalizar o

conhecimento através das estratégias cognitivas que adota. Ao adotar estratégias
cognitivas que funcionam (geram resultado), o estudante – a esta altura já um
"bom aprendiz" – toma consciência dos efeitos de determinadas estratégias
e passa a executá-las de forma consciente, que é o que a Linguística Aplicada
entende como execução de estratégias metacognitivas.
194
RESUMO DO TÓPICO 3
• O bilinguismo social está relacionado à existência de duas línguas em um único

território.
• Existe o bilinguismo individual, para além de situações comuns de aquisição.
• O fenômeno Diglossia possui diversas especificidades.
• A alternância de código é um fenômeno natural em indivíduos bilíngues.
• A Linguística Aplicada busca entender a questão do bom aprendiz de línguas.
195
AUTOATIVIDADE
I - O conceito de bilinguismo social está relacionado à existência de duas línguas

em um único território.
II - O bilinguismo social pressupõe motivos sociais e individuais.
III - O bilinguismo adicional tem como principal objetivo capacitar os falantes a
obter uma competência comunicativa e cultural em duas línguas.
IV - Na atualidade, entende-se como bilíngue o sujeito que domina perfeitamente
duas línguas.
V - O bilinguismo equilibrado ocorre quando o falante possui uma competência
muito baixa em ambas línguas que fala.
Estão corretas:
a) ( ) I, II e V
b) ( ) IV, II e V
c) ( ) I, II e V
d) ( ) III e IV
e) ( ) I, II, III e IV
2 As formas de bilinguismo, de acordo com o Instituto Cervantes (s.d.), são:
a) Equilibrado, Receptivo, Funcional, Fluido, Pouco Fluido e Independente.

b) Receptivo, Produtivo, Funcional, Fluido, Pouco Fluido e Dependente.
c) Equilibrado, Receptivo, Produtivo, Funcional, Fluido, Pouco Fluido e
Dependente.
d) Equilibrado, Receptivo, Produtivo, Funcional, Fluido, Pouco Fluido e
Independente.
e) Equilibrado, Receptivo, Funcional, Fluido, Muito Fluido e Independente.
196
UNIDADE 3
TÓPICO 4
A COMPETÊNCIA ORAL E ESCRITA DA LÍNGUA ESPANHOLA

COMO LE
1 INTRODUÇÃO
Tendo em vista o tema da aquisição de segundas línguas e a importância
das competências oral e escrita neste processo, no presente tópico observaremos
não somente o que dizem os teóricos da Linguística Aplicada sobre ambas as
competências, mas abordaremos as possibilidades de trabalho destas no possível
contexto experiencial de cada estudante da UNIASSELVI, seja o acadêmico um
aprendiz da língua espanhola ou um professor que já esteja exercendo a profissão
em sala de aula.
FIGURA 86 – OS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS
FONTE: Disponível em: <http://1.bp.blogspot.com/-

OjvBU1644-k/VqpthsxRN_I/AAAAAAAAAEY/vpEPfiHHjtM/
s1600/pcn.jpg>. Acesso em: 15 out. 2017.
Nesse sentido, optamos por deixar para encerrar o presente livro

de estudos com questões que, para além de oferecer uma visão centrada na
Linguística Aplicada da Língua Espanhola, também possibilitam um novo olhar
sobre o trabalho da Língua Espanhola em sala de aula. Além do estudo sistemático
das competências oral e escrita, também buscaremos entender a função social do
desenvolvimento de ambas, lançando um olhar sobre os Parâmetros Curriculares
Nacionais de Língua Estrangeira.
197
2 A PRÁTICA ORAL NO ÂMBITO INDIVIDUAL E INSTRUTIVO

De acordo com o Diccionario de términos clave de E/LE (s.d.), a competência
oral é uma das competências mais difíceis no processo de aquisição de uma língua
estrangeira. Devido ao seu caráter complexo (que envolve questões cognitivas/
percepcionais), muitos estudiosos situados no âmbito de aquisição de segundas
línguas dedicaram-se com afinco à observação do tema. Em que pese o progresso
científico, o avanço da disciplina e os descobrimentos inéditos da neurociência,
ainda pairam muitas dúvidas em relação a este entendimento.
Conforme você observou ao longo desta unidade, não são poucas as

teorias de aquisição de segundas línguas e tampouco as hipóteses que visam
entender como funciona este processo, como os importantes estudos feitos por
Krashen e também por estudiosos posteriores. Fato incontestável é que a prática
oral, com vistas ao desenvolvimento da competência oral, é um dos maiores
desafios do professor de Espanhol como língua estrangeira. De acordo com o
Instituto Cervantes (s.d., s.p.):
Por práctica oral se entiende el conjunto de actividades de aprendizaje
llevadas a cabo en un proceso instructivo con el fin de desarrollar la
competencia comunicativa en su vertiente oral. Generalmente, cada
actividad de práctica oral está orientada hacia unos aspectos concretos
y persigue unos objetivos específicos, tales como: acrecentar la
corrección o la fluidez, consolidar la gramática, ampliar el vocabulario,
afinar la precisión léxica-semántica, perfeccionar la pronunciación,
desarrollar actitudes de tolerancia etc.
Ao longo do tempo, com o surgimento das teorias como o Condutivismo

e o Estruturalismo, foram criados diversos métodos para desenvolver a
oralidade na aula de Espanhol como língua estrangeira. Com vistas a estimular a
competência comunicativa oral, alguns destes métodos mostraram-se falhos, com
acertos e sem uma garantia uniforme de eficácia. As atividades com o objetivo
de desenvolver a oralidade com frequência não se restringem ao espaço da sala
de aula. A dinâmica depende, entre outros fatores, diretamente da metodologia
estabelecida pelo professor. Existem registros de atividades realizadas, por
exemplo, em laboratórios de línguas, com softwares elaborados para este fim, e
também através da interação com nativos. Entre outros objetivos importantes, o
desenvolvimento da autoconfiança, da autocorreção, do (re)conhecimento de um
novo vocabulário linguístico e também da assimilação de novas ideias costumam
ser alguns dos principais objetivos estabelecidos por professores de Espanhol.
Sobre a divisão entre tarefas gramaticais e o desenvolvimento da oralidade

na aula de língua espanhola, o Instituto Cervantes (s.d., s.p.) adverte que:
Atendiendo a las diferencias tan notables entre unos y otros modelos
didácticos, en ocasiones se plantea una dicotomía entre el estudio de
la lengua escrita, con un énfasis especial en la gramática, y la práctica
oral, centrada principalmente en las conversaciones cotidianas.
Sin embargo, lo cierto es que esas dos opciones originariamente
antagónicas han logrado reconciliarse, y en la actualidad generalmente
198
TÓPICO 4 | A COMPETÊNCIA ORAL E ESCRITA DA LÍNGUA ESPANHOLA COMO LE
ya no se entienden como mutuamente excluyentes, sino justamente

como complementarias, ya que reflejan y combinan las dos vertientes
del lenguaje humano: la lengua oral y la lengua escrita. Es cierto
que determinados aprendientes, ya sea por motivos personales,
educativos, profesionales, etc. sólo muestran interés por una de las
dos; sin embargo, la mayoría aspira a un cierto dominio de ambas,
de modo que entre sus expectativas se halla la práctica oral. De todos
modos, las actividades lingüísticas relacionadas con la lengua oral
suelen combinarse con las relacionadas con la lengua escrita, p. ej.,
unos amigos leen el diario y a continuación comentan alguna noticia;
es lo que se llama integración de destrezas.
Com base na pluralidade de pesquisas realizadas no âmbito da Linguística

Aplicada, acredita-se que a postura fundamental para desenvolver a competência
oral encontra-se no limiar entre o processo de ensino e o de aquisição, não
havendo uma soberania de um processo sobre o outro, mas sim um caráter de
complementariedade. Tendo em vista esta perspectiva, considera-se necessário o
uso de ferramentas com vistas a auxiliar o aprendiz de Espanhol como segunda
língua. Observe as seguintes ferramentas de interação real que podem ser
utilizadas no âmbito individual de aquisição:
FIGURA 87 – SPEAKY
FONTE: Disponível em: <http://speaky-blog.com/wp-

content/uploads/2017/03/filters-1-e1488464864187-
521x1024.png>. Acesso em: 15 out. 2017.
Uma das ferramentas possíveis é a plataforma Speaky. Esta é uma

plataforma disponível para Windows, Android e iOS. Através dela é possível
interagir com falantes nativos de diversos idiomas, tudo através da plataforma.
Você estabelece contato com a pessoa que deseja e interage diretamente com ela.
Vale mencionar que durante o cadastro lhe é facultado mencionar o nível no qual
você se encaixa na língua que deseja aprender, assim como o seu domínio nos
idiomas que já fala. Trata-se de uma ferramenta funcional, de interação real e que
pode possibilitar situações comunicativas reais de aquisição linguística.
199
FIGURA 88 – LINGBE – PRÁTICA LINGUAGEM LIVRE
FONTE: Disponível em: <https://play.google.com/store/apps/

details?id=com.lingbe.app>. Acesso em: 15 out. 2017.
O Lingbe é um aplicativo da mesma natureza que o Speaky e também

pode ajudar o falante a desenvolver a competência comunicativa oral através da
interação com pessoas reais. Ambos sistemas são gratuitos, mas podem cobrar
por serviços adicionais que venham a ser contratados pelo usuário. Desde um
ponto de vista estratégico, são possibilidades complementares que podem servir
de auxílio, na medida em que o aprendiz estará em contato com falantes nativos.
Quando o trabalho ocorre no âmbito de sala de aula, consideremos as

seguintes sugestões que podem vir a ser adotadas pelo professor para mediar
o estímulo ao desenvolvimento da competência oral do aluno. Cassany, Luna y
Sanz (1994 apud Diccionario de términos clave de ELE, s.d., s.p.) propõem quatro
critérios para a classificação das atividades de expressão oral:
Según la técnica: diálogos dirigidos (para practicar determinadas
formas y funciones lingüísticas), juegos teatrales, juegos lingüísticos
(p. ej., adivinanzas), trabajos en equipo etc.
Según el tipo de respuesta: ejercicios de repetición mecánica, lluvia
de ideas, actuación a partir de instrucciones (p. ej., recetas de
cocina), debate para solucionar un problema, actividades de vacío de
información etc.
Según los recursos materiales: textos escritos (p. ej., completar una
historia), sonido (p. ej., cantar una canción), imagen (p. ej.,. ordenar las
viñetas de una historieta), objetos (p. ej., adivinar objetos a partir del
tacto, del olor…) etc.
200
Comunicaciones específicas: exposición de un tema preparado de

antemano, improvisación (p. ej., descripción de un objeto tomado al
azar), conversación telefónica, lectura en voz alta, debates sobre temas
de actualidad etc.
O Instituto Cervantes recomenda que em função do nível dos alunos e dos

objetivos específicos de cada curso, a avaliação da expressão oral pode centrar-
se em algumas microdestrezas, como: a) organizar e estruturar o discurso de
modo coerente (valer-se de cronologias, por exemplo); b) adequar-se à situação
na qual se desenvolve o discurso (tom de voz, tema, informações adicionais);
c) transmitir mensagens com fluidez (sem excessivas pausas, falsos começos);
d) correção fonética, gramatical, lexical; e) deixar claro o que é opinião, o que
é hipótese e deixar claro o que é opinião verificável e o que não é; f) esclarecer,
ampliar, matizar e resumir as informações, de acordo com a resposta dos ouvintes;
g) utilizar o sentido figurado, o duplo sentido, os jogos de palavras, o humor
em geral; h) demonstrar o estado de ânimo e atitude; i) transmitir o objetivo do
discurso (como transmitir as emoções experimentadas em uma aventura).
3 A COMPETÊNCIA ESCRITA E A REDAÇÃO DE TEXTOS

A competência escrita é uma das destrezas linguísticas na qual se manifesta
grande parte dos conhecimentos adquiridos no âmbito perceptual do aprendiz.
Trata-se da produção de textos. Inicialmente, o professor pode estimular o
desenvolvimento de modalidades textuais específicas, como a redação de um
e-mail, de uma interação por whatsapp, de uma narração, de um informe etc.
O desenvolvimento desta competência exige um trabalho atento com

questões gramaticais, visto que é ao reconhecer as normas da língua que o falante
incorporará o modus operandi do sistema linguístico. O Diccionario de términos
clave de E/LE (s.d., s.p.) estabelece a distinção primordial entre a expressão oral e
a escrita no que tange ao seu perfil:
Mientras que en la expresión oral se acepta la diversidad, p. ej., la
dialectal, en la expresión escrita se tiende a la unificación, e incluso a
una regulación estricta con normas, que emanan de los textos literarios,
religiosos, administrativos, etc., y que se refuerzan a través de la
enseñanza. Generalmente, en la lengua escrita se pierde información
relativa a determinados recursos prosódicos, paralingüísticos, cinéticos,
etc. empleados en la comunicación: el ritmo, las pausas, la entonación,
la intensidad y el timbre de voz, los gestos, las expresiones faciales etc.
201
FIGURA 89 – A REDAÇÃO DE TEXTOS E A COMPETÊNCIA ESCRITA

commons/2/24/2004-02-29_Ball_point_pen_writing.jpg>.
Para desenvolver a expressão escrita, é necessário tanto ler como escrever.

São dois processos que estão relacionados. No momento em que o aprendiz
lê um texto. ele assimila as unidades vocabulares e introjeta em sua gramática
internalizada as estruturas da língua meta.
Os métodos de produção textual podem ser de natureza variada e

geralmente são adaptados às necessidades dos alunos. De acordo com o
Diccionario de términos clave de ELE (s.d.), o processo de composição escrita
pode ocorrer mediante o respeito das seguintes oito etapas:
QUADRO 8 – ETAPAS DO PROCESSO DE COMPOSIÇÃO TEXTUAL
Análisis de la situación de comunicación (conocimientos sobre el tema, destinatario del texto,

1
propósito del mismo etc.)
2 Producción de ideas
3 Organización de las ideas, p. ej., en un esquema
4 Búsqueda de información
5 Redacción de un borrador
6 Revisión, reestructuración y corrección
7 Redacción definitiva
8 Últimos retoques
FONTE: Diccionario de términos clave de ELE (s.d.)
202
Cabe sinalizar que o Marco europeu de referência inclui a expressão

escrita entre as atividades comunicativas da língua. Sem lugar para dúvidas,
o desenvolvimento da competência escrita no aprendiz é um processo menos
complexo do que a expressão oral e pode ser mediado através de exercícios
direcionados pelo professor, pela leitura orientada ou também pela curiosidade
individual do aluno em acessar conteúdos escritos em espanhol.
A respeito dos hábitos de leitura, sugerimos que o estudante busque fontes

de notícias (sempre munido de um dicionário ou de um tradutor com vistas a
esclarecer termos desconhecidos). A imprensa escrita em língua espanhola
possui um manancial de periódicos, como os jornais El País (Espanha), El Clarín
(Argentina), El Mundo (Espanha), Página 12 (Argentina), La Nación (Costa Rica),
El Comercio (Equador), El Salvador (El Salvador), Prensa Libre (Guatemala), El
Nacional (Colômbia) e muitos outros. Além disso, existem fontes inesgotáveis de
páginas com conteúdo informativo em língua espanhola no Facebook e em outras
redes sociais, nas quais o aprendiz pode acessar conteúdo produzido diretamente
em língua espanhola.
DICAS
Acesse o Blog da Cultura Espanhola para conhecer a lista completa de jornais

em circulação em países de língua espanhola. Além do nome do jornal e do país no qual
é veiculado, também se encontra disponibilizado o link para cada enlace que o navegante
deseje acessar. Visite: <http://culturaespanhola.com.br/blog/jornais-em-espanhol-para-
melhorar-o-vocabulario/>. Acesso em: 15 out. 2017.
4 OS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS DE LÍNGUA

ESTRANGEIRA
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) são diretrizes estabelecidas
pelo governo com vistas a regular a educação. O documento, elaborado
através da discussão com diversos setores da sociedade civil e também com o
apoio de especialistas da área de educação, orienta professores sobre questões
ligadas ao exercício de cada disciplina em seus ciclos específicos. Você lembra
quando estudamos a LDB (Lei de Diretrizes Básicas)? Os PCN surgem como um
documento que visa fazer valer na prática o que de define na LDB.
No que tange ao ensino de língua estrangeira (quando o documento

relativo ao ensino fundamental foi publicado ainda não havia sido regulamentado
o ensino de Espanhol no Brasil, valendo os PCN então para qualquer língua
estrangeira que se ensine), são orientados princípios sistêmicos, metodológicos e
avaliativos deste processo.
203
Existem os PCN que orientam os professores de Ensino Fundamental e

também os PCN que orientam os professores de Ensino Médio. De acordo com o
documento relativo ao Ensino Fundamental:
Os Parâmetros Curriculares Nacionais foram elaborados procurando,
de um lado, respeitar diversidades regionais, culturais, políticas
existentes no país e, de outro, considerar a necessidade de construir
referências nacionais comuns ao processo educativo em todas as regiões
brasileiras. Com isso, pretende-se criar condições, nas escolas, que
permitam aos nossos jovens ter acesso ao conjunto de conhecimentos
socialmente elaborados e reconhecidos como necessários ao exercício
da cidadania (BRASIL, 1998, p. 3).
FIGURA 90 – O PRIMEIRO DOCUMENTO RELATIVO FOI

ELABORADO DURANTE O GOVERNO DO PRESIDENTE
FERNANDO HENRIQUE CARDOSO, EM 1998

commons/2/29/Fernando_Henrique_Cardoso_Rio%2B20.JPG>.
No documento de 2006 são apresentadas orientações pedagógicas que visam

o desenvolvimento da comunicação oral, da leitura e da prática escrita (segundo
as teorias sobre letramento) em língua estrangeira. As teorias do letramento são
fundamentais, segundo as orientações curriculares, e constituem a base. No entanto,
o documento adverte que uma perspectiva linguisticamente mais pluralista deve
ser adotada no lugar de uma abordagem que parta puramente da regra gramatical:
Em vez de partir de uma regra gramatical, pode-se partir, como muitos

já fazem, de um trecho de linguagem num contexto de uso. Para
práticas novas de linguagem, como as que ocorrem na comunicação
mediada pelo computador, o educador idealmente tem de fazer uma
análise própria das regras que estruturam a linguagem nesse contexto
novo. Ele tem de levar em conta que as regras aqui não serão apenas
de “gramática” no sentido tradicional, mas também dirão respeito à
interação entre as várias modalidades de linguagem presentes nessa
prática nova. Por exemplo, quais os papéis relativos dos elementos
visuais e das imagens na construção de sentido da linguagem de um
bate-papo, de uma página web etc.? (BRASIL, 2006, p. 110-111).
Além disso, o documento também sugere que ao longo dos três anos do
Ensino Médio se trabalhe continuamente as habilidades de leitura, comunicação
oral e prática escrita:
204
QUADRO 9 – PROPOSTA DAS HABILIDADES A SEREM DESENVOLVIDAS EM

LÍNGUAS ESTRANGEIRAS NO ENSINO MÉDIO
1° ano Leitura Comunicação oral Prática escrita
FONTE: Orientações Curriculares Nacionais do Ensino Médio (2006, p. 110-111).
DICAS
Acesse os PCN do Ensino Fundamental através deste link: <http://portal.mec.

gov.br/seb/arquivos/pdf/pcn_estrangeira.pdf>.
Os PCN do Ensino Médio estão disponíveis neste enlace: <http://portal.mec.gov.br/seb/
arquivos/pdf/book_volume_01_internet.pdf>.
Nos PCN de Ensino Fundamental, os professores são orientados a

transformar o processo de aprendizagem da produção oral em algo “que não uma
mera repetição mecânica” (BRASIL, 1998, p. 102), conforme destaca o documento:
No que se refere ao ensino de pronúncia, embora o professor não tenha
de ser um especialista em fonética/fonologia, precisará conhecer alguns
elementos que podem vir a atuar sobre o processo de aprendizagem,
tais como:
• a interferência do uso do sistema fonético/fonológico da língua
materna que não corresponde ao da língua estrangeira, gerando
incompreensões.
São fontes de problemas:

• fonemas existentes na língua estrangeira e não existentes na língua
materna (e vice-versa);
• fonemas que apresentam diferente distribuição na língua estrangeira
e na língua materna;
• fonemas que apresentam diferentes realizações fonéticas;
• a relação entre ortografia e pronúncia, que não é a mesma nas
diferentes línguas.
Você lembra dos processos metacognitivos que estudamos na Unidade

2 deste livro de estudos? Nos PCN do Ensino Fundamental os professores são
orientados a incitar o desenvolvimento de processos metacognitivos no âmbito da
expressão oral, de modo que o aluno seja capaz de reconhecer traços suprassegmentais
(relativos à entonação e às variações da tonicidade que influenciam no significado),
a identificar os níveis de formalidade da fala, a perceber os marcadores de coesão
e também os facilitadores de coerência típicos da linguagem oral, além de observar
os procedimentos de iniciar, manter e finalizar a fala.
205
RESUMO DO TÓPICO 4
• A competência oral e escrita são vitais no processo de aquisição do espanhol

como língua estrangeira.
• A prática oral em sala de aula ou em âmbito particular é importante para o

desenvolvimento da oralidade na segunda língua.
• A leitura e o exercício da produção textual são indissociáveis no processo de

desenvolvimento da competência escrita.
• Existem variáveis que podem condicionar o modus operandi do professor em

sala de aula no trabalho com a produção de textos.
• Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) para o Ensino Fundamental e

Médio constituem uma orientação funcional para o professor.
206
AUTOATIVIDADE
1 Considerando sua experiência como estudante de Espanhol, escreva um texto

de no mínimo 15 linhas discorrendo a respeito da competência escrita. A seu
ver, qual a melhor forma de desenvolver esta competência em sala de aula?
Ao término da atividade, compartilhe sua resposta com os colegas e debatam a
respeito do tema.
Recomendamos que você leia os seguintes textos que selecionamos para inspirá-
lo na realização da atividade. No primeiro, são elencadas diversas propostas
didáticas para a expressão escrita em E/LE. No segundo, selecionamos um
relato de experiência baseado na produção textual voltada para crianças.
GONZÁLEZ, Teresa et al. Propuestas didacticas para la expresión escrita en clase de ELE.
Disponível em: <https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/asele/pdf/06/06_0168.
pdf>.
LÓPEZ, Dioselina. Producción textual a partir de vivencias de los niños y niñas del grado 2º.
Disponível em: <http://www.unicauca.edu.co/eventos/index.php/educoloquio/2016/paper/
viewFile/399/245>. Acesso em: 11 nov. 2017.
Produção textual
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
207
18
19
20
2 Marque a alternativa correta:
a) Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) são as leis que obrigam os

professores a ensinar determinados conteúdos.
b) Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) não possuem relação com a
LDB (Lei de diretrizes básicas).
c) Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) não estimulam o processo
metacognitivo por parte do estudante.
d) Não existem Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) que estabeleçam um
olhar sobre o Ensino Médio.
e) Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) são diretrizes estabelecidas
pelo governo com vistas a regular a educação.
208
UNIDADE 3
TÓPICO 5
QUESTÕES IMPORTANTES NO PROCESSO DE

AQUISIÇÃO DE L2: A INFORMAÇÃO TRANSFORMADA EM
CONHECIMENTO
1 INTRODUÇÃO
Conforme estudamos ao longo de todo o livro, o processo de
aprendizagem e aquisição de uma segunda língua ou de uma língua estrangeira
respeita pressupostos de ordem diversa. Em linhas gerais, uma série de variáveis
determinam o quão e como o falante vai progredir desde o momento em que
é exposto ao idioma pela primeira vez. No âmbito da Linguística Aplicada ao
ensino de línguas são comuns alguns termos de origem anglófona para descrever
teorias baseadas na observação de processos linguísticos.
Estudaremos, no presente tópico, os conceitos de Input e Intake

(respectivamente Aducto e Educto em espanhol), interação e output (saída). Durante
o processo de aquisição/aprendizagem, um aprendiz é exposto a uma infinidade
de situações comunicativas, algumas delas voluntárias e outras involuntárias. Os
estudos situados nesta linha entendem que as situações comunicativas vivenciadas
pelo aprendiz (sejam elas situações orais ou textuais) devem ser capitalizadas,
transformadas em conhecimento. Esta perspectiva defende que não basta sermos
expostos a inúmeras situações de uso de uma língua, com palavras e significados
novos. O importante é que consigamos apreender ao máximo possível cada uma
das lições que a comunicação nos oferece. No entanto, na maioria das vezes, não
é isso o que acontece.
Nos últimos dois anos, duas imagens (sem autoria declarada) têm sido
divulgadas nas redes sociais e vêm explicitando pictoricamente parte do que a
teoria que estudaremos tenta elucidar. Observe atentamente as seguintes figuras:
FIGURA 91 – INFORMAÇÃO TRANSFORMADA EM CONHECIMENTO
FONTE: Disponível em: <http://blogs.odiario.com/fernandarossi/

wp-content/uploads/sites/84/2015/03/IMG_1950.png>. Acesso
em: 15 out. 2017.
209
FIGURA 92– UM PASSO MAIS À FRENTE NO ENTENDIMENTO
Dados Informação Conhecimento Ideia Sabedoria
FONTE: Disponível em: <http://monsterbricks.com.br/wp-content/

uploads/2017/05/90d47392-4d32-4c00-981b-5572f1aa3c2f-original.jpeg>. Acesso
em: 1º nov. 2017.
Você concorda que informação é diferente de conhecimento? Que a

informação sem uma função específica e sem um aproveitamento possui valor
(quase) nulo? Observe atentamente os subtópicos a seguir e entenda como este
processo é pensado por importantes teóricos da Linguística Aplicada.
2 INPUT/ADUCTO
O Input é a informação linguística que o aprendiz recebe. Toda informação
recebida através do entorno no qual o falante está inserido é considerada input.
No entanto, cabe sinalizar que existem diversos tipos de input e nem todas as
formas se transformam em informação assimilada. É justamente a sequência entre
o Input (informação) e o Intake (assimilação) que constitui a peça fundamental
no processo de aquisição de uma segunda língua pelo aprendiz. Como o
falante assimila o conhecimento que recebe? Todo conhecimento é assimilável?
Quais fatores ou variáveis são necessárias para uma verdadeira assimilação da
informação recebida? Essas e outras perguntas constituem parte de um percurso
que busca entender o transcurso desse processo.
Estudante! Quantas vezes você, na condição de aprendiz de qualquer

disciplina, percebeu não estar assimilando o conhecimento que deveria receber?
210
TÓPICO 5 | QUESTÕES IMPORTANTES NO PROCESSO DE AQUISIÇÃO DE L2: A INFORMAÇÃO TRANSFORMADA EM
CONHECIMENTO
Este é um grande problema não somente no âmbito escolar, mas também em nível de
vida. Com frequência somos expostos a uma gama massiva de informações, sejam
elas notícias, histórias de terceiros, anedotas de amigos, ou previsões possíveis.
Devido aos nossos propósitos e focos pessoais, em grande parte as informações
que recebemos não são "registradas" e, algumas vezes, devido a um certo nível de
importância que se manifesta posteriormente, precisamos ser expostos novamente
a determinado conteúdo informativo. O que em determinadas situações pode
parecer inconveniente, no âmbito da agilidade do dia a dia constitui uma variável
presente no comportamento de muitas pessoas. Certamente você, como sujeito que
interage socialmente, já passou por situações similares.
Observe o que diz Griffin (2005, p. 115) a respeito de como a aquisição de

segundas línguas era vista anteriormente:
En las primeras épocas de los estudios sobre la ASL, se daba por supuesto
que la manera en la que un aprendiz adquiría una segunda lengua
dependía casi exclusivamente del input que lo rodeaba. El entorno era
decisivo porque determinaba lo que percibía el aprendiz, y la relación
entre percepción y aprendizaje se trazaba con una línea directa. Los
behavioristas proponían que al tener formada la L1, aprender una L2 era
cuestión de observar, imitar, repetir, y reemplazar viejos conocimientos
con los nuevos. Por lo tanto, con suficiente exposición al input seguido
por repetición frecuente de lo percibido, se podría adquirir una segunda
lengua. Hoy día se sabe que esta idea, que procedía de los estudios de
adquisición de la L1, se basaba en conceptos erróneos.
Como já sinalizamos anteriormente, depois de muitos estudos no âmbito

da Linguística Aplicada, chegou-se à conclusão de que as crianças, e também os
adultos, imitam perfeitamente o que ouvem.
NOTA
Você lembra quando mencionamos o debate entre Skinner e Chomsky, quando

o primeiro rebate o condutivismo defendido pelo segundo?
211
FIGURA 93 – BRINCADEIRA DO TELEFONE:

CRIANÇA TENTANDO IMITAR ADULTOS FALANDO. O
CONDUTIVISMO REBATIDO POR CHOMSKY
FONTE: Disponível em: <http://maxpixel.freegreatpicture.

com/Baby-Call-Boy-Cute-Child-Expression-
Communication-164003>. Acesso em: 15 out. 2017.
Griffin (2005) relembra o momento histórico em que os mentalistas

refutaram a teoria condutivista. Em seu texto, a autora menciona que na ocasião
surgiu uma nova hipótese, a de que o input que rodeava o aprendiz não era
somente um estímulo capaz de provocar respostas automáticas. De acordo com
a visão dos seguidores de Chomsky, o input possui uma estrutura paralela à
estrutura cerebral do falante. Assim, o input serve como informação para que o
aprendiz compare com os conhecimentos abstratos e concretos que possui. Dessa
forma, o aprendiz utiliza as informações para fazer associações cognitivas e assim
realizar suposições sobre como se usa a língua. A respeito dessas suposições,
Griffin afirma que o aprendiz "las va probando y comprobando hasta hacer la
asociación adecuada y convertir el input en intake, o información asimilada"
(GRIFFIN, 2005, p. 116).
De acordo com Griffin (2005), existem diferenças notáveis em relação

ao input recebido por uma criança ao aprender sua língua materna (L1) para o
input recebido por um adulto em processo de aquisição de sua segunda língua
(L2). O input recebido por uma criança é um input elaborado com cuidado e
feito especialmente para o entendimento. Por exemplo, é possível que o adulto
ao pronunciar a palavra "cuchara" aponte para uma colher para que a criança
associe este input e o transforme em intake (conhecimento). Já em relação ao
adulto aprendiz de uma língua estrangeira, o que ocorre é bastante diferente.
Este adulto, ao estar imerso em um ambiente natural, o input que lhe rodeia não
será preparado especialmente para si. Quando a pessoa for pedir um ingresso de
cinema, por exemplo, e a atendente lhe perguntar qual "butaca" a pessoa quer,
se o falante não souber que "butaca" é equivalente a "poltrona" em português,
este aprendiz não entenderá o input. E é justamente nestes casos, quando falha
a comunicação durante a interação, que o input pode sofrer adaptações. No
exemplo hipotético da poltrona, a atendente poderia apontar para as poltronas
disponíveis na tela do cinema e pronunciar a palavra "butaca" para que assim o
aprendiz entenda.
212
CONHECIMENTO
Observe o quadro a seguir, nele a autora apresenta situações comuns

e incomuns no que tange à pronúncia, ao léxico e à gramática. Trata-se de
modificações no input efetuadas por um nativo ao dialogar com um falante não
nativo. Por exemplo: imagine que ao falar com um não nativo um falante nativo
tenha o cuidado de separar bem as palavras na articulação oral. Uma situação
incomum é esse mesmo falante exagerar na entonação das sílabas com o intuito
de ser compreendido.
QUADRO 10 – MODIFICACIONES DEL INPUT EM L2
Situação común Situação no común

Pronunciación: Ir más lento Añadir fonemas
Separar palavras Exagerar entonación
Enunciar bien Más enunciación
Más énfasis
Más volumen
Léxico: Restringir amplitud Palavras extranjeras
Reemplazar
Menos pronombres
Repetición
Paráfrases
Gestos
Gramática: Menos contracciones Omisión
Más presente
Más corto Usar formas interlengua
Relaciones explícitas
Conjunción, no
subordinación
Temas al principio
Menos preguntas abiertas
FONTE: Adaptado de Ellis (1985 apud GRIFFIN, 2005).
A modificação no input durante a interação entre um nativo e um aprendiz

em processo de aquisição pode acontecer de acordo com a situação comunicativa.
Durante os estudos focados no processo de aquisição, diversas foram as hipóteses
que surgiram visando oferecer parâmetros relativos ao input. Nos subtópicos
seguintes você conhecerá cinco hipóteses formuladas por Krashen, em 1983, em
sua teoria geral de aquisição de segundas línguas.
213
2.1 HIPÓTESE DO INPUT COMPREENSÍVEL

A hipótese do input compreensível é uma teoria linguística que defende
que o aprendiz de uma língua estrangeira é capaz de compreender a informação
linguística que contenha elementos ou estruturas linguísticas sutilmente superiores
ao seu nível de competência atual. Ainda que o aprendiz não domine tudo o que o
input transmite, este se torna compreensível graças à informação proporcionada pelo
contexto, pelas variáveis que conformam as situações, pelos fatores extralinguísticos
(como os gestos) e também em decorrência do conhecimento de bagagem que o
falante possui. De acordo com Fernández (2013, p. 2):
No es necesario que el aprendiente entienda cada palabra o asigne
significado a cada componente lingüístico, sin embargo, debe poder
sacar algo del contenido del mensaje que está atendiendo. Ver la
televisión, por ejemplo, o leer una noticia en el periódico sin entender
en absoluto sirve de muy poco para adquirir una segunda lengua.
También, los humanos por naturaleza tenemos una capacidad de
atención limitada. No podemos percibir y procesar todo lo que
recibimos de nuestro entorno porque no tenemos los recursos o la
capacidad cognitiva para hacerlo. Por lo tanto, cuando se trata de input
lingüístico, el aprendiente no es capaz de atender y procesar todos
los componentes morfológicos, sintácticos, pragmáticos, fonéticos,
discursivos y demás que el input contiene. Esto hace que algunas cosas
se atiendan y otras pasen desapercibidas (esta situación se agudiza
con los aprendientes principiantes donde el sólo hecho de tratar de
entender el mensaje gasta todos los recursos de atención disponibles).
Esta hipótese se realiza apenas no processo de aquisição de L2, visto que

o falante está cercado de informação linguística adaptada ao seu entendimento.
Você recorda que na teoria de Krashen a aquisição é diferente da aprendizagem?
NOTA
Estudante! Relembre que na Unidade 2 distinguimos os conceitos de

Aquisição e Aprendizagem. Na ocasião apresentamos a seguinte estrutura:
Aprendizagem (ensino for- Aquisição (exposição direta

mal em ambiente no qual a à língua em um ambiente
língua não é ativa no qual é língua nativa)
E/LE
214
CONHECIMENTO
De acordo com o Instituto Cervantes, ao elaborar sua Teoria Geral da

Aquisição de Segunda Língua, Krashen (1983) apresentou a fórmula «I + 1». O input
compreensível (tudo o que o falante consegue entender) é representado pelo («I»).
Já os elementos levemente superiores são representados pelo («+ 1»). Esta fórmula
representa o que Krashen acredita, nesta teoria, ser o ingrediente essencial para a
aquisição de segundas línguas. No entanto, futuramente refutou-se a ideia de que o
input compreensível seja um elemento indispensável para a aquisição de línguas. O
Diccionario de términos clave de ELE (s.d., s.p.) afirma que posteriormente foram
descobertos fatores que "intervienen los ajustes que se realizan en el aducto y, más
allá de ellos, toda la interacción discursiva”. A refutação, entretanto, não anula a
validade da teoria de Krashen. Apenas acrescenta que ela por si só não basta para
dar conta de todo o processo de aquisição de uma L2.
2.2 HIPÓTESE DO FILTRO AFETIVO E A MOTIVAÇÃO

A hipótese do filtro afetivo se baseia na ideia de que importa a atitude
do aprendiz frente ao aprendizado, sendo consideradas no âmbito desta teoria
questões como o estado de ânimo, as variáveis ligadas às emoções e também aos
sentimentos. Todos estes fatores, conjugados ou não, são capazes de influenciar
de forma positiva ou de forma negativa os respectivos processos de aquisição e
aprendizagem de uma segunda língua. A ideia de "filtro" reside justamente no fato
desses parâmetros servirem como agente regulador da exposição do aprendiz ao
input. Observe três exemplos de informação que podem se transformar em input
para três determinados tipos de aprendizes diferentes:
Exemplo 1 – Um cinéfilo fã de Almodóvar lendo textos originais na língua do

diretor
“Julieta”: Almodóvar y el melodrama reinventado
Nadie como Pedro Almodóvar y Todd Haynes para, en la actualidad,

reinventar y sedimentar el melodrama clásico. De Haynes tuvimos un
espléndido ejemplo hace unas semanas con el estreno de 'Carol'. Años antes,
en 'Lejos del cielo', realizó una modélica mixtura argumental y tonal entre el
clasicismo de Douglas Sirk ('Solo el cielo lo sabe') y la radicalidad de R.W.
Fassbinder ('Todos nos llamamos Alí'): diferencia de clase, homosexualidad,
racismo y reivindicación femenina.
Almodóvar invocó de una tacada el 'Opening night' de John Cassavetes

y la clásica 'Eva al desnudo' en 'Todo sobre mi madre', ha seguido también las
enseñanzas de Sirk en el melo y ahora, con 'Julieta', se sitúa en el fructífero
terreno del melodrama hollywoodiense de los años 30 y 40 centrado en
personajes femeninos y conflictos generacionales, el denominado 'woman’s film'
que daría paso al 'woman’s alone' (mujeres solitarias), tan enraizado igualmente
en Edward Hopper, un referente pictórico de Almodóvar y Haynes.
215
El modelo de 'Julieta' rastrea títulos como 'Stella Dallas', de King Vidor,

y 'Alma en suplicio', de Michael Curtiz, ambas centradas en el enfrentamiento
entre una madre que lo da todo por su hija y una hija que se aprovecha de la
madre. De nuevo Almodóvar y Haynes, inseparables: el segundo hizo con la
miniserie 'Mildred Pierce' una modélica recreación de Alma en suplicio.
Pero todo es extremadamente libre en Almodóvar, tanto los posibles

referentes cinematográficos como la adaptación de los tres relatos de Alice Munro
que toma de base. Prodigiosa en el tono dramático, tanto en el más contenido como
en el más histriónico, 'Julieta' es muy almodovariana pero a la vez distinta de 'Los
abrazos rotos', 'Volver', 'Hable con ella' o 'Todo sobre mi madre'. De apariencia
más sobria, deja mucho espacio para la invención cómica e incluso lo onírico: las
bellas imágenes iniciales del tren de noche y el ciervo en la nieve.
FONTE: Disponível em: <http://www.elperiodico.com/es/ocio-y-cultura/20160407/critica-
julieta-pedro-almodovar-5033238>. Acesso em: 15 out. 2017.
Exemplo 2 – Aprendiz que se interesse por ritmos de música latina
Gente de Zona - La Gozadera Vamos Guatemala

(Official Video) ft. Marc Anthony La fiesta te espera
Llama a Nicaragua
Miami me lo confirmó El Salvador se cuela
¡Gente de zona! Loqueando desde Cuba
Puerto Rico me lo regaló Y el mundo se entera
Dominicana ya repicó Si tú eres latino
Y del Caribe somos tú y yo Saca tu bandera
Y se formó la gozadera Y se formó la gozadera

Miami me lo confirmó Miami me lo confirmó
Y el arroz con habichuela Y el arroz con habichuela
Puerto Rico me lo regaló Puerto Rico me lo regaló
Y la tambora merenguera Y la tambora Merenguera
Dominicana ya repicó Dominicana ya repicó
Con México, Colombia y Venezuela Con México, Colombia y Venezuela
Y del Caribe somos tú y yo Y del Caribe somos tú y yo
¡Repicando!
Y se formó la gozadera
La cosa está bien dura Miami me lo confirmó
La cosa está divina Ay el arroz con habichuela
Perú con Honduras Puerto rico me lo regaló
Chile con Argentina Y la tambora merenguera
Panamá trae la zandunga Dominicana ya repicó
Ecuador bilirrubina Con México, Colombia y Venezuela
Y Uruguay con Paraguay Y del Caribe somos tú y yo
Hermano con Costa Rica
216
CONHECIMENTO
Bolivia viene llegando Pa los parceros y las parceras

Brasil ya está en camino Que la que hay papa?
El mundo se está sumando Ahora si! Nadie nos baja de aquí
A la gente de los latinos Ponle ahí
Yo te lo dije
Y se formó la gozadera Tú sabes!
Miami me lo confirmó Lo mejor que suena hoy!
Y el arroz con habichuela
Puerto Rico me lo regaló
Y la tambora merenguera
Dominicana ya repicó
Con México, Colombia y Venezuela
Y del Caribe somos tú y yo
FONTE: Disponível em: <https://www.letras.mus.br/gente-de-zona/la-gozadera/traducao.html>.
Exemplo 3 – Leitor voraz de romances da escritora espanhola Rosa Montero
Sinopsis
Una noche de ópera, Soledad contrata a un gigoló para que la acompañe

a la función y así poder dar celos a un examante. Pero un suceso violento
e imprevisto lo complica todo y marca el inicio de una relación inquietante,
volcánica y tal vez peligrosa. Ella tiene sesenta años; el gigoló, treinta y dos.
Desde el humor, pero también desde la rabia y la desesperación de

quien se rebela contra los estragos del tiempo, el relato de la vida de Soledad
se entreteje con las historias de los escritores malditos de la exposición que está
organizando para la Biblioteca Nacional.
‘La carne’ es una novela audaz y sorprendente, la más libre y personal

de las que ha escrito Rosa Montero. Una intriga emocional que nos habla
del paso del tiempo, del miedo a la muerte, del fracaso pero también de la
esperanza, de la necesidad de amar y de la gloriosa tiranía del sexo, de la vida
entendida como un lance fugaz en el que devorar o ser devorado.
FONTE: Disponível em: <http://www.rosamontero.es/novela-la-carne.html>. Acesso em: 15 out.

2017.
Os três exemplos de informações são bastante diferentes entre si. O

primeiro exemplo diz respeito a uma notícia relativa ao filme Julieta, do cineasta
espanhol Pedro Almodóvar, lançado em 2016. Este é um tipo de informação que
naturalmente poderia ser buscada por um cinéfilo logo após o lançamento do
filme de Almodóvar na Espanha. Já o segundo exemplo, uma música bastante
popular em países de língua espanhola, é o tipo de informação que poderia
217
ser buscada por um indivíduo fã de músicas latinas, conhecedor de grupos de

reggaeton e que busca se inteirar sobre os lançamentos deste universo musical. Já o
terceiro exemplo diz respeito ao universo literário e constitui um resumo do livro
mais recente da escritora espanhola Rosa Montero, lançado em meados de 2016.
A hipótese do filtro afetivo nos mostra que determinados conteúdos

despertam o interesse de um tipo específico de aprendiz e a escolha consciente
desse aprendiz por conteúdo "a", "b", ou "c" é o que vai filtrar a informação que
se transformará em input. É através dos interesses do indivíduo que poder-se-á
gerar a motivação em aprender mais sobre determinado assunto (a paixão por
um artista, o encantamento literário, a paixão pelo cinema). De acordo com o
Diccionario de términos clave de ELE (s.d., s.p.), "esta influencia se ejerce a modo
de filtro que posibilita, impide o bloquea la entrada de datos del caudal lingüístico
o aducto, elemento a partir del cual se inician los mencionados procesos". Por
essa razão é importante que o conteúdo seja afetivamente significativo para o
aprendiz. Dessa forma, o filtro afetivo servirá como uma espécie de válvula que
conectará o aprendiz ao conhecimento linguístico.
A busca (ou não) pelo conhecimento que lhe interessa estará embasada
pelo filtro afetivo alto ou pelo filtro afetivo baixo, conforme o Diccionario de
términos clave de ELE (s.d., s.p.): “Los aprendientes con un filtro afectivo bajo
se distinguen de aquellos que lo tienen alto por los siguientes rasgos: buscar y
recibir más cantidad de aducto, relacionarse con sus interlocutores con mayor
confianza, mostrarse más receptivos y actuar con menor nivel de ansiedad”.
Imagine que um conteúdo relativo ao cinema pode não suscitar nenhum tipo
de interesse em uma pessoa que não gosta de ver filmes ou que não se interessa
pelo assunto. Neste caso, não haveria qualquer vínculo afetivo capaz de elevar o
estado de ânimo do aprendiz e conectá-lo com o conhecimento.
DICAS
Exemplo 1: Você pode ouvir outras canções do grupo

de salsa cubano Gente de Zona através do canal oficial da banda no
youtube:<https://www.youtube.com/user/GenteDeZonaVEVO>.
Exemplo 2: Você pode ouvir a música no Youtube através do seguinte

link: <https://www.youtube.com/watch?v=VMp55KH_3wo>. Acesso
em: 15 out. 2017.
Exemplo 3: A referência do livro ao qual se refere o input do exemplo

2 é a seguinte: MONTERO, Rosa. La carne. Madrid: Alfaguara, 2016.
Você também pode ler gratuitamente as primeiras páginas do romance
disponibilizadas na página oficial da autora. O link é o seguinte: <http://
www.rosamontero.es/pdf/primeras_paginas_la_carne.pdf>.
218
CONHECIMENTO
2.3 HIPÓTESE DO MONITOR

A hipótese do monitor é uma associação que Krashen (1983) fez entre
a aprendizagem formal e o processo de aquisição de uma língua estrangeira,
relegando à primeira um papel importante no caminho rumo à segunda. De acordo
com essa teoria, o aprendiz desenvolveria uma espécie de monitor (corretor) capaz
de disciplinar a produção de enunciados em língua estrangeira do aprendiz. A
partir desse monitor, o conhecimento linguístico e gramatical do estudante passa
a ter um sentido real. De acordo com o Diccionario de términos clave de ELE (s.d.,
s.p.), a hipótese do monitor "postula que el conocimiento lingüístico y gramatical
resultante de la enseñanza formal (sistema aprendido) únicamente desempeña la
función de guía y corrector de los enunciados formulados".
FIGURA 94 – A QUESTÃO DO ESTUDO E O PROCESSO DE

AQUISIÇÃO
FONTE: Disponível em: <https://pixnio.com/free-imag

es/2017/08/16/2017-08-16-07-58-44.jpg>. Acesso em: 15 out.
2017.
O conhecimento das regras gramaticais, assim como outros elementos

ligados/integrados no falante através do aprendizado formal, pode ser utilizado
pelo falante como ferramenta de correção que, em instância última, serviria para
regular a produção linguística do aprendiz. As regras, neste caso, servem como
base para o processo de aquisição linguística.
A hipótese do monitor define a relação entre aquisição e aprendizagem.
Os esforços espontâneos e criativos de comunicação decorrentes
de nossa capacidade natural de assimilar línguas são policiados e
disciplinados pelo conhecimento consciente das regras gramaticais
dessa língua e suas exceções. Os efeitos desse monitoramento sobre
pessoas com diferentes características de personalidade serão vários.
Pessoas que tendem à introversão, à falta de autoconfiança, ou ao
perfeccionismo, poderão desenvolver um bloqueio que compromete
a espontaneidade devido à consciência da alta probabilidade de
cometerem erros. Já as pessoas que tendem à extroversão pouco se
beneficiarão da aprendizagem, uma vez que a função de monitoramento
é quase inoperante, pois está submetida a uma personalidade que se
manifesta sem maior cautela (CITOLIN, 2012, p. 2-3).
219
O desenvolvimento do monitor está diretamente ligado a fatores

importantes, como a seleção e a aplicação da regra que o falante aprendeu, a
ênfase na correção de uma produção linguística realizada por si próprio, focando
diretamente na forma, além do conhecimento satisfatório das regras. De acordo
com Citolin (2012, p. 4), pessoas com um monitor ideal tendem a "usar sua
competência aprendida como um suplemento para sua competência adquirida".
Por fim, sugerimos que você reflita sobre a sua experiência enquanto falante
da língua e tente relacioná-la com a hipótese do monitor. Alguma vez o conhecimento
gramatical lhe foi importante para a produção oral em espanhol? Na sequência,
apresentamos uma figura cujo conteúdo gramatical é de importância vital para o
falante da língua espanhola, pois desambiguiza o uso de pronomes pessoais, artigos
e pronomes possessivos, como é o caso das duplas (el/él, mí/mi, tú/tu/ti). Observe
atentamente a imagem construída pelo website Ortografia y Gramatica:
FIGURA 95 – O CONHECIMENTO GRAMATICAL A SERVIÇO DA

COMPETÊNCIA COMUNICATIVA DO FALANTE
FONTE: Disponível em: <www.ortografiaygramatica.com>. Acesso em: 15

out. 2017.
DICAS
Apesar da referência direcionar para o website oficial do Ortografia y

Gramatica, observe que o endereço não possui um número significativo de conteúdos
publicados. Sugerimos que você visite a fanpage no Facebook através do link: <https://www.
facebook.com/ortografiaygramatica1/?ref=br_rs>. Neste local é possível encontrar diversas
dicas de ortografia e gramática.
220
CONHECIMENTO
DICAS
Sugerimos que você assista à palestra intitulada “¿Deberíamos simplificar

la ortografía?”, de Karina Galperin na plataforma TED: <https://www.ted.com/
talks/karina_galperin_why_don_t_we_write_words_the_way_pronounce_them/
transcript?language=es#t-33361>. Nesta exposição a autora proporciona uma breve reflexão
a respeito da ortografia em língua espanhola na atualidade.
2.4 HIPÓTESE DA ORDEM NATURAL

A hipótese da ordem natural defende que existe uma ordem de aquisição
das estruturas de uma língua, assim como de suas regras radicais. Esta ordem,
de acordo com a teoria de Krashen (1983), pode ser prevista. Anteriormente,
acreditava-se que esta possibilidade fosse aplicável somente às crianças em
processo de aquisição de sua língua materna. No entanto, Krashen (1983) defende
que um aprendiz de uma língua segunda também passa por etapas. O falante
adquire, em uma certa ordem de aquisição, formas, regras e também outras
particularidades linguísticas, sempre respeitando uma ordem de aprendizagem.
Esta ordem é entendida como processos naturais de desenvolvimento e independe
da nacionalidade do falante (isto é, não interferem questões idiossincráticas,
pessoais), sendo etapas vividas por todos os aprendizes de uma segunda língua.
Trata-se da matriz estrutural da língua mais "assimilável", ou seja, de

uma escala de unidades que vai das mais fáceis às mais difíceis para o aprendiz.
Algumas pesquisas realizadas demonstraram que a estrutura de determinados
morfemas gramaticais se assimila com maior facilidade que outros. Considerando
estes resultados, Krashen (1983) pressupôs que houvesse uma ordem natural de
aprendizagem. No entanto, apesar desse raciocínio não estar completamente
errado, mais uma vez a teoria de Krashen não se aplica à totalidade dos casos.
FIGURA 96 – ESTRUTURAS DA LÍNGUA MAIS OU MENOS

ASSIMILÁVEIS
FONTE: Disponível em: <http://www.poblanerias.com/wp-

content/archivos/2013/10/pizarron.jpg>. Acesso em: 15 out. 2017.
221
De acordo com Callegari (2006, p. 92), "Krashen reconhece que existem

variações individuais (1985:21), mas afirma que esse fato não chega a comprometer
sua hipótese, já que existem fortes indícios de que determinadas regras são
adquiridas antes de outras". É importante sinalizar que no âmbito da linguística
aplicada à aquisição de segunda língua ainda existem diversos problemas que
não foram resolvidos no que diz respeito ao entendimento da relação conteúdos
X aprendizagem/aquisição.
3 INTAKE/EDUCTO
A informação assimilada, o Intake, é um dos pilares centrais da teoria
de aquisição de línguas de Krashen. No âmbito de toda uma teoria que visa
entender como funciona o processo de aquisição de segundas línguas, Krashen
(1983) relega ao intake a razão última do funcionamento de todo e qualquer input.
Desde o âmbito da sala de aula até os domínios da linguística aplicada, a ambição
máxima de todo e qualquer input deve ser a transformação em intake. De acordo
com Sapucaia (2015, p. 8), o "Intake é simplesmente onde origina-se a assimilação
da língua; é o input linguístico que ajuda o aluno a assimilar a língua".
FIGURA 97 – QUANDO A INFORMAÇÃO SE TRANSFORMA EM

CONHECIMENTO OCORRE O INTAKE
FONTE: Disponível em: <http://maxpixel.freegreatpicture.com/

Abc-Read-Letters-Dictionary-Alphabet-Learn-432043>. Acesso
em: 15 out. 2017.
A respeito da totalidade dos estudos de Krashen (1983) relativos ao

tema, cabe sinalizar que na teoria do autor são importantes cinco aspectos: a) a
aquisição da linguagem, enquanto um fenômeno inconsciente alcançado através
do uso da linguagem de modo significativo, é distinta do aprendizado de línguas
(relembre da distinção que fizemos ao longo de todo o presente livro de estudos);
b) o aprendizado consciente deve funcionar como uma espécie de monitor que
verifica (ou repara) o resultado do que foi adquirido (hipótese do monitor); c)
o entendimento das estruturas gramaticais respeita uma ordem de aquisição
natural; d) o aprendiz adquire o idioma através das informações linguísticas que
possuem elementos ou estruturas linguísticas sutilmente superiores ao seu nível
de competência atual (hipótese do input compreensível); e) o estado emocional
do aluno atua como um filtro que facilita, impede ou bloqueia a entrada do input
necessário para a aquisição (a hipótese do filtro afetivo).
222
CONHECIMENTO
Todos estes elementos, conjugados e em sintonia, possibilitam a fusão da

informação transformada em conhecimento. No entanto, apesar de sua precisão
e grande adesão no âmbito acadêmico, assim como outras, esta teoria também
encontrou teóricos que buscaram refutá-la, agregando elementos outrora não
considerados por Krashen. Nesse sentido, podemos inferir algumas informações
conclusivas se considerarmos a aprendizagem de uma segunda língua como um
processo que se conecta (e consequentemente complementa) a aquisição de uma
L2. Ao não anular o papel da aprendizagem formal no âmbito de aquisição de
segundas línguas, considera-se que o professor possui um papel importante ao
oferecer inputs potencialmente transformáveis em intakes. O interesse dos alunos
por um determinado tema, tendo em vista a sorte de poder reunir um grupo
de estudantes mais ou menos homogêneo, pode ser um parâmetro decisivo na
mediação deste processo. Paralelamente a isso, o professor deverá anular qualquer
perspectiva de ansiedade presente nos estudantes, de modo a permitir que a
apropriação do intake ocorra fluidamente. Por último, e não menos importante, é
vital a interação na língua-alvo para que os alunos observem as especificidades e
o funcionamento do idioma que visam aprender.
223
RESUMO DO TÓPICO 5
• Existem abordagens que observam o processo de transformação da informação

em conhecimento.
• Existem diferenças entre o input recebido por uma criança ao aprender sua
língua materna (L1) e o input recebido por um adulto em processo de aquisição
de sua língua segunda.
• As hipóteses de aquisição de língua de Krashen são referenciais no estudo da

Linguística Aplicada.
• A hipótese do filtro afetivo possui relação direta com a entrada ou não do input.
• São distintas as possibilidades de filtro afetivo.
• A hipótese do monitor se constitui como uma associação entre a aprendizagem

formal e o processo de aquisição de uma língua estrangeira.
• Existe a hipótese da ordem natural e a crença na existência de uma ordem de

aquisição das estruturas de uma língua.
• A temática do Intake e o conhecimento gerado através do input é importante no

âmbito da Linguística Aplicada.
224
AUTOATIVIDADE
1 Marque a alternativa incorreta:
a) O input pode ser considerado toda a informação linguística recebida pelo

aprendiz.
b) O input serve de informação para que o aprendiz compare os conhecimentos
abstratos e concretos que possui.
c) Não existem diferenças notáveis em relação ao input recebido por uma criança
ao aprender sua língua materna (L1) para o input recebido por um adulto em
processo de aquisição de sua segunda língua (L2).
d) O input que rodeia o adulto aprendiz não será preparado especialmente para si.
e) A modificação no input durante a interação entre um nativo e um aprendiz em
processo de aquisição pode acontecer de acordo com a situação comunicativa.
2 Considere as seguintes assertivas:
I - A hipótese do input compreensível é uma teoria linguística que defende que

o aprendiz de uma língua estrangeira é capaz de compreender a informação
linguística que contenha elementos ou estruturas linguísticas sutilmente
superiores ao seu nível de competência atual.
II - A fórmula «I + 1». é composta pelo input compreensível + elementos
superiores.
III - A hipótese do monitor é uma associação que Krashen fez entre a aprendizagem
informal e o processo de aprendizagem de uma língua estrangeira, relegando à
primeira um papel importante no caminho rumo à segunda.
IV - De acordo com Citolin (2012), a hipótese do monitor define a relação entre
a aprendizagem e o autodidatismo.
V - A hipótese do filtro afetivo se baseia na ideia de que importa a atitude do
aprendiz frente ao aprendizado, sendo consideradas no âmbito desta teoria
questões como o estado de ânimo, as variáveis ligadas às emoções e também
aos sentimentos.
Assinale a alternativa que responde corretamente.

b) ( ) Todas as assertivas estão incorretas.
c) ( ) Estão incorretas II, III, IV e V.
d) ( ) Estão incorretas III e IV.
e) ( ) Estão incorretas III, IV e V.
225
226
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Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri

Antes de começarmos é importante que você saiba que a Linguística

Ao estudar gradualmente este material você avançará em temas

O conhecimento adquirido nesta etapa fortalecerá a sua futura

Desejamos a você um excelente estudo. Desbrave com prazer o

Prof. Wellington Freire Machado

Você já me conhece das outras disciplinas? Não? É calouro? Enfim, tanto

Na Educação a Distância, o livro impresso, entregue a todos os acadêmicos desde 2005, é

Assim, a UNIASSELVI, preocupando-se com o impacto de nossas ações sobre o ambiente,

Aproveito o momento para convidá-lo para um bate-papo sobre o Exame Nacional de

TÓPICO 1 – UMA VISÃO GERAL DA LINGUÍSTICA................................................................... 3

TÓPICO 2 – LINGUÍSTICA TEÓRICA DA LÍNGUA ESPANHOLA........................................... 23

TÓPICO 3 – LINGUÍSTICA APLICADA À LÍNGUA ESPANHOLA............................................ 45

UNIDADE 2 – A APRENDIZAGEM DA LÍNGUA ESPANHOLA COMO

TÓPICO 1 – A ABORDAGEM INTERDISCIPLINAR NO PROCESSO

TÓPICO 2 – ENSINAR ESPANHOL NO SÉCULO XXI: O ENSINO DA LÍNGUA

TÓPICO 3 – O ENSINO-APRENDIZAGEM DA LÍNGUA ESPANHOLA NO BRASIL......... 113

TÓPICO 4 – O ENSINO DE ESPANHOL NO BRASIL VISTO DE DENTRO:

TÓPICO 5 – ENSINO DE LÍNGUA ESPANHOLA: BASE TEÓRICA PARA

UNIDADE 3 – AQUISIÇÃO DA LÍNGUA ESPANHOLA COMO LE E A

TÓPICO 1 – A AQUISIÇÃO DA LE....................................................................................................157

TÓPICO 2 – TEORIAS DE AQUISIÇÃO DE LÍNGUAS................................................................169

TÓPICO 3 – A QUESTÃO DO BILINGUISMO............................................................................... 181

TÓPICO 4 – A COMPETÊNCIA ORAL E ESCRITA DA LÍNGUA ESPANHOLA

TÓPICO 5 – QUESTÕES IMPORTANTES NO PROCESSO DE AQUISIÇÃO DE L2:

LINGUÍSTICA GERAL, TEÓRICA E

• distinguir as concepções de Língua, Linguagem, Fala e Linguística;

• entender o processo constitutivo e o propósito da Linguística Geral, da

• situar-se teoricamente nas bases que alicerçam o conhecimento linguístico

• conhecer os principais estudos da Linguística como ciência da linguagem

• orientar-se historicamente na constituição da língua espanhola;

• identificar a linguagem e seus padrões;

• reconhecer as perspectivas de estudo da língua espanhola;

• relacionar os estudos linguísticos a temas voltados ao ensino de língua es-

TÓPICO 1 – UMA VISÃO GERAL DA LINGUÍSTICA

TÓPICO 2 – LINGUÍSTICA TEÓRICA DA LÍNGUA ESPANHOLA

TÓPICO 3 – PERSPECTIVAS DE ATUAÇÃO NA LINGUÍSTICA APLICADA

UMA VISÃO GERAL DA LINGUÍSTICA

No filme “A Guerra do Fogo”, de 1981, os autores recriaram um período

No desenvolvimento deste tópico abordaremos o surgimento da

No campo do cinema, a linguagem é um tema que exerce grande

2 PARÂMETROS FUNDAMENTAIS PARA O ESTUDO DA

a) Contexto histórico e conceito de Linguística.

A Linguística, como disciplina acadêmica, não surgiu antes do século XIX.

FIGURA 1 – LINGUAGEM HUMANA

FONTE: Disponível em: <https://www.comaudi.com/wp-content/

A primeira fase foi a Gramática. Esta disciplina, de acordo com Saussure

A segunda fase foi a Filologia. Saussure (2006, p. 7) ressalta que a Filologia

A terceira fase, de acordo com Saussure (2006, p. 9), começou quando

Ao ensinar a Linguística – e provavelmente sequer desconfiar que

Se a Gramática trata das regras da língua e a Filologia trata da interpretação,

A matéria da Linguística é constituída inicialmente por todas

a) fazer a descrição e a história de todas as línguas que puder abranger,

Você recorda dos filmes “A Guerra do Fogo” e “A Chegada”, que mencionamos

Nesse momento você já deve ter percebido que o nome de Ferdinand de

FIGURA 2 – FERDINAND DE SAUSSURE (1857-1913)

FONTE: Disponível em: <https://www.leme.pt/biografias/s/

Ferdinand de Saussure nasceu em Genebra no dia 26 de novembro de

O Curso de Linguística Geral (1916), de Ferdinand de

Agora que já sabemos o que é a Linguística, do que ela se ocupa, o que

QUADRO 1 – DEFINIÇÕES DE LÍNGUA, LINGUAGEM, FALA E LINGUÍSTICA