Professor Mapa - Educação Infantil: Prefeitura de Serra-Es

Prefeitura de Serra-ES
Professor MaPA - Educação Infantil
Educação como direito na primeira infância; ....................................................................... 1

Proposta Pedagógica e Diversidades; .............................................................................. 19
Processos de ensino-aprendizagem na educação infantil; ................................................ 19
Rotina escolar na educação infantil; .................................................................................. 34
Currículo na educação infantil; .......................................................................................... 40
Avaliação na educação infantil; ......................................................................................... 61
Eixos do trabalho pedagógico na educação infantil: o cuidar e o educar; .......................... 75
Componentes curriculares da educação infantil: o brincar, o movimento e o conhecimento
de si e do outro; Articulação dos conceitos: infância, brincadeira, ludicidade, desenvolvimento
e aprendizagem; Alfabetização; ............................................................................................ 93
O trabalho com projetos na educação infantil. ................................................................... 93
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Apostila gerada especialmente para: Nathan Gonçalves 148.811.597-47
Educação como direito na primeira infância
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A Educação Básica empreende seu trabalho político-pedagógico em busca de garantir o direito à
alfabetização de crianças dos seis aos oito anos de idade, pois a linguagem constitui o sujeito na interação
social. Para isto, é necessário proporcionar-lhes vivências e experiências de oralidade, leitura e escrita
que envolvam seu mundo físico, social, cultural, a partir das quais possam compreender e produzir textos
orais e escritos variados e de qualidade, de diferentes gêneros textuais, com diversas finalidades, com
vistas à sua participação autônoma em variadas esferas de interação social.
A seguir os direitos de aprendizagem e desenvolvimento de cada componente curricular:
- Direitos de aprendizagem e desenvolvimento do componente curricular Língua Portuguesa.
Tendo em vista essa concepção de linguagem, a seguir, estão explicitados os Direitos de

Aprendizagem e Desenvolvimento de Língua Portuguesa:
I. Falar, ouvir, ler e escrever textos, em diversas situações de uso da língua portuguesa, que atendam
a diferentes finalidades, que tratem de variados temas e que sejam compostos por formas relacionadas
aos propósitos em questão.
Por ser a escola um dos espaços de acesso, de questionamento e de ressignificação da produção
científica e artística da humanidade, bem como local de formação de valores e de participação cidadã, o
trabalho com os diferentes gêneros textuais sinaliza que as demais aprendizagens relacionam-se
estreitamente com este amplo cenário em que os sentidos do mundo estão sendo construídos. Nesta
direção, a formação dos estudantes como leitores e produtores de textos orais e escritos, falantes e
ouvintes é responsabilidade de todas as áreas curriculares da Educação Básica.
É assim que, desde o Ciclo de Alfabetização, como já realizado na Educação Infantil, as ações da
escola vão na direção de as crianças compreenderem e produzirem textos orais e escritos de diferentes
gêneros textuais, nas variadas esferas sociais de interlocução, em suportes textuais diversos e para
atender a diferentes propósitos comunicativos, considerando as condições em que os discursos são
criados e recebidos.
No que diz respeito a garantir a alfabetização, na perspectiva do letramento, às crianças, no tempo de
600 dias do Ciclo de Alfabetização, é preciso assegurar-lhes que se apropriem do sistema de escrita
alfabética, cujo conhecimento é requisito para a realização de atividades de compreensão e produção de
textos orais e escritos com autonomia, ou seja, sem a ajuda de leitores / escritores mais experientes. Isso
demanda experiências curriculares planejadas, dinâmicas e interdisciplinares. No Ciclo de Alfabetização,
as relações entre fala e escrita e a apropriação do sistema de escrita alfabética não são os únicos
conhecimentos necessários para que a criança se alfabetize, mas, sem dúvida, é com eles que é possível
a constituição gradativa da criança, em relação à sua autonomia, nas práticas de linguagem de que
participa na escola e na vida.
II. Falar, ouvir, ler e escrever textos que propiciem a reflexão sobre valores e comportamentos sociais,
participando de situações de combate aos preconceitos e atitudes discriminatórias: preconceito de raça,
de gênero, preconceito a grupos sexuais, a povos indígenas, preconceito linguístico, dentre outros.
A escola é um importante espaço de combate a preconceitos e discriminações. Os estudantes, ao
conheceram mais e melhor a organização social, política, econômica e cultural em que vivem, podem
ampliar suas referências e compreender que o conceito de cidadania está estreitamente relacionado a
um conjunto de direitos constitucionais estabelecidos e de valores sociais, tendo em vista a diversidade,
a inclusão e o respeito às diferenças, especialmente em um país multicultural como o Brasil. No Ciclo de
Alfabetização, trata-se de problematizar o significado, por exemplo, das diferenças dialetais, dos direitos
civis, especialmente os relativos à criança e ao adolescente, por meio de vivências que tematizem
aspectos de comportamentos preconceituosos ou discriminatórios que neguem os valores inclusivos.
1MEC. Elementos conceituais e metodológicos para definição dos direitos de aprendizagem e desenvolvimento do ciclo de alfabetização (1º, 2º E 3º ANOS) do
Ensino Fundamental: Brasília, 2012.

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III. Apreciar e compreender textos falados e escritos do universo literário, como contos, fábulas,
poemas, dentre outros.
A formação literária dos sujeitos está sustentada na concepção do papel da literatura na constituição
social do indivíduo e da coletividade. Assim, a literatura contribui para desenvolver as capacidades
interpretativas amplas dos leitores, as quais favorecem uma socialização mais rica, tendo em vista as
estreitas relações entre os sentidos da vida, a constituição dos sujeitos e os textos literários.
Isso significa colocar o leitor no lugar do processo, concentrando as ações didáticas na apreciação,
em relação ao que lê, e na estimulação do seu imaginário. Nessa direção, a formação de leitores literários
na escola necessita, por parte da escola, de uma seleção de autores e obras representativos da literatura
brasileira e internacional, em termos infantis, e de obras produzidas no espaço local, o que significa bons
textos escritos e projetos gráficos cuidados e esteticamente bem elaborados. No Ciclo de Alfabetização,
levando-se em conta os fenômenos de fruição estética, de imaginação, de lirismo, de múltiplos sentidos
que o leitor pode produzir durante a leitura, os gêneros literários encantam e emocionam as crianças, ao
ampliar seu universo imaginário e a reflexão sobre seus próprios sentimentos e valores.
IV. Apreciar e usar, em diversas situações, os gêneros literários do patrimônio cultural da infância,
como parlendas, cantigas, trava línguas, dentre outros.
A escola tem função importante na preservação do patrimônio cultural da infância, uma vez que é mais
um espaço de encontro da criança com a linguagem, em sua dimensão lúdica e histórica, o que contribui
para a construção da sua identidade. No Ciclo de Alfabetização, assim como na Educação Infantil, os
jogos verbais da tradição popular propiciam que as crianças brinquem com as possibilidades sonoras que
a língua materna proporciona.
São ritmos, rimas, repetições que auxiliam tanto a memorização desses textos e seus usos em jogos
e brincadeiras, quanto contribuem para que as crianças possam compreender também as relações entre
sons e letras, ao ajustarem o falado e o escrito em diversas situações.
V. Falar, ouvir, ler e escrever textos relativos à divulgação do saber escolar/ científico, como verbetes
de enciclopédia, verbetes de dicionário, resumos, dentre outros, e textos destinados à organização do
cotidiano escolar e não escolar, como agendas, cronogramas, calendários, dentre outros.
Ensinar o “aprender a aprender” e a organizar a vida escolar e extraescolar é uma finalidade
fundamental da Educação Básica. Desta forma, oportunizar que os alunos falem/ouçam, leiam/escrevam
textos relativos às situações de aprendizagem favorece que os estudantes compreendam, por meio de
procedimentos de estudos, os conteúdos das diferentes áreas do conhecimento humano, o que inclui
saber relacioná-los. No Ciclo de Alfabetização, o uso de agendas, a elaboração de cronogramas, os
resumos de textos lidos são propostos em situações em que as crianças aprendem a se organizar para
estudar, que é um longo processo que necessita de finalidades claras e orientações didáticas
significativas. No que se refere aos textos em que se registram conhecimentos humanos acumulados, as
consultas a enciclopédias e dicionários, por exemplo, representam situações demandadas pela
necessidade de saber onde e como pesquisar assuntos ou temas de que necessitem ou tenham interesse
e curiosidade.
Quanto à produção escrita de verbetes “criativos” ou temáticos, pelos próprios alunos, é uma boa
oportunidade para que conheçam mais as características e os usos das obras de referência.
VI. Participar de situações de fala, escuta, leitura e escrita de textos destinados à reflexão e discussão
acerca de temas sociais importantes, por meio de reportagens, artigos de opinião, cartas de leitores,
dentre outros.
Os gêneros textuais da esfera midiática trazem, para o interior da escola, os temas fundamentais que
estão mobilizando o viver em sociedade, na direção tanto de atualizar os estudantes, quanto de ajudá-los
a problematizar aspectos dos assuntos que circulam nos veículos de massa, de modo a contribuir para a
participação no debate social. A mídia, suas linguagens e seu papel na formação de opinião, já podem
frequentar a escola desde o início da escolaridade. No Ciclo de Alfabetização, a aprendizagem da
argumentação oral e escrita pode ser desenvolvida em situações em que as crianças sejam motivadas a
compreender e usar em determinados textos as estratégias discursivas de diferentes naturezas.
O conjunto de Direitos acima descritos se organizam e se sistematizam em forma de eixos.
ÁREA DA MATEMÁTICA
Os Direitos e Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento que envolvem o processo de

alfabetização matemática estão atrelados à compreensão dos fenômenos da realidade. Esta

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compreensão oferece ao sujeito as ferramentas necessárias para que ele possa agir conscientemente
sobre a sociedade na qual está inserido. É papel da escola criar as condições necessárias para que o
sujeito possa servir-se dessas ferramentas em suas práticas sociais. Assim, o conceito de letramento
matemático está diretamente ligado à concepção de Educação Matemática e tem como espinha dorsal a
resolução de situações-problema e o desenvolvimento do pensamento lógico.
A Alfabetização Matemática e a Criança
A criança, antes de chegar à escola, desenvolve um conjunto de saberes matemáticos construídos em

interação com seu meio social. Crianças brincando são capazes de realizar operações simples, de
estabelecer categorias e equivalências, de reconhecer e diferenciar figuras e formas geométricas, de
estabelecer parâmetros pessoais para medir grandezas e de servir-se de diversos outros conceitos
matemáticos.
A relação da criança com o conhecimento matemático é, de início, marcadamente egocêntrica (“minha
conta”, “meu número” etc.), bem como as representações por ela utilizadas. Esses conhecimentos servem
como ponto de partida para a construção de conceitos mais universais e para tanto cabe à escola levar a
criança a desenvolver-se e se apropriar de outras novas percepções.
A alfabetização matemática é o processo de organização dos saberes que a criança traz de suas
vivências anteriores ao ingresso no Ciclo de Alfabetização, de forma a levá-la a construir um corpo de
conhecimentos matemáticos articulados, que potencializem sua atuação na vida cidadã. Esse é um longo
processo que deverá, posteriormente, permitir ao sujeito utilizar as ideias matemáticas para compreender
o mundo no qual vive e instrumentalizá-lo para resolver as situações desafiadoras que encontrará em sua
vida na sociedade.
Isso não significa unicamente o domínio de uma linguagem simbólica, pois os símbolos matemáticos
devem aparecer não apenas como componentes característicos do conhecimento matemático, mas como
elementos criadores da comunicação. Por isso, não se trata de tentar levar a criança a escrever
corretamente os algarismos ou a repetir sequências numéricas até certo limite, em situações de contagem
desprovidas de significado.
O trabalho com as operações aritméticas vai além da utilização ou memorização de técnicas
operatórias únicas, uma vez que a etapa de alfabetização matemática caracteriza-se, principalmente, pela
compreensão dos significados das operações e de cálculo efetuado mentalmente, motores do
desenvolvimento da alfabetização matemática. Trata-se então do momento em que a criança começa a
organizar estratégias mais sistematizadas que vão permitir, em etapas posteriores, a compreensão de
outros procedimentos de cálculo.
As relações entre causa e efeito e as inferências lógicas também começam a aparecer na etapa de
alfabetização matemática. Os estudantes começam a descobrir propriedades e regularidades nos
diversos campos da Matemática. A alfabetização matemática demanda a passagem por situações que
promovam a consolidação progressiva das ideias matemáticas, evitando antecipar respostas a problemas
e questionamentos vindos da criança em um processo cuja característica é desenvolver nela o
comportamento questionador que, como resultado final, permite desenvolver o pensamento lógico. No
entanto, convém notar que a sistematização excessiva e o abuso da linguagem matemática podem ser
prejudiciais ao desenvolvimento autônomo da criança em período de alfabetização.
A alfabetização matemática não pode ser reduzida ao domínio dos números e suas operações. Nessa
fase de escolaridade, a criança deve construir as primeiras noções de espaço, forma e suas
representações. As ideias iniciais de grandezas, como comprimento e tempo, por exemplo, também
começam a ser organizadas no Ciclo de Alfabetização.
A necessidade de organizar e de comunicar informações de maneira eficaz também faz parte do
processo de alfabetização matemática. O contato da criança com os meios de comunicação pode levá-la
a reconhecer tabelas e gráficos simples, como elementos facilitadores da compreensão de determinadas
informações. A proposta de alfabetização matemática é o “alfabetizar letrando”, não dissociando ou
sequenciando os processos de alfabetização e letramento.
As formas de Pensamento Lógico em Matemática
Como a Matemática deve ser compreendida como instrumento para interpretação do mundo complexo
e marcado por seus diversos contextos, alguns aspectos da lógica podem ser âncoras para o
desenvolvimento de conceitos e utilização de procedimentos. Ela está presente nas conversas informais
e, por sua característica interdisciplinar, também está presente nos conteúdos curriculares das demais
disciplinas. Diversas formas de pensamento lógico-matemático foram desenvolvendo-se ao longo da

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história da humanidade e possuem características que, em alguns casos, se complementam e, em outros,
parecem antagônicas.
De maneira geral, pode-se dividir as formas de pensamento lógico em três grupos mais importantes:
a lógica clássica, a lógica matemática e a lógica dialética. A primeira estuda argumentos dedutivos,
através de regras que procuram compreender o mundo por leis que se repetem, independentemente da
situação ou do objeto. A segunda busca estabelecer, por meio de leis e regularidades, formas de
pensamento e de argumentação (dedução, indução, formulação de hipóteses etc.) dos conceitos
matemáticos. É comum identificar a lógica matemática à simbologia própria da linguagem matemática,
denominando-a lógica simbólica. A terceira caracteriza-se por argumentar através de oposições (tese,
antítese e síntese), buscando compreender a realidade por suas contradições ou pela própria evolução
histórica dos fatos.
A Matemática é uma área que favorece o desenvolvimento do raciocínio lógico, mas não é a única que
o faz. No entanto, ela pode ajudar a estabelecer competência em estruturar logicamente uma mensagem,
um discurso ou uma argumentação, além de desenvolver a capacidade de generalização ao longo dos
nove anos do Ensino Fundamental.
Na alfabetização matemática, as estruturas lógicas elementares - de classificação e seriação -
impulsionam tanto o desenvolvimento das operações aritméticas, quanto das operações geométricas
espontâneas. Para classificar, a criança estabelece relações de semelhança, juntando objetos que
possuem características comuns e separando-os dos que não possuem essas características. Assim, ela
pode classificar objetos, alternando o atributo/ critério dos agrupamentos: separa-os pela cor, pela forma,
pelo tamanho, ou por outro critério de semelhança, sempre comunicando qual foi o atributo que escolheu
para reunir os que se parecem.
Uma propriedade importante no desenvolvimento da estrutura de classificação é a inclusão de classes.
Nesse sentido, é condição necessária à consolidação da estrutura lógica de classificação, e essa
propriedade estará presente na construção de conceitos de todas as áreas de conhecimento e, em
especial, da própria Matemática. Para seriar, a criança estabelece relações de ordem, enfileirando - do
menor ao maior (série ascendente) ou do maior ao menor (série descendente). Ao ser definido o critério
de ordenação, cada elemento possuirá uma única posição na série, coordenada com a posição de seu
antecessor e de seu sucessor, salvo se for o primeiro ou o último elemento ordenado.
As crianças têm o direito de vivenciar diferentes contextos próprios das culturas da infância que
provoquem a necessidade de estabelecer relações de ordem. Quando a criança é solicitada para uma
atividade de ordenamento, considerando a ordem da narrativa, além de coordenar relações, seriando os
objetos, ela também é convocada a estabelecer uma correspondência ordinal espaço-temporal, pois a
disposição no espaço dos elementos seriados corresponderá à ordem temporal da narrativa ou da
situação proposta. Esse tipo de relação é fundamental para a criança aprender a quantificar os objetos
de uma coleção, como também para avançar em suas concepções acerca da leitura e da escrita, já que
as relações que a criança precisa estabelecer sobre os conteúdos da língua falada e escrita também são
de natureza lógico-matemática.
O Conhecimento Matemático e a Resolução de Problema
Com o objetivo de estabelecer uma real integração do conhecimento matemático com a realidade
sociocultural, ancorado na ideia do letramento matemático, entende-se a aprendizagem matemática como
instrumento de formação e promoção humana. Por isso, defende-se a resolução de situação-problema
como núcleo para o desenvolvimento do conhecimento matemático na escola e não apenas em torno da
resolução de problemas.
Muitas vezes “problemas” e “situações-problema” são termos tomados como sinônimos, mas há
diferenças significativas entre eles. Numa proposta pedagógica fundada em situação-problema, o ponto
de partida não é o conteúdo escolar para a constituição da situação, mas o mergulho em diferentes
contextos. Uma diferença fundamental do conhecimento matemático em situações-problema é o fato de
os conceitos e estruturas matemáticas estarem mais integradas na mobilização de diferentes conteúdos
matemáticos.
A situação-problema provoca, na sua resolução, a mobilização de conceitos e procedimentos
matemáticos de forma aberta à participação das crianças em suas hipóteses, “não pensados” de modo
apriorístico pelo professor, como normalmente é feito na perspectiva de oferta de problemas. Isso pode
trazer, de início, uma desestabilização no professor que não pode, de partida, garantir com certeza quais
conceitos e estratégias os alunos irão mobilizar para resolver a situação-problema. Essa dúvida sobre o
processo de construção do conhecimento é positiva, no que se refere à necessidade de o professor estar

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sempre em busca de novas compreensões sobre os processos de construção do conhecimento
matemático pela criança.
Uma primeira diferenciação entre problema e situação-problema se refere ao papel da escrita no
processo. Inicialmente, a situação-problema não é apresentada necessariamente a partir de um texto,
mas pode surgir ou ser proposta ao grupo de estudantes por diferentes formas.
A produção escrita tem papel diferente também ao longo da resolução. Se na resolução de problemas,
o processo de construção de conhecimento é essencialmente pela produção escrita, na situação-
problema outros processos são mobilizados, igualmente importantes na Educação Matemática: a
discussão coletiva, o planejamento do que escrever, a coleta de dados, a organização de informações, a
utilização de recursos de novas tecnologias (calculadoras, planilhas, softwares), a construção de
maquetes e de protótipos, de tabelas e de gráficos; a concepção de diagramas e de esquemas, desenhos,
o uso de textos argumentativos escritos etc. Nesse contexto, a produção escrita é parte importante da
produção matemática, mas não é a primeira nem a última. Grande parte da Matemática realizada pelo
estudante fica restrita às imagens mentais, sem, todavia, serem exteriorizadas por meio da escrita,
sobretudo nos primeiros anos de escolaridade, quando o gesto e o desenho devem ser mais valorizados
nas produções matemáticas, constituindo-se, desta forma, em um dos direitos da aprendizagem
matemática.
Uma segunda diferenciação é considerar a situação-problema como geradora de atividades de troca,
de confronto, de experimentação, de validação, de discórdias e de argumentações. A atividade
matemática é um ato solidário, portanto, socialmente produzida e validada. Assumir a resolução de
situação-problema como proposta pedagógica implica conceber novas formas de relação aluno-aluno,
professor-aluno, aluno-conhecimento, o que leva, de forma necessária e desejável, a novas configurações
do espaço de aprendizagem matemática e isto requer que sejam concebidas novas perspectivas para a
organização do trabalho pedagógico. A noção do desafio sociocognitivo, nas trocas sociais realizadas
nos grupos durante a busca de soluções, é central quando a situação é partilhada por um grupo de
estudantes que está em pleno desenvolvimento da atividade matemática.
O terceiro aspecto de diferenciação é o fato de que cada situação acaba por eclodir em grande número
de questões que leva a uma visão mais dinâmica dos diversos conteúdos matemáticos. Assim, muitas
vezes, mais que responder uma questão, a situação-problema acaba por gerar outros questionamentos,
não pensados anteriormente por quem a propôs, os quais permitem articular dois ou mais conteúdos,
tradicionalmente, tratados de forma separada pela escola. Um elemento diferenciador importante é
promover a seleção de dados relevantes, sem modelagem prévia ou caminhos com indicativos
operacionais a serem percorridos.
O quarto fator de diferenciação é que, na busca de resolução da situação-problema, chega-se à
construção de ferramentas ao longo do processo, que deve ser a oportunidade de a criança compreender
os conteúdos matemáticos previstos no currículo considerando seu valor social.
O direito à aprendizagem matemática, por meio de resolução de situações-problemas deve levar em
conta dois aspectos fundamentais:
1. A resolução de uma situação-problema (assim como na resolução de um problema) não trata da
resposta numérica encontrada, mas sim, dos processos construídos e percorridos pela criança para
encontrar a solução, e é, portanto, um processo, não linear e nem sempre de fácil explicitação e de análise
avaliativa;
2. A criança tem o direito de viver experiências de situação-problema, no início de suas aprendizagens,
como forma de mobilização cognitivo-afetiva de saberes, e não apenas para a fixação de conteúdos
matemáticos e suas nomeações.
Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento da Área da Matemática
Tendo em vista os fundamentos das aprendizagens escolares relativas à Matemática aponta-se, a

seguir, aquilo que os estudantes têm o direito de aprender nesta área.
I. Utilizar caminhos próprios na construção do conhecimento matemático, como ciência e cultura

construídas pelo homem, através dos tempos, em resposta a necessidades concretas e a desafios
próprios dessa construção.
O papel principal da Matemática está em organizar o pensamento e desenvolver habilidades
relacionadas ao raciocínio lógico; em ajudar a estabelecer relações entre objetos, conceitos e fatos, ao
mesmo tempo em que desenvolve habilidades de previsão, explicação, antecipação e interpretação de
situações reais para depois interferir nesta realidade. O conhecimento matemático não apenas representa

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e analisa o real, mas também intervém nele, o que traz como necessidade saber que tipo de intervenção
é necessária.
A exploração da História da Matemática, considerando-a como construção humana, participante e
construtora da cultura, é importante, pois a história matemática acompanha e pode ser explicada pela
história dos homens, que estão sempre construindo e reconstruindo as matemáticas, nos diversos
contextos socioculturais e, em especial, resolvendo situações-problema. No Ciclo de Alfabetização o
importante é que, em vários e diferentes momentos, a criança se sinta parte dessa história, ao
experimentar situações em que é solicitada, por exemplo, a classificar, a comparar, a medir, a quantificar
e a prever, que são formas de pensar, características da espécie humana.
II. Reconhecer regularidades em diversas situações, de diversas naturezas, compará-las e estabelecer

relações entre elas e as regularidades já conhecidas.
A Matemática comporta um amplo campo de relações, regularidades e coerências que despertam a
curiosidade e instigam a capacidade de generalizar, projetar, prever e abstrair, favorecendo a
estruturação do pensamento e o desenvolvimento do raciocínio lógico. Desta maneira, parte do trabalho
de letramento e alfabetização matemática tem nessas regularidades o suporte teórico para o
desenvolvimento de três eixos estruturantes: o eixo dos números, o de espaço e forma e também do
desenvolvimento inicial do pensamento algébrico. Pensa-se que o caminho da história geométrica da
humanidade pode nortear o reconhecimento de regularidades e o estabelecimento das relações de
diversas naturezas. No Ciclo de Alfabetização, as crianças devem partir da observação ativa: manipular
objetos; construir e desconstruir sequências; desenhar, medir, comparar, classificar e modificar
sequências estabelecidas por padrões.
III. Perceber a importância da utilização de uma linguagem simbólica universal na representação e

modelagem de situações matemáticas como forma de comunicação.
Faz parte da linguagem matemática a linguagem corrente, do dia a dia, para explicitações e discussões
sobre conceitos matemáticos - quadrados, soma, diminuir, dividir etc. - mas muitas vezes essas
linguagens se diferem. A linguagem matemática compreende um sistema de símbolos e sinais, com
significados próprios. Ela é específica, estruturada e universal e está sempre associada a conceitos.
Representar um número por meio de palavra ou de um desenho é ação desprovida de significado se a
criança não formar, progressivamente, o conceito de número, a partir de situações do seu cotidiano. A
linguagem matemática deve acompanhar a formação do conceito.
Outro aspecto a ser considerado é o da concisão e objetividade, pois não há espaço em uma expressão
matemática ou em uma equação para múltiplas interpretações. A utilização da linguagem favorece a
descoberta de relações pertinentes a um fato - como as de argumentação ou de proposição, a
organização temporal da ação e também de seu controle.
No Ciclo de Alfabetização, a importância da utilização de uma linguagem simbólica e universal traz em
seu bojo a oralidade matemática. O falar e o conversar sobre Matemática, na explicitação de pontos de
vista, são importantes ações de alfabetização matemática.
IV. Desenvolver o espírito investigativo, crítico e criativo, no contexto de situações-problema,

produzindo registros próprios e buscando diferentes estratégias de solução.
A Educação Matemática prioriza o desenvolvimento do trabalho na investigação, ao criar condições
favoráveis para a aprendizagem, de tal forma que a ação pedagógica comece a ser organizada com
problematizações, seguidas de discussões e elaborações, para, por fim, desembocar em sistematizações
dos resultados obtidos. O papel da escola é o de problematizar, junto aos estudantes, que desenvolvem
uma postura crítica nas suas ações, analisando e interpretando as diversas situações problematizadas.
No Ciclo de Alfabetização o aprendizado da Matemática ocorre a partir de ações reflexivas quando a
criança compara, discute, questiona, cria e amplia ideias, e também quando percebe que a tentativa e o
erro fazem parte do seu processo de construção do conhecimento. Essas ações investigativas geram na
criança o desejo de responder a uma pergunta instigante, ou de ajustar-se às regras de um jogo, ou de
seguir as estratégias socializadas por um colega. Nesta direção, propõem-se, na escola, situações em
que há negociação entre as crianças ou entre o adulto e as crianças, tendo em vista a resolução de
problemas essenciais para a construção do conhecimento matemático.
V. Fazer uso do cálculo mental, exato, aproximado e de estimativas. Utilizar as Tecnologias da

Informação e Comunicação potencializando sua aplicação em diferentes situações.

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No Ensino Fundamental, o cálculo mental, exato e aproximado, deve ser valorizado no ensino da
Matemática escolar desde a fase de alfabetização matemática. Tais atividades podem ser desenvolvidas
com uso de estratégias, por meio das quais os estudantes realizem decomposições das escritas
numéricas, tendo em vista a compreensão maior do sistema de numeração decimal assim como o cálculo,
em suas diferentes dimensões: aquele que pode ser escrito de forma exata e/ou aproximada, e
desenvolvido pelo conhecimento de regularidades, pelas ideias fundamentais das operações e pela
antecipação e verificação de resultados. O cálculo mental pode ser articulado ao cálculo escrito e ao uso
das calculadoras, sempre que possível relacionado com situações do cotidiano das crianças.
Com relação ao cálculo mental, os questionamentos e conceitos podem ter uma nova forma de
apresentação e representação com o uso das novas tecnologias digitais. A informática favorece o
desenvolvimento da autonomia em procedimentos de pesquisa, se esses procedimentos estiverem
aliados à análise crítica do que foi pesquisado. Ela traz também um novo conceito de escrita, com criações
hipertextuais e com as letras transformadas em bites, a página em monitor, o lápis em teclado,
materializando mudanças significativas no próprio processo mental do sujeito.
Atividades adequadas podem ser estabelecidas para a aprendizagem significativa, por exemplo, com
o uso de calculadoras.
No Ciclo de Alfabetização sugere-se que a calculadora seja usada em situações de investigação, de
análises, inferências e previsões e de estimativas e aproximações.
ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS
Os pressupostos que contemplam a área das Ciências Humanas e, segundo as DCNEF a História e a
Geografia, consideram o processo de aprendizagem do estudante e o seu desenvolvimento social e
afetivo.
Nessa perspectiva, o professor desempenha um papel fundamental, sendo efetivamente tanto o
orientador, como também o coordenador do processo de aprendizagem, e não um mero transmissor das
informações que estão prontas e são apresentadas como verdades absolutas.
Espera-se uma articulação entre os processos de ensino e a aprendizagem, o que é um desafio, pois
exige do professor que explore e problematize as possibilidades existentes, tanto nas experiências dos
estudantes, como naquelas vivenciadas por outras sociedades, em tempo e espaço distintos. Assim, a
exploração das experiências pelos estudantes constitui o ponto de partida da aprendizagem, não só na
direção da reflexão, mas também da ampliação de seus horizontes, uma vez que terá de comparar, a
partir do seu universo, outras realidades socialmente construídas.
No presente documento, o conjunto de Direitos e Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento
favorecem a compreensão de mundo e da realidade na qual os estudantes estão inseridos e que
contemplam a área de Ciências Humanas. A definição desse conjunto partiu de critérios que orientam o
trabalho dos professores.
Destaca-se que a História é um modo de representação - e o produto dessa representação - da
experiência humana no tempo. Nas atividades de ensino, suas principais finalidades são a constituição
da identidade do sujeito e a orientação da vida prática. Assim, a justificativa da manutenção da História
como componente curricular, na escolarização básica, é a formação da consciência histórica ou, em
termos semelhantes, o desenvolvimento da habilidade de pensar historicamente, de transformar o
passado em presente, a partir dos interesses cotidianos. No caso da Geografia, a centralidade do ensino
e da aprendizagem é a compreensão do espaço, na perspectiva da ação das sociedades na relação com
a natureza.
Partindo desta concepção de História - campo, forma e produto do conhecimento-, entende-se o ensino
como um conjunto de decisões planejadas para viabilizar a apropriação de determinados conhecimentos
e habilidades por parte dos estudantes. O ensino de História pode, portanto, incorporar como princípio
uma proposição elementar e fundamental que serve de base a uma ordem de conhecimentos, tanto no
que diz respeito à investigação quanto à expressão. Em síntese, o ensino de História pode ser
desenvolvido como investigação (pesquisa histórica) e expressão (escrita da história). Tal princípio
também encontra justificativa nas psicologias do desenvolvimento humano e da aprendizagem que
entendem que aprender é um processo de construção de modelos ou regras de apresentação. Para tanto,
é fundamental o desenvolvimento de atitudes e habilidades de investigação e exploração do meio
circundante da criança.
É assim também que, na Geografia, estudam-se os movimentos que as sociedades realizam no
espaço, resultantes de um processo histórico cujas bases materiais dizem respeito às transformações do
território. Nesta direção, a finalidade de conhecer os processos geográficos é contribuir para que os

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estudantes desenvolvam a noção de pertencimento, para poderem atuar no espaço em que vivem, o que
inclui, compreender outros espaços, em diferentes tempos.
Se aprender é descobrir e construir compreensões sobre a vida, nos quadros dos Direitos e Objetivos
de Aprendizagem e Desenvolvimento os conhecimentos são, predominantemente, os objetos construídos
e apreendidos socialmente que dão visibilidade à experiência humana e que são disseminados pelo
campo da História e da Geografia: noções/conceitos, acontecimentos (de várias durações e escalas),
artefatos/espacialidades (de distintas naturezas), sujeitos (individuais e coletivos), procedimentos e
valores. As habilidades são os processos cognitivos em uso no sentir, pensar e agir humanos: conhecer,
compreender, aplicar, analisar, avaliar e criar. Desta forma, nos quadros, os conteúdos selecionados
estão organizados em conhecimentos, representados por substantivos e habilidades, representadas por
verbos.
Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento da Área de Ciências Humanas
Os Direitos e Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento reúnem, como vimos, conhecimentos e

habilidades, que devem ser planejados considerando que as aprendizagens são progressivas e
articuladas. O planejamento dessa progressão, evidentemente, varia bastante. Ele pode realizar-se na
quantidade de objetivos a serem tratados ou no grau de desenvolvimento orgânico do aluno, como
pregam as psicologias do desenvolvimento. Nesta proposta, opta-se por considerar a progressão, em
termos de complexidade das habilidades de investigação e de expressão e conhecimentos históricos,
construídos pelos alunos e apresentados e requeridos aos alunos.
Os Direitos e Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento para o Ciclo de Alfabetização consideram
as potencialidades e as possibilidades da criança desta fase e de seu contato com os conceitos científicos
introduzidos pela escola. Esse período inicial é também entendido como um tempo de “alfabetização
histórica e geográfica”, ou seja, um tempo em que a criança entrará em contato, de maneira sistematizada,
com os princípios, conceitos e procedimentos empregados, na capacidade de pensar histórica e
geograficamente, fazendo uso intenso de obras destinadas a essa faixa etária.
Nesse período os conhecimentos construídos e apresentados em situação didática têm por finalidade
auxiliar na constituição da identidade individual da criança, no entendimento da sua historicidade - do
caráter de ser histórico, de estar no mundo em determinado tempo e espaço. A seguir, estão expostos os
Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento que compõem a área de conhecimento das ciências
humanas.
I. Situar acontecimentos históricos e geográficos, localizando-os em diversos espaços e tempos.

As noções de espaço e tempo, - vivido, concebido e percebido - construídas pelos estudantes, são
formadas a partir das representações mentais e das observações cotidianas.
A importância de se eleger as dimensões de tempo e espaço e reelaborá-las baseia-se no fato de que
as ações didáticas respectivas são relevantes para as elaborações conceituais ou para ressignificação
do conhecimento escolar. No Ciclo de Alfabetização, esses conceitos são relevantes para que as crianças
desenvolvam o raciocínio e as noções de orientação (lateralidade), posição (ponto de referência,
simultaneidade), duração (sucessão, passado e presente, curta e longa) e ritmos (frequência). Para
compreender o passado é necessário partir de situações vivenciadas na atualidade, o que requer
selecionar e levantar fatos considerados importantes na percepção do presente. Trata-se de organizá-los
temporalmente numa ordem de sucessão que inclui noções de anterioridade, posteridade e de
simultaneidade.
II. Relacionar sociedade e natureza reconhecendo suas interações e procedimentos na organização

dos espaços, presentes tanto no cotidiano quanto em outros contextos históricos e geográficos.
As Ciências Humanas são importantes para identificar as razões e os processos pelos quais os grupos
locais e a sociedade transformam a natureza. No ensino fundamental, considera-se a necessidade de
que as crianças, desde cedo, construam conceitos e práticas para a compreensão do mundo que as
cerca. No Ciclo de Alfabetização é essencial desenvolver atividades - de leitura, observação, comparação,
ordenação, identificação e classificação dos fenômenos físicos e culturais - relacionadas ao processo de
produção e transformação do espaço geográfico. Este processo está vinculado à forma como as pessoas
se comunicam e como desenvolvem as técnicas e tecnologias, ao longo do tempo, influenciando as
interações espaciais, em momentos históricos específicos, o que hoje inclui a questão da
sustentabilidade.

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III. Saber identificar as relações sociais no grupo de convívio e/ou comunitário, na própria localidade,
região e país. Saber identificar também outras manifestações estabelecidas em diferentes tempos e
espaços.
É na vida cotidiana que os sujeitos (individuais e coletivos) atuam, se relacionam e constroem suas
identidades. O ensino e a aprendizagem das Ciências Humanas possibilitam sua inserção consciente no
mundo - reconhecendo os elementos históricos e geográficos que o caracterizam - como seres únicos e
múltiplos, dotados de aspectos étnicos e socioculturais que lhes permitam compartilhar valores e
memórias próprias da sua comunidade. Os saberes escolares, nas Ciências Humanas, devem partir da
compreensão e reconstrução da vida cotidiana do estudante para que ele compreenda o modo de vida
dos sujeitos em tempos e espaços diferenciados. No Ciclo de Alfabetização deve-se trabalhar na
perspectiva de como as crianças se identificam em relação ao outro para depois compararem seu modo
de viver como criança com o de outras crianças, em diferentes tempos e espaços.
IV. Conhecer e respeitar o modo de vida (crenças, alimentação, vestuário, fala e etc.) de grupos
diversos, nos diferentes tempos e espaços.
O conhecimento sobre a diversidade dos grupos sociais e seus modos de vida nos permite pensar a
organização da sociedade baseada no respeito às diferenças. As Ciências Humanas permitem
compreender a pluralidade das experiências individuais e coletivas em seus aspectos culturais,
econômicos, políticos, sociais, etnicorraciais e de gênero relacionados aos processos de continuidade,
rupturas, mudanças e permanências, bem como estabelecer relações identificando diferenças e
semelhanças, desigualdades, contradições e conflitos. No Ciclo de Alfabetização são trabalhadas as
diversidades, na perspectiva de como as crianças se identificam e se diferenciam em relação ao outro
para depois compararem seu modo de viver como criança com o de outras crianças em diferentes tempos
e espaços.
V. Apropriar-se de métodos de pesquisa e de produção de textos das Ciências Humanas, aprendendo

a observar, analisar, ler e interpretar diferentes paisagens, registros escritos, iconográficos e sonoros.
O ensino e a aprendizagem nas Ciências Humanas, baseados em métodos de investigação científica,
possibilitam a análise e compreensão da sociedade e sua complexidade. Isso requer que os estudantes
tenham contato com as mais variadas fontes históricas e geográficas, de modo que desenvolvam
capacidade de leitura, análise, interpretação, inferência, avaliação crítica, síntese e narrativa; de modo
que busquem informações em fontes diversas. No Ciclo de Alfabetização a observação das paisagens e
a utilização de fontes orais, iconográficas e sonoras são mais adequadas enquanto a criança ainda não
se apropriou plenamente da linguagem escrita.
Considere-se que essas linguagens não são instrumentos ou meras ferramentas, mas são utilizadas
como propostas voltadas para o processo de aprendizagem, alfabetização, como também para a
ampliação cultural do aluno. Nesse processo, é importante que aprendam a registrar, valorizar, acionar e
ressignificar as memórias individuais e coletivas.
VI. Saber elaborar explicações sobre os conhecimentos históricos e geográficos utilizando a

diversidade de linguagens e meios disponíveis de documentação e registro.
A elaboração de sínteses e conclusões pessoais relacionadas aos diferentes contextos históricos e
geográficos devem estar presente em todas as etapas do Ensino Fundamental. Em Ciências Humanas,
ao exporem suas opiniões, ideias ou conclusões, utilizando diferentes linguagens, os estudantes estão
demonstrando como transformam seu conhecimento subjetivo em conhecimento científico. No Ciclo de
Alfabetização, as crianças devem socializar seus saberes de diferentes formas de expressão: orais,
gráficas, iconográficas, escritas, midiática, dentre outras, utilizando-se sempre que possível de mais de
um meio de expressão.
ÁREA DE CIÊNCIAS DA NATUREZA
A sociedade contemporânea está marcada por um intensivo e crescente uso de técnicas que vêm
alterando essencialmente a economia, a cultura e as relações de convívio, de participação de cada um
na realidade social, assim como a percepção de si mesmo. As tecnologias, em sua maioria, nascem de
pesquisas científicas e retornam ao corpo das ciências ao se consolidarem e se socializarem. As nossas
crianças, desde seu nascimento, se expõem a elas e tornam-se suas usuárias cada vez com maior grau
de naturalidade. Embora conatural até ao mundo infantil, a ciência e as técnicas não são claramente
inteligíveis para as crianças. A curiosidade científica e a análise do que representam as técnicas nas
múltiplas relações do cidadão com a vida e com a sociedade não são transparentes e, portanto, devem

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ser despertadas em cada um. Aprender e compreender a complexa teia de relações que a realidade
científica apresenta à sociedade, marcando profundamente a economia a cultura e as relações sociais, é
o compromisso do ensino de ciências.
No Brasil, apenas em 1961 a LDB 4024 vai inserir a obrigatoriedade do ensino de Ciências da Natureza
para todas as séries ginasiais. Dez anos se passam e, em 1971, a LDB 5692 expande a obrigatoriedade
do ensino de Ciências da Natureza para todas as séries do primeiro grau.
A evolução tardia da incorporação do ensino de Ciências nas escola faz mais urgente o esmero das
políticas públicas curriculares em trazer para os espaços escolares, principalmente para as séries iniciais,
debates, propostas e normatizações para o trabalho em sala de aula.
A Ciências da Natureza aqui são entendidas como um elemento básico para os conteúdos da
alfabetização. Afinal ler e escrever a realidade social, pela alfabetização, supõe necessariamente a
compreensão, a análise e a apropriação do mundo das tecnologias e das ciências. É na articulação das
Ciências da Natureza, à cultura em geral, à Educação Física, à Matemática, à Arte, à História e à
Geografia que a alfabetização ganha seu mais amplo sentido e eficácia.
Os conceitos de ensino de ciências e suas metodologias nem sempre foram claros e suas
modalidades, finalidades e propostas legais variaram muito nas cinco últimas décadas.
No final da década de 1970 e a partir da década 1980, muitos foram os estudos que identificaram
concepções alternativas acerca de conceitos científicos. Estas concepções alternativas dos estudantes
foram encontradas mesmo entre concluintes de cursos de ciências exatas.
Iniciam-se, nessas décadas novas e controversas vertentes para pensar e propor o ensino das
Ciências da Natureza. Coloca-se o foco no papel do estudante como ator ativo e influente na construção
do seu conhecimento; e foco no professor como promotor de situações para a investigação e orientador
do processo de entendimento de seus estudantes.
Ao mesmo tempo, em todo mundo e também no Brasil, passa a se tornar cada vez mais urgente a
necessidade de ensinar não apenas conteúdos científicos, mas também formas de organizar ideias com
relação a temas das ciências e construção de posicionamento frente a questões cotidianas que englobam
nossa vida e nosso contato com adventos científicos e tecnológicos.
Esta necessidade ultrapassa a escola e chega a outros âmbitos de comunicação. No Brasil, a década
de 1980 foi fortemente marcada pelo surgimento de revistas especializadas, programas de TV e rádio,
livros, abertura de museus e ações diversificadas com o intuito de divulgar, com mais intensidade, a
ciência para o público não especializado, atingindo o público infantil. A partir da década de 1990 verifica-
se uma ampliação nos estudos relacionados ao ensino de ciências para crianças. Um fato marcante para
o fortalecimento da escola em relação ao ensino de ciências é a ampliação e maior eficácia das ações do
PNLD (Programa Nacional do Livro Didático) que contribuiu para a qualificação dos livros didáticos e
materiais utilizados nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Nessa direção, os Parâmetros Curriculares Nacionais de 1998 foram orientações que serviram como
um marco para o trabalho com o ensino de Ciências. Esse documento coloca tal preocupação em
evidência e trabalha com a necessidade de que sejam abordados e avaliados, em situações de ensino,
conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais.
No entanto, esse documento apresenta uma proposta mais geral que não contempla as
especificidades das faixas etárias. Nesse sentido, o presente documento busca contemplar as
peculiaridades do ensino de Ciências da Natureza para o Ciclo de Alfabetização do Ensino Fundamental.
As crianças, antes mesmo do início de suas vidas escolares, já participam de conversas sobre
questões relacionadas às ciências, vivenciam fenômenos da natureza e fazem uso de aparatos
tecnológicos. Quando falamos em alfabetização, é preciso considerar o papel da educação em Ciências
da Natureza neste processo: temas instigantes atraem a atenção e o interesse dos estudantes para a
aprendizagem de ciências e também para a aprendizagem da leitura e da escrita, trabalhando com
atividades em que a criança seja convidada a se expressar perante os problemas que traz para a sala de
aula ou que a ela são propostos.
O olhar mais abrangente sobre estas discussões - sobre o mundo da ciência e da técnica - põe em
evidência as questões oriundas de outras áreas de conhecimento destacando-se especialmente a
necessidade do reconhecimento e do respeito pela diversidade e o olhar interdisciplinar sobre o
conhecimento.
Contribuições das pesquisas educacionais - cognitivas e curriculares - têm posto em evidência a
necessidade de contextualizar os conhecimentos apresentados pelos alunos em sala de aula.
A necessidade evidenciada pelas concepções teóricas e metodológicas de que os estudantes
participem ativamente na construção de seus conhecimentos, faz com que as propostas sobre ensino por
investigação, interações discursivas e dialógicas ganhem cada vez mais espaço com propostas mais
elaboradas, mais bem implementadas e avaliadas sistematicamente. Surgem a partir daí orientações

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teórico-metodológicas que priorizam o trabalho intelectual e manipulativo dos estudantes na busca por
soluções para problemas. Nesta perspectiva, os estudantes têm oportunidades de realizar investigações,
levantar hipóteses, organizar informações, propor explicações e produzir relatos acerca do observado. As
atividades investigativas aqui são entendidas como problemas a serem resolvidos individualmente ou em
grupo. São utilizados dados empíricos obtidos na manipulação direta de materiais ou na análise de
informações coletadas em entrevistas e pesquisas.
Essa concepção engloba a experimentação, mas não se restringe a ela. Metodologias que partem da
curiosidade infantil e da investigação como elemento de aprendizagem apoiam-se no entendimento da
importância e da necessidade de conferir liberdade intelectual aos estudantes como pressuposto para
que a sua formação geral se dê desde o início do processo de escolarização. A ênfase antes dada ao
conteúdo recai agora fortemente sobre estratégias de resolução de problemas que, mantendo-nos dentro
dos limites possíveis, aproximam os estudantes do entendimento de como conhecimento científico pode
ser proposto.
O Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa reafirma o direito de as crianças serem
alfabetizadas até o final do 3° ano. (Para o ano de 2016 o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade
Certa apresenta três eixos que serão considerados ao longo do desenvolvimento do trabalho pedagógico:
1) Fortalecimento das estruturas estaduais e regionais de gestão do programa,
2) O monitoramento da execução e;
3) A avaliação periódica dos alunos.
Aprender ciências, no contexto desse Programa, é aprender uma nova forma de linguagem própria de
pensar e de explicar o mundo. A educação em Ciências, pautada na investigação, proporciona espaço e
tempo para que as crianças do Ciclo de Alfabetização se expressem de maneiras diversas e por meio de
variadas linguagens, privilegiando a oralidade como propulsora para a organização de fatos, informações
e ideias que podem ser também apresentadas em forma de registros esquemático ou escrito.
O ensino das Ciências da Natureza tem, pois, dupla função: abordar temas e características próprios
deste campo de conhecimento e auxiliar para que os estudantes possam ser autores de resultados e
relatos de suas investigações e leitores de textos sobre assuntos os mais diversificados. Ensinar Ciências
no Ciclo de Alfabetização é oferecer a oportunidade para que fenômenos que espantam, fascinam e
intrigam as crianças sejam retomados na escola de modo formalizado e que sejam previstas análises e
atividades que deem oportunidade para o entendimento do ponto de vista da cultura científica. O
conhecimento científico é uma produção social, patrimônio histórico e cultural da humanidade ao qual as
crianças têm direito de compreensão e acesso.
A educação em Ciências ultrapassa o espaço físico escolar. Também tem função educativa os
museus, centros de ciências, jardins botânicos, jardins zoológicos, mercados, feiras livres, entre outros.
Frise-se, particularmente aqui, a crescente e enorme possibilidade de acesso às tecnologias da
informação e comunicação se torna um importante elemento metodológico e didático para a inserção da
criança no mundo da ciência.
Em termos conceituais, o Ciclo de Alfabetização, portanto, é o momento de desenvolver o processo
de curiosidade, admiração e encantamento pelas complexidades de ciência e pela longa história da
humanidade presente em cada elemento da técnica. Trata-se de uma educação em que as crianças
possam continuar a encantar-se com o mundo em que vivem, expressar-se sobre o que os deslumbra ou
choca, cuidar de si mesmo e dos outros com apoio das tecnologias e dos conhecimentos das ciências.
Os conhecimentos são apresentados, discutidos e ampliados; e procedimentos e práticas são
propostos e apropriados. Significa, portanto, uma primeira aproximação com o universo conceitual que se
torna complexo em termos de relações e hierarquias.
Nesta perspectiva, os fenômenos das Ciências da Natureza despertam, encantam e fascinam trazendo
contribuições não apenas para a educação em Ciências, mas, sobretudo para o desenvolvimento social,
emocional e cognitivo de crianças que acabam de iniciar sua escolarização no Ensino Fundamental e
estão aprendendo a ler, escrever e expressar-se sobre o que, onde e como vivem - para poder participar
melhor deste mundo.
A Área das Ciências da Natureza no contexto dos Direitos de Aprendizagem para o Ciclo de
Alfabetização (1º, 2º e 3º anos) do Ensino Fundamental
O ensino de Ciências da Natureza tem lugar especial nos anos iniciais, notadamente, pois para dar
conta de um projeto de nação, faz-se necessário repensar e propor o ensino de Ciências para as crianças
do Ciclo de Alfabetização.
Relativo a este ciclo, vale ressaltar que as crianças não formam um grupo homogêneo. Ele é marcado
pela heterogeneidade em relação aos aspectos cognitivos, sociais, culturais e econômicos, mas também
por certa homogeneidade no tocante à curiosidade e inquietação das crianças diante dos fenômenos da

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natureza, destacando as modificações no corpo. Em virtude do desenvolvimento cognitivo e psicossocial
desse Ciclo, as atividades práticas e lúdicas se impõem como uma necessidade para a aprendizagem.
Também como característica deste nível etário, as crianças compreendem a realidade de uma forma
genérica. Por essa razão, o estudo das Ciências da Natureza é apresentado como uma área para a qual
concorrem conhecimentos oriundos de diversas áreas, contribuindo para a compreensão progressiva das
inter-relações entre a natureza e a sociedade e o indivíduo.
O processo cognitivo das crianças do Ciclo de Alfabetização indica que elas não constroem ou
desenvolvem conceitos científicos tal como estes se caracterizam pela sua estrutura fortemente relacional
e hierárquica. Entretanto, são capazes de se implicarem na busca dos “como e porquês”, quando
engajadas em atividades significativas nas aulas de ciências. Assim, a premissa de que a educação em
Ciências da Natureza para as crianças desta idade não tenha como propósito a formação de conceitos e
a aprendizagem de respostas prontas e acabadas remete esse ensino justamente ao polo oposto: às
perguntas como ponto de partida para o ensino, o que torna possível a elas compreenderem um mundo
que se organiza por leis físicas e sociais.
Ensinar ciências para o Ciclo de Alfabetização significa criar ambientes de aprendizagem em que a
voz da criança e o seu pensamento sejam valorizados, em que a aprendizagem esteja pautada: pela
ação, a possibilidade de investigar, a construção de respostas com o outro, pela imaginação, pela
utilização de formas variadas de comunicação e por celebrar a atitude do não saber e querer conhecer.
Como parte das práticas de alfabetização desse Ciclo, o falar, ler e escrever nas aulas de ciências
proporcionam o desenvolvimento de discursos narrativos, próprios dessa idade, bem como dos modos
descritivos, explicativos e argumentativos de si posicionarem perante o mundo, em que a imaginação e a
magia são os inspiradores de tais procedimentos.
Assim, é preciso que as crianças sejam incentivadas a escrever com autonomia diferentes formas de
representação da linguagem científica, como o desenho, as tabelas, os gráficos entre outros, para relatar
situações estudadas em ciências. Essa importante estratégia para o desenvolvimento da linguagem exige
uso de registro das observações, organização de informações, debates, levantamento de hipóteses, entre
outras ações mediadas pelo professor.
Ainda como parte desse processo, a diversidade de materiais escritos e o acesso a diferentes fontes
têm fundamental importância nas aulas de ciências. Os experimentos simples em sala de aula também
são excelentes mobilizadores da curiosidade e de explicação dos fenômenos científicos. O trabalho com
textos de divulgação científica para crianças, bem como a leitura desse gênero em diferentes suportes,
possibilita a aprendizagem de um tipo de linguagem e forma de leitura. Esses materiais, utilizados como
recurso pedagógico, contribuem para o entendimento dos usos e função dos textos de ciências na
sociedade levando as crianças a ler o mundo e escrever a vida.
Direitos de Aprendizagem da Área de Ciências da Natureza
I. Encantar-se com o mundo e com suas transformações, bem como com as potencialidades humanas
de interagir com o mundo e de produzir conhecimento e outros modos de vida mais humanizados.
II. Ter acesso a informações pertinentes à Ciência e conhecê-la como processo que envolve
curiosidade, busca de explicações por meio de observação, experimentação, registro e comunicação de
ideias.
III. Compreender as relações socioambientais locais para construção de uma cultura de pertencimento
e de convivência sustentável, em dimensões universais.
IV. Assumir atitudes e valores de admiração, respeito e preservação para consigo, com outros grupos,
com outras espécies e a natureza.
V. Conhecer ações relacionadas ao cuidado - para consigo mesmo, com a sociedade, com o consumo,
com a natureza, com outras espécies - como um modo de proteger a vida, a segurança, a dignidade, a
integridade física, moral, intelectual e ambiental.
VI. Inventar, perguntar, observar, planejar, testar, avaliar, explicar situações, interagindo socialmente
para tomar decisões éticas no cotidiano.
ÁREA DE LINGUAGEM ARTE E EDUCAÇÃO FÍSICA

alfabetização das crianças dos seis aos oito anos de idade, no componente curricular de Arte e de
Educação Física, pois a linguagem é um dos constituintes do sujeito na interação social. Na construção
dessa garantia, é necessário proporcionar às crianças vivências e experiências com a arte e com a
expressão corporal que envolvam seu mundo físico, social, cultural. As experiências devem contemplar

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apreciação, execução, criação e reflexão nas diferentes linguagens da Arte - cantando, tocando, pintando,
desenhando, dançando, interpretando, encenando -, bem como em diferentes manifestações da cultura
corporal - jogando, brincando com os elementos da ginástica, criando - de maneira a também conhecer,
(re)criar e ampliar suas possibilidades de expressão. Assim, tem-se em vista que a criança possa
compreender e produzir ações com vistas à sua participação autônoma, em variadas esferas sociais de
interação.
Embora o diálogo entre Educação Física e Arte seja pertinente e ambas sejam componentes da área
de conhecimento Linguagem, suas especificidades devem ser identificadas e reconhecidas em suas
aproximações e distanciamentos, evitando-se assim que Arte e Educação Física percam seus contornos
próprios ou que uma substitua a outra. Nessa direção, o presente documento trata primeiro das relações
entre Arte e Educação Física. Em seguida, são tratadas as especificidades de cada componente e, por
fim, estão expostos os Direitos e Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento em Arte e Educação
Física, quanto seus Eixos Estruturantes, a saber: criação/processo criador; imaginação; ludicidade/
brincadeira/ jogo/ movimento; identidade/ alteridade; autoria/ autonomia; experiência estética; cultura
corporal.
Arte e Educação Física em Diálogo
É inegável a importância de se propiciar às crianças o acesso ao conhecimento historicamente

construído em todas as áreas, de maneira que possam conhecer e valorizar as diferentes manifestações
artísticas e culturais. Essas manifestações incluem as expressões da cultura corporal, de diferentes
povos, épocas e locais, que se manifestam em seu entorno mais próximo, bem como as demais
expressões brasileiras e internacionais da contemporaneidade e de outras épocas. Além disso, as
crianças, no Ciclo da Alfabetização, devem ter também amplas possibilidades de experimentar e
potencializar seu processo criador.
Esse relacionamento da criança com a Arte e a Educação Física acontece a partir de diferentes
experiências: apreciação, execução, criação e reflexão, que são as bases para definição dos eixos
estruturantes dos Direitos e Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento que serão apresentados
posteriormente.
A apreciação pressupõe relacionar-se, de forma lúdica e imaginativa ao que está sendo visto, ouvido,
sentido e vivido nas diferentes produções e criações de outras pessoas ou grupos, incluindo aqui o que
é produzido pelas próprias crianças, a partir de seu repertório de experiências, saberes e fazeres.
As experiências de execução, para as crianças de 6 a 8 anos, devem ser prioritariamente inseparáveis
das experiências de criação, de maneira a valorizar sua autoria e processo criador. Entretanto, há
algumas manifestações da música, da dança e da cultura corporal (produções/ criações de outras
pessoas ou grupos) que devem ser consideradas. Por exemplo: cantar em coral, dançar uma coreografia,
executar passos de dança, brincar de roda, jogar bola, entre outros.
A criação requer o diálogo da criança com seu repertório de experiências, saberes e fazeres, e sua
imaginação, considerando seus processos de identidade e de alteridade, exigindo, assim, autonomia de
pensamento e ação. Por exemplo: coreografar; desenhar, pintar ou esculpir de forma autoral; criar cores
com pigmentos naturais; inventar regras para jogos e brincadeiras; improvisar cenas, danças e
personagens; compor músicas; improvisar musicalmente.
Conhecer-se e se apropriar de algo é poder também pensar criticamente sobre ele, compará-lo, fazer
associações de ideias. Um dos pontos de partida é o conhecimento de si e do outro. A busca de
significação diante de expressões da cultura corporal e das linguagens da Arte mobiliza os conhecimentos
que se tem sobre si mesmo: as origens, memórias e histórias de vida, experiências anteriores, acervos,
modos de ser, estar e agir no mundo - isto é, sua identidade. Da mesma forma, na alteridade, as
linguagens da Arte e as manifestações da cultura corporal mobilizam o conhecimento e a reflexão em
relação ao outro, num processo permanente de reconhecer-se, estranhar-se, diferenciar-se.
No ensino da Arte e da Educação Física do Ciclo da Alfabetização, os conceitos de identidade e
alteridade traduzem-se não apenas na maneira de as crianças se relacionarem com o conhecimento
historicamente produzido, mas também nas formas de cada uma revisitar, avaliar e realinhar suas próprias
produções, criações e expressões e as dos colegas.
Na medida em que se apontam as crianças como protagonistas das ações de apreciação, execução,
criação e reflexão acerca de manifestações artísticas e culturais diversas, considerando seus processos
de identidade e de alteridade, entende-se que o estímulo à sua autonomia de pensamento e ação seja
fundamental. Isto é, professores do Ciclo da Alfabetização devem preocupar-se em favorecer o processo
de escolhas e acesso aos materiais, em acolher de maneira atenta e significativa os processos singulares
de apropriação e reflexão das crianças, suas hipóteses, comentários, percepções e ideias sobre si e sobre

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o mundo, impulsionando-as em seu percurso pessoal e coletivo de produção de sentidos. Considerando
ainda que os mecanismos de apropriação e de produção e criação nas crianças são bastante
interconectados, valorizar suas expressões pessoais nas diversas linguagens artísticas e corporais é
pressuposto básico das práticas educativas, destacando e favorecendo assim sua autoria nas
experiências, saberes e fazeres em Arte e Educação Física.
Aos processos de apropriação e produção está diretamente imbricada a imaginação. Cabe ao
professor acolher, valorizar e pautar suas práticas educativas também neste repertório, disponibilizando
tempo, espaço e materiais para que a criança não perca o fio que a conduz sua imaginação.
Uma das possibilidades mais favoráveis para esta vivência e exploração de diferentes experiências
encontra-se justamente no contato efetivo das crianças com os processos e manifestações da Arte e da
Educação Física, uma vez que tanto a experimentação dramática, visual, musical e corporal, como as
obras literárias, teatrais, musicais, visuais e coreográficas, ou ainda os jogos e as brincadeiras podem
solicitar e impulsionar a imaginação.
Nesta perspectiva, ressalta-se, então, que a ludicidade, a brincadeira e os jogos - dramáticos, visuais,
sonoros, corporais e/ou cooperativos - são também espaços acolhedores e impulsionadores da
imaginação, de extrema relevância nos modos de experimentar e de experimentar-se, de apropriar-se, e
de produzir e criar nas linguagens. Quando se fala de crianças de 6 a 8 anos, do Ciclo da Alfabetização,
não se pode então deixar de sublinhar a brincadeira como uma de suas formas expressivas - maneira
singular de relação da criança com o mundo; uma das mais significativas expressões da cultura e da
identidade infantil.
Ainda nesta direção, pensar em um processo de alfabetização ampliado é considerar as diferentes
linguagens da Arte e as possibilidades e expressões do corpo, o que requer refletir criticamente sobre a
maneira como a criança vivencia seu cotidiano escolar e cotidiano em casa, na comunidade e na
sociedade.
A Educação Física e a Arte, nos espaços escolares, quando atendem aos Direitos e Objetivos de
Aprendizagem e Desenvolvimento, priorizam a expressão viva dos sujeitos em suas práticas educativas,
considerando a criança, sobretudo aquela do Ciclo da Alfabetização, como um ser que aprende em
movimento - tal como ocorre em espaços sociais fora da escola.
O Componente Curricular Arte
A Arte faz parte da existência humana. Pode ser considerada como uma das formas de significar o
mundo e, para tal, diferentemente das ciências que utilizam a linguagem verbal, a Arte usa, além da
palavra, cores, sons, formas, movimentos, criando suas próprias maneiras de atribuir sentidos às coisas,
sendo polissêmica por natureza.
Pode-se dizer que identidade/ alteridade, criação/ processo criador, brincadeira/ jogo/ movimento,
imaginação, autoria/ autonomia são conceitos que permeiam os Direitos e Objetivos de Aprendizagem e
Desenvolvimento da Arte, e seus eixos estruturantes. Quanto mais estes elementos estiverem presentes
na escola, mais plenas tornam-se as interações entre a criança e as experiências, os saberes e fazeres
da música, das artes visuais, do teatro e da dança, ou seja, das linguagens artísticas.
A Arte só pode ser apreendida/aprendida pela mediação de outras pessoas - colegas, professores,
artistas -, ou materiais/instrumentos frutos da criação humana, como livros, filmes etc.
É importante perceber que o “contato” - esporádico, sem observação atenta, e sem mediação por parte
dos professores - com lápis de cor, tintas, pincéis, argila e outros materiais não basta para assegurar às
crianças seus Direitos e Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento em artes visuais; e que cantar
canções, hinos e músicas, ou tocar algum instrumento também não garante seus Direitos e Objetivos de
Aprendizagem e Desenvolvimento em música. Da mesma forma, ensaiar textos e coreografias para
apresentações diversas nas escolas não são suficientes para efetivar os Direitos e Objetivos de
Aprendizagem e Desenvolvimento das crianças nas linguagens do teatro ou da dança. O que se defende
é que se vá além. Não é o caso de menosprezar estas ações, e sim de trazer outras possibilidades que
ajudem professores em suas práticas educativas, a partir de um leque maior de propostas visuais,
sonoras, dramáticas e corporais.
O que há de mais específico no trabalho com Arte na escola é justamente a experiência estética,
compreendida como as possibilidades de apreciação, produção e criação nas suas diferentes linguagens
(teatro, música, dança e artes visuais) - nunca descoladas da identidade/ alteridade, criação/ processo
criador, ludicidade, imaginação e autoria/ autonomia.
Na experiência estética a significação não está no objeto, naquele que o produziu, ou ainda no que o
contempla, mas na triangulação entre estes três (objeto, produtor, contemplador), estabelecendo um tipo

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específico de relação de diálogo, num movimento ininterrupto de ir e vir, aproximar e distanciar, perceber
o todo e as partes, remetendo a sensações, memórias e imagens diversas.
Diferentemente do que se faz na vida cotidiana, a experiência estética é aquela que faz entender que
as crianças (e também os professores) não conhecem o mundo apenas pensando nele, pois tudo é
percebido e valorado pela experiência do mundo sensível. Ainda neste contexto, cabe sublinhar que a
experiência estética, na escola, não visa estimular a formação de artistas - sejam eles músicos, artistas
plásticos, atores ou dançarinos -, mas tornar os sujeitos mais sensíveis, apreciadores, conhecedores e
criadores nas/ das diferentes linguagens e expressões humanas.
Assim como na vida, a experiência estética deve ter lugar nas práticas pedagógicas de maneira
orgânica e não apenas em momentos isolados das aulas de Arte. Neste sentido, as práticas educativas
devem iluminar as manifestações artístico-culturais do entorno; oferecer outras práticas diferenciadas;
promover o diálogo entre várias formas expressivas; convidar a comunidade educativa a participar de
práticas diversas que favoreçam o desenvolvimento da sensibilidade estética. Ainda nesta direção, cabe
a ideia de que é preciso não aceitar os mitos que envolvem as questões sobre talento, dom inato e
inspiração; bem como aqueles referentes a Arte como puro fazer ou ativismo.
Para se favorecer e impulsionar a concretização dos Direitos e Objetivos de Aprendizagem e
Desenvolvimento das crianças em Arte, deve-se buscar uma perspectiva que integre as dimensões da
teoria e da prática de forma cada vez mais articulada.
Diante disso, é preciso assumir o compromisso de pensar na criança e no professor como sujeitos de
direito de reflexão crítica e acesso à formação permanente com oportunidades de apreciação, reflexão e
de criação sobre as diversas linguagens artísticas, tendo em vista o estudo e a pesquisa para conhecer,
criar e recriar os saberes estéticos e artísticos, tão presentes na vida e sempre em transformação.
Enfim, a proposta é oferecer oportunidades lúdicas e imaginativas à criança de experiências estéticas,
não apenas para ampliar seus conhecimentos sobre a Arte, mas também os modos de se relacionar
consigo, com os outros e com o mundo.
O Componente Curricular Educação Física
Falar da Educação Física, no Ciclo de Alfabetização, é considerá-la numa perspectiva educacional que
destaca a relevância da espontaneidade dos gestos das crianças de 6 a 8 anos. Mas para se pensar
nesta espontaneidade é necessário considerar a criança a partir da sua história de vida, da sua família,
da sua cultura e do seu próprio contexto social, bem como estar atento a valorização da sua lógica de ver
o mundo e dos seus saberes, principalmente os relacionados a cultura infantil de jogos e brincadeiras.
Não se pode esquecer que em seu cotidiano na família, na rua, nos parques, nos prédios, dentre outros
espaços sociais, o movimento é uma das referências mais marcantes para as crianças. Desde o
nascimento, inúmeras linguagens do corpo vão se concretizando nas suas vidas, expressas nas suas
diferentes ações e nas diversas formas que utilizam para se comunicar com os demais sujeitos - crianças
e adultos. A criança vive corporalmente cada momento de sua vida. Ela aprende com o corpo em
movimento e é este movimento que também deve ser considerado no Ciclo de Alfabetização.
Sendo assim, as experiências de movimento vividas pelas crianças proporcionam amplas perspectivas
de aprendizagens, sobretudo aquelas que promovem o conhecimento do seu próprio corpo e a
descoberta das suas possibilidades de ação, principalmente nas diversas relações estabelecidas com as
pessoas, com os objetos e nas diferentes situações do contexto social.
As instituições escolares devem garantir espaço para receber estes corpos em movimento, assim
como devem ter propostas pedagógicas que priorizem currículo e espaço pedagógico para acolher
práticas educativas de Educação Física que sejam participativas, lúdicas, autorais, imaginativas,
criadoras e autônomas. Diante do exposto, propõem-se elementos estruturantes para as práticas
educativas em Educação Física, para as crianças do Ciclo de Alfabetização como forma de garantir-lhes
os Direitos e Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento.
Para atender a isso deve-se considerar o fato de que cada criança carrega consigo um acervo de
códigos gestuais, brincadeiras cantadas e jogos populares, que caracterizam as diferentes formas de
expressão do corpo, bem como cada um faz diferentes usos de seus corpos e possui um conjunto de
experiências e conhecimentos que constituem o que denominamos de cultura corporal. Esta deve ser
considerada e valorizada nas práticas educativas da Educação Física junto às crianças de 6 a 8 anos, e
ampliada constantemente por meio de novas propostas apresentadas, considerando-se suas
possibilidades corporais, interesses e necessidades.
Da cultura corporal emergem os conhecimentos pedagógicos da Educação Física, manifestando-se
nas diferentes formas de expressão do corpo, como construção histórica para favorecer que a criança
possa brincar com elementos do jogo, do esporte, das lutas, da ginástica, entre outros. Neste sentido,

15
trabalhar tais elementos na escola, em especial no Ciclo de Alfabetização, respeitando-se as
características infantis, é garantir à criança o aprendizado da expressão corporal como linguagem.
Ao se pensar na Educação Física no Ciclo de Alfabetização, deve-se propor práticas educativas, na
forma de jogos e brincadeiras, considerando, também, o universo do brinquedo, como vetor das
intervenções pedagógicas. Nesse sentido, os professores do Ciclo de Alfabetização não ficam
preocupados com os gestos técnicos que caracterizam os diferentes conteúdos, como no esporte, por
exemplo, mas atentam em perceber que jogos e brincadeiras são essenciais para constituir um acervo
de experiências corporais capazes de favorecer, inclusive, inúmeras aprendizagens nas crianças.
Tal pensamento coloca em evidência a relevância da relação corpo/movimento no processo de
aprendizagem vivido na escola, em especial no Ciclo de Alfabetização, de forma a se defender que o
corpo vivencia e auxilia na organização e na apropriação dos conhecimentos, uma vez que se aprende
com, e por intermédio dele. Compreende-se, assim, que o corpo é o mesmo que pensa, processa
informações, executa ações motoras e expressa os conhecimentos que possui.
E, por fim, é importante enfatizar que os momentos da Educação Física, no Ciclo da Alfabetização,
devem alicerçar-se em objetivos pedagógicos claros e planejados, que compreendam meninas, meninos
e seus movimentos numa perspectiva ampla, tomando por base este repertório composto pelas ações de
cada sujeito, nas suas relações com o outro e com o conhecimento vivido em diferentes contextos. Para
isso, reforça-se a importância de o professor ter acesso, também, aos conhecimentos referentes à
compreensão dos tempos infantis e às diferentes formas de assegurar os Direitos e Objetivos de
Aprendizagem e Desenvolvimento inerentes às experiências, saberes e fazeres em Educação Física nas
escolas. Desta forma, poderão levar a criança a apreciar, executar e criar conhecimentos relativos à
cultura corporal, bem como refletir sobre eles.
Direitos de Aprendizagem da Área de Linguagem - Arte e Educação Física
Anteriormente foram tratados os conceitos básicos dos componentes curriculares Arte e Educação
Física. A partir deles foram estruturados os Direitos e Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento que
devem ser assegurados às crianças no Ciclo da Alfabetização. Todos os direitos têm a mesma
importância, não havendo nenhuma ordenação na maneira de trabalhá-los. Os direitos desta área de
conhecimento foram organizados de forma interligada, pois se entende que todos são igualmente
relevantes e, ainda, que não são isolados uns dos outros. Dois direitos expressam mais a perspectiva
do acolhimento - respeitar e acolher as diferenças entre as crianças; bem como considerar os
conhecimentos prévios que trazem em Arte e Educação Física. Outros dois articulam-se a esses e
se voltam mais aos processos de criação, de apropriação e de produção de conhecimentos nas
áreas, como componentes indispensáveis aos direitos a serem assegurados às crianças. E outros
dois direitos, igualmente relevantes e interconectados aos demais se relacionam àqueles voltados à
ênfase na dimensão lúdica, criadora e imaginativa dos conhecimentos - elementos que marcam
as especificidades dos componentes curriculares Arte e Educação Física. Assim, no Ciclo da
Alfabetização, as crianças têm direito a:
I. Ter acolhidas suas experiências, saberes e fazeres corporais, sensíveis e reflexivos.

II. Ser incluídas e valorizadas nas práticas educativas de Educação Física e Arte, independentemente
de suas características corporais, expressivas e étnico-culturais.
III. Ter ampliadas suas experiências, saberes e fazeres por meio do acesso aos diferentes modos
como a Arte e Educação Física vêm sendo produzidas ao longo do tempo no seu entorno, no Brasil e no
mundo.
IV. Ter ampliadas suas experiências, saberes e fazeres por meio de suas possibilidades expressivas
na Arte e na Educação Física.
V. Ter asseguradas práticas educativas lúdicas - que incluam brincadeiras e jogos - na realização de
propostas visuais, sonoras, dramáticas e corporais.
VI. Ter impulsionada sua imaginação e seus processos criadores nas propostas educativas de
Educação Física e das diferentes linguagens da Arte: música, teatro, dança e artes visuais.
Caro candidato, o intuito desse material é tratar os direitos e objetivos de aprendizagem por área
de conhecimento e esta edição é de 2012, última versão disponível no portal do Ministério da
Educação que trata o ciclo de alfabetização, convém ressaltar que a Base Nacional Comum
Curricular engloba atualmente as áreas de conhecimento de acordo com a tabela abaixo:

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Educação Básica - Competências Gerais da Base Nacional Comum Curricular - Ensino
Fundamental
Componentes Curriculares
Áreas do conhecimento
Anos iniciais (1° ao 5°) Anos Finais (6°ao 9°)
Língua Portuguesa
Arte
Linguagens Educação Física
Língua Estrangeira
Matemática Matemática
Ciências da Natureza Ciências
Geografia
Ciências Humanas
História
Questões
01. - Falar, ouvir, ler e escrever textos, em diversas situações de uso da língua portuguesa, que
atendam a diferentes finalidades, que tratem de variados temas e que sejam compostos por formas
relacionadas aos propósitos em questão.
- Falar, ouvir, ler e escrever textos que propiciem a reflexão sobre valores e comportamentos sociais,
- Encantar-se com o mundo e com suas transformações, bem como com as potencialidades humanas
- Ter acesso a informações pertinentes à Ciência e conhecê-la como processo que envolve
ideias.
Referem-se, respectivamente, aos diretos de aprendizagem dos componentes curriculares:

(A) Matemática e Ciências da Natureza.
(B) Língua Portuguesa e Ciências Humanas.
(C) Língua Portuguesa e Ciências da Natureza.
(D) Ciências da Natureza e Ciências Humanas.
02. (Câmara dos Deputados - Analista Legislativo - CESPE) Acerca das políticas e ações
governamentais na área da educação, julgue os próximos itens. Nesse sentido, considere que a sigla
FIES, sempre que utilizada, se refere ao Fundo de Financiamento Estudantil.
O Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa se baseia na perspectiva de que os três primeiros
anos do ensino fundamental constituem um ciclo de alfabetização e letramento essencial para o sucesso
escolar ulterior, e inclui, entre suas ações, o suporte à formação de professores alfabetizadores e a
aplicação anual de uma avaliação padronizada nacional ao universo de concluintes do terceiro ano do
ensino fundamental.
( ) Certo ( ) Errado
03. (Prefeitura de Campo Verde/MT - Professor Educação Infantil/ CONSULPLAN) A alfabetização

moderna resulta:
(A) Do livro didático usado pelas crianças diariamente.
(B) De um processo espontâneo de interação das crianças com a multiplicidade de ferramentas de
leitura e escrita.
(C) Da criatividade do professor.
(D) Da prontidão e inteligência do aluno.
(E) Das diversas visitas das crianças à biblioteca com acompanhamento sério do professor.
04. (Prefeitura de Nova Friburgo/RJ - Professor - EXATUS/PR) Assinale a alternativa INCORRETA

em relação a alfabetização:
(A) a alfabetização se ocupa da aquisição da escrita pelo indivíduo ou grupos de indivíduos.

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(B) a alfabetização deve se desenvolver em um contexto de letramento como início da aprendizagem
da escrita.
(C) a alfabetização é o exercício do aprendizado automático e repetitivo, baseado na
descontextualização.
(D) a alfabetização é a ação de fazer com que a pessoa se aproprie de habilidades que levam a leitura
e a escrita.
Gabarito
01.C / 02.Certo / 03.B / 04.C
Comentários
01. Resposta: C
Direitos de aprendizagem e desenvolvimento do componente curricular Língua Portuguesa
I. Falar, ouvir, ler e escrever textos, em diversas situações de uso da língua portuguesa, que atendam
a diferentes finalidades, que tratem de variados temas e que sejam compostos por formas relacionadas
aos propósitos em questão.
II. Falar, ouvir, ler e escrever textos que propiciem a reflexão sobre valores e comportamentos sociais,
III. Apreciar e compreender textos falados e escritos do universo literário, como contos, fábulas,
poemas, dentre outros.
IV. Apreciar e usar, em diversas situações, os gêneros literários do patrimônio cultural da infância,
como parlendas, cantigas, trava línguas, dentre outros.
V. Falar, ouvir, ler e escrever textos relativos à divulgação do saber escolar/ científico, como verbetes
de enciclopédia, verbetes de dicionário, resumos, dentre outros, e textos destinados à organização do
cotidiano escolar e não escolar, como agendas, cronogramas, calendários, dentre outros.
VI. Participar de situações de fala, escuta, leitura e escrita de textos destinados à reflexão e discussão
acerca de temas sociais importantes, por meio de reportagens, artigos de opinião, cartas de leitores,
dentre outros.
Direitos de Aprendizagem da Área de Ciências da Natureza

I. Encantar-se com o mundo e com suas transformações, bem como com as potencialidades humanas
II. Ter acesso a informações pertinentes à Ciência e conhecê-la como processo que envolve
ideias.
III. Compreender as relações socioambientais locais para construção de uma cultura de pertencimento
e de convivência sustentável, em dimensões universais.
IV. Assumir atitudes e valores de admiração, respeito e preservação para consigo, com outros grupos,
com outras espécies e a natureza.
V. Conhecer ações relacionadas ao cuidado - para consigo mesmo, com a sociedade, com o consumo,
com a natureza, com outras espécies - como um modo de proteger a vida, a segurança, a dignidade, a
integridade física, moral, intelectual e ambiental.
VI. Inventar, perguntar, observar, planejar, testar, avaliar, explicar situações, interagindo socialmente
para tomar decisões éticas no cotidiano.
02. Resposta: Certo

O Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa é um compromisso formal assumido pelos
governos federal, do Distrito Federal, dos estados e municípios de assegurar que todas as crianças
estejam alfabetizadas até os oito anos de idade, ao final do 3º ano do ensino fundamental.
Para o ano de 2016 o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa apresenta três eixos que serão
considerados ao longo do desenvolvimento do trabalho pedagógico:
1) Fortalecimento das estruturas estaduais e regionais de gestão do programa,
2) O monitoramento da execução e;
3) A avaliação periódica dos alunos.

18
03. Resposta: B
alfabetização de crianças dos seis aos oito anos de idade, pois a linguagem constitui o sujeito na interação
social. Para isto, é necessário proporcionar-lhes vivências e experiências de oralidade, leitura e escrita
que envolvam seu mundo físico, social, cultural, a partir das quais possam compreender e produzir textos
orais e escritos variados e de qualidade, de diferentes gêneros textuais, com diversas finalidades, com
vistas à sua participação autônoma em variadas esferas de interação social.
04. Resposta: C
Ao contrário do proposto nessa alternativa é necessário contextualizar os conhecimentos apresentados
pelos alunos em sala de aula fato que favorece o processo de alfabetização. São as vivencias da criança
que possibilitam seu desenvolvimento em cada componente curricular. Além disto o letramento é cultural,
por isso muitas crianças já vão para a escola com o conhecimento alcançado de maneira informal
absorvido no cotidiano. Ao conhecer a importância do letramento, deixamos de exercitar o aprendizado
automático e repetitivo, baseado na descontextualização.
Proposta Pedagógica e Diversidades
Prezado(a) Candidato(a), tal conteúdo já foi abordado na apostila de Conhecimentos

Pedagógicos.
Processos de ensino-aprendizagem na educação infantil
A história da educação infantil deve-se assim associar o surgimento da mesma em decorrência da

história da produção e da reprodução da vida social de nosso país. Os fundamentos da educação infantil
tanto sociais, morais, econômicas, culturais e políticos da sociedade antiga foram sendo superados desde
a instauração da sociedade moderna no século XVI.
Vale ressaltar que foi no início do século XVII, que surgiram as primeiras preocupações com a
educação das crianças pequenas, onde essas preocupações foram resultantes de reconhecimento e
valorização que elas passaram a ter no meio em que viviam. Apesar de uma grande parcela da população
infantil continuar sendo educada segundo a antiga prática de aprendizagem; o surgimento de sentimento
de infância provocou mudanças no quadro educacional.
A criança precisa envolver-se em um ambiente escolar de modo a sentir-se acolhida e protegida em
todos os sentidos, para que seja possibilitado seu desenvolvimento em sua totalidade, sem
descaracterizar suas origens no seu processo de aprendizagem, e para tanto é necessário que a família,
comunidade e escola estejam sempre presentes. Em outras palavras, a educação pré-escolar deve visar,
antes e sobretudo, ao desenvolvimento harmonioso da criança em seus aspectos físico, sócio emocional
e intelectual, para que ela consiga ser tudo o que poderia ser nesse período de sua vida.
Seu desempenho, sempre colocado à prova, é visto como motivo de status e aceitação, tanto por parte
dos adultos como por seus pares. Passar por uma situação de fracasso ou que coloque sua capacidade
em dúvida pode gerar um desconforto e um sentimento de desvalorização, que uma vez prolongado pode
gerar problemas mais sérios de adaptação da conduta, além de afetar de maneira intensa a confiança e
o valor atribuído a si mesmo, Martinelli2.
O verdadeiro sentido da educação pré-escolar dever ser o de contribuir para o desenvolvimento da
criança a fim de que esta realize todas as suas possibilidades humanas características do período que
está vivendo.
Como diz Piaget3, cada vez que ensinamos prematuramente a uma criança alguma coisa que poderia
ter descoberto por si mesma, esta criança foi impedida de inventar e, consequentemente, de entender
completamente.
2 MARTINELLI, S. C. (orgs). Os aspectos afetivos das dificuldades de aprendizagem. IN Dificuldades de aprendizagem no contesto psicopedagógico. Petrópolis-
RJ: Vozes, 2001.

3 PIAGET, Jean. “A teoria de Jean Piaget”, in CARMICHAEL Manual de Psicologia da Criança. Organizado por Paul H. Mussen. São Paulo: EPU, Editora da
USP, 1977.

19
Talvez a maior falha de tais concepções seja o fato de negligenciar o desenvolvimento intelectual da
criança, no período em que a carência de estímulos adequados pode comprometê-lo seriamente. Não se
trata de valorizar um aspecto do desenvolvimento me detrimento dos outros, mas, sim, de dar ao
desenvolvimento intelectual o seu devido lugar num currículo de educação pré-escolar.
O Comportamento da Criança Pré-Escolar4
O comportamento do ser humano não é alguma coisa que deriva de dentro e se manifesta
exteriormente; deriva sempre da relação do ser com o conjunto de condições totais e reais. A esse
conjunto de elementos, fatos, condições e relações chamamos de situação. Para conhecer no
comportamento da criança pré-escolar é necessário observá-la em diferentes situações, que fornecerão
dados mais precisos sobre ela. Todo comportamento emerge da situação total que se configura num dado
momento. Sabemos, entretanto, que não há situação sem história: as experiências passadas refletem-se
no momento presente a partir da organização do aqui e agora.
Sabe-se que não é possível estudar as características específicas do comportamento de um indivíduo
independentemente das influencias do contexto sociocultural, sempre presentes e dificilmente
controladas.
A criança de 4 a 6 anos encontra-se no período da espontaneidade máxima, possui menos limitações
internas do que a criança de 3 anos ou menos e também conhece menos restrições externas socialmente
impostas do que conhecerá mais tarde. Devido a essa abertura ela poderá nos dizer muito sobre seu
mundo e até sobre o nosso, se nós também estivermos abertos e receptivos e soubermos olhar, ouvir e
apreciar o que ela nos apresenta. Nesse período a criança se encontra na idade das flutuações rápidas:
ora é muito independente, ora dependente; ora madura, ora imatura; ora simpática, ora antipática; ora
afetuosa, ora construtiva; ora destrutiva e antissocial.
O comportamento social do pré-escolar concentra-se em suas brincadeiras. É brincando que a criança
vai, pouco a pouco, tomando contato com a realidade; na brincadeira ela oscila entre o real e o simbólico
e tenta descobrir sua própria identidade e a dos outros. A brincadeira capacita a expressão de sentimentos
perturbadores, ajudando a criança a aprender a lidar com eles.
A criança de 4 anos ainda não entende exatamente o que é participar, revezar e o que significam
outros comportamentos que compreendem vivência em grupo: ela brinca mais ao lado das outras do que
com elas.
Aos 5 anos o autocontrole é muito maior, e os sentimentos, embora intensos, são transmitidos de
maneira mais construtiva. Através de um senso de responsabilidade mais maduro, a criança dessa faixa
etária já é capaz de tolerar a frustação e já consegue adiar satisfação de seus desejos. Procurando
alcançar sua autonomia, apresenta sentimentos confusos; em alguns aspectos é bastante infantil e, em
outros, tenta igualar-se aos adultos. Quando está sob tensão é comum retornar a estágios anteriores de
conduta: a tensão provocada pelos primeiros dias no jardim da infância, por exemplo, pode fazê-la querer
a chupeta novamente.
Por volta dos 6 anos, a criança já consegue ver o mundo com mais objetividade. Passa então a aceitar
melhor as pessoas, pois nessa idade já existe maior compreensão de suas características reais. Os
amigos assumem grande importância: são companheiros de brincadeiras e de lutas, ora são heróis, ora
rivais. Nessa idade formam-se grupos por sexo, e é mais fácil a menina entrar num grupo de meninos do
que o menino num de meninas. O desenvolvimento da consciência permite à criança sentir que algumas
regras são aceitas e obedecidas porque ela própria o deseja e não por imposição fora. Ela já compreende
as regras e as leis do comportamento das pessoas, mas alguns imprevistos ainda acontecem, como fazer
xixi nas calças quando enfrenta situações novas ou se sente ameaçada.
Com 5 ou 6 anos a criança se torna mais tranquila, sua identidade mais estabelecida e as bases do
caráter e da personalidade já estão assentadas. Aprende a colaborar e a competir ao mesmo tempo, a
controlar sua necessidade de autoafirmação e a mobilizar seus recursos pessoais para ser bem aceita no
grupo. Começa a compreender o que é fracasso, o que os adultos e companheiros esperam dela e
quando o sucesso depende de seus próprios esforços.
Psicologia da Aprendizagem
A aprendizagem é o processo através do qual a criança se apropria ativamente do conteúdo da

experiência humana, daquilo que o seu grupo social conhece. Para que a criança aprenda, ela necessitará
interagir com outros seres humanos, especialmente com os adultos e com outras crianças mais
4 THIESSEN, Maria L. e BEAL, Ana R. Pré-escola, tempo de educar. São Paulo: Editora Ática, 1993.

20
experientes. Nas inúmeras interações em que envolve desde o nascimento, a criança vai gradativamente
ampliando suas formas de lidar com o mundo e vai construindo significados para as suas ações e para
as experiências que vivem. Com o uso da linguagem, esses significados ganham maior abrangência,
dando origem a conceitos, ou seja, significados partilhados por grande parte do grupo social. A linguagem,
além disso. Irá integrar-se ao pensamento, formando uma importante base sobre a qual se desenvolverá
o funcionamento intelectual. O pensamento pode ser entendido, desta forma, como um diálogo
interiorizado.
Objetos e conceitos existem, inicialmente, sob a forma de eventos externos aos indivíduos. Para se
apropriar desses objetos e conceitos é preciso que a criança identifique as características, propriedades,
e finalidades dos mesmos. A apropriação pressupõe, portanto, gradativa interiorização. Através desse
processo, é possível aprender o significado da própria atividade humana, que se encontra sintetizada em
objetos e conceitos. Assim, ao se analisar uma mesa, pode-se notar que ela resume, em si, anos de
trabalho e tecnologia: é preciso maquinário apropriado para lixar a madeira, instrumentos como o martelo
e chaves de fenda para montá-la, apetrechos para refiná-la, como lixa e verniz. Entender o que se significa
uma mesa implica conhecer as suas principais características e finalidades - mesa para jogar, comer,
estudar etc. -, compreendendo o quanto de esforço foi necessário para concebe-la e realizá-la.
A Psicologia da Aprendizagem estuda o complexo processo pelo qual as formas de pensar e os
conhecimentos existentes numa sociedade são apropriados pela criança. Para que se possa entender
esse processo é necessário reconhecer a natureza social da aprendizagem. Como já foi dito, as
operações cognitivas (aquelas envolvidas no processo de conhecer) são sempre ativamente construídas
na interação com outros indivíduos.
Em geral, o adulto ou a criança mais experiente fornece ajuda direta à criança, orientando-a e
mostrando-lhe como proceder através de gestos e instruções verbais, em situações interativas. Na
interação adulto-criança, gradativamente, a fala social trazida pelo adulto vai sendo incorporada pela
criança e o seu comportamento passa a ser, então, orientado por uma fala interna, que planeja a sua
ação. Nesse momento, a fala está fundida com o pensamento da criança, está integrada às suas
operações intelectuais.
Reconhece-se, dessa maneira, que as pessoas, em especial as crianças, aprendem através de ações
partilhadas mediadas pela linguagem e pela instrução. A interação entre adultos e crianças, e entre
crianças, portanto, é fundamental na aprendizagem. A Psicologia da Aprendizagem, aplicada à educação
e ao ensino, busca mostrar como, através da interação entre professor e alunos, é possível a aquisição
do saber e da cultura acumulados.
O papel do professor nesse processo é fundamental. Ele procura estruturar condições para ocorrência
de interações professor-alunos-objeto de estudo, que levem à apropriação do conhecimento. De maneira
geral, portanto, essa visão de aprendizagem reconhece tanto a natureza social da aquisição do
conhecimento como o papel preponderante que nela tem o adulto. Estas considerações, em conjunto,
têm sérias implicações para a educação: procede-se, na aprendizagem, do social para o individual,
através de sucessivos estágios de internalização, com o auxílio de adultos ou de companheiros mais
experientes.
Processo Ensino e Aprendizagem: papel do educador, do educando e da sociedade
A educação infantil consiste no desenvolvimento de um trabalho na formação de crianças, cujo objetivo

é que elas se tornem aptas para viver numa sociedade democrática, multidiversificada e em constante
mudança.
Na escola consideramos desafiador conseguir adaptar uma prática pedagógica que atenda essas
necessidades. Então, diversificam-se as atividades visando proporcionar um trabalho mais adequado
possível. São trabalhadas atividades como: hora do conto, da música, do jogo, brincadeira, pintura e hora
do aprender, entre outras.
As historinhas infantis são atividades presente em todo o currículo da infância, quer seja nos espaços
escolares ou informais. Ao contar uma história a criança no seu mundo imaginário, estará aprendendo
sua estrutura e aos poucos, passa a atribuir significado a mesma; por isso a história deve ser envolvente
e despertar interesse, para ajudá-la a se desenvolver intelectualmente. Não só as crianças, mas
adolescentes, jovens e adultos também demonstram grandes interesses pelas histórias. Em sala de aula
é comum encontrar a “sacola do conto”, onde ficam guardados os livros infantis para atividades de leitura.
A recreação torna-se a preferida entre as atividades educativas. Por seu lúdica é prazerosa pela
agitação que é sua característica principal. Por envolver maior quantidade de pessoas permite a
integração e socialização. Os ensinamentos em atividades recreativas como esperar a vez de jogar, ou
aceitar o perder e o ganhar, são valores que se levam para a vida.

21
Através do desenho e da pintura a criatividade toma forma e colorido, além de serem determinantes
para que se desenvolva a imaginação e constituem aprendizados significativos.
O educador percebe que, desde bem pequenas, as crianças apresentam atitudes de interesse em
descobrir o mundo em as cercam, elas são curiosas e querem respostas a seus porquês, assim seu
trabalho deve estimular e orientar as experiências por elas vividas e trazidas de casa, para que, no seu
dia-a-dia, elas possam construir seu próprio conhecimento.
O educador deve conhecer e considerar as singularidades das crianças de diferentes idades, assim
como a diversidade de hábitos, costumes, valores, crenças, etnias das crianças com as quais trabalha
respeitando suas diferenças e ampliando suas pautas de socialização. O educador é o mediador entre
crianças e os objetos de conhecimento, organizando e propiciando espaços e situações de aprendizagens
que articulem os recursos e capacidades afetivas, emocionais, sociais e cognitivas de cada criança aos
seus conhecimentos prévios e aos conteúdos referentes aos diferentes campos de conhecimento
humano, Monteiro5.
O compromisso maior da educação infantil, hoje, é desenvolver uma prática pedagógica que possibilite
a ampliação dos conhecimentos sobre a natureza, a cultura, a sociedade e todo o processo que envolve
o cotidiano dessas crianças.
O professor deve ser um guia para o entendimento, alguém que, segundo Bruner6, ajuda o aluno a
descobrir por conta própria. É enxergar as crianças como seres pensantes e que seu desenvolvimento
pode ocorrer em decorrência das trocas de conhecimento entre professor-aluno e aluno-aluno.
O cuidar e o educar são ações indissociáveis no processo educacional da criança pequena e está
especificidade exige uma formação diferenciada da qual é a dada a outros níveis de ensino. Portanto, o
professor de crianças pequenas difere, em alguns aspectos, dos demais professore, o que configura uma
profissionalidade específica do trabalho docente na educação desta fase. Esta singularidade docente
deriva das próprias características da criança, das características dos contextos de trabalho das
educadoras e das características do processo e das tarefas desempenhadas por elas, Formosinho. 7
A participação da família no desenvolvimento infantil é relevante à criança pequena, pois é nesse grupo
que fará as primeiras observações e experiências, imitando e recebendo instruções das pessoas mais
experientes de sua cultura, aprendendo a fazer perguntas e a obter respostas a uma série de questões.
Este cotidiano familiar é rico em aprendizado e, consequentemente, em desenvolvimento, pois ambos
estão inter-relacionados.
O desenvolvimento da autoestima por meio do exercício da afetividade é um grande tema transversal
e eixo fundamental na proposta pedagógica de qualquer curso. Sabe-se hoje que aprendemos mais e
melhor se o fazemos num clima de confiança, de incentivo, de apoio, em meio a relações cordiais e de
acolhimento.
A afetividade dinamiza as interações, as trocas, a busca, os resultados positivos. Facilita a
comunicação, toca os participantes, promove a união. O clima afetivo prende totalmente, envolve
plenamente, multiplica as potencialidades.
Por isso, é importante que alunos e professores desenvolvam autoconfiança, autoestima e respeito
por si mesmos e pelos outros. Assim, será mais fácil aprender e comunicar-se com os demais. Sem
autoestima, alunos e professores não estarão inteiros, plenos para interagir, e se verão como inimigos,
quando deveriam ser parceiros.
A formação histórico-cultural pressupõe afeto, valores, desenvolvimento motor, cognitivo, psicomotor
da criança. Essas dimensões, entretanto, jamais, devem ser separadas, ou desintegradas na construção
do saber cientifico. São na verdade, as bases do conhecimento de toda a humanidade.
Nesse caso as crianças chegam à escola carregando sua história de vida que são seus conhecimentos.
Este saber vindo do cotidiano fomenta a curiosidade de conhecer o que implica em ampliar seus saberes.
Essa história de vida é o motor principal que norteia a vida do indivíduo. Nisto é que está a importância
da contribuição da cultura para a vida escolar. Com base nisso é que se pode dizer que os valores trazidos
do universo familiar podem ser vistos como ponto de partida para novas aprendizagens.
Uma educação que tenha por pressuposto o conhecimento prévio do educando pode ser visto como
um processo alicerçado nas exigências da atualidade e, ao mesmo tempo, valoriza sua história e os
elementos de sua cultura, valoriza sua identidade.
Todavia, uma proposta sociocultural que tem por base a perspectiva Vygostskyana. Onde seu
desenvolvimento é pautado nas relações sociais oriundas do meio, na qual a criança está inserida. Esse
5 MONTEIRO, Silas Borges. Epistemologia da prática: o professor reflexivo e a pesquisa colaborativa. In: GHEDIN, Evandro e PIMENTA, Selma. O professor
reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito. São Paulo: Cortez, 2002.

6 BRUNER, J. A cultura da educação. Porto Alegre: Artmed, 2001.
7 FORMOSINHO, J. O desenvolvimento profissional das educadoras de infância: entre os saberes e os afetos, entre a sala e o mundo. In: MACHADO, A. L. de
A. (org.) Encontros e desencontros em Educação Infantil. São Paulo: Cortez, 2002.

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conhecimento é construído através das relações sociais no seio da família, no cotidiano vivido pela
criança.
Esse saber oriundo no meio social é tão importante para o ensino-aprendizagem que pode ser um
norte na formulação de material pedagógico onde o professor busca relacionar os conteúdos trabalhados
por meio de uma atividade da atualidade. Visto que faz sentido com a realidade dos estudantes, mas
também fomentam para novos saberes.
Teorias da Aprendizagem
Desenvolvimento Intelectual do Pré-Escolar8

Desde que o processo de estimulação desenvolvido nas classes experimentais contribuiu para que
grande parte dos sujeitos passassem mais rapidamente de um estágio de desenvolvimento intelectual
para outro mais avançado, parece-nos necessário analisar as mudanças que ocorrem com tal passagem.
Trata-se de descrever o desenvolvimento intelectual em termos das mudanças características de cada
um dos estágios.
O desenvolvimento intelectual é o processo pelo qual as estruturas da inteligência se constroem
progressivamente, através da contínua interação entre o sujeito e o mundo externo. Para Piaget, as
estruturas que se constroem sucessivamente durante o desenvolvimento intelectual são formas de
equilíbrio, apresentando cada uma dessas formas um progresso com relação às que a precederam. O
desenvolvimento intelectual é subdividido conceitualmente em estágios que obedecem a determinadas
características. Nesse sentido os estágios obedecem a uma ordem sequencial necessária, verificando-
se em cada um deles o aparecimento de estruturas de conjunto que caracterizam as novas formas de
comportamento que surgem. Tais estruturas de conjunto apresentam ainda um caráter integrativo, visto
que são preparadas por aquelas que as precedem e se integram nas que as sucedem. Desta forma, as
estruturas que determinam o aparecimento das coordenações dos esquemas sensório-motores são
seguidas pelas estruturas pré-operatórias ou intuitivas, as quais, por sua vez, são seguidas pelas
estruturas operatórias formais ou lógico-matemáticas. Como essa ordem de sucessão é invariável, as
estruturas operatórias concretas só se cristalizam depois das estruturas pré-operatórias ou intuitivas e as
estruturas operatórias formais só se constroem na fase final do desenvolvimento.
Segundo Piaget, a construção das estruturas da inteligência ou estruturas cognitivas não pode ser
explicada pelo processo de aprendizagem entendida como uma aquisição em função da experiência. Elas
se modificam em função da aprendizagem, mas tais modificações implicam um funcionamento não
aprendido. Assim, as estruturas evoluem ou se desenvolvem a partir desse funcionamento, que não é de
forma alguma insensível às aquisições exteriores, pois dependem delas para se concretizar.
É esse funcionamento que permite ao ser humano adaptar-se ao meio em que vive, através de dois
processos fundamentais: o primeiro é o da assimilação ou incorporação de um elemento do meio exterior
(objeto, acontecimento, etc.) a um esquema sensório-motor ou estrutura do sujeito. O segundo processo
é a acomodação ou modificação do esquema, ou de uma estrutura, em função das particularidades do
objeto a ser assimilado.
Esses dois processos podem ser facilmente compreendidos, quando analisamos os comportamentos
da criança no estágio sensório-motor. Nesse estágio são os esquemas de ação que permitem à criança
adaptar-se ao mundo. Ao adaptar-se a um objeto novo, a criança aplica sobre ele seus esquemas de
ação (olhar, sugar, pegar, balançar, etc.) e assimila esse objeto a um ou vários destes esquemas. Muitas
vezes, entretanto, o objeto, ao ser assimilado, impõe resistência ao sujeito, de maneira que os esquemas
de que ele dispõe não são suficientes para assimilá-lo. Ocorre, então, a acomodação, ou seja, a
modificação do esquema, em decorrência da resistência que o objeto oferece ao ser assimilado. É no
decorrer das assimilações e acomodações que um esquema se transforma dando origem a outro.
O meio exerce um papel muito importante nessas construções oferecendo a matéria-prima para que
estas se efetuem. As estruturas novas que se constroem nos diferentes estágios são, portanto, uma
resposta do organismo às estimulações ou solicitações do meio. O meio oferece os estímulos aos quais
o organismo reage, e disso pode decorrer que o ritmo da sucessão dos estágios sofra acelerações ou
atrasos que dependem do meio em que o sujeito vive.
Piaget divide o desenvolvimento intelectual em quatro grandes estágios. Um estágio sensório-motor
que vai do aparecimento da linguagem, ou seja, até aproximadamente aos 2 anos. Um estágio pré-
operatório ou da inteligência intuitiva que se inicia aos 2 anos e termina, aproximadamente, aos 7 anos.
Um estágio operatório concreto que vai de 7 anos aos 11 anos. Finalmente, o estágio das operações
formais que se estende, aproximadamente, dos 11 aos 14 anos.
8 MANTOVANI DE ASSIS, Orly Z. Uma nova metodologia de educação pré-escolar. São Paulo: Livraria Pioneira Editora, 1979.

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Considerando o que nos interessa de maneira especial nesse trabalho, somente serão descritos os
estágios que se constituíram em objeto de estudo.
O estágio pré-operatório caracteriza-se, fundamentalmente pela interiorização dos esquemas de ação
construídos anteriormente no estágio sensório-motor. Essa interiorização dos esquemas consiste na
representação das ações manifestas da criança. Inicialmente, os instrumentos de que a criança dispõe
para conhecer o mundo são os esquemas de ação. No estágio pré-operatório esses instrumentos se
aperfeiçoam transformando-se em manipulações internas da realidade. Progressivamente, a inteligência
prática, favorável à resolução de problemas através da ação, vai sendo substituída pela inteligência
representativa.
A representação implica a função semiótica ou simbólica que consiste na capacidade de diferenciar
significantes e significados. Com o aparecimento desta função, a criança torna-se capaz de representar
um significado (objeto, acontecimento, etc.) através de um significante diferenciado e específico para essa
representação, ou seja, a linguagem. A função semiótica ou simbólica é mais ampla que a linguagem,
pois abrange tanto os signos verbais, que são os significantes convencionais, quanto os símbolos que
são individuais. Assim sendo, essa função abrange a dimensão individual e a social da significação.
Segundo Piaget9, entre a inteligência representativa e a sensório-motora existem algumas diferenças
fundamentais. Em primeiro lugar, a inteligência sensório-motora, tal qual um filme em câmara lenta que
apresenta sucessivamente uma cena após a outra, não permite uma compreensão simultânea e completa
do conjunto dos acontecimentos. De outro lado, a inteligência representativa, graças a função semiótica,
é capaz de abranger simultaneamente, num todo os eventos isolados. Enquanto a inteligência sensório-
motora é obrigada a seguir os acontecimentos sem poder ultrapassar a velocidade da ação, a inteligência
representativa evoca o passado, representa o presente e antecipa o futuro, retirando-os do transcorrer
temporal da ação. Em segundo lugar, essa inteligência se aplica somente às ações concretas do sujeito
e dos objetos, comportando distâncias muito pequenas entre ambos. O campo de aplicação de
inteligência representativa amplia-se consideravelmente, de maneira a abranger a totalidade do universo
e, libertando-se da realidade concreta, torna possível a manipulação simbólica de algo que é invisível e
que não pode ser representado. Consequentemente, multiplicam-se as distâncias espaço-temporais entre
o sujeito e os objetos, sendo esta a principal característica da inteligência representativa.
No decorrer deste estágio, até os 7 anos, aproximadamente, a criança permanece pré-lógica, e, para
adaptar-se às novas situações, substitui a lógica pelo mecanismo da intuição. Esse mecanismo consiste
na simples interiorização das percepções e dos movimentos, sob a forma de imagens representativas e
de experiências mentais, que prolongam os esquemas sensório-motores. Diante de um problema prático,
suas respostas se apoiam nas configurações perceptivas, ou seja, nas aparências do fato observado.
Desde o estágio sensório-motor são observados comportamento que consistem em classificar os
objetos reunindo-os de acordo com suas semelhanças, e em seriá-los ou ordená-los segundo suas
diferenças. No estágio pré-operatório podemos observar uma evolução dos comportamentos de
classificação e seriação.
Friedrich Froebel10
A pedagogia de Froebel, destinada às crianças menores de 7 anos, sofreu forte influência da
pedagogia de Henrique Pestalozzi, na qual determinam a prevalência de uma educação infantil oficial nos
moldes escolarizantes, como também de um ensino primário estritamente voltado à intelectualização.
A proposta pedagógica de Froebel foi a grande fonte de inspiração daqueles que pretendiam implantar
a pré-escola no sistema educacional brasileiro e paulista. Ele entende que a espontaneidade como
elemento fundamental no processo educativo. Embora esse conceito tenha sido anunciado por
Pestalozzi, o filósofo alemão o desenvolveu mais nitidamente, tornando-o o eixo central de sua pedagogia.
Por acreditar na existência de uma força natural que emana do próprio indivíduo, impulsionando-o ao
desenvolvimento, defende a educação baseada na liberdade e no respeito às capacidades de cada
pessoa.
Dentre suas importantes revelações sobre a natureza infantil, está a admissão de que a criança possui
o poder espontâneo para estabelecer relações entre os objetos, reconhecendo semelhanças e analogias
e atribuindo vida a todas as coisas.
Na compreensão de Froebel sobre o processo de desenvolvimento da primeira infância, em que
intervêm as manifestações sensoriais e motores, o jogo e a linguagem revelam o papel fundamental da
simbolização no ato de conhecer. Segundo o filósofo, somente por meio dos símbolos a criança pode
chegar à verdade dos fatos. O simbolismo permite a ela universalizar as ideias, executando a passagem
do mundo simbólico à realidade.
9 PIAGET, Jean. Psicologia da Inteligência. Trad. Por Nathanael C. Caixeiro. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1977.
10 FARIA, Ana Lucia G. e MELLO, Suely A. (organizadores). Linguagens infantis, outras formas de leitura. Campinas: Editora Autores Associados, 2014.

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Froebel reconheceu a importância de se pensar o processo educativo como meio desencadeador do
desejo de aprender e da atividade criadora. Nesse sentido, defendeu o papel essencial desempenhado
pela família, especialmente pela mãe, nos anos iniciais da vida e, também, uma educação escolar
apropriada às necessidades da criança. Pensando assim, idealizou uma prática pedagógica calcada em
atividades espontâneas, cooperativas, produtivas e criativas.
Suas convicções acerca da natureza infantil e o reconhecimento da importância da atividade simbólica
da criança fez com que concebesse o jogo como elemento essencial da prática pedagógica. Refere-se a
duas naturezas de jogos: os jogos livres, definidos como atividades simbólicas, imitativas, que a criança
desenvolve espontaneamente e em liberdade; e os jogos instrutivos, que implicam a realização de
atividades orientadas - ocupações - com o emprego de materiais específicos: bola, cubo, cilindro, etc.,
denominados dons.
Ele acreditava na multiplicidade de meios educativos e demonstrou isso ao compor seu sistema de
jogos e atividades infantis, em que se combinam os movimentos corporais, as expressões rítmicas e
dramáticas, os trabalhos manuais, o desenho e a linguagem, pelos contos, poemas e canções, que
acompanham os dons e ocupações.
A preocupação exacerbada com o desenvolvimento da intelectualidade infantil, que aparta das
formulações do jardim de infância o sentido de educação integral consagrado na obra froebeliana,
corresponde a uma tendência presente desde os primórdios de identifica-lo como um estágio preparatório
da escola primária.
A proposta de educação infantil relevada na estruturação do horário e distribuição dos exercícios, tendo
o tempo entre as atividades programadas equacionando em pequenos fragmentos, indica uma
preocupação de reunir, num sucedâneo, lições previamente concebidas, que deveriam ser executadas
ao longo do período do dia. Não existe aí espaço para as realizações livres e espontâneas da criança.
Da mesma forma que a proposta de escola elementar de Pestalozzi se perdeu com a estreiteza
interpretativa de seus ideais educativos originais, a proposta de pré-escola inspirada em Froebel não se
concretizou no plano da prática.
Na perspectiva de Froebel a educação da criança pequena não pretendia ter um caráter de
escolarização, contudo, a forma como aconteceu a apropriação de suas ideias, tanto no Brasil como em
outras partes do mundo, fez com que o jardim de infância se aproximasse do modelo do ensino escolar
e tivesse sua prática reduzida aos dons e ocupações e, por conseguinte, distanciada dos princípios
originalmente anunciados por Froebel.
Lev Vygotsky11
O desenvolvimento humano, o aprendizado e as relações entre desenvolvimento e aprendizado são
temas centrais nos trabalhos de Vygotsky. Sua preocupação com o desenvolvimento do homem está
presente em toda sua obra. Vygotsky busca compreender a origem e o desenvolvimento dos processos
psicológicos ao longo da história da espécie humana e da história individual. Esse tipo de abordagem,
que enfatiza o processo de desenvolvimento, é chamado de abordagem genética.
Ao lado de sua preocupação constante com a questão do desenvolvimento, Vygotsky enfatiza a
importância dos processos de aprendizado. Para ele, desde o nascimento da criança, o aprendizado está
relacionado ao desenvolvimento e é “um aspecto necessário e universal do processo de desenvolvimento
das funções psicológicas culturalmente organizadas e especificamente humanas”12. Existe um percurso
de desenvolvimento, em parte definido pelo processo de maturação do organismo individual, pertencente
à espécie humana, mas é o aprendizado que possibilita o despertar de processos internos de
desenvolvimento que, não fosse o contato do indivíduo com certo ambiente cultural, não ocorreriam.
Normalmente, quando nos referimos ao desenvolvimento de uma criança, o que buscamos
compreender é “até onde a criança já chegou”, em termos de um percurso que, supomos, será percorrido
por ela. Assim, observamos seu desempenho em diferentes tarefas e atividades. Quando dizemos que a
criança já sabe realizar determinada tarefa, referimo-nos à sua capacidade de realiza-la sozinha, sem
necessitar da ajuda de outras pessoas.
Vygotsky denomina a capacidade de realizar tarefas de forma independente de nível de
desenvolvimento real. Para ele, o nível de desenvolvimento real da criança caracteriza o desenvolvimento
de forma retrospectiva, ou seja, refere-se a etapas já alcançadas, já conquistadas pela criança. As
funções psicológicas que fazer parte do nível de desenvolvimento real da criança em determinado
momento de sua vida são aquelas já bem estabelecidas naquele momento. São resultados de processos
de desenvolvimento já completados, já consolidados.
11 OLIVEIRA, Marta K, Vygotsky - Aprendizado e desenvolvimento - Um processo histórico. São Paulo: Editora Scipione, 1993.
12 VYGOTKSY, L. S. A formação social da mente. São Paulo, Martins Fontes, 1984.

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Vygotsky chama a atenção para o fato de que para compreender adequadamente o desenvolvimento,
devemos considerar não apenas o nível de desenvolvimento real da criança, mas também seu nível de
desenvolvimento potencial, isto é, sua capacidade de desempenhar tarefas com ajuda de adultos ou de
companheiros mais capazes. Há tarefas que uma criança não é capaz de realizar sozinha, mas se torna
capaz de realizar se alguém lhe der instruções, fizer uma demonstração.
Essa possibilidade de alteração no desempenho de uma pessoa pela interferência de outra é
fundamental na teoria de Vygotsky. Em primeiro lugar porque representa, de fato, um momento do
desenvolvimento: não é qualquer indivíduo que pode, a partir da ajuda de outro, realizar qualquer tarefa.
Isto é, a capacidade de se beneficiar de uma colaboração de outra pessoa vai ocorrer num certo nível de
desenvolvimento, mas não antes. Uma criança de cinco anos, por exemplo, pode ser capaz de construir
uma torre de cubos sozinha; uma de três anos não consegue construí-la sozinha, mas pode conseguir
com a assistência de alguém; uma criança de um ano não conseguiria realizar essa tarefa, nem mesmo
com ajuda. Uma criança que ainda não saber andar sozinha só vai conseguir andar com a ajuda de um
adulto que a segure pelas mãos a partir de um determinado nível de desenvolvimento. A ideia de nível de
desenvolvimento potencial capta, assim, um momento de desenvolvimento que caracteriza não as etapas
já alcançadas, já consolidadas, mas etapas posteriores, nas quais a interferência de outras pessoas afeta
significativamente o resultado da ação individual.
Vygotsky trabalha com a ideia de que na situação escolar a intervenção na zona de desenvolvimento
proximal da criança se dá de forma constante e deliberada. A situação escolar é bastante estruturada e
explicitamente comprometida com a promoção de processos de aprendizado e desenvolvimento.
Porém Vygotsky também trabalha com outro domínio da atividade infantil que tem claras relações com
o desenvolvimento: o brinquedo. Comparada com a situação escolar, a situação de brincadeira parece
pouco estruturada e sem função explicita na promoção de processos de desenvolvimento. No entanto, o
brinquedo também cria uma zona de desenvolvimento próximas na criança, tendo enorme influência em
seu desenvolvimento.
O comportamento das crianças pequenas é fortemente determinado pelas características das
situações concretas em que elas se encontram. Só quando adquirem a linguagem e passam, portanto, a
ser capazes de utilizar a representação simbólica, é que as crianças vão ter condições de libertar seu
funcionamento psicológico dos elementos concretamente presentes no momento atual. Vygotsky
exemplifica a importância das situações concretas e a fusão que a criança pequena faz entre os
elementos percebidos e o significado: quando se pede a uma criança de dois anos que repita a sentença
“Tânia está de pé” quando Tânia está sentada à sua frente, ela mudará a frase para “Tânia está sentada”.
Ela não é capaz de operar com um significado contraditório à informação perceptual presente.
No brinquedo a criança comporta-se de forma mais avançada do que nas atividades da vida real e
também aprende a separar objeto e significado.
Sendo assim, a promoção de atividades que favoreçam o envolvimento da criança em brincadeiras,
principalmente aquelas que promovem a criação de situações imaginárias, tem nítida função pedagógica.
A escola e, particularmente, a pré-escola poderiam se utilizar deliberadamente esse tipo de situações
para atuar no processo de desenvolvimento das crianças.
Henri Wallon
Na psicogenética de Henri Wallon, a dimensão afetiva está no centro de tudo, tanto do ponto de vista
da construção da pessoa quanto do conhecimento. Para ele, a afetividade é fator fundamental no
desenvolvimento da pessoa, é por meio dela que o aluno exterioriza seus desejos e suas vontades.
Desde pequeno, recém-nascido, o ser humano utiliza a emoção para comunicar-se com o mundo. O
bebê, antes mesmo da aquisição da linguagem, estabelece relação com a mãe, através de movimentos
de expressão, choro, que é uma produção cultural, e os movimentos e gestos são carregados de
significados afetivos, sendo expressões da necessidade alimentar e do humor.
Como diz Dantas13, para Wallon, “O ato mental se desenvolve a partir do ato motor; personalismo
ocorre dos três aos seis anos”. Nesse estágio desenvolve-se a construção da consciência de si mediante
as interações sociais, reorientando o interesse das crianças pelas pessoas.
Henri Wallon foi o primeiro a levar não apenas o corpo da criança, mas também suas emoções, para
dentro da sala de aula. Suas ideias foram baseadas em quatro elementos básicos que se comunicam o
tempo todo: a afetividade, o movimento, a inteligência e a formação do eu como pessoa.
A afetividade é anterior ao desenvolvimento, e as emoções têm papel predominante no
desenvolvimento da pessoa, é por meio delas que o aluno exterioriza seus desejos e suas vontades. As
transformações fisiológicas de uma criança revelam traços importantes de caráter e personalidade. A
13 DANTAS, Heloysa. A infância da razão. Uma introdução à psicologia da inteligência de Henri Wallon. São Paulo, Manole, 1990.

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raiva, a alegria, o medo e a tristeza, têm funções importantes na relação da criança com o meio, a emoção
causa impacto no outro e tende a se propagar no meio social, pois é altamente orgânica. Desta forma,
nessa teoria, acredita-se que a afetividade é um ponto de partida para o desenvolvimento do indivíduo.
Wallon destaca a alternância existente entre as funções razão (cognitiva) e emoção (afetividade),
apresentadas no decorrer do desenvolvimento da pessoa. A razão e a emoção estão imbricadas, ou seja,
uma não acontece sem a outra, mas sempre uma se sobrepõe à outra.
A concepção de desenvolvimento de Wallon se caracteriza por uma visão de conjunto, em que os
domínios da pessoa (afetividade, cognição e movimento) se alternam em relação à predominância de um
sobre o outro numa integração dinâmica e não linear. Wallon decompõe esse desenvolvimento em cinco
estágios ou etapas:
- 1 estágio impulsivo-emocional (0 a 1 ano);
- 2 estágio sensório-motor e projetivo (1 a 3 anos);
- 3 estágio personalista (3 a 6 anos);
- 4 estágio categorial (6 a 11 anos) e
- 5 estágio da puberdade e adolescência (a partir dos 11 anos).
Para Wallon14 “a escola maternal parece ser perfeitamente adequada para preparar a emancipação da
criança, que vive encaixada na sua vida familiar onde sabe distinguir mal a sua personalidade do lugar
que aí ocupa e onde a representação que faz de si mesma tem algo de global, de confuso e de exclusivo”.
Em síntese, Wallon considera a escola, principalmente a partir dos 3 anos (início do estágio do
personalismo), como um ambiente sociocultural de notáveis valores educativos, capaz de responder às
múltiplas exigências do desenvolvimento infantil.
A imitação é o processo no qual a criança irá vivenciar e incorporar os modelos de movimentos
corporais presentes no seu meio e, consequentemente, aprender uma linguagem. Para Wallon, a imitação
apresenta graus de evolução e quando passa de um simples gesto para a representação de uma
personagem, de um ser preferido ou muitas vezes desejado, indica o início da terceira fase do
personalismo.
Em síntese, a criança na idade dos 3 aos 6 anos passa por três momentos distintos de
desenvolvimento: oposição, sedução e imitação. Esses momentos são marcados pela preponderância da
afetividade e as relações que vivencia mobilizam para a construção e expressão do seu eu.
À luz da teoria de Wallon, Pereira15 conclui que “expressar-se significa organizar-se e, ao mesmo
tempo, colocar-se em confronto com o outro, o não eu. A orientação subjetiva e a predominância
expressiva, características deste estágio, manifestam-se nos diversos domínios que constituem a
atividade infantil (...) ficam evidentes no movimento, na fala, na atividade mental”. Portanto, as
oportunidades de expressão do seu eu, podem ser asseguradas em propostas pedagógicas que
valorizem na Educação Infantil as diferentes linguagens. Entre elas se faz presente o movimento.
Erro e Aprendizagem
No construtivismo, o erro é possível e necessário, isto é, faz parte do processo. Por isso, o
construtivismo defende que as estruturas, os esquemas, os conceitos, as ideias são criadas, constituídos
por um processo de autorregularão. Autorregularão significa busca de sintonia. Regulação refere-se a
aspectos do processo, corrigidos ou mantidos, tendo-se em vista os resultados que se quer alcançar.
Para Piaget, o erro não interessa o que interessa são as ações física e mental. Erro e acerto são detalhes
dessas ações.
Para compreender melhor a evolução da criança em direção à superação do erro, Piaget divide o
processo de desenvolvimento em três níveis:
Nível I - A criança erra porque não possui a estrutura de pensamento necessária à solução do
problema, o que acarreta uma possibilidade de compreensão no que lhe é solicitado.
Nível II - O erro se apresenta como um problema para a criança. Após tê-lo cometido, a criança já
consegue reconhecer que errou. A criança vai fazendo correções em suas estratégias, em função de seus
êxitos ou fracassos. O erro aparece então como uma “contradição que existe superação”.
Nível III - O erro é superado enquanto problema. Assim, os erros anteriores passam a ser considerados
nas ações seguintes. A criança adquire uma certa “autonomia”, ou seja, as dúvidas, contradições e
dificuldades são agora internas ao sistema, podendo então ser antecipadas, neutralizadas ou anuladas.
Portanto, dentro de uma perspectiva construtivista, a avaliação escolar deve distinguir o tipo de erro
cometido pela criança, fornecendo-lhe, assim, condições de superá-los. Estas condições referem-se aos
14 WALLON, Henry. Psicologia e educação da criança. Lisboa: Veiga, 1979.
15 PEREIRA, M. I. G. O espaço do movimento. Investigação no cotidiano de uma pré-escola à luz da teoria de Henri Wallon. São Paulo, 1992.

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métodos, técnicas e procedimentos de ensino que necessitam ser relacionados em função da avaliação
que se faz da natureza dos erros de aprendizagem.
Neste sentido, para o erro seja superado e o sucesso alcançado é preciso que o professor o
transforme em “algo instrutivo”.
É claro que o professor não pode construir pela criança as suas estruturas do pensamento
necessárias à solução das situações, problema que lhe são colocadas, mas pode criar um ambiente de
sala de aula propicio ao diálogo que leve a criança a justificar as razões pelas quais adotou um padrão
de ação. Trata-se de tornar o erro um observável para a criança, a fim de que esta tome consciência do
mesmo.
No entanto, isto só será possível se houver uma mudança no papel do erro na escola, deixando de
significar derrota, fracasso e passando a ser encarado como resultado de uma postura de
experimentação, onde a criança levanta hipóteses, planeja uma ação e a põe à prova.
Dificuldades e Distúrbios de Aprendizagem

O começo da vida escolar é um período de desafios para a criança, pois além de iniciar uma rotina
que vise ao seu desenvolvimento pedagógico, ela também precisa passar por uma fase de adaptação
com os coleguinhas, com os educadores e, também, com exercícios que a auxiliarão dali em diante como
estudante.
O aprendizado de um aluno não deve ser visto como algo pronto e genérico, pois cada criança tem o
seu tempo de aprendizagem. Uns aprendem rapidamente, outros demoram um pouco mais. No entanto,
pode haver casos de uma criança que leva muito mais tempo para aprender determinadas coisas. É
importante lembrar sempre que existe uma diferença entre distúrbio de aprendizagem e dificuldade de
aprendizagem.
Os problemas de aprendizagem podem ser classificados em sintoma, inibição cognitiva e reativos.
Nos dois primeiros casos, as origens e causas encontram-se ligadas à estrutura individual e familiar do
indivíduo que “fracassa” em aprender. No último, relacionam-se ao contexto socioeducativo. Ou seja, as
questões didáticas, metodológicas, avaliativas, relacionais. É importante salientar que nos problemas de
aprendizagem reativos o fracasso escolar pode demandar redimensionamento que englobe desde órgãos
superiores responsáveis pela educação no país até as salas de aula. Já nos problemas em que os fatores
desencadeantes são externos ao contexto escolar, geralmente há necessidade de uma avaliação
especializada para buscar intervenções adequadas.
O primeiro viés a se levar em conta no que tange a dificuldade de aprendizagem é a importância da
multidisciplinaridade integrada, adaptações de currículo, profissionais comprometidos e situações
didáticas que minimizem essa dificuldade. Ou seja, quando nos referimos à dificuldade de aprendizagem,
estamos falando sobre um ser que possui uma maneira diferente de aprender.
Se trata de um obstáculo, uma barreira, um sintoma, que pode ser de origem tanto cultural quanto
cognitiva ou até mesmo emocional. É essencial que o diagnóstico seja feito o quanto antes, uma vez que
há consequências em longo prazo.
É interessante salientar que a maior parte destes problemas de dificuldade de aprendizagem podem
ser resolvidos no ambiente escolar, haja vista que se tratam, de questões psicopedagógicas.
A exemplo de transtornos de desenvolvimento, como o Autismo e o TDAH, os Distúrbios
ou Transtornos de Aprendizagem (TA) devem ser detectados precocemente a fim de reduzir, quão cedo
possível, as dificuldades e/ou déficits de pré-requisitos cognitivos nestas crianças para que se encontrem
aptas no seu desenvolvimento para iniciarem o processo de aprendizagem da leitura, escrita e
matemática. É inquestionável que medidas de detecção precoce de inabilidades para a aprendizagem
apresentam um papel crucial no bom andamento e na motivação desta criança para se empenhar em
adquirir competências para se alfabetizar.
As pesquisas e as experiências neurocientíficas e neuropsicológicas tem trazido à tona dados que
mostram que crianças que apresentaram história familiar de Dislexia, Discalculia e TDAH podem herdar
tais condições e apresentarem nos primeiros 5 anos de vida sinais anormais no desenvolvimento que
podem sugerir que, futuramente, poderão ter Dificuldades ou Distúrbios de Aprendizagem. Tais sinais
podem ser detectados na educação infantil, devendo ser do conhecimento dos professores e educadores
que lidam com esta faixa etária. Observação mais criteriosa deve ocorrer naquelas crianças que tiveram
problemas no parto, meningites, atrasos motores e de fala/linguagem, déficits auditivos ou visuais,
problemas severos de comportamento e história de epilepsia ou traumas cranianos em idades mais
precoces.
Os sinais pré-escolares que devem chamar atenção do professor são a presença de problemas de
fala, trocas de reconhecimento visual e auditivo de letras, problemas de coordenação motora, dificuldade
para memorizar sequências de letras e números, inabilidade para quebra-cabeças e espacialidade (não

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consegue perceber e diferenciar longe/perto, dispor em ordem peças de montagem, confunde sequências
visuais, etc.), não consegue ter boa coordenação viso-motora em atividades bimanuais, hiperatividade
(agitação psicomotora excessiva e impulsividade), dificuldade em seguir ritmos nas apresentações lúdicas
ou de dança, problemas de sono e de alimentação. Tais sinais se tornam mais significativos em casos de
crianças nascidas prematuras e com baixo peso ao nascer e/ou com histórico de tabagismo, alcoolismo
e uso de drogas ilícitas na gestação. Outras tarefas que podem ser aplicadas na pré-escola e que ajudam
a apoiar esta observação são os testes de habilidades fonológicas, testes de nomeação rápida e de
identificação de letras.
Esta vigilância deve ser rotineira. Não significa propriamente que a criança terá um transtorno de
aprendizagem, mas pode revelar risco maior e, assim, sinalizar às escolas e creches a intervirem com
estimulação cognitiva ou psicomotora. Além disto, deve ser encaminhada para avaliação clínica e
interdisciplinar a fim de investigar possíveis causas biológicas e/ou ambientais e iniciar um plano
estruturado de intervenção ou remedição.
Interações e Processos de Aprendizagem na Proposta Curricular
As Diretrizes expõem o que deve ser considerado como função sociopolítica e pedagógica das
instituições de Educação Infantil. Tais pontos refletem grande parte das discussões na área e apontam o
“norte” que se deseja para o trabalho com as crianças.
A questão pedagógica é tratada pensando que, se a Educação Infantil é parte integrante da Educação
Básica, como diz a Lei nº 9.394/96 em seu artigo 22, cujas finalidades são desenvolver o educando,
assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para
progredir no trabalho e em estudos posteriores, essas finalidades devem ser adequadamente
interpretadas em relação às crianças pequenas. Nessa interpretação, as formas como as crianças, nesse
momento de suas vidas, vivenciam o mundo, constroem conhecimentos, expressam-se, interagem e
manifestam desejos e curiosidades de modo bastante peculiares, devem servir de referência e de fonte
de decisões em relação aos fins educacionais, aos métodos de trabalho, à gestão das unidades e à
relação com as famílias.
Mediante o Parecer CNE/CEB nº 20/2009 em seu artigo Art. 8º, diz que a proposta pedagógica das
instituições de Educação Infantil deve ter como objetivo garantir à criança acesso a processos de
apropriação, renovação e articulação de conhecimentos e aprendizagens de diferentes linguagens, assim
como o direito à proteção, à saúde, à liberdade, à confiança, ao respeito, à dignidade, à brincadeira, à
convivência e à interação com outras crianças.
Desta forma, as instituições de Educação Infantil, assim como todas as demais instituições nacionais,
devem assumir responsabilidades na construção de uma sociedade livre, justa, solidária e que preserve
o meio ambiente, como parte do projeto de sociedade democrática desenhado na Constituição Federal
de 1988 (artigo 3, inciso I). Elas devem ainda trabalhar pela redução das desigualdades sociais e regionais
e a promoção do bem de todos (artigo 3 incisos II e IV da Constituição Federal).
As Diretrizes partem de uma definição de currículo e apresentam princípios básicos orientadores de
um trabalho pedagógico comprometido com a qualidade e a efetivação de oportunidades de
desenvolvimento para todas as crianças. Elas explicitam os objetivos e condições para a organização
curricular, consideram a educação infantil em instituições criadas em territórios não-urbanos, a
importância da parceria com as famílias, as experiências que devem ser concretizadas em práticas
cotidianas nas instituições e fazem recomendações quanto aos processos de avaliação e de transição da
criança ao longo de sua trajetória na Educação Básica.
Nos últimos 20 anos, foram se acumulando uma série de conhecimentos sobre as formas de
organização do cotidiano das unidades de Educação Infantil de modo a promover o desenvolvimento das
crianças. Finalmente, a integração das creches e pré-escolas no sistema da educação formal impõe à
Educação Infantil trabalhar com o conceito de currículo, articulando-o com o de projeto pedagógico. O
projeto pedagógico é o plano orientador das ações da instituição. Ele define as metas que se pretende
para o desenvolvimento dos meninos e meninas que nela são educados e cuidados. É um instrumento
político por ampliar possibilidades e garantir determinadas aprendizagens consideradas valiosas em certo
momento histórico.
Para alcançar as metas propostas em seu projeto pedagógico, a instituição de Educação Infantil
organiza seu currículo. É entendido como “as práticas educacionais organizadas em torno do
conhecimento e em meio às relações sociais que se travam nos espaços institucionais, e que afetam a
construção das identidades das crianças”. O currículo busca articular as experiências e os saberes das
crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, científico e tecnológico

29
da sociedade por meio de práticas planejadas e permanentemente avaliadas que estruturam o cotidiano
das instituições.
A definição de currículo defendida nas Diretrizes põe o foco na ação mediadora da instituição de
Educação infantil como articuladora das experiências e saberes das crianças e os conhecimentos que
circulam na cultura mais ampla e que despertam o interesse das crianças. Tal definição inaugura então
um importante período na área, que pode de modo inovador avaliar e aperfeiçoar as práticas vividas pelas
crianças nas unidades de Educação Infantil.
O cotidiano dessas unidades, como contextos de vivência, aprendizagem e desenvolvimento, requer
a organização de diversos aspectos: os tempos de realização das atividades (ocasião, frequência,
duração), os espaços em que essas atividades transcorrem (o que inclui a estruturação dos espaços
internos, externos, de modo a favorecer as interações infantis na exploração que fazem do mundo), os
materiais disponíveis e, em especial, as maneiras de o professor exercer seu papel (organizando o
ambiente, ouvindo as crianças, respondendo-lhes de determinada maneira, oferecendo-lhes materiais,
sugestões, apoio emocional, ou promovendo condições para a ocorrência de valiosas interações e
brincadeiras criadas pelas crianças etc.). Tal organização necessita seguir alguns princípios e condições
apresentados pelas Diretrizes.
Considerar as crianças concretas no planejamento curricular das instituições de Educação infantil
significa também compreender seus grupos culturais, em particular suas famílias. Creches e pré-escolas,
ao possibilitar às crianças uma vivência social diversa da experiência no grupo familiar, desempenham
importante papel na formação da personalidade da criança. É bom lembrar, no entanto, que os contextos
coletivos de educação para crianças pequenas diferem do ambiente familiar e requerem formas de
organizá-lo diferentes do modelo de substituto materno, anteriormente usado para analisar o trabalho em
creches e escolas maternais
A gestão democrática da proposta curricular deve contar na sua elaboração, acompanhamento e
avaliação, tendo em vista o Projeto Político-pedagógico da unidade educacional, com a participação
coletiva de professoras e professores, demais profissionais da instituição, famílias, comunidade e das
crianças, sempre que possível e à sua maneira.
Para orientar as unidades de Educação Infantil a planejar seu cotidiano, as Diretrizes apontam um
conjunto de princípios defendidos pelos diversos segmentos ouvidos no processo de sua elaboração e
que devem orientar o trabalho nas instituições de Educação Infantil. Dada sua importância na
consolidação de práticas pedagógicas que atendam aos objetivos gerais da área, eles serão aqui
apresentados em detalhes. São eles:
Princípios éticos - valorização da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao

bem comum, ao meio ambiente e às diferentes culturas, identidades e singularidades.
Princípios políticos - garantia dos direitos de cidadania, do exercício da criticidade e do respeito à

ordem democrática.
Princípios estéticos - valorização da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da diversidade de

manifestações artísticas e culturais.
Organização das Experiências de Aprendizagem na Proposta Curricular

Na explicitação do ambiente de aprendizagem, é necessário pensar um currículo sustentado nas
relações, nas interações e em práticas educacionais intencionalmente voltadas para as experiências
concretas da vida cotidiana, para a aprendizagem da cultura, pelo convívio no espaço da vida coletiva e
para a produção de narrativas, individuais e coletivas através de diferentes linguagens. 16
As especificidades e os interesses singulares e coletivos dos bebês e das crianças das demais faixas
etárias devem ser consideradas no planejamento do currículo, vendo a criança em cada momento como
uma pessoa inteira na qual os aspectos motores, afetivos, cognitivos e linguísticos integram-se, embora
em permanente mudança. Em relação a qualquer experiência de aprendizagem que seja trabalhada pelas
crianças, devem ser abolidos os procedimentos que não reconhecem a atividade criadora e o
protagonismo da criança pequena, que promovam atividades mecânicas e não significativas para as
crianças.
A organização curricular da Educação Infantil pode ser estruturar em eixos, centros, campos ou
módulos de experiências que devem se articular em torno dos princípios, condições e objetivos propostos
16 Ministério da Educação. Educação Integral: Texto-referência para o debate Nacional. Brasília: MEC, 2009.

30
nessa diretriz. Através dessa organização pode-se planejar a realização semanal, mensal e por períodos
mais longos de atividades e projetos fugindo de rotinas mecânicas.
A educação pré-escolar não pode mais ser privilégio de um pequeno grupo de crianças. É necessário
que sejam tomadas medidas decisivas para sua expansão de maneira que todas as crianças tenham
iguais oportunidades educacionais. Como diz Mialaret17, “a educação pré-escolar deve ser uma educação
a serviço de uma autêntica democratização, onde cada indivíduo tenha as mesmas possibilidades de se
desenvolver e as mesmas hipóteses de ser bem-sucedido”. Mas para desempenhar essa função
democratizadora, a pré-escola não pode limitar-se a cuidar das crianças, cujas mães trabalham fora do
lar, ou a preparar a criança para a escola de ensino básico. Seus objetivos são muito mais amplos. A
educação pré-escolar deve proporcionar à criança contatos e trocas sociais que são indispensáveis para
sua socialização, e um ambiente educativo que estimule o desenvolvimento de sua inteligência,
autonomia e criatividade.
Questões
01. (Prefeitura de São Luís/MA - Psicologia - CESPE/2017) Cada pessoa tem um ritmo e um estilo
próprio para aprender e uma trajetória única de desenvolvimento. As experiências, as memórias, as
construções de sentidos de cada sujeito são influenciadas por múltiplos fatores pessoais, socioculturais
e históricos. A esse respeito, é correto afirmar que as dificuldades de aprendizagem dos alunos:
(A) Estão relacionadas especificamente à indisciplina, por deficiências na educação recebida pela
criança no ambiente familiar.
(B) Tendem a produzir menos efeitos ao longo do tempo, o que dispensa a necessidade de intervenção
pedagógica.
(C) São barreiras atitudinais, perceptivas ou afetivo emocionais frente às diferenças interindividuais.
(D) Requerem adaptações no currículo, na qualificação da equipe de educadores e nos processos
avaliativos.
(E) Podem ser facilmente diagnosticadas pelos psicólogos por meio de testes psicométricos.
02. (Prefeitura de São Luís/MA - Cuidador Escolar - CESPE/2017) Acerca dos cuidados com a
criança e do processo de educação, assinale a opção correta.
(A) Educar abrange todos os aspectos da vida do aluno, dos mais elementares até as necessidades
mais elaboradas e intelectualizadas.
(B) Dada a idade das crianças, o processo de educação infantil se resume à transferência de
conhecimento do adulto para a criança.
(C) A criança assume o papel de mediadora em seu processo de aprendizagem.
(D) A criança é o sujeito passivo do processo de conhecimento.
(E) Nos primeiros anos de vida da criança, a educação deve restringir-se à educação formal.
03. (Prefeitura de Rio Branco/AC - Cuidador Pessoal - IBADE/2017) Sobre o cuidar e o educar
como funções básicas da Educação Infantil, leia as afirmativas.
I. Cuidar da criança é, sobretudo, dar atenção a ela como pessoa que está em um contínuo crescimento
e desenvolvimento, compreendendo sua singularidade, identificando e respondendo às suas
necessidades.
II. Pensar no cuidar como única forma de 'garantir' a sobrevivência do ser humano é valorizar a ação,
fundamentalmente mais ampla e significativa, que envolve este ato.
III. No processo educacional, respeitam-se os valores culturais, artísticos e históricos próprios do
contexto social da criança.
Está correto o que se afirmar apenas em:
(A) I
(B) I e II.
(C) lI e III.
(D) III
(E) I e III.
04. (Prefeitura de Cruzeiro/SP - Auxiliar de Desenvolvimento Infantil - Instituto Excelência) Nas

brincadeiras as crianças podem desenvolver algumas capacidades importantes, tais como a atenção, a
17 MIALARET, Gaston. A educação Pré-Escolar no Mundo. Lisboa: Moraes Editores, 1976.

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imitação, a memória, a imaginação. Amadurecem também algumas capacidades de socialização, por
meio da interação e da utilização e experimentação de regras e papéis sociais.
Sobre a imitação é CORRETO afirmar:
(A) A imitação é resultado da capacidade de a criança observar e aprender com os outros e de seu
desejo de se identificar com eles, ser aceita e de diferenciar-se.
(B) A imitação é uma das atividades fundamentais para o desenvolvimento da identidade e da
autonomia.
(C) A imitação fornece vários indícios quanto ao processo de diferenciação entre o eu e o outro.
(D) A imitação representa um potente veículo de socialização.
05. (Prefeitura de Palhoça/SC - Professor de Educação Infantil) Complete as lacunas:

Cabe à ______ garantir à criança o acesso a processos de _______ e aprendizagens de diferentes
linguagens, assim como o direito à proteção, à saúde, à liberdade, à confiança, ao respeito, à dignidade,
à brincadeira, à convivência e à interação com outras crianças (CNE/CEB nº 20/2009 em seu artigo Art.
8º).
A alternativa que completa as lacunas de forma correta é:
(A) Educação infantil \ organização do tempo de forma rígida, transferência de conhecimentos em
formato expositivo.
(B) Educação profissional \ apropriação, renovação e articulação de conhecimentos.
(C) Educação infantil \ transferência de informações, reprodução de conhecimentos.
(D) Educação infantil \ apropriação, renovação e articulação de conhecimentos.
06. Acerca das teorias psicológicas que fundamentam a aprendizagem humana, julgue o item a seguir.
Jean Piaget, que estudou o desenvolvimento da mente relacionando-o à adaptação biológica, dividiu
em fases ou estágios o desenvolvimento cognitivo da criança e denominou como estágio pré-conceitual
o momento em que a criança reconhece um objeto sem, contudo, o diferenciar dos demais da mesma
categoria.
07. (SEARH/RN - Professor - Pedagogia - Educação Especial - IDECAN) Sobre a influência da

brincadeira no desenvolvimento infantil, marque V para as afirmativas verdadeiras e F para as falsas.
( ) A brincadeira permite à criança se apropriar de códigos culturais e de papéis sociais.
( ) As primeiras brincadeiras do bebê, que são caracterizadas pela observação e posterior
manipulação de objetos, oferecem à criança o conhecimento e a exploração do seu meio através dos
órgãos dos sentidos.
( ) A brincadeira, seja simbólica ou de regras, não tem apenas um caráter de diversão ou de
passatempo.
( ) Pela brincadeira a criança, com a intencionalidade, estimula uma série de aspectos que contribuem
para o seu desenvolvimento.
A sequência está correta em:
(A) F, F, F, V.
(B) V, F, V, F.
(C) F, V, F, V.
(D) V, V, V, F.
08. Acerca das teorias psicológicas que fundamentam a aprendizagem humana, julgue o item a seguir.
Friedrich Froebel, que estudou o processo de desenvolvimento da primeira infância, revelou que o jogo
e a linguagem são fundamentais para compreensão da realidade, ou seja, somente através dos símbolos
é possível universalizar as ideias.
Gabarito
01.D / 02.A / 03.E / 04.A / 05.D / 06.Errado / 07.D / 08.Certo

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Comentários
01. Resposta: D
O primeiro viés a se levar em conta no que tange a dificuldade de aprendizagem é a importância da
multidisciplinaridade integrada, adaptações de currículo, profissionais comprometidos e situações
didáticas que minimizem essa dificuldade. Ou seja, quando nos referimos à dificuldade de aprendizagem,
estamos falando sobre um ser que possui uma maneira diferente de aprender.
02. Resposta: A
A criança precisa envolver-se em um ambiente escolar de modo a sentir-se acolhida e protegida em
todos os sentidos, para que seja possibilitado seu desenvolvimento em sua totalidade, sem
descaracterizar suas origens no seu processo de aprendizagem, e para tanto é necessário que a família,
comunidade e escola estejam sempre presentes. Em outras palavras, a educação pré-escolar deve visar,
antes e sobretudo, ao desenvolvimento harmonioso da criança em seus aspectos físico, sócio emocional
e intelectual, para que ela consiga ser tudo o que poderia ser nesse período de sua vida.
03. Resposta: E
A pré-escola não pode limitar-se a cuidar das crianças, cujas mães trabalham fora do lar, ou a preparar
a criança para a escola de ensino básico. Seus objetivos são muito mais amplos. A educação pré-escolar
deve proporcionar à criança contatos e trocas sociais que são indispensáveis para sua socialização, e um
ambiente educativo que estimule o desenvolvimento de sua inteligência, autonomia e criatividade.
04. Resposta: A
O comportamento social do pré-escolar concentra-se em suas brincadeiras. É brincando que a criança
vai, pouco a pouco, tomando contato com a realidade; na brincadeira ela oscila entre o real e o simbólico
e tenta descobrir sua própria identidade e a dos outros. A brincadeira capacita a expressão de sentimentos
perturbadores, ajudando a criança a aprender a lidar com eles.
05. Resposta: D
A proposta pedagógica das instituições de Educação Infantil deve ter como objetivo garantir à criança
acesso a processos de apropriação, renovação e articulação de conhecimentos e aprendizagens de
diferentes linguagens, assim como o direito à proteção, à saúde, à liberdade, à confiança, ao respeito, à
dignidade, à brincadeira, à convivência e à interação com outras crianças.
06. Resposta: Errado

A representação implica a função semiótica ou simbólica que consiste na capacidade de diferenciar
significantes e significados. Com o aparecimento desta função, a criança torna-se capaz de representar
um significado (objeto, acontecimento, etc.) através de um significante diferenciado e específico para essa
representação, ou seja, a linguagem. A função semiótica ou simbólica é mais ampla que a linguagem,
pois abrange tanto os signos verbais, que são os significantes convencionais, quanto os símbolos que
são individuais. Assim sendo, essa função abrange a dimensão individual e a social da significação.
07. Resposta: D
Pela brincadeira a criança, SEM a intencionalidade, estimula uma série de aspectos que contribuem
para o seu desenvolvimento.
08. Resposta: Certo

Na compreensão de Froebel sobre o processo de desenvolvimento da primeira infância, em que
intervêm as manifestações sensoriais e motores, o jogo e a linguagem revelam o papel fundamental da
simbolização no ato de conhecer. Segundo o filósofo, somente por meio dos símbolos a criança pode
chegar à verdade dos fatos. O simbolismo permite a ela universalizar as ideias, executando a passagem
do mundo simbólico à realidade.

33
Rotina escolar na educação infantil
Rotina
É praticamente impossível a reflexão sobre a organização do tempo na Educação Infantil sem incluir
a rotina pedagógica. Entretanto, é importante enfatizar que a rotina é apenas um dos elementos que
compõem o cotidiano, como veremos a seguir. Geralmente, a rotina abrange recepção, roda de conversa,
calendário e clima, alimentação, higiene, atividades de pintura e desenho, descanso, brincadeira livre ou
dirigida, narração de histórias, entre outras ações. Ao planejar a rotina de sua sala de aula, o professor
deve considerar os elementos: materiais, espaço e tempo, bem como os sujeitos que estarão envolvidos
nas atividades, pois esta deve adequar-se à realidade das crianças18.
Segundo Barbosa a rotina é “a espinha dorsal, a parte fixa do cotidiano”, um artefato cultural criado
para organizar a cotidianidade. A partir dessa premissa, é importante definir rotina e cotidiano: Rotina - É
uma categoria pedagógica que os responsáveis pela educação infantil estruturaram para, a partir dela,
desenvolver o trabalho cotidiano nas instituições de educação infantil. [...] A importância das rotinas na
educação infantil provêm da possibilidade de constituir uma visão própria como concretização
paradigmática de uma concepção de educação e de cuidado (Barbosa). Cotidiano – [...] refere-se a um
espaço-tempo fundamental para a vida humana, pois tanto é nele que acontecem as atividades
repetitivas, rotineiras, triviais, como também ele é o lócus onde há a possibilidade de encontrar o
inesperado, onde há margem para a inovação [...]. José Machado Pais afirma que não se pode reduzir o
cotidiano ao rotineiro, ao repetitivo e ao a-histórico, pois o cotidiano é o cruzamento de múltiplas dialéticas
entre o rotineiro e o acontecimento (Barbosa).
Bem elaborada, a rotina é o caminho para evitar a atividade pela atividade, os rituais repetitivos, a
reprodução de regras, os fazeres automáticos. Para tanto, é fundamental que a rotina seja dinâmica,
flexível, surpreendente. Barbosa aponta que a rotina inflexível e desinteressante pode vir a ser “uma
tecnologia de alienação”, se não forem levados em consideração o ritmo, a participação, a relação com o
mundo, a realização, a fruição, a liberdade, a consciência, a imaginação e as diversas formas de
sociabilidade dos sujeitos nela envolvidos. A rotina é uma forma de organizar o coletivo infantil diário e,
concomitantemente, espelha o projeto político-pedagógico da instituição. A rotina é capaz de apresentar
quais as concepções de educação, de criança e de infância se materializam no cotidiano escolar. Com o
estabelecimento de objetivos claros e coerentes, a rotina promove aprendizagens significativas,
desenvolve a autonomia e a identidade, propicia o movimento corporal, a estimulação dos sentidos, a
sensação de segurança e confiança, o suprimento das necessidades biológicas (alimentação, higiene e
repouso). Isto porque a rotina contém elementos que podem (ou não) proporcionar o bem-estar e o
desenvolvimento cognitivo, afetivo, social, biológico.
De acordo com o Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil (1998), a rotina deve adequar-
se às necessidades infantis e não o inverso. Ao observar e documentar uma rotina (diária ou semanal,
por exemplo), algumas reflexões emergem:
- Como as atividades são distribuídas ao longo do dia? E da semana?
- Com que frequência, em que momento e por quanto tempo as crianças brincam?
- Quanto do dia é dedicado à leitura de histórias, inclusive para os bebês?
- A duração e a regularidade das atividades têm assegurado a aquisição das aprendizagens
planejadas?
- A criança passa muito tempo esperando entre uma e outra atividade?
- Como é organizado o horário das refeições? Onde são feitas?
- E os momentos dedicados ao cuidado físico, são previstos e efetivados com que frequência e
envolvem quais materiais?
- Como o horário diário de atividades poderia ser aperfeiçoado, em favor de uma melhor
aprendizagem?
- Há espaço para o imprevisto, o incidental, a imaginação, o fortuito?
- As crianças são ouvidas e cooperam na seleção e organização das atividades da rotina?
- Como as interações adulto/criança e criança/criança são contempladas na organização dos tempos,
materiais e ambientes?
18 Texto adaptado produzido pela Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal, disponível em http://www.sinprodf.org.br/wp-content/uploads/2014/03/2-
educacao-infantil.pdf

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No caso da jornada em tempo integral, no período da manhã devem ser incluídos momentos ativos e
calmos, dando prioridade às atividades cognitivas. As crianças, depois de uma noite de sono, estão mais
descansadas para ampliar sua capacidade de concentração e interesse em atividades que envolvem a
resolução de problemas. É interessante, também, incluir atividades físicas no período da manhã,
observando o tempo e a intensidade de calor e sol ou frio. Já o período da tarde, em uma jornada de
tempo integral, geralmente acaba por concentrar atividades como sono ou repouso, refeições, banho, ou
seja, as práticas sociais. O que não significa que as Interações com a Natureza e a Sociedade, as
Linguagens Oral e Escrita, Digital, Matemática, Corporal, Artística e o Cuidado Consigo e com o Outro
não estejam presentes por meio de atividades planejadas para surpreender e motivar em uma sequência
temporal que corre o risco da monotonia ou da “linha de montagem”.
Nas jornadas de tempo parcial, por serem mais curtas, as práticas sociais aparecem com menor
frequência, ainda que também estejam presentes. As Linguagens, as Interações com a Natureza e a
Sociedade e o Cuidado Consigo e com o Outro são geralmente o foco do trabalho pedagógico. Também
é essencial abrir espaço e reservar tempo para as brincadeiras, sejam livres, sejam dirigidas.
Não se pode ignorar o fato de que muitas das ações da rotina estão pautadas nas relações de trabalho
do mundo adulto. Os horários de lanche, almoço, limpeza das salas, funcionamento da cozinha, as
atividades das crianças estão sintonizadas de acordo com a produtividade, a organização e a eficácia
que estão implicadas em uma organização capitalista. Por vezes, as crianças querem ou propõem outros
elementos que transgridam as formalidades da rotina, das jornadas integrais ou parciais, dos momentos
instituídos pelos profissionais, sejam no sono, na alimentação, na higiene, na “hora da atividade”, nas
brincadeiras, entre outros.
A partir da observação, é possível detectar como as crianças vivem o cotidiano da instituição. Esses
sinais das crianças ajudam a apontar possibilidades que não se limitam às rotinas formalizadas e dão
subsídios para trazer à tona a valorização da infância em suas relações e práticas. Os profissionais, em
muitos momentos, percebem no contato diário com as crianças que entre elas coexistem necessidades
e ritmos diferentes. Mostram-se preocupados em não conseguir atender essa diversidade para que as
crianças possam vivenciá-la. Oscilam entre cumprir a tarefa que é ordenar e impor a sincronia e, ao
mesmo tempo, abrir espaço para deixar aparecerem as individualidades, a simultaneidade, a “desordem”
(BATISTA).
Desta forma, vivem cotidianamente um dilema, que é o de respeitar e partilhar a individualidade, a
heterogeneidade, os diferentes modos de ser criança ou seguir a rotina estabelecida, cuja tendência é a
uniformização, a homogeneidade, a rigidez que por vezes permeia as práticas educativas. Assim, o
grande desafio dos profissionais que atuam na Educação Infantil é o de preconizar novas formas de
intervenção, distinta do modelo de educação fundamental e, consequentemente, com sentido educativo
próprio (BATISTA). Cresce a relevância do planejamento cuidadoso, flexível, reflexivo que minimiza o
perigo da rotina “cair na rotina”, no pior sentido da expressão: ser monótona, impessoal, sem graça, vazia,
sem sentido para as crianças e até para os profissionais. Para tanto, conflito e tensão são elementos que
estarão presentes e contrapõem-se a uma prática pedagógica idealizada. Como diz a poeta Elisa Lucinda:
“O enredo a gente sempre todo dia tece, o destino aí acontece (...)”.
Datas comemorativas
A exploração das datas, festejos, eventos comemorativos no calendário da Educação Infantil está
bastante naturalizada nas instituições da Educação Infantil. Essas datas são geralmente, a “tradição
cívica, religiosa ou escolar”. Entretanto, a tradição não pode obscurecer a necessidade da reflexão acerca
da comemoração de “dias D”. Sousa adverte ser fundamental que “as escolas, professores e pais tenham
muito claro que é preciso priorizar sempre e entender qual o significado do conjunto dessas experiências
para a vida das crianças – de todas e de cada uma delas. E não me refiro ao futuro da criança apenas,
mas principalmente ao seu presente”. Não nos cabe interditar ou eliminar a comemoração de datas
especiais e a realização de festas. No entanto, propomos que, ao destacá-las no calendário escolar,
façamos algumas reflexões. Entre elas:
- Por que a instituição acredita ser válida a mobilização para celebrar este ou aquele dia?
- Por que é necessário realizar atividades acerca das datas comemorativas, todos os anos, com poucas
variações em torno do mesmo tema?
- As atividades relacionadas à temática ampliam o campo de conhecimento das crianças?
- Foram atividades escolhidas pelo professor, pelo coletivo da instituição educacional, pela família ou
pelas crianças?
- Os sentimentos infantis e aprendizagens são levados em conta?
- O trabalho desenvolvido em torno das datas está articulado com os objetivos relacionados às
aprendizagens?

35
- Será que as crianças são submetidas, ao longo dos anos escolares, às mesmas atividades, ações,
explicações?
- Consideramos as idades das crianças, seus interesses e capacidades ao elegermos as datas
comemorativas?
- Fazemos diferentes abordagens para diferentes faixas etárias?
- Interrompemos trabalhos em andamento para incluir datas comemorativas?
- Quais são os critérios para a escolha das datas? Algumas são mais enfatizadas que outras? Por
quê?
- Os conteúdos e as atividades são problematizados pelos adultos e crianças?
- Expomos as crianças, ainda que não intencionalmente, à “indústria das festas”?
- Incentivamos, ainda que não intencionalmente, a cultura do consumo?
- Como são tratados os aspectos culturais destas datas? Sob qual enfoque? Com qual
aprofundamento?
- Quais valores, conceitos, ideologias atravessam essas celebrações?
Coletivamente, promover a crítica e a reflexão em torno das datas comemorativas auxilia na
problematização de experiências curriculares que, em um primeiro momento, podem parecer
“inquestionáveis”. O que importa é tornar datas e festas significativas e lúdicas para a criança, priorizando-
a como centro do planejamento curricular, suas aprendizagens e seu desenvolvimento, sua cidadania.
Retomando: ao organizar tempo, ambientes e materiais, o profissional deve ter em mente a criança
concreta. O planejamento curricular deve considerar a riqueza e a complexidade da primeira etapa da
Educação Básica.
O campo de aprendizagens que as crianças podem realizar na Educação Infantil é muito grande. As
situações cotidianas criadas nas creches e pré-escolas podem ampliar as possibilidades das crianças
viverem a infância e aprenderem a conviver, brincar e desenvolver projetos em grupo, expressar-se,
comunicar-se, criar e reconhecer novas linguagens, ouvir e recontar histórias lidas, ter iniciativa para
escolher uma atividade, buscar soluções para problemas e conflitos, ouvir poemas, conversar sobre o
crescimento de algumas plantas que são por elas cuidadas, colecionar objetos, participar de brincadeiras
de roda, brincar de faz de conta, de casinha ou de ir à venda, calcular quantas balas há em uma vasilha
para distribuí-las pelas crianças presentes, aprender a arremessar uma bola em um cesto, cuidar de sua
higiene e de sua organização pessoal, cuidar dos colegas que necessitam de ajuda e do ambiente,
compreender suas emoções e sua forma de reagir às situações, construir as primeiras hipóteses, por
exemplo, sobre o uso da linguagem escrita, e formular um sentido de si mesmas (OLIVEIRA). O que
caracteriza uma instituição de Educação Infantil, que se diferencia de outros de locais de convivências,
sejam públicos ou privados, é justamente a intencionalidade do projeto educativo, a especificidade da
escola como agência que promove as aprendizagens (FERREIRA).
Dica: Sempre devemos considerar, na montagem das salas de Educação Infantil, os diferentes
conhecimentos e linguagens que compõem o currículo, entre eles a leitura, escrita, matemática,
artes, música, ciências sociais e naturais, corpo e movimento. Ter material adequado,
intencionalmente selecionado para as atividades, contribui significativamente para o aprendizado.
É Importante também ter os nomes das crianças em destaque como na latinha de lápis de cor ou
giz de cera, assim como o varal de alfabeto, a tabela numérica e o calendário e sempre, ao longo
do ano, utilizar os materiais produzidos pelas próprias crianças para colorir e significar o espaço
da sala de aula.
Organização do trabalho pedagógico - materiais, ambientes, tempos, atividades.
Para mediar as aprendizagens promotoras do desenvolvimento infantil, é preciso tencionar uma ação
educativa devidamente planejada, efetiva e avaliada. Por isto, é imprescindível pensar o tempo, os
ambientes e os materiais. Ressalte-se, entretanto, que o que determina as aprendizagens não são os
elementos em si, mas as relações propostas e estabelecidas com eles.
Materiais: os materiais compõem as situações de aprendizagem quando usados de maneira dinâmica,

apropriada à faixa etária e aos objetivos da intervenção pedagógica. Assim, materiais são objetos, livros,
impressos de modo geral, brinquedos, jogos, papéis, tecidos, fantasias, tapetes, almofadas, massas de
modelar, tintas, madeiras, gravetos, figuras, ferramentas, etc. Podem ser recicláveis, industrializados,
artesanais, de uso individual e ou coletivo, sonoros, visuais, riscantes e/ou manipuláveis, de diferentes
tamanhos, cores, pesos e texturas, com diferentes propriedades. Entretanto, a intencionalidade
pedagógica não pode ignorar ou ir além da capacidade da criança de tudo transformar, de simbolizar, de

36
desprender-se do mundo dos adultos e ver possibilidades nos restos, nos destroços, no que é
desprezado. Significa dizer que as crianças produzem cultura e são produto delas, de modo que a
interpretação e releitura que a criança faz do mundo e das coisas que estão a sua volta reverte-se em
possibilidades de novos conhecimentos e aprendizagens. Um objeto, um livro, um brinquedo podem
oportunizar diferentes ações, permitir a exploração e propiciar interações entre as crianças e os adultos.
Para tanto, é fundamental que os materiais:
- provoquem, desafiem, estimulem a curiosidade, a imaginação e a aprendizagem; fiquem ao alcance
da criança, tanto para serem acessados quanto para serem guardados;
- estejam disponíveis para o uso frequente e ativo;
- não tragam danos à saúde infantil;
- sejam analisados e selecionados em função das aprendizagens e dos possíveis sentidos que as
crianças possam atribuir-lhes;
- estejam adequados às crianças com deficiência visual, auditiva ou física, com transtornos globais,
com altas habilidades / superdotação;
- contemplem a diversidade social, religiosa, cultural, étnico-racial e linguística;
- possam ser colhidos e explorados em diversos ambientes, para além das salas de atividades, mas
também em pátios, parques, quadras, jardins, praças, hortas etc;
- sejam analisados e selecionados em função das aprendizagens e de acordo com a idade.
Ambientes: quando planejamos, algumas questões nos norteiam: que tipos de atividades serão
selecionadas, em que momentos serão feitas e qual o local mais adequado realizá-las? A depender do
espaço físico, podem ser mais qualitativas as aquisições sensoriais e cognitivas das crianças. O espaço
é elemento fundamental para o desenvolvimento infantil. E qual a relação entre espaço e ambiente?
Espaço e ambientes são elementos indissociáveis, ou seja, um não se constitui sem o outro. Dessa forma,
apreende-se do termo espaço como as possibilidades de abstração feita pelo ser humano, sobre um
determinado lugar, de modo a torná-lo palpável. Já ambiente é constituído por inúmeros significados, que
são ressignificados pelo sujeito de acordo com suas experiências, vivências e culturas. Os ambientes da
Educação Infantil têm como centro a criança e precisam ser organizados em função de suas necessidades
e interesses, inclusive com mobiliário adequado. É interessante que permitam explorações individuais,
grupais, simultâneas, livres e/ou dirigidas pelos profissionais. Para tanto, é fundamental que os ambientes
sejam organizados para favorecer:
- construção da identidade da criança como agente que integra e transforma o espaço;
- desenvolvimento da independência. Por exemplo: tomar água sozinha, alcançar o interruptor de luz,
ter acesso à saboneteira e toalhas, circular e orientar-se com segurança pela instituição;
- amplitude e segurança para que a criança explore seus movimentos corporais (arrastar-se, correr,
pular, puxar objetos, etc.);
- possibilidades estimuladoras dos sentidos das crianças, em relação a odores, iluminação, sons,
sensação tátil e visual, entre outros;
- observância da organização do espaço para que seja um ambiente estimulante, agradável, seguro,
funcional e propício à faixa etária;
- garantia da acessibilidade a crianças e adultos com visão ou locomoção limitada;
- organização que evite, ao máximo, acidentes e conflitos;
- renovação periódica mediante novos arranjos no mobiliário, materiais e elementos decorativos.
Tempo: as aprendizagens e o desenvolvimento das crianças ocorrem dentro de um determinado

tempo. Esse tempo é articulado. Ou seja, o tempo cronológico – aquele do calendário - articula-se com o
tempo histórico – aquele construído nas relações socioculturais e históricas, - visto que as crianças
carregam e vivenciam as marcas de sua época e de sua comunidade. E ainda podemos falar do tempo
vivido, incorporado por nós como instituição social e que regula nossa vida, segundo Norbert Elias,
quando a criança tem a oportunidade de participar, no cotidiano, de situações que lidam com duração,
periodicidade e sequência, ela consegue antecipar fatos, fazer planos e construir sua noção de tempo. É
importante que o planejamento e as práticas pedagógicas levem em conta a necessidade de:
- diminuir o tempo de espera na passagem de uma atividade para outra;
- evitar esperas longas e ociosas, especialmente ao final da jornada diária;
- flexibilizar o período de realização da atividade, ao considerar os ritmos e interesses de cada um e/ou
dos grupos;
- distribuir as atividades de acordo com o interesse e as condições de realização individual e coletiva;
- permitir a vivência da repetição do conhecido e o contato com a novidade;

37
- alternar os momentos de atividades de higiene, alimentação, repouso; atividades coletivas (entrada,
saída, pátio, celebrações, festas); atividades diversificadas (brincadeiras e explorações individuais ou em
grupo); atividades coordenadas pelo professor (roda de conversa, hora da história, passeios, visitas,
oficinas etc); atividades de livre escolha da criança, ainda que supervisionadas pelos profissionais.
Aqui, cabe uma breve consideração sobre as possíveis denominações que um currículo pode
comportar em relação à organização do trabalho pedagógico: atividades, temas geradores, projetos,
vivências, entre outras. É plausível insistir que o importante é que essas estratégias adquiram sentido
para a criança e não sirvam apenas para mantê-la ocupada, controlada, quieta, soterrada por uma
avalanche de tarefas.
Não interessa banir essas denominações (e seus usos) de nosso vocabulário e cotidiano. Interessa
fazer com que as atividades, temas geradores, projetos, vivências e outras práticas sejam res-
significadas, sejam objetos de reflexão, colocando as crianças em “situação de aprendizagem”
(JUNQUEIRA FILHO). Interessa, portanto, dialogar historicamente com essas práticas, reexaminá-las e
restituí-las na organização do trabalho pedagógico.
Existem muitas possibilidades de organização do trabalho pedagógico ao longo da jornada diária,
semanal, bimestral. Elegemos quatro situações didáticas que podem integrar/articular as linguagens não
somente em cada turma, mas também no coletivo escolar. Em qualquer uma das situações didáticas,
cabe levar em consideração os objetivos, conteúdos, materiais, espaços / ambientes, tempos, interesses
e características das crianças. Ou seja, ter sempre em mente: onde está a criança nas situações de
aprendizagem propostas pelos professores?
Atividades permanentes: ocorrem com regularidade (diária, semanal, quinzenal, mensal) e têm a
função de familiarizar as crianças com determinadas experiências de aprendizagem. Asseguram o
contato da criança com rotinas básicas para a aquisição de certas aprendizagens, visto que a constância
possibilita a construção do conhecimento. É importante planejar e avaliar com a criança e todos os
envolvidos no processo de como o trabalho foi realizado.
Sequência de atividades: trata-se de um conjunto de propostas que geralmente obedecem a uma
ordem crescente de complexidade. O objetivo é trabalhar experiências mais específicas, aprendizagens
que requerem aprimoramento com a experiência. Os planejamentos diários, geralmente, seguem essa
organização didática.
Atividades ocasionais: permitem trabalhar com as crianças, em algumas oportunidades, um
conteúdo considerado valioso, embora sem correspondência com o que está planejado. Trabalhada de
maneira significativa, a organização de uma situação independente se justifica, a exemplo de passeios,
visitas pedagógicas, comemorações, entre outras.
Projetos didáticos: os objetivos são claros, o período de realização é determinado, há divisão de
tarefas e uma avaliação final em função do pretendido. Suas principais características são objetivos mais
abrangentes e a existência de um produto final19.
Questões
01. O autor Zabalza, traz em seu livro a definição da palavra “espaço” fazendo referência deste com o
espaço escolar. Para o autor a palavra espaço está relacionada:
I. Extensão definida, meio sem limites que contém todas as extensões finitas;
II. O espaço é como algo físico, ligado aos objetos que são os elementos que ocupam o espaço;
III. Para as crianças pequenas o espaço é o espaço equipado com móveis, objetos, cores e etc.
São corretas as afirmações:
(A) Apenas I e II.
(B) Apenas I e III.
(C) Apenas II.
(D) Apenas II e III.
02. (Zabalza) o ambiente escolar contempla quatro dimensões, são elas: dimensão temporal,
dimensão funcional, dimensão física, dimensão relacional. Entretanto, a dimensão temporal e a dimensão
relacional se referem respectivamente:
(A) À organização do tempo e às diferentes relações estabelecidas na sala de aula;
(B) À forma de utilização dos espaços e às diferentes relações estabelecidas na sala de aula;
19 Documento produzido pela Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal, disponível em http://www.sinprodf.org.br/wp-content/uploads/2014/03/2-
educacao-infantil.pdf

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(C) Ao aspecto material do ambiente e à organização do tempo;
(D) Às diferentes relações estabelecidas na sala de aula e ao aspecto material do ambiente.
03. Ao se apropriar do espaço, a criança desenvolve a inteligência prática, denominada por Wallon de:
(A) Inteligência Emocional.
(B) Inteligência Espacial.
(C) Inteligência Sócio afetiva.
(D) Inteligência Abstrata.
04. Marque (V), se a assertiva for verdadeira, ou (F), se a assertiva for falsa.
O objetivo da escola é o ensino e a aprendizagem dos alunos; a organização, a gestão, as condições
físicas e materiais são meios para se atingir esse objetivo.
( ) Falsa. ( ) Verdadeira.
05. Em uma sala de aula do Ensino Fundamental, a professora tem encontrado dificuldades para
manter a organização dos materiais e a limpeza da sala após a realização das atividades diárias. Para
desenvolver a autonomia e a cooperação entre os alunos na organização do espaço e materiais, a
professora deve
(A) Preparar uma lista com regras para organização da sala e materiais e fixa-la na parede da sala.
(B) Realizar reuniões com os pais frisando a importância de que seus filhos adquiram hábitos de
limpeza e organização dentro e fora da sala de aula.
(C) Organizar a sala e os materiais e solicitar que os alunos observem como a sala deve estar ao final
do dia.
(D) Solicitar que a faxineira e a auxiliar da classe a ajudem na organização do espaço e materiais.
(E) Conversar com os alunos e estabelecer combinados e ajudantes diários para a organização do
espaço e materiais.
Gabarito
01.D / 02.A / 03.B / 04.Verdadeira / 05.E
Comentários
01. Resposta: D
Ao organizar o espaço, em se tratando da educação infantil, não deve haver rigidez, ao contrário, deve
ser flexível para ganhar novos sentidos a medida em que o trabalho evolui considerando sempre as
necessidades e características do grupo. Estas alterações devem ser devidamente explicitadas às
crianças para que estas tenham a possibilidade de localizar todos os materiais que necessitam para
desenvolver uma determinada atividade.
Segundo o autor mencionado no enunciado da questão, o modo como administramos o espaço
constitui uma mensagem curricular e reflete nosso modelo educativo.
A organização do espaço deve prever atividades diferenciadas em cenários adequados e também
diferenciados.
02. Resposta: A
Para Zabalza ao nos referirmos ao espaço, podemos utilizar dois termos: espaço e ambiente. Espaço,
para a referência ao espaço físico e ambiente para o conjunto formado pelo espaço físico e as relações
que se estabelecem entre as crianças, adultos e pessoas envolvidas. Este ambiente apresenta quatro
dimensões: física, funcional, temporal e relacional.
03. Resposta B
É através da apropriação do espaço que a criança desenvolve a inteligência prática, denominada por
Wallon de Inteligência Espacial, por se constituir em atividades cognitivas ligadas ao espaço exterior.
04. Resposta: Verdadeira

O clima relacional em uma escola advém dos educadores que nela atuam, uma vez que eles são
determinantes das relações internas, através do acolhimento, da aceitação, da empatia, da real
comunicação, do diálogo, do ouvir e do escutar, do partilhar interesses, preocupações e esperanças.

39
A vivência de uma metodologia participativa em que as relações solidárias de convivência pontificam,
provocam, mesmo que lentamente, a concretização de uma nova ordem social, iniciando pela parcela
menor, que é a escola. Faz-se necessário propiciar à comunidade escolar a vivência de uma nova
dimensão da vida social, na qual não participe só da execução, mas também da discussão dos rumos da
instituição escolar. Em outras palavras, sendo presença ativa e criativa no ambiente escolar.
05. Resposta: E
Ao professor cabe ser o mediador do educando levando-o a aprender em todos os aspectos, ou seja,
na aquisição e desenvolvimento de conhecimentos, habilidades, hábitos, atitudes, valores, ideias ou
qualquer tipo de aprendizagem necessária para o educador.
O professor é agente de educação integral e não apenas transmissor de conhecimentos, e é de vital
importância promover o desenvolvimento de seu aluno levando-o a adquirir atitudes, práticas, reflexão,
orientando-o e assistindo-o na promoção de um ambiente escolar mais significativo.
Currículo na educação infantil
Considerando uma concepção tecnicista de currículo, ele é compreendido como sendo a prescrição
de uma grade curricular, ou seja, as áreas de conhecimento a serem trabalhadas, em que séries ou ano
trabalhar cada uma, quais os conteúdos de cada área. Essa concepção, porém, traz consigo a ideia de
que em cada parte do processo de escolarização, é preciso aprender determinados conteúdos próprios
daquela etapa e que são considerados como pré-requisito para aprender os próximos conteúdos, sempre
em determinada sequência pré-estabelecida de forma linear. Na educação infantil, por sua vez, essa
concepção ainda é bastante utilizada no modo como se organizam as experiências vividas20.
Currículo é o modo de organizar as práticas educativas, refere-se aos espaços, a rotina, aos materiais
que disponibilizamos para as crianças, as experiências com as linguagens verbais e não verbais que lhes
serão proporcionadas, o modo como vamos recebê-la, nos despedir delas, trocá-las, alimentá-las durante
todo o tempo em que se encontram na instituição.
A forma como essa prática é realizada carrega consigo um conjunto de concepções e ideias sobre a
finalidade da educação, a maneira como os sujeitos aprendem, o que se deseja que eles aprendam, que
tipo de homem queremos formar e para qual tipo de sociedade. Por isso, trata-se de uma prática
complexa, com diversas perspectivas e pontos de vista. Ele é vivido permanentemente pelos sujeitos em
seu processo de educação, através das condições e contextos concretos. Por serem sujeitos, as crianças
atribuem sentido ao que nós a oferecemos: se manifestam o tempo todo: seja se submetendo, se
envolvendo, resistindo, aceitando as propostas ou recusando.
Tomaz Tadeu da Silva, uma das referências nas reflexões sobre currículo afirma que “Qual nossa
aposta, qual é o nosso lado, nesse jogo? O que vamos produzir no currículo entendido como prática
cultural? Os significados e sentidos, as representações que os grupos dominantes fazem de si e dos
outros, as identidades hegemônicas? Vamos fazer do currículo um campo fechado, impermeável à
produção de significados e de identidades alternativas? Será nosso papel o de conter a produtividade das
práticas de significação que formam o currículo? Ou vamos fazer do currículo um campo aberto que ele
é, um campo de disseminação de sentido, um campo de polissemia, de produção de identidades voltados
para o questionamento e a crítica? Evidentemente, a resposta é uma decisão moral, ética, política de
cada um/uma de nós. Temos de saber, entretanto, que o resultado do jogo depende da decisão de
tomarmos partido. O currículo é, sempre e desde já, um empreendimento ético, um empreendimento
político. Não há como evitá-lo.
Os clássicos da Pedagogia, especialmente Montessori, Freinet, Pestalozzi e Dewey iniciaram a ideia
da educação infantil com o pressuposto de que a criança é ativa, deve-se considerar a observação e o
respeito às manifestações infantis e a ideia de que o espaço é educativo embora pareça que a pedagogia
da infância foi se afastando desses referenciais.
Lenira Haddad em seu artigo: “Tensões Curriculares na Educação Infantil” aponta duas grandes
perspectivas adotadas pelos diferentes países que compõe a OECD (Organização de Cooperação e de
Desenvolvimento Econômico) para a Educação Infantil: currículo prescrito X currículo holístico.
Na perspectiva prescritiva, o principal objetivo da Educação Infantil é a preparação para a escola. A
referência é o ensino fundamental. É como se ser professora fosse adotar os mesmos procedimentos do
20 MAUDONNET, J. Currículo na Educação Infantil. 2014.

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referencial de escola que temos historicamente: dar lição, ensinar letras e números, garantir a ordem.
Tem-se uma abordagem mais acadêmica, mais centrada no professor. A aprendizagem sequencial e
linear é uma característica desse tipo de currículo.
Essa concepção prescritiva burocratiza as relações e desconsidera o fato de que a criança pequena
aprende experimentando, investigando, brincando, na interação com os adultos - educadores e famílias -
e com outras crianças. Muitas vezes é uma prática de ausência de sentido para as crianças e para os
educadores que precisam controlá-las com frequência.
Já o currículo holístico tem como pressuposto que a aprendizagem se dá ao longo da vida e que o
currículo deve apoiar o desenvolvimento e os interesses das crianças. As brincadeiras, as interações e
os projetos realizados através da escuta atenta e da consideração das manifestações infantis são os
pilares desse currículo. Entende-se que a criança é um todo, é corpo, mente, emoção, criatividade, história
e identidade social. As áreas do conhecimento não são excluídas, mas o currículo é aberto e global,
trabalha-se a partir de um amplo projeto que abarca múltiplas experiências com as diferentes linguagens
(verbais e não verbais). Os projetos envolvem três pilares: linguagem, negociação e comunicação e têm
como eixo a investigação e a construção de hipóteses.
O trabalho cooperativo é um forte princípio do currículo holístico. Acredita-se que as crianças
aprendem a gostar de trabalhar juntas e partilhar ideias. Encorajam-se as iniciativas e as produções de
significados das crianças, acreditando que isso apoia também o desenvolvimento cognitivo delas. Além
disso, entende-se que os pais são parceiros privilegiados dos profissionais das instituições educativas,
uma vez que a educação e o cuidado das crianças pequenas devem ser compartilhados entre os adultos
que são suas referências.
As crianças têm hipóteses sobre as coisas do mundo: pensam, criam, discutem e atribuem sentido a
elas. Mas nem sempre são ouvidas. A chamada “atividade pedagógica” é muitas vezes considerada mais
importante do que essas relações. E a escuta e o diálogo são passos fundamentais para a construção de
um currículo para e com a infância.
As instituições de educação infantil são espaços que podem potencializar a ação infantil e valorizar a
criança, que ainda é desvalorizada socialmente - e por consequência os trabalhadores que atuam
diretamente com ela. Precisamos mostrar à sociedade a potência que é a criança, precisamos
desenvolver potencialidades nas crianças de forma em que possamos “preparar o terreno” para a
aprendizagem das atividades pedagógicas futuramente.
Aprender sobre higiene, aprender como se relacionar com os outros (sejam eles outras crianças ou
educadores), aprender a forma como agir em cada espaço da escola, aprender a compreender os
diferentes momentos da rotina como a hora de comer, a hora de brincar, a hora de dormir, a hora de
estudar. Tudo isso faz parte da educação infantil e é tarefa do educador. Através dessas atividades, as
crianças descobrem o outro bem como as formas de relacionar com ele, descobrem o mundo externo e
também as práticas de higiene o que é fundamental para o desenvolvimento pedagógico futuro dessa
criança, desde que essa aprendizagem nos primeiros anos de vida seja prazerosa através de experiências
compartilhadas e não algo imposto pela instituição de ensino.
Um Currículo para e com a Infância
Nos documentos oficias do Ministério da Educação, entre eles as Diretrizes Curriculares para a
Educação Infantil de 2009 - DCNs e o documento Práticas Cotidianas na Educação Infantil: Bases para
a reflexão sobre as orientações curriculares, muitos princípios do currículo holístico (integral) aparecem.
Nas DCNs está posto que o currículo é: “um conjunto de práticas que buscam articular os saberes e
experiências das crianças com o patrimônio cultural, artístico, ambiental, cientifico e tecnológico,
de modo a promover o desenvolvimento integral da criança”.
Ou seja, currículo não é aquele que se define a priori, mas aquele que é vivenciado com as crianças a
partir de seus saberes, manifestações, articulado com aquilo que consideramos importante que elas
conhecem do patrimônio da humanidade.
O currículo é vivo, é ação, é prática que se manifesta no cotidiano das nossas ações com as crianças
e que articulam com quem elas são, o que pensam, o que sabem, com aquilo que desejamos que elas
aprendam.
O currículo na Educação Infantil é marcado por linguagens. As crianças nascem imersas em um mundo
com diferentes linguagens e práticas sociais utilizadas para as pessoas se expressarem, se comunicarem
entre si e se organizarem socialmente. Na tentativa de entender o mundo que as rodeia, as crianças
também se utilizam dessas linguagens, observando, agindo, pensando e interpretando o mundo por meio
delas.

41
Linguagem são as diferentes manifestações e práticas humanas: culturais, científicas, da vida
cotidiana. A oralidade e a escrita são linguagens, assim como os desenhos, os movimentos corporais, as
expressões faciais, a dança, a música. Todas são imersas em significação, expressão e comunicação,
embora não sejam valorizadas por todas as culturas da mesma forma.
A Educação Infantil, juntamente com a família, introduz as crianças às práticas sociais humanas, de
uma comunidade, de um país. Essas práticas culturais devem fazer parte do currículo das crianças desde
pequena: como as crianças são postas para dormir, como os bebês e crianças são banhados, do que e
como se alimentam, como acontece o desfralde, como são recebidas na instituição, que brincadeiras
brincamos com elas, que histórias lemos, que músicas são cantadas, como os aniversários são
comemorados, como as danças são dançadas, quais as palavras escritas, que descobertas científicas
são realizadas.
Um aspecto não é mais importante do que o outro. Na educação Infantil, cuidar e educar são
indissociáveis e significam: a garantia da proteção, bem-estar e segurança das crianças; a atenção às
suas necessidades físicas, afetivas, sociais, cognitivas; e o planejamento de espaços que estimulem sua
imaginação e agucem sua curiosidade.
Assim, contar histórias não é mais importante do que banhar os bebês, alimentar as crianças não é
menos do que viver um projeto e assim por diante, pois todas essas ações são práticas sociais que as
crianças vão vivenciando e que fazem parte do currículo nessa etapa do desenvolvimento. Por isso, todas
precisam ser olhadas, reavaliadas e planejadas.
Currículo da Educação Infantil: Legislação
Durante muito tempo, as instituições infantis, incluindo as brasileiras organizavam seu espaço e sua
rotina diária em função de ideias de assistência, de custódia e de higiene da criança. A década de 1980
passou por um momento de ampliação do debate a respeito das funções das instituições infantis para a
sociedade moderna, que teve início com os movimentos populares dos anos de 1970 21.
A partir desse período, as instituições passaram a ser pensadas e reivindicadas como lugar de
educação e cuidados coletivos das crianças de zero a seis anos de idade.
A abertura política permitia o reconhecimento social desses direitos manifestados pelos movimentos
populares e por grupos organizados da sociedade civil. A Constituição de 1988 (art.208, e inciso IV), pela
primeira vez, na história do Brasil, definiu como direito das crianças de zero a seis anos de idade e dever
do Estado o atendimento à infância.
Muitos fatos ocorreram de forma a influenciar estas mudanças: o desenvolvimento urbano, as
reivindicações populares, o trabalho da mulher, a transformação das funções familiares, as ideias de
infância e as condições socioculturais para o desenvolvimento das crianças.
Ao constituir-se em um equipamento só para pobres, principalmente no caso das instituições de
educação infantil, financiadas ou mantidas pelo poder público, significou, em muitas situações, atuar de
forma compensatória para sanar as supostas faltas e carências das crianças e de seus familiares.
A tônica do trabalho institucional foi pautada por uma visão que estigmatizava a população de baixa
renda. A concepção educacional era marcada por características assistencialista, sem considerar as
questões de cidadania ligadas aos ideais de liberdade e igualdade.
Modificar essa concepção de educação assistencialista significa atentar para várias questões que vão
além dos aspectos legais. Envolve principalmente, assumir as especificidades da educação infantil e rever
concepções sobre a infância, as relações entre classes sociais, à responsabilidade da sociedade e o
papel do Estado em relação às crianças pequenas.
Embora haja um consenso sobre a necessidade de que a educação, para as crianças pequenas deva
promover a integração entre os aspectos físicos, emocionais, afetivos, cognitivos e sociais da criança,
considerando que esta é um ser completo e indivisível, as divergências estão exatamente no que se
entende sobre o que seja trabalhar com cada um desses aspectos.
Polêmicas sobre cuidar e educar, sobre o papel do afeto na relação pedagógica e sobre educar pa ra
o desenvolvimento ou para o conhecimento tem-se constituído no pano de fundo sobre o qual se
constroem as propostas em educação infantil.
Fundamentação Legal
A Constituição do Brasil Seção I - da Educação em seu artigo (205) destaca que: A educação direito
de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da
21 Pedagogia ao pé da letra. Proposta Curricular para Educação Infantil. 2013.

42
sociedade, visando pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania
e sua qualificação para o trabalho.
Já na LDB - Diretrizes e Bases da Educação Nacional - lei 9394/96 em seu art. 29 regulamenta a
Educação Infantil, definindo-a como a primeira etapa da educação básica. Tendo por finalidade o
desenvolvimento integral da criança até os 5 anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico,
intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade.
A lei também estabelece que a Educação Infantil seja oferecida em creches, para crianças de até 3
anos, e em pré-escolas, para crianças de 4 a 5 anos.
Segundo o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica – FUNDEB, de que trata o
art. 60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias, determina que: agora é definitivo, todas as
crianças a partir dos seis anos de idade devem estar matriculadas no ensino fundamental. Portanto a
Educação Infantil atenderá crianças de 0 a 5 anos e 9 meses.
A implantação de uma verdadeira Educação Infantil precisará contar com a colaboração do sistema de
saúde e dos órgãos de assistência social.
A responsabilidade deste nível inicial de educação pertence aos municípios, mas as empresas são
chamadas a dividir este encargo, pela obrigação de garantir assistência gratuita para os filhos e
dependentes de seus empregados em creches e pré-escolas, além da prevista com o recolhimento do
salário educação.
Diretrizes
Educar e cuidar de crianças de 0 a 5 anos supõe definir previamente para que isto será feito e como
se desenvolverão as práticas pedagógicas, visando a inclusão das crianças e de suas famílias em uma
vida de cidadania plena.
As instituições de Educação Infantil são equipamentos educacionais e não apenas de assistência,
nesse sentido, uma das características da nova concepção de Educação Infantil, reside na integração
das funções de cuidar e educar.
As instituições infantis além de prestar cuidados físicos, criam condições para o seu desenvolvimento
cognitivo, simbólico, social e emocional. Nela se dão o cuidado e a educação de crianças que aí vivem,
convivem, exploram, conhecem, construindo uma visão de mundo e de si mesmas, constituindo-se como
sujeitos. Para as crianças pequenas tudo é novo, devendo ser trabalhado e aprendido. Não são
independentes e autônomas para os próprios cuidados pessoais, precisando ser ajudadas e orientadas
a construir hábitos e atitudes corretas, bem como estimuladas na fala e no aprimoramento de seu
vocabulário.
O bom relacionamento entre pais, educadores e crianças, é fundamental durante o processo de
inserção da criança na vida escolar, além de representar a ação conjunta rumo à consolidação de uma
pedagogia voltada para a infância.
A instituição de Educação Infantil deverá proporcionar às crianças momentos que a façam crescer,
refletir e tomar decisões direcionadas ao aprendizado com coerência e justiça.
Fundamentação filosófico-pedagógica
A educação deve ser essencialmente lúdica, prazerosa, fundada nas mais variadas experiências e no
prazer de descobrir a vida, colocando as crianças em contato com uma variedade de estímulos e
experiências que propiciem a ela seu desenvolvimento integral. Essas ações são desenvolvidas e
fundamentadas numa concepção interdisciplinar e totalizadora. As ações desenvolvidas fundamentam-
se nos seguintes princípios:
1) Educação ativa e relacionada com os interesses, necessidades e potencialidades da criança;
2) Ênfase na aprendizagem através da resolução de problemas;
3) Ação educativa ligada à vida e não entendida como preparação para a vida;
4) Incentivo da solidariedade e não da concorrência.
A Estrutura Curricular e Seus Eixos Norteadores
A criança desde que nasce é um ser ativo. Possui um repertório de condutas ou reflexos inatos que
lhe permite interagir com seu meio e experimentar as primeiras aprendizagens, consistindo nas
adaptações que faz às novas condições de vida. O contato do bebê com o meio humano, transforma
essas condutas inatas em respostas complexas. Aos poucos, assimila novas experiências, integrando-as
às que já possui, gerando novas respostas. Este processo de adaptação às condições novas que surgem
se dá ao longo de toda a infância.

43
Durante o primeiro ano de vida, a criança constrói um pensamento essencialmente prático, ligado à
ação, a percepção e ao desenvolvimento motor. É através dessas ações que a criança processa
informações, constrói conhecimentos e se expressa desenvolvendo seu pensamento.
Ao final do primeiro ano de vida, as ações das crianças passam a ser cada vez mais coordenadas e
intencionais.
O desenvolvimento da função simbólica tem importância ao desenvolvimento psicológico e social da
criança; internalizam funções e capacidade ao longo do seu processo de desenvolvimento e vão situando
e ampliando sua participação no universo social.
O aperfeiçoamento da linguagem, o aumento do vocabulário deverá ser permeado pela diversidade de
experiências e oportunidades em contextos significativos para a criança.
No que se refere ao desenvolvimento físico motor, os três primeiros anos de vida, representam a fase
em que o crescimento ocorre de maneira mais acelerada. Elas quadruplicam de peso e dobram a altura
em relação ao nascimento, adquirindo movimentos voluntários e coordenados. Controlam a posição de
seu corpo e o movimento das pernas, braços e tronco, significa que correm, rolam, deitam e tantas outras
coisas.
O desenvolvimento motor se dá quando a criança adquire padrões de movimentos musculares,
controle do próprio corpo e habilidades motoras, com as quais alcança possibilidades de ação e
expressão. Está relacionado com o desenvolvimento psíquico, principalmente no primeiro ano de vida.
Ao desenvolver a ação motora a criança está construindo conhecimento de si própria e do mundo que a
cerca. Esta relação construtiva que a criança estabelece com objetos, acontecimentos e pessoas
constituirão uma base fundamental para o seu desenvolvimento cognitivo, afetivo e social.
Aos três anos, a criança já possui um repertório de conhecimentos construídos, a partir de suas
experiências. Há um desenvolvimento claro das habilidades sociais ampliando os vínculos afetivos e sua
capacidade de participação social.
A criança dos três aos cinco anos de idade apresenta seu desenvolvimento de forma menos acelerada,
caracterizado pelo progresso advindo das fases anteriores.
O desenvolvimento da capacidade de simbolização progride através da linguagem, da imaginação, e
da imitação. Ela faz uso do repertório cada vez mais rico de símbolos, signos, imagens e conceitos para
mediar à relação com a realidade e o mundo social.
A linguagem é bem desenvolvida, devido a diversificações de situações, pois amplia a expressão
verbal, tendo quase que um domínio completo de todos os sons da língua por volta dos cinco anos de
idade.
Centrado nos eixos Formação Pessoal e Social e Conhecimento do Mundo, o ensino e a aprendizagem
são atividades conjuntas, compartilhadas, que asseguram à criança ir conhecendo e contribuindo,
progressivamente com o mundo que a envolve, com os objetos, pessoas, sistemas de comunicação,
valores, além de ir conhecendo a si mesma.
Com o fazer lúdico, pensa reflete e organiza-se para aprender em dado momento. Estas vivências são
fundamentais para o processo de alfabetização e letramento.
Devem-se considerar os conhecimentos que a criança já possui e suas várias experiências culturais
para efetuar a ação pedagógica compartilhando, auxiliando a enfrentar novas perspectivas, mas do modo
como à criança vê, apenas orientando e praticando até encontrar o fortalecimento nas relações pessoais,
sociais e de conhecimento geral.
Propor para as crianças um mundo de interação contribuirá para um desenvolvimento emocional,
social, fundamentando-as nas suas formações, e na realidade de cada um.
Dentro desta perspectiva, a educação para todos constitui um grande desafio: A Educação Inclusiva
que é garantida pela Constituição Federal Brasileira, art. 208, III. A declaração da Salamanca em l994
reafirmou o direito de todos à educação, independente de suas diferenças, enfatizando que a educação
para pessoas deficientes também é parte integrante do sistema educativo, contemplando uma pedagogia
voltada às necessidades específicas e adoção de estratégias que se fizerem necessárias em benefício
comum. A LDB 9.394/96, artigos 58 e 59 têm também como finalidade concretizar preceito constitucional
e responder ao compromisso com a “Educação para Todos”. Assume-se assim, o compromisso de uma
educação comprometida para a cidadania, considerando sua diversidade. A educação inclusiva baseia-
se na educação condizente com igualdade de direitos e oportunidades em ambiente favorável.
A participação da família e da criança na instituição, num esforço conjunto de aprendizagem
compartilhada é de suma importância para aprender a conviver e se relacionar com pessoas que possuem
habilidades e competências diferentes, considerando que expressões culturais e sociais são condições
necessárias para o desenvolvimento de valores éticos, dentro dos preceitos básicos pedagógicos, por
isso a estrutura curricular se apoia nos Eixos Norteadores, que orientam a base educacional que são:

44
- Identidade e Autonomia: Busca possibilitar a formação da criança a partir das relações sócio-
histórico-culturais, de forma consciente e contextualizada, oferecendo condições para que elas aprendam
a conviver com os outros, em uma atitude básica de respeito e confiança. O trabalho educativo pode
assim, criar condições para as crianças conhecerem, descobrirem e ressignificarem novos sentimentos,
valores, ideias, costumes e papéis sociais. A identidade é um conceito de distinção, a começar pelo nome.
A autonomia é a capacidade de se conduzir e tomar decisões por si próprias, levando em conta regras e
valores. Identidade e autonomia é resultado da construção do próprio cotidiano em sala de educação
infantil, onde a criança necessita estar conhecendo, desenvolvendo e utilizando seus recursos pessoais
e naturais, para fazer frente às diferentes situações que surgirão.
- Conhecimento de Mundo: Refere-se à construção das diferentes linguagens pelas crianças e as

relações que estabelecem com os objetos de conhecimento. É importante que tenham contato com
diferentes áreas e sejam instigadas por questões significativas, para observá-los, explicá-los se tenham
várias maneiras de compreendê-los e representá-los. As diferentes linguagens propiciam a interação com
o outro, emoções e a mediação com a cultura.
- Movimento: As crianças se movimentam desde que nascem, adquirindo cada vez maior controle
sobre seu próprio corpo. Ao movimentar-se, expressam sentimentos, emoções e pensamentos,
ampliando as possibilidades do uso significativo de gestos e posturas corporais. O movimento humano,
portanto, é mais do que simples deslocamento do corpo no espaço.
As maneiras de andar, correr, arremessar, saltar resultam das interações sociais e da relação dos
homens com o meio; são movimentos cujos significados têm sido construídos em função das diferentes
necessidades, interesses e possibilidades corporais humanas presentes nas diferentes culturas.
Diferentes manifestações dessa linguagem foram surgindo, como a dança, o jogo, as brincadeiras, as
práticas esportivas etc., nas quais se faz uso de diferentes gestos, postura e expressões corporais com
intencionalidade. Ao brincar, jogar, imitar e criar ritmos e movimentos, as crianças também se apropriam
do repertório da cultura corporal na qual estão inseridas.
O trabalho com movimento contempla a multiplicidade de funções e manifestações do ato motor,
propiciando um amplo desenvolvimento de aspectos específicos da motricidade das crianças; refletir
sobre as atividades no cotidiano acerca das posturas corporais.
As atividades deverão priorizar o desenvolvimento das capacidades expressivas e instrumentais do
movimento, possibilitando a apropriação corporal pelas crianças, de forma que possam agir com mais
intencionalidade. Devem ser organizadas num processo contínuo e integradas, que envolvam múltiplas
experiências corporais. Os conteúdos podem ser organizados, dentro do movimento em expressividade,
coordenação e equilíbrio.
- Artes Visuais: A arte visual; expressa, comunica e atribui sentido às sensações, sentimentos e
pensamentos. Esta linguagem se faz presente no cotidiano da educação infantil como importante forma
de expressão e comunicação humana, sofrendo influência da cultura onde está inserida. A criança, ao
ingressar na instituição de ensino, traz consigo suas leituras de mundo pelas imagens. Dessa maneira,
trabalhar a arte como geradora de conhecimentos dentro do contexto infantil e, portanto, portadora de um
caráter lúdico, torna-se importante instrumento para o desenvolvimento perceptivo e cognitivo.
Neste sentido, a arte visual deve se estruturada como uma linguagem de códigos próprios e seu ensino
deve articular os seguintes aspectos: Produção: exploração e expressão, por meio da prática artística,
desenvolvendo um percurso poético pessoal; Apreciação: reconhecimento, análise e identificação de
obras artísticas e de seus autores; Reflexão: compreende a obra artística como produto cultural,
possibilitando diversas interpretações.
- Música: A música é uma organização de sons presentes em diversas culturas, compreendidas como
linguagem que traduz formas sonoras expressivas de sentimentos, pensamentos e sensações. Favorece
nas crianças a aquisição de conhecimentos gerais e científicos, desenvolvendo potencialidades, como:
observação, percepção, imaginação e sensibilidades, contribuindo para a sustentação de valores e
normas sociais. É imprescindível que a música faça parte do currículo, no processo ensino aprendizagem.
Escutando, cantando, tocando instrumentos e articulando movimentos. Para a aquisição da linguagem
musical se concretizar, são necessárias ações que envolvam o fazer, o perceber o contextualizar. Esta
linguagem contempla: Apreciação musical e fazer musical.
- Linguagem Oral e Escrita: É de grande importância na formação da criança e nas diversas práticas
sociais. É importante considerar a linguagem como um meio de comunicação, expressão, representação,

45
interpretação e modificação da realidade. Promover experiências significativas de aprendizagem. O
convívio com a linguagem oral e escrita deve ser compreendido como uma atividade da realidade,
considerando que as crianças são ativas na construção de seu conhecimento. Para que ocorra um
desenvolvimento gradativo é preciso que as capacidades associadas estejam ligadas as competências
linguísticas básicas (falar, escutar, praticar leituras e escritas), que serão trabalhadas de forma integrada,
diversificada abrangendo vários conteúdos:
- Textos de diversos gêneros (narrativos, informativos e poéticos);
- Compreensão e interpretação de textos;
- Ampliação do vocabulário;
- Produção de texto oral e escrito;
- Função social da escrita;
- Evolução da escrita na humanidade;
- Representação gráfica com diferentes tipos de letras e alfabetos;
- Diferentes funções da escrita; lazer, identificação, registro, comunicação, informação e organização
do pensamento.
Nesta perspectiva, a linguagem oral e escrita deve estar presente no cotidiano e na prática das
instituições de educação infantil.
Assim, a linguagem não é um elemento “estático” nem “objetivo”, mas uma construção dinâmica, na
qual as pessoas se comunicam para informar, expressar seus sentimentos e ideias e compartilhar uma
visão de mundo.
- Natureza e Sociedade: A percepção do mundo físico é direta: elas testam o que sabem, tocando,
ouvindo, observando, elaborando hipóteses e procurando respostas às suas indagações. A atitude
científica merece ser estimulada por intermédio da observação, experimentação, manipulação e
enriquecidos com conversas e ilustrações. As crianças adquirem consciência do contexto em que vivem
e se esforçam para entendê-lo, por meio da interação com o meio natural e social.
Conhecer o mundo implica conhecer as relações entre os seres humanos e a natureza, as formas de
transformações e utilizações dos recursos naturais, a diversidade cultural. Desta forma, as crianças
adquirem condições de desenvolver formas de convivências, atitudes de polidez, respeito, cultivando
valores sociais, intelectuais, morais, artísticos e cívicos, cabe ao professor se inteirar destes domínios e
conhecimentos.
Natureza e Sociedade reúnem aspectos pertinentes ao mundo natural e social abordando: grupos
sociais (a criança e a família, a criança e a escola, a criança e o contexto social), seres vivos (seres
humanos, animais e vegetais), recursos naturais (agua, solo, ar, luz, astros e estrelas) e fenômenos da
natureza (marés, trovão, relâmpagos, enchentes, estações do ano e outros).
- Pensamento Lógico-Matemático: A matemática é uma forma de pensar e organizar experiências,

ela busca a ordem e o estabelecimento de padrões, que requerem raciocínio e resolução de problemas.
As crianças estão imersas em um universo no quais os conhecimentos matemáticos fazem parte, elas
vivem em um mundo, no qual experimentam, o muito, o grande, o pequeno e o acabou. Trazem consigo
um entendimento intuitivo dos processos matemáticos e de resolver problemas. O professor deve
encorajar a exploração das ideias matemáticas relativas a números, estatística, geometria e medidas,
fazendo com que as crianças desenvolvam o prazer e a curiosidade pela matemática. No seu processo
de desenvolvimento a criança vai criando várias relações entre objetos e situações por ela vivenciadas.
Estabelecem relações cada vez mais complexas que lhes permitirão desenvolver noções mais
elaboradas.
A matemática abrange os seguintes conteúdos: número (função social do número, noções de
quantidade, sistema numérico, inteiros, noção de números fracionários); geometria (plana, bidimensional,
espacial, tridimensional, medidas de grandeza, medidas de tempo, medidas de massa, medidas de
comprimento, medidas de velocidade e medidas de capacidade); sistema monetário e estatístico (tabelas
e gráficos).

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Eixo Integrador do Currículo da Educação Infantil
A Resolução nº 5, de 17 de dezembro de 2009, que fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a

Educação Infantil, delibera em seu artigo 9º que as práticas pedagógicas as quais compõem a proposta
curricular da Educação Infantil devem ter como eixos norteadores as interações e a brincadeira 22.
Desta forma, ao pensar em educação infantil devemos pensar como sendo eixo integrador do Currículo
da Educação Infantil a junção de elementos e práticas das atividades desenvolvidas com bebês e também
com crianças pré-escolares, ou seja, educar e cuidar, brincar e interagir.
Tanto no atendimento da creche quanto da pré-escola, a elaboração da proposta curricular precisa ser
pensada de acordo com a realidade da instituição: características, identidade institucional, escolhas
coletivas e particularidades pedagógicas, de modo a estabelecer a integração dessas experiências. Para
tanto, é necessário que as instituições, em seu projeto político-pedagógico e em suas práticas cotidianas
intencionalmente elaboradas:
I - promovam o conhecimento de si e do mundo por meio da ampliação de experiências sensoriais,
expressivas, corporais que possibilitem movimentação ampla, expressão da individualidade e respeito
pelos ritmos e desejos da criança;
II - favoreçam a imersão das crianças nas diferentes linguagens e o progressivo domínio por elas de
vários gêneros e formas de expressão: gestual, verbal, plástica, dramática e musical;
III - possibilitem às crianças experiências de narrativas, de apreciação e interação com a linguagem
oral e escrita, e convívio com diferentes suportes e gêneros textuais orais e escritos;
IV - recriem relações quantitativas, medidas, formas e orientações de espaço temporais em contextos
significativos para as crianças;
V - ampliem a confiança e a participação das crianças nas atividades individuais e coletivas;
VI - possibilitem situações de aprendizagem mediadas para a elaboração da autonomia das crianças
nas ações de cuidado pessoal, auto-organização, saúde e bem-estar;
VII - possibilitem vivências éticas e estéticas com outras crianças e grupos culturais, que alarguem
seus padrões de referência e de identidades no diálogo e reconhecimento da diversidade;
VIII - incentivem a curiosidade, a exploração, o encantamento, o questionamento, a indagação e o
conhecimento das crianças em relação ao mundo físico e social, ao tempo e à natureza;
IX - promovam o relacionamento e a interação das crianças com diversificadas manifestações de
música, artes plásticas e gráficas, cinema, fotografia, dança, teatro, poesia e literatura;
X - promovam a interação, o cuidado, a preservação e o conhecimento da biodiversidade e da
sustentabilidade da vida na Terra, assim como o não desperdício dos recursos naturais;
XI - propiciem a interação e o conhecimento pelas crianças das manifestações e tradições culturais
brasileiras;
XII - possibilitem a utilização de gravadores, projetores, computadores, máquinas fotográficas e outros
recursos tecnológicos e midiáticos;
XIII - promovam práticas nas quais a criança perceba suas necessidades em oposição às vontades de
consumo.
O eixo integrador específico da Educação Infantil - Educar e cuidar, brincar e interagir - precisa ser
considerado juntamente com os eixos gerais do Currículo da Educação Básica: Educação para a
Diversidade, Cidadania e Educação em e para os Direitos Humanos e Educação para a Sustentabilidade.
Assim sendo, o trabalho pedagógico com a infância implica considerar esses eixos, ensinando a formar
opinião, levando em consideração a base familiar e valores éticos e sociais. O cotidiano escolar está
repleto desses eixos concretos, emergentes e que reclamam ações sobre questões, como: diversidade
cultural e biodiversidade, diversidade em relação à religião, orientação sexual e configurações familiares,
diversidade étnico-racial, inclusão das crianças com deficiência, atendimento à heterogeneidade e à
singularidade, direito às aprendizagens, infâncias vividas ou roubadas, convivências entre as gerações
etc.
Nesse sentido, é importante a instituição, em seus planos e ações:
- contemplar as particularidades dos bebês e das crianças pequenas, as condições específicas das
crianças com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação e a
diversidade social, religiosa, cultural, étnico-racial e linguística das crianças, famílias e comunidade
regional;
- considerar que as crianças do campo possuem seus singulares encantos, modos de ser, de brincar
e de se relacionar. As crianças do campo têm rotinas, experiências estéticas e éticas, ambientais,
22SECRETARIA DO ESTADO DE EDUCAÇÃO DO DISTRITO FEDERAL. Currículo em Movimento da Educação Básica: Educação infantil.

47
políticas, sensoriais, afetivas e sociais próprias. O contexto rural marca possibilidades distintas de viver a
infância;
- promover o rompimento das relações de dominação de diferentes naturezas, tais como: a dominação
etária (dos mais velhos sobre os mais novos ou o contrário); a socioeconômica (dos mais ricos sobre os
mais pobres); a étnico-racial (dos que se dizem brancos sobre os negros); de gênero (dos homens sobre
as mulheres); a regional (dos moradores de certa área sobre os que nela não habitam); a linguística (dos
que dominam uma forma de falar e escrever que julgam a correta sobre os que se utilizam de outras
formas de linguagem verbal); a religiosa (dos que professam um credo sobre os que não o fazem);
- cumprir os artigos 6º e 7º das DCNEIs, o que significa compreender os seres humanos como parte
de uma rede de relações. Relações que possibilitam a preservação da Terra, os processos de
autorregulação, novos modos de sociabilidade e de subjetividade voltados para as interações solidárias
entre pessoas, povos, outras espécies;
- compreender que a sustentabilidade depende de novos valores, pautados numa ética em que os
humanos se reconheçam como iguais e valorizem a flora, fauna, paisagens, ecossistemas;
- prover condições para a construção de uma cidadania ativa, o que significa a não conformidade com
a estrutura social e o sim à luta no sentido de contribuir para a mudança social. A instituição educacional
pode estabelecer-se como lugar de direitos e deveres, ainda que localizada em contextos excludentes e
violentos. Mesmo que sejam considerados os múltiplos fatores que levam a certas limitações, a cidadania
ativa pode florescer na instituição de Educação Infantil, espaço de contraposição à exclusão social e de
produção de uma sociedade de afirmação de direitos;
- reconhecer a criança como sujeito de direitos e dizer que ela é cidadã desde já e não apenas no
futuro. Trabalhar a cidadania na infância é colaborar com o presente e o futuro de todos, inclusive por
meio da promoção da participação ativa da criança, ouvindo sua voz e mostrando-lhe seus direitos e
responsabilidades;
- exercer sua função social de ser o lócus privilegiado do saber sistematizado ao materializar o direito
ao conhecimento, como propulsor do desenvolvimento infantil. Esse desenvolvimento demanda e é
mediado pelas aprendizagens. É fruto, portanto, de uma atuação planejada, qualitativa, afetuosa e
compromissada dos profissionais de educação.
Novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil23
O Parecer CNE/CEB nº 20/09 e a Resolução CNE/CEB nº 05/09, que definem as DCNEIs, fazem, em
primeiro lugar, uma clara explicitação da identidade da Educação Infantil, condição indispensável para o
estabelecimento de normativas em relação ao currículo e a outros aspectos envolvidos em uma proposta
pedagógica. Eles apresentam a estrutura legal e institucional da Educação Infantil - número mínimo de
horas de funcionamento, sempre diurno, formação em magistério de todos os profissionais que cuidam e
educam as crianças, oferta de vagas próximo à residência das crianças, acompanhamento do trabalho
pelo órgão de supervisão do sistema, idade de corte para efetivação da matrícula, número mínimo de
horas diárias do atendimento - e colocam alguns pontos para sua articulação com o Ensino Fundamental.
A versão institucional proposta nas Diretrizes se contrapõe a programas alternativos de atendimento
englobados na ideia de educação não-formal. Lembra o Parecer CNE/CEB nº 20/09 que nem toda Política
para a Infância, que requer esforços multisetoriais integrados, é uma Política de Educação Infantil. Com
isso, outras medidas de proteção à infância devem ser buscadas fora do sistema de ensino, embora
articuladas com ele, sempre que necessário.
Em segundo lugar, as Diretrizes expõem o que deve ser considerado como função sociopolítica e
pedagógica das instituições de Educação Infantil. Tais pontos refletem grande parte das discussões na
área e apontam o norte que se deseja para o trabalho com as crianças.
A questão pedagógica é tratada pensando que, se a Educação Infantil é parte integrante da Educação
Básica, como diz a Lei nº 9.394/96 em seu artigo 22, cujas finalidades são desenvolver o educando,
assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para
progredir no trabalho e em estudos posteriores, essas finalidades devem ser adequadamente
interpretadas em relação às crianças pequenas. Nessa interpretação, as formas como as crianças, nesse
momento de suas vidas, vivenciam o mundo, constroem conhecimentos, expressam-se, interagem e
manifestam desejos e curiosidades de modo bastante peculiares, devem servir de referência e de fonte
de decisões em relação aos fins educacionais, aos métodos de trabalho, à gestão das unidades e à
relação com as famílias.
23 Texto adaptado de OLIVEIRA, Z. M. R. de. O Currículo na Educação Infantil: O que Propõem as Novas Diretrizes Nacionais?

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Por outro lado, as instituições de Educação Infantil, assim como todas as demais instituições nacionais,
devem assumir responsabilidades na construção de uma sociedade livre, justa, solidária e que preserve
o meio ambiente, como parte do projeto de sociedade democrática desenhado na Constituição Federal
de 1988 (artigo 3, inciso I). Elas devem ainda trabalhar pela redução das desigualdades sociais e regionais
e a promoção do bem de todos (artigo 3 incisos II e IV da Constituição Federal). Contudo, esses
compromissos a serem perseguidos pelos sistemas de ensino e pelos professores também na Educação
Infantil enfrentam uma série de desafios, como a desigualdade de acesso às creches e pré-escolas entre
as crianças brancas e negras, ricas e pobres, moradoras do meio urbano e rural, das regiões sul/sudeste
e norte/nordeste. Também as condições desiguais da qualidade da educação oferecida às crianças em
creches e pré-escolas impedem que os direitos constitucionais das crianças sejam garantidos a todas
elas. Todos os esforços então se voltam para uma ação coletiva de superação dessas desigualdades.
Em terceiro lugar, as Diretrizes partem de uma definição de currículo e apresentam princípios básicos
orientadores de um trabalho pedagógico comprometido com a qualidade e a efetivação de oportunidades
de desenvolvimento para todas as crianças. Elas explicitam os objetivos e condições para a organização
curricular, consideram a educação infantil em instituições criadas em territórios não-urbanos, a
importância da parceria com as famílias, as experiências que devem ser concretizadas em práticas
cotidianas nas instituições e fazem recomendações quanto aos processos de avaliação e de transição da
criança ao longo de sua trajetória na Educação Básica. Vejamos cada um desses pontos.
Os Objetivos Gerais e a Função Sociopolítica e Pedagógica das Instituições de Educação

Infantil
As novas DCNEIs consideram que a função sociopolítica e pedagógica das unidades de Educação
Infantil inclui (Resolução CNE/CEB nº 05/09 artigo 7º):
a. Oferecer condições e recursos para que as crianças usufruam seus direitos civis, humanos e sociais;
b. Assumir a responsabilidade de compartilhar e complementar a educação e cuidado das crianças
com as famílias;
c. Possibilitar tanto a convivência entre crianças e entre adultos e crianças quanto à ampliação de
saberes e conhecimentos de diferentes naturezas;
d. Promover a igualdade de oportunidades educacionais entre as crianças de diferentes classes sociais
no que se refere ao acesso a bens culturais e às possibilidades de vivência da infância;
e. Construir novas formas de sociabilidade e de subjetividade comprometidas com a ludicidade, a
democracia, a sustentabilidade do planeta e com o rompimento de relações de dominação etária,
socioeconômica, étnico-racial, de gênero, regional, linguística e religiosa.
Nessa definição, foram integrados compromissos construídos na área em diferentes momentos

históricos, mas articulados em uma visão inovadora e instigante do processo educacional. Não só a
questão da família foi contemplada, como também a questão da criança como um sujeito de direitos a
serem garantidos, incluindo o direito, desde o nascimento, a uma educação de qualidade no lar e em
instituições escolares.
O foco do trabalho institucional vai em direção à ampliação de conhecimentos e saberes de modo a
promover igualdade de oportunidades educacionais às crianças de diferentes classes sociais e ao
compromisso de que a sociabilidade cotidianamente proporcionada às crianças lhes possibilite perceber-
se como sujeitos marcados pelas ideias de democracia e de justiça social, e apropriar-se de atitudes de
respeito às demais pessoas, lutando contra qualquer forma de exclusão social.
A colocação dessa tarefa requer uma forma de organização dos ambientes de aprendizagem que, na
perspectiva do sistema de ensino, é orientada pelo currículo.
Currículo e Proposta Pedagógica na Educação Infantil
O debate sobre o currículo na Educação Infantil tem gerado muitas controvérsias entre os professores
de creches e pré-escolas e outros educadores e profissionais afins. Além de tal debate incluir diferentes
visões de criança, de família, e de funções da creche e da pré-escola, para muitos educadores e
especialistas que trabalham na área, a Educação Infantil não deveria envolver-se com a questão de
currículo, termo em geral associado à escolarização tal como vivida no ensino fundamental e médio e
associado à ideia de disciplinas, de matérias escolares.
Receosos de importar para a Educação Infantil uma estrutura e uma organização que têm sido hoje
muito criticadas, preferem usar a expressão ‘projeto pedagógico’ para se referir à orientação dada ao

49
trabalho com as crianças em creches ou pré-escolas. Ocorre que hoje todos os níveis da Escola Básica
estão repensando sua forma de trabalhar o processo de ensino- aprendizagem e rediscutindo suas
concepções de currículo. Com isso, as críticas em relação ao modo como a concepção de currículo vinha
sendo trabalhada nas escolas não ficam restritas aos educadores da Educação Infantil, mas são
assumidas por vários setores que trabalham no Ensino Fundamental e Médio, etapas que, inclusive, estão
também revendo suas diretrizes curriculares.
Por sua vez, nos últimos 20 anos, foram se acumulando uma série de conhecimentos sobre as formas
de organização do cotidiano das unidades de Educação Infantil de modo a promover o desenvolvimento
das crianças. Finalmente, a integração das creches e pré-escolas no sistema da educação formal impõe
à Educação Infantil trabalhar com o conceito de currículo, articulando-o com o de projeto pedagógico.
O projeto pedagógico é o plano orientador das ações da instituição. Ele define as metas que se
pretende para o desenvolvimento dos meninos e meninas que nela são educados e cuidados. É um
instrumento político por ampliar possibilidades e garantir determinadas aprendizagens consideradas
valiosas em certo momento histórico.
Para alcançar as metas propostas em seu projeto pedagógico, a instituição de Educação Infantil
organiza seu currículo. Este, nas DCNEIs, é entendido como “as práticas educacionais organizadas em
torno do conhecimento e em meio às relações sociais que se travam nos espaços institucionais, e que
afetam a construção das identidades das crianças”. O currículo busca articular as experiências e os
saberes das crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, científico
e tecnológico da sociedade por meio de práticas planejadas e permanentemente avaliadas que
estruturam o cotidiano das instituições.
Esta definição de currículo foge de versões já superadas de conceber listas de conteúdos obrigatórios,
ou disciplinas estanques, de pensar que na Educação infantil não há necessidade de qualquer
planejamento de atividades, de reger as atividades por um calendário voltado a comemorar determinadas
datas sem avaliar o sentido e o valor formativo dessas comemorações, e também da ideia de que o saber
do senso comum é o que deve ser tratado com crianças pequenas.
A definição de currículo defendida nas Diretrizes põe o foco na ação mediadora da instituição de
Educação infantil como articuladora das experiências e saberes das crianças e os conhecimentos que
circulam na cultura mais ampla e que despertam o interesse das crianças. Tal definição inaugura então
um importante período na área, que pode de modo inovador avaliar e aperfeiçoar as práticas vividas pelas
crianças nas unidades de Educação Infantil.
O cotidiano dessas unidades, como contextos de vivência, aprendizagem e desenvolvimento, requer
a organização de diversos aspectos: os tempos de realização das atividades (ocasião, frequência,
duração), os espaços em que essas atividades transcorrem (o que inclui a estruturação dos espaços
internos, externos, de modo a favorecer as interações infantis na exploração que fazem do mundo), os
materiais disponíveis e, em especial, as maneiras de o professor exercer seu papel (organizando o
ambiente, ouvindo as crianças, respondendo-lhes de determinada maneira, oferecendo-lhes materiais,
sugestões, apoio emocional, ou promovendo condições para a ocorrência de valiosas interações e
brincadeiras criadas pelas crianças etc.). Tal organização necessita seguir alguns princípios e condições
apresentados pelas Diretrizes.
Organização do trabalho pedagógico - materiais, ambientes, tempos

Para mediar as aprendizagens promotoras do desenvolvimento infantil, é preciso tencionar uma ação
educativa devidamente planejada, efetiva e avaliada. Por isto, é imprescindível pensar o tempo, os
ambientes e os materiais. Ressalte-se, entretanto, que o que determina as aprendizagens não são os
elementos em si, mas as relações propostas e estabelecidas com eles.
Materiais: os materiais compõem as situações de aprendizagem quando usados de maneira dinâmica,

apropriada à faixa etária e aos objetivos da intervenção pedagógica. Assim, materiais são objetos, livros,
impressos de modo geral, brinquedos, jogos, papéis, tecidos, fantasias, tapetes, almofadas, massas de
modelar, tintas, madeiras, gravetos, figuras, ferramentas, etc. Podem ser recicláveis, industrializados,
artesanais, de uso individual e ou coletivo, sonoros, visuais, riscantes e/ou manipuláveis, de diferentes
tamanhos, cores, pesos e texturas, com diferentes propriedades. Entretanto, a intencionalidade
pedagógica não pode ignorar ou ir além da capacidade da criança de tudo transformar, de simbolizar, de
desprender-se do mundo dos adultos e ver possibilidades nos restos, nos destroços, no que é
desprezado. Significa dizer que as crianças produzem cultura e são produto delas, de modo que a
interpretação e releitura que a criança faz do mundo e das coisas que estão a sua volta reverte-se em
possibilidades de novos conhecimentos e aprendizagens. Um objeto, um livro, um brinquedo, podem

50
oportunizar diferentes ações, permitir a exploração e propiciar interações entre as crianças e os adultos.
Para tanto, é fundamental que os materiais:
-provoquem, desafiem, estimulem a curiosidade, a imaginação e a aprendizagem; fiquem ao alcance
da criança, tanto para serem acessados quanto para serem guardados;
-estejam disponíveis para o uso frequente e ativo;
-não tragam danos à saúde infantil;
-sejam analisados e selecionados em função das aprendizagens e dos possíveis sentidos que as
crianças possam atribuir-lhes;
-estejam adequados às crianças com deficiência visual, auditiva ou física, com transtornos globais,
com altas habilidades / superdotação;
-contemplem a diversidade social, religiosa, cultural, étnico-racial e linguística;
-possam ser colhidos e explorados em diversos ambientes, para além das salas de atividades, mas
também em pátios, parques, quadras, jardins, praças, hortas etc;
-sejam analisados e selecionados em função das aprendizagens e de acordo com a idade.
Ambientes: quando planejamos, algumas questões nos norteiam: que tipos de atividades serão
selecionadas, em que momentos serão feitas e em que local é mais adequado realizá-las? A depender
do espaço físico, podem ser mais qualitativas as aquisições sensoriais e cognitivas das crianças. O
espaço é elemento fundamental para o desenvolvimento infantil. E qual a relação entre espaço e
ambiente? Espaço e ambientes são elementos indissociáveis, ou seja, um não se constitui sem o outro.
Dessa forma, apreende-se do termo espaço como as possibilidades de abstração feita pelo ser humano,
sobre um determinado lugar, de modo a torná-lo palpável. Já ambiente é constituído por inúmeros
significados, que são ressignificados pelo sujeito de acordo com suas experiências, vivências e culturas.
Os ambientes da Educação Infantil têm como centro a criança e precisam ser organizados em função de
suas necessidades e interesses, inclusive com mobiliário adequado. É interessante que permitam
explorações individuais, grupais, simultâneas, livres e/ou dirigidas pelos profissionais. Para tanto, é
fundamental que os ambientes sejam organizados para favorecer:
-construção da identidade da criança como agente que integra e transforma o espaço;
-desenvolvimento da independência. Por exemplo: tomar água sozinha, alcançar o interruptor de luz,
ter acesso à saboneteira e toalhas, circular e orientar-se com segurança pela instituição;
-amplitude e segurança para que a criança explore seus movimentos corporais (arrastar-se, correr,
pular, puxar objetos, etc.);
-possibilidades estimuladoras dos sentidos das crianças, em relação a odores, iluminação, sons,
sensação tátil e visual, entre outros;
-observância da organização do espaço para que seja um ambiente estimulante, agradável, seguro,
funcional e propício à faixa etária;
-garantia da acessibilidade a crianças e adultos com visão ou locomoção limitada;
-organização que evite, ao máximo, acidentes e conflitos;
-renovação periódica mediante novos arranjos no mobiliário, materiais e elementos decorativos.
Tempo: as aprendizagens e o desenvolvimento das crianças ocorrem dentro de um determinado

tempo. Esse tempo é articulado. Ou seja, o tempo cronológico - aquele do calendário - articula-se com o
tempo histórico - aquele construído nas relações socioculturais e históricas, - visto que as crianças
carregam e vivenciam as marcas de sua época e de sua comunidade. E ainda podemos falar do tempo
vivido, incorporado por nós como instituição social e que regula nossa vida, segundo Norbert Elias,
quando a criança tem a oportunidade de participar, no cotidiano, de situações que lidam com duração,
periodicidade e sequência, ela consegue antecipar fatos, fazer planos e construir sua noção de tempo. É
importante que o planejamento e as práticas pedagógicas levem em conta a necessidade de:
-diminuir o tempo de espera na passagem de uma atividade para outra;
-evitar esperas longas e ociosas, especialmente ao final da jornada diária;
-flexibilizar o período de realização da atividade, ao considerar os ritmos e interesses de cada um e/ou
dos grupos;
-distribuir as atividades de acordo com o interesse e as condições de realização individual e coletiva;
-permitir a vivência da repetição do conhecido e o contato com a novidade;
-alternar os momentos de atividades de higiene, alimentação, repouso; atividades coletivas (entrada,
saída, pátio, celebrações, festas); atividades diversificadas (brincadeiras e explorações individuais ou em
grupo); atividades coordenadas pelo professor (roda de conversa, hora da história, passeios, visitas,
oficinas etc); atividades de livre escolha da criança, ainda que supervisionadas pelos profissionais.

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Aqui, cabe uma breve consideração sobre as possíveis denominações que um currículo pode
comportar em relação à organização do trabalho pedagógico: atividades, temas geradores, projetos,
vivências, entre outras. É plausível insistir que o importante é que essas estratégias adquiram sentido
para a criança e não sirvam apenas para mantê-la ocupada, controlada, quieta, soterrada por uma
avalanche de tarefas.
Não interessa banir essas denominações (e seus usos) de nosso vocabulário e cotidiano. Interessa
fazer com que as atividades, temas geradores, projetos, vivências e outras práticas sejam res-
significadas, sejam objetos de reflexão, colocando as crianças em “situação de aprendizagem”. Interessa,
portanto, dialogar historicamente com essas práticas, reexaminá-las e restituí-las na organização do
trabalho pedagógico.
Existem muitas possibilidades de organização do trabalho pedagógico ao longo da jornada diária,
semanal, bimestral. Elegemos quatro situações didáticas que podem integrar/articular as linguagens não
somente em cada turma, mas também no coletivo escolar. Em qualquer uma das situações didáticas,
cabe levar em consideração os objetivos, conteúdos, materiais, espaços / ambientes, tempos, interesses
e características das crianças. Ou seja, ter sempre em mente: onde está a criança nas situações de
aprendizagem propostas pelos professores?
Atividades permanentes: ocorrem com regularidade (diária, semanal, quinzenal, mensal) e têm a
função de familiarizar as crianças com determinadas experiências de aprendizagem. Asseguram o
contato da criança com rotinas básicas para a aquisição de certas aprendizagens, visto que a constância
possibilita a construção do conhecimento. É importante planejar e avaliar com a criança e todos os
envolvidos no processo como o trabalho foi realizado.
Sequência de atividades: trata-se de um conjunto de propostas que geralmente obedecem a uma
ordem crescente de complexidade. O objetivo é trabalhar experiências mais específicas, aprendizagens
que requerem aprimoramento com a experiência. Os planejamentos diários, geralmente, seguem essa
organização didática.
Atividades ocasionais: permitem trabalhar com as crianças, em algumas oportunidades, um
conteúdo considerado valioso, embora sem correspondência com o que está planejado. Trabalhada de
maneira significativa, a organização de uma situação independente se justifica, a exemplo de passeios,
visitas pedagógicas, comemorações, entre outras.
Projetos didáticos: os objetivos são claros, o período de realização é determinado, há divisão de
tarefas e uma avaliação final em função do pretendido. Suas principais características são objetivos mais
abrangentes e a existência de um produto final.
Inserção / Acolhimento / Adaptação

É comum falarmos em adaptação na Educação Infantil. E, neste caso, muitas vezes a adaptação
vincula-se às experiências de separação. Daí a importância de apreciarmos a adaptação como item a ser
contemplado no planejamento curricular. Mas por que realizar adaptação na Educação Infantil? Na
verdade, todos os seres humanos vivenciam processos de adaptação, de crescimento, de mudança... O
processo de adaptação inicia já com o nascimento da criança, nos acompanha no decorrer de toda a vida
e ressurge a cada nova situação que vivenciamos.
Fala-se em adaptação todas as vezes que enfrentamos uma situação nova, ou readaptação quando
entramos novamente em contato com algo já conhecido, mas por algum tempo distante de nosso convívio
diário. Como na Educação Infantil lidamos com bebês e crianças pequenas, em processo de passagem
da casa para o mundo mais amplo, a adaptação ganha ainda mais sentido. Ressalte-se que esse período
pode ser enfocado de diferentes pontos de vista:
- o da criança, pelo significado e emoção despertados pela passagem de um espaço seguro e
conhecido para outro em que é necessário um investimento afetivo e intelectual para poder estar bem;
- o das famílias, que compartilham a educação da criança com a creche/pré-escola;
- o do professor, que recebe uma criança desconhecida e ainda tem as outras do grupo para acolher;
- o das outras crianças, que estão chegando ou que fazem parte do grupo e precisam encarar o fato
de que há mais um com quem repartir, mas também com quem somar;
- o da instituição, nos aspectos organizacional e de gestão, que precisam prever espaço físico,
materiais, tempo e recursos humanos capacitados para essa ação.
Não há unanimidade em relação ao termo utilizado para nomear o período de ingresso da criança na
instituição. Podem ser usados os termos adaptação, acolhimento e inserção. Como se sabe, a escolha
do termo revela concepções sobre as crianças e o modo de condução do trabalho dos profissionais.

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Recorrendo à acepção da palavra adaptação, pode-se inferir que é a ação ou efeito de adaptar-se ou
tornar-se apto a fazer algo que comumente não estava em seu contexto sócio histórico. É a capacidade
do sujeito em acomodar-se, apropriar-se, ajustar-se às condições do meio ambiente. Por inserção, é
possível depreender que é o ato de inserir, introduzir, incluir ou integrar. Em síntese, é a capacidade do
sujeito de fazer parte de um contexto. Comumente, falamos em adaptação. Mesmo levando em conta a
questão conceitual acima, usaremos a palavra adaptação na perspectiva do acolhimento.
Assim, a adaptação deve ser um período em que linguagens, sentimentos, emoções estejam a serviço
da liberdade, da autonomia e do prazer e não apenas para o cumprimento de ordens com o objetivo de
disciplinar os corpos infantis para o modelo escolar tradicional. Para Ortiz podemos falar em uma
adaptação que supere apenas um momento burocrático e vivenciar a adaptação em uma perspectiva de
acolhida. Todos, crianças e adultos, são sensíveis ao acolhimento. Afinal, quem não gosta de ser bem
recebido? A qualidade do acolhimento garante o êxito da adaptação. E, para que isso ocorra, fundamental
se faz empreender esforços no sentido de compreender que o processo de adaptação exigirá tanto da
criança que busca adequar-se a essa nova realidade social e de seus pais, quanto do educador e da
instituição que precisa preparar-se para recebê-la.
Em suma, o estabelecimento de vínculos positivos depende fundamentalmente da forma como
a criança e sua família são acolhidas na escola. Uma adaptação compromissada com o
acolhimento significa abrir-se ao aconchego, ao bem-estar, ao conforto físico e emocional, ao
amparo.
Aqui e em outros momentos, o ato de educar não se separa do ato de cuidar. Sendo assim, amplia-se
o papel e a responsabilidade da instituição educacional nesse momento. Por isto, a forma como cada
instituição efetiva o período de adaptação revela a concepção de educação e de criança que orientam
suas práticas. O planejamento das atividades é fundamental, para não cair no espontaneísmo e na falta
de reflexão e para favorecer o dinamismo e as interações. Pensar como se dará a chegada das crianças
(novas ou não) nos primeiros dias do calendário escolar, pensar nos tempos, materiais e ambientes, nos
profissionais e suas atribuições, nas famílias e suas inseguranças são aspectos importantes para
assegurar a qualidade da adaptação. Também é bom que as atividades não se distanciem do dia a dia,
evitando criar expectativas que não se cumprirão. Ortiz reforça a necessidade de considerar a diversidade
nesse processo inicial. Dentro do contexto escolar, manifestações, reações, sentimentos podem ser de
caráter transitório ou permanente. Respeitar os jeitos de ser e estar no mundo e os rituais das crianças
ajudam em uma transição suave e confiável.
O acolhimento é um princípio a ser concretizado em várias situações que acontecem com as crianças:
nos atrasos, no retorno após viagem ou doença, em um acidente ou incidente durante o ano letivo. Isto
porque o acolhimento, para além das datas, materializa a humanização da educação. Vale, portanto, para
os primeiros dias e também ao longo do processo educativo. Apresentamos alguns dos aspectos a serem
ponderados pela instituição no período de uma adaptação acolhedora:
- planejamento coletivo;
- envolvimento de todos os profissionais;
- participação das famílias e da comunidade;
- atendimento à diversidade;
- consideração dos sentimentos das crianças e dos adultos. Mas não nos esqueçamos: a primeira
regra é ter os braços abertos.
Rotina
É praticamente impossível a reflexão sobre a organização do tempo na Educação Infantil sem incluir
a rotina pedagógica. Entretanto, é importante enfatizar que a rotina é apenas um dos elementos que
compõem o cotidiano, como veremos a seguir.
Geralmente, a rotina abrange recepção, roda de conversa, calendário e clima, alimentação,
higiene, atividades de pintura e desenho, descanso, brincadeira livre ou dirigida, narração de
histórias, entre outras ações. Ao planejar a rotina de sua sala de aula, o professor deve considerar
os elementos: materiais, espaço e tempo, bem como os sujeitos que estarão envolvidos nas
atividades, pois esta deve adequar-se à realidade das crianças.
Segundo Barbosa a rotina é “a espinha dorsal, a parte fixa do cotidiano”, um artefato cultural criado
para organizar a cotidianidade. A partir dessa premissa, é importante definir rotina e cotidiano:
Rotina: É uma categoria pedagógica que os responsáveis pela educação infantil estruturaram para, a
partir dela, desenvolver o trabalho cotidiano nas instituições de educação infantil. [...] A importância das
rotinas na educação infantil provém da possibilidade de constituir uma visão própria como concretização
paradigmática de uma concepção de educação e de cuidado.

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Cotidiano: [...] refere-se a um espaço-tempo fundamental para a vida humana, pois tanto é nele que
acontecem as atividades repetitivas, rotineiras, triviais, como também ele é o lócus onde há a
possibilidade de encontrar o inesperado, onde há margem para a inovação [...].
José Machado Pais afirma que não se pode reduzir o cotidiano ao rotineiro, ao repetitivo e ao a-
histórico, pois o cotidiano é o cruzamento de múltiplas dialéticas entre o rotineiro e o acontecimento. Bem
elaborada, a rotina é o caminho para evitar a atividade pela atividade, os rituais repetitivos, a reprodução
de regras, os fazeres automáticos. Para tanto, é fundamental que a rotina seja dinâmica, flexível,
surpreendente. Barbosa aponta que a rotina inflexível e desinteressante pode vir a ser “uma tecnologia
de alienação”, se não forem levados em consideração o ritmo, a participação, a relação com o mundo, a
realização, a fruição, a liberdade, a consciência, a imaginação e as diversas formas de sociabilidade dos
sujeitos nela envolvidos. A rotina é uma forma de organizar o coletivo infantil diário e, concomitantemente,
espelha o projeto político-pedagógico da instituição. A rotina é capaz de apresentar quais as concepções
de educação, de criança e de infância se materializam no cotidiano escolar. Com o estabelecimento de
objetivos claros e coerentes, a rotina promove aprendizagens significativas, desenvolve a autonomia e a
identidade, propicia o movimento corporal, a estimulação dos sentidos, a sensação de segurança e
confiança, o suprimento das necessidades biológicas (alimentação, higiene e repouso). Isto porque a
rotina contém elementos que podem (ou não) proporcionar o bem-estar e o desenvolvimento cognitivo,
afetivo, social, biológico.
De acordo com o Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil, a rotina deve adequar-se às
necessidades infantis e não o inverso. Ao observar e documentar uma rotina (diária ou semanal, por
exemplo), algumas reflexões emergem:
- Como as atividades são distribuídas ao longo do dia? E da semana?
- Com que frequência, em que momento e por quanto tempo as crianças brincam?
- Quanto do dia é dedicado à leitura de histórias, inclusive para os bebês?
- A duração e a regularidade das atividades têm assegurado a aquisição das aprendizagens
planejadas?
- A criança passa muito tempo esperando entre uma e outra atividade?
- Como é organizado o horário das refeições? Onde são feitas?
- E os momentos dedicados ao cuidado físico, são previstos e efetivados com que frequência e
envolvem quais materiais?
- Como o horário diário de atividades poderia ser aperfeiçoado, em favor de uma melhor
aprendizagem?
- Há espaço para o imprevisto, o incidental, a imaginação, o fortuito?
- As crianças são ouvidas e cooperam na seleção e organização das atividades da rotina?
- Como as interações adulto/criança e criança/criança são contempladas na organização dos tempos,
materiais e ambientes?
No caso da jornada em tempo integral, no período da manhã devem ser incluídos momentos ativos e
calmos, dando prioridade às atividades cognitivas. As crianças, depois de uma noite de sono, estão mais
descansadas para ampliar sua capacidade de concentração e interesse em atividades que envolvem a
resolução de problemas. É interessante, também, incluir atividades físicas no período da manhã,
observando o tempo e a intensidade de calor e sol ou frio. Já o período da tarde, em uma jornada de
tempo integral, geralmente acaba por concentrar atividades como sono ou repouso, refeições, banho, ou
seja, as práticas sociais. O que não significa que as Interações com a Natureza e a Sociedade, as
Linguagens Oral e Escrita, Digital, Matemática, Corporal, Artística e o Cuidado Consigo e com o Outro
não estejam presentes por meio de atividades planejadas para surpreender e motivar em uma sequência
temporal que corre o risco da monotonia ou da “linha de montagem”. Nas jornadas de tempo parcial, por
serem mais curtas, as práticas sociais aparecem com menor frequência, ainda que também estejam
presentes. As Linguagens, as Interações com a Natureza e a Sociedade e o Cuidado Consigo e com o
Outro são geralmente o foco do trabalho pedagógico. Também é essencial abrir espaço e reservar tempo
para as brincadeiras, sejam livres, sejam dirigidas.
Não se pode ignorar o fato de que muitas das ações da rotina estão pautadas nas relações de trabalho
do mundo adulto. Os horários de lanche, almoço, limpeza das salas, funcionamento da cozinha, as
atividades das crianças estão sintonizadas de acordo com a produtividade, a organização e a eficácia
que estão implicadas em uma organização capitalista. Por vezes, as crianças querem ou propõem outros
elementos que transgridem as formalidades da rotina, das jornadas integrais ou parciais, dos momentos
instituídos pelos profissionais, sejam no sono, na alimentação, na higiene, na “hora da atividade”, nas
brincadeiras, entre outros.

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A partir da observação, é possível detectar como as crianças vivem o cotidiano da instituição. Esses
sinais das crianças ajudam a apontar possibilidades que não se limitam às rotinas formalizadas e dão
subsídios para trazer à tona a valorização da infância em suas relações e práticas. Os profissionais, em
muitos momentos, percebem no contato diário com as crianças que entre elas coexistem necessidades
e ritmos diferentes. Mostram-se preocupados em não conseguir atender essa diversidade para que as
crianças possam vivenciá-la. Oscilam entre cumprir a tarefa que é ordenar e impor a sincronia e, ao
mesmo tempo, abrir espaço para deixar aparecerem as individualidades, a simultaneidade, a “desordem”.
Desta forma, vivem cotidianamente um dilema, que é o de respeitar e partilhar a individualidade, a
heterogeneidade, os diferentes modos de ser criança ou seguir a rotina estabelecida, cuja tendência é a
uniformização, a homogeneidade, a rigidez que por vezes permeia as práticas educativas. Assim, o
grande desafio dos profissionais que atuam na Educação Infantil é o de preconizar novas formas de
intervenção, distinta do modelo de educação fundamental e, consequentemente, com sentido educativo
próprio. Cresce a relevância do planejamento cuidadoso, flexível, reflexivo que minimiza o perigo da rotina
“cair na rotina”, no pior sentido da expressão: ser monótona, impessoal, sem graça, vazia, sem sentido
para as crianças e até para os profissionais. Para tanto, conflito e tensão são elementos que estarão
presentes e contrapõem-se a uma prática pedagógica idealizada. Como diz a poeta Elisa Lucinda: “O
enredo a gente sempre todo dia tece, o destino aí acontece (...)”.
Datas comemorativas
A exploração das datas, festejos, eventos comemorativos no calendário da Educação Infantil está
bastante naturalizada nas instituições da Educação Infantil. Essas datas são geralmente, a “tradição
cívica, religiosa ou escolar”. Entretanto, a tradição não pode obscurecer a necessidade da reflexão acerca
da comemoração de “dias D”. Sousa adverte ser fundamental que “as escolas, professores e pais tenham
muito claro que é preciso priorizar sempre e entender qual o significado do conjunto dessas experiências
para a vida das crianças - de todas e de cada uma delas. E não me refiro ao futuro da criança apenas,
mas principalmente ao seu presente”. Não nos cabe interditar ou eliminar a comemoração de datas
especiais e a realização de festas. No entanto, propomos que, ao destacá-las no calendário escolar,
façamos algumas reflexões. Entre elas:
- Por que a instituição acredita ser válida a mobilização para celebrar este ou aquele dia?
- Por que é necessário realizar atividades acerca das datas comemorativas, todos os anos, com poucas
variações em torno do mesmo tema?
- As atividades relacionadas à temática ampliam o campo de conhecimento das crianças?
- Foram atividades escolhidas pelo professor, pelo coletivo da instituição educacional, pela família ou
pelas crianças?
- Os sentimentos infantis e aprendizagens são levados em conta?
- O trabalho desenvolvido em torno das datas está articulado com os objetivos relacionados às
aprendizagens?
- Será que as crianças são submetidas, ao longo dos anos escolares, às mesmas atividades, ações,
explicações?
- Consideramos as idades das crianças, seus interesses e capacidades ao elegermos as datas
comemorativas?
- Fazemos diferentes abordagens para diferentes faixas etárias?
- Interrompemos trabalhos em andamento para incluir datas comemorativas?
- Quais são os critérios para a escolha das datas? Algumas são mais enfatizadas que outras? Por
quê?
- Os conteúdos e as atividades são problematizados pelos adultos e crianças?
- Expomos as crianças, ainda que não intencionalmente, à “indústria das festas”?
- Incentivamos, ainda que não intencionalmente, a cultura do consumo?
- Como são tratados os aspectos culturais destas datas? Sob qual enfoque? Com qual
aprofundamento?
- Quais valores, conceitos, ideologias atravessam essas celebrações?
Coletivamente, promover a crítica e a reflexão em torno das datas comemorativas auxilia na
problematização de experiências curriculares que, em um primeiro momento, podem parecer
“inquestionáveis”. O que importa é tornar datas e festas significativas e lúdicas para a criança, priorizando-
a como centro do planejamento curricular, suas aprendizagens e seu desenvolvimento, sua cidadania.
Retomando: ao organizar tempo, ambientes e materiais, o profissional deve ter em mente a criança
concreta. O planejamento curricular deve considerar a riqueza e a complexidade da primeira etapa da
Educação Básica.

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O campo de aprendizagens que as crianças podem realizar na Educação Infantil é muito grande. As
situações cotidianas criadas nas creches e pré-escolas podem ampliar as possibilidades das crianças
viverem a infância e aprender a conviver, brincar e desenvolver projetos em grupo, expressar-se,
comunicar-se, criar e reconhecer novas linguagens, ouvir e recontar histórias lidas, ter iniciativa para
escolher uma atividade, buscar soluções para problemas e conflitos, ouvir poemas, conversar sobre o
crescimento de algumas plantas que são por elas cuidadas, colecionar objetos, participar de brincadeiras
de roda, brincar de faz de conta, de casinha ou de ir à venda, calcular quantas balas há em uma vasilha
para distribuí-las pelas crianças presentes, aprender a arremessar uma bola em um cesto, cuidar de sua
higiene e de sua organização pessoal, cuidar dos colegas que necessitam de ajuda e do ambiente,
compreender suas emoções e sua forma de reagir às situações, construir as primeiras hipóteses, por
exemplo, sobre o uso da linguagem escrita, e formular um sentido de si mesmas (OLIVEIRA). O que
caracteriza uma instituição de Educação Infantil, que se diferencia de outros de locais de convivências,
sejam públicos ou privados, é justamente a intencionalidade do projeto educativo, a especificidade da
escola como agência que promove as aprendizagens.
Dica: Sempre devemos considerar, na montagem das salas de Educação Infantil, os diferentes
conhecimentos e linguagens que compõem o currículo, entre eles a leitura, escrita matemática, artes,
música, ciências sociais e naturais, corpo e movimento. Ter material adequado, intencionalmente
selecionado para as atividades contribui significativamente para o aprendizado. É importante também ter
os nomes das crianças em destaque como na latinha de lápis de cor ou giz de cera assim como o varal
de alfabeto, a tabela numérica e o calendário e sempre, ao longo do ano, utilizar os materiais produzidos
pelas próprias crianças para colorir e significar o espaço da sala de aula.
Subsídios para a elaboração do currículo na educação infantil
Para que se possa cuidar e ao mesmo tempo educar crianças através do trabalho pedagógico
organizado em creches e pré-escola é necessário criar um ambiente que transmita segurança, e no qual
a criança se sinta segura, satisfeita em suas necessidades, acolhida da forma como é, onde ela consiga
se relacionar de forma adequada com suas emoções e seus medos, sua raiva, seus ciúmes, sua apatia
ou hiperatividade, e possa construir hipóteses sobre o mundo e elaborar sua Identidade.
A meta do trabalho pedagógico nas instituições de Educação infantil é apoiar as crianças, desde cedo
e ao longo de todas as suas experiências cotidianas, no estabelecimento de uma relação positiva com a
instituição educacional, no fortalecimento de sua autoestima, interesse e curiosidade pelo conhecimento
do mundo, na familiaridade com diferentes linguagens, e na aceitação e acolhimento das diferenças entre
as pessoas.
A fim de garantir às crianças o direito de viver a infância e desenvolverem-se; as escolas de educação
infantil devem proporcionar situações agradáveis, estimulantes e que ampliem as possibilidades infantis
de cuidar de si e de outrem, de se expressar, comunicar e criar, de organizar pensamentos e ideias, de
conviver, brincar e trabalhar em grupo, de ter iniciativa e buscar soluções para os problemas e conflitos
que se apresentam às mais diferentes idades, desde muito cedo.
O ambiente deve possibilitar uma variedade de experiências para exploração ativa e compartilhada
por crianças e professores, que constroem significações nos diálogos que estabelecem.
Sendo assim, a organização curricular das instituições de Educação Infantil deve considerar alguns
desses pontos para que garanta a eficácia do trabalho. Segundo as Diretrizes, essa organização deve
assegurar a educação de modo integral, considerando o cuidado como parte integrante do processo
educativo, combater o racismo e as discriminações de gênero, socioeconômicas, étnico-raciais e
religiosas; conhecer as culturas plurais que constituem o espaço da creche e da pré-escola, a riqueza das
contribuições familiares e da comunidade, suas crenças e manifestações, e fortalecer formas de
atendimento articuladas aos saberes e às especificidades étnicas, linguísticas, culturais e religiosas de
cada comunidade; dar atenção cuidadosa e exigente às possíveis formas de violação da dignidade da
criança e cumprir o dever do Estado com a garantia de uma experiência educativa com qualidade a todas
as crianças na Educação Infantil.
Com base nessas condições, as DCNEIs apontam que as instituições de Educação Infantil, na
organização de sua proposta pedagógica e curricular, necessitam:
- garantir espaços e tempos para participação, o diálogo e a escuta cotidiana das famílias, o respeito
e a valorização das diferentes formas em que elas se organizam;
- trabalhar com os saberes que as crianças vão construindo ao mesmo tempo em que se garante a
apropriação ou construção por elas de novos conhecimentos;

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- considerar a brincadeira como a atividade fundamental nessa fase do desenvolvimento e criar
condições para que as crianças brinquem diariamente;
- propiciar experiências promotoras de aprendizagem e consequente desenvolvimento das crianças
em uma frequência regular;
- selecionar aprendizagens a serem promovidas com as crianças, não as restringindo a tópicos
tradicionalmente valorizados pelos professores, mas ampliando-as na direção do aprendizado delas para
assumir o cuidado pessoal, fazer amigos, e conhecer suas próprias preferências e características;
- organizar os espaços, tempos, materiais e as interações nas atividades realizadas para que as
crianças possam expressar sua imaginação nos gestos, no corpo, na oralidade e/ou na língua de sinais,
no faz de conta, no desenho, na dança, e em suas primeiras tentativas de escrita;
- considerar, no planejamento do currículo, as especificidades e os interesses singulares e coletivos
dos bebês e das crianças das demais faixas etárias, vendo a criança em cada momento como uma pessoa
inteira na qual os aspectos motores, afetivos, cognitivos e linguísticos integram-se, embora em
permanente mudança;
- abolir todos os procedimentos que não reconheçam a atividade criadora e o protagonismo da criança
pequena e que promovem atividades mecânicas e não significativas para as crianças;
- oferecer oportunidade para que a criança, no processo de elaborar sentidos pessoais, se aproprie de
elementos significativos de sua cultura não como verdades absolutas, mas como elaborações dinâmicas
e provisórias;
- criar condições para que as crianças participem de diversas formas de agrupamento (grupos de
mesma idade e grupos de diferentes idades), formados com base em critérios estritamente pedagógicos,
respeitando o desenvolvimento físico, social e linguístico de cada criança;
- possibilitar oportunidades para a criança fazer deslocamentos e movimentos amplos nos espaços
internos e externos às salas de referência das turmas e à instituição, e para envolver-se em exploração
e brincadeiras;
- oferecer objetos e materiais diversificados às crianças, que contemplem as particularidades dos
bebês e das crianças maiores, as condições específicas das crianças com deficiência, transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, e as diversidades sociais, culturais, étnico-raciais
e linguísticas das crianças, famílias e comunidade regional;
- organizar oportunidades para as crianças brincarem em pátios, quintais, praças, bosques, jardins,
praias, e viverem experiências de semear, plantar e colher os frutos da terra, permitindo-lhes construir
uma relação de identidade, reverência e respeito para com a natureza;
- possibilitar o acesso das crianças a espaços culturais diversificados e a práticas culturais da
comunidade, tais como apresentações musicais, teatrais, fotográficas e plásticas, e visitas a bibliotecas,
brinquedotecas, museus, monumentos, equipamentos públicos, parques, jardins.
Um tópico já citado anteriormente, mas que deve ser relembrado aqui para a elaboração da proposta
curricular, diz respeito às experiências de aprendizagem que podem ser promovidas. Elas são descritas
no artigo 9º da Resolução CNE/CEB nº5/09 como experiências que podem ser selecionadas para compor
a proposta curricular das unidades de Educação infantil.
As experiências apontadas visam promover oportunidade para cada criança conhecer o mundo e a si
mesma, aprender a participar de atividades individuais e coletivas, a cuidar de si e a organizar-se. Visam
introduzir as crianças em práticas de criação e comunicação por meio de diferentes formas de expressão,
tais como imagens, canções e música, teatro, dança e movimento, assim como a língua escrita e falada,
sem esquecer-se da língua de sinais, que pode ser aprendida por todas as crianças e não apenas pelas
crianças surdas. Conforme as crianças se apropriam das diferentes linguagens, que se inter-relacionam,
elas ampliam seus conhecimentos sobre o mundo e registram suas descobertas pelo desenho,
modelagem, ou mesmo por formas bem iniciais de registro escrito.
Também a satisfação do desejo infantil de explorar e conhecer o mundo da natureza, da sociedade e
da matemática, e de apropriar-se de formas elementares de lidar com quantidades e com medidas deve
ser atendida de modo adequado às formas das crianças elaborarem conhecimento de maneira ativa,
criativa.
Todas essas preocupações, além de marcar significativamente todas as instituições de Educação
Infantil do país, devem ainda estar presentes em três situações que são apontadas nas DCNEIs:
1) O compromisso com uma Educação infantil de qualidade para todas as crianças não pode
deixar de ressaltar o trabalho pedagógico com as crianças com deficiência, transtornos globais
de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Em relação a elas, o planejamento das
situações de vivência e aprendizagem na Educação Infantil deve:
- garantir-lhes o direito à liberdade e à participação enquanto sujeitos ativos;

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- ampliar suas possibilidades de ação nas brincadeiras e nas interações com as outras crianças,
momentos em que exercitam sua capacidade de intervir na realidade e participam das atividades
curriculares com os colegas;
- garantir-lhes a acessibilidade de espaços, materiais, objetos e brinquedos, procedimentos e formas
de comunicação a suas especificidades e singularidades;
- estruturar os ambientes de aprendizagem de modo a proporcionar-lhes condições para participar de
todas as propostas com as demais crianças;
- garantir-lhes condições para interagir com os companheiros e com o professor;
- preparar cuidadosamente atividades que tenham uma função social imediata e clara para elas;
- organizar atividades diversificadas em sequências que lhes possibilitem a retomada de passos já
dados;
- preparar o espaço físico de modo que ele seja funcional e possibilite locomoções e explorações;
- cuidar para que elas possam ser ajudadas da forma mais conveniente no aprendizado de cuidar de
si, o que inclui a aquisição de autonomia e o aprendizado de formas de assegurar sua segurança pessoal;
- estabelecer rotinas diárias e regras claras para melhor orientá-las;
- estimular a participação delas em atividades que envolvam diferentes linguagens e habilidades, como
dança, canto, trabalhos manuais, desenho etc., e promover-lhes variadas formas de contato com o meio
externo;
- dar-lhes oportunidade de ter condições instrucionais diversificadas - trabalho em grupo, aprendizado
cooperativo, uso de tecnologias, diferentes metodologias e diferentes estilos de aprendizagem;
- oferecer, sempre que necessário, materiais adaptados para elas terem um melhor desempenho;
- garantir o tempo que elas necessitam para realizar cada atividade, recorrendo a tarefas concretas e
funcionais por meio de metodologias de ensino mais flexíveis e individualizadas, embora não
especialmente diferentes das que são utilizadas com as outras crianças;
- realizar uma avaliação processual que acompanhe suas aprendizagens com base em suas
capacidades e habilidades, e não em suas limitações, tal como deve ocorrer para qualquer criança;
- estabelecer contato frequente com suas famílias para melhor coordenação de condutas, troca de
experiências e de informações.
O importante é reconhecer que a Educação Inclusiva só se efetiva se os ambientes de aprendizagem
forem sensíveis às questões individuais e grupais, e neles as diferentes crianças possam ser atendidas
em suas necessidades específicas de aprendizagem, sejam elas transitórias ou não, por meio de ações
adequadas a cada situação.
2) A Educação infantil deve atender a demanda das populações do campo, dos povos da floresta
e dos rios, indígenas e quilombolas por uma educação e cuidado de qualidade para seus filhos. O
trabalho pedagógico de creches e pré-escolas instaladas nas áreas onde estas populações vivem
precisa reconhecer a constituição plural das crianças brasileiras no que se refere à identidade
cultural e regional e à filiação socioeconômica, étnico-racial, de gênero, regional, linguística e
religiosa. Para tanto ele deve:
- estabelecer uma relação orgânica com a cultura, as tradições, os saberes e as identidades das
diversas populações;
- adotar estratégias que garantam o atendimento às especificidades das comunidades do campo,
quilombolas, ribeirinhas e outras - tais como a flexibilização e adequação no calendário, nos
agrupamentos etários e na organização de tempos, atividades e ambientes - em respeito às diferenças
quanto à atividade econômica e à política de igualdade, e sem prejuízo da qualidade do atendimento, com
oferta de materiais didáticos, brinquedos e outros equipamentos em conformidade com a realidade das
populações atendidas, evidenciando ainda o papel dessas populações na produção de conhecimento
sobre o mundo.
Esta demanda por ampliação da Educação Infantil para além dos territórios urbanos é nova e se integra
à preocupação em garantir às populações do campo e indígena, e aos afrodescendentes uma educação
que considere os saberes de cada comunidade, ou grupo cultural, em produtiva interação com os saberes
que circulam nos centros urbanos, igualmente marcados por uma ampla diversidade cultural.
3) Quando oferecidas, aceitas e requisitadas pelas comunidades indígenas, as propostas

curriculares na Educação Infantil devem:
- proporcionar às crianças indígenas uma relação viva com os conhecimentos, crenças, valores,
concepções de mundo e as memórias de seu povo;
- reafirmar a identidade étnica e a língua como elementos de sua constituição;

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- dar continuidade à educação tradicional oferecida na família e articular-se às práticas socioculturais
de educação e cuidado coletivos da comunidade;
- adequar calendário, agrupamentos etários e organização de tempos, atividades e ambientes de modo
a atender as demandas de cada povo indígena.
Questões
01. (Prefeitura de Niterói - Agente Educador Infantil - FEC) A organização do currículo, já na creche
e pré-escola tem sido feita através de projetos didáticos, que são propostos como uma estratégia de
ensino. Sobre essa abordagem podemos dizer que:
(A) Decroly e Montessori foram seus idealizadores;
(B) os chamados centros de interesse são a principal referência para o trabalho do professor;
(C) o trabalho se organiza a partir de temas que abrem possibilidades para a criança integrar, criar
relações e entender de forma ampla seu ambiente, atribuindo-lhe significados;
(D) a adesão à pedagogia de projetos se deu de forma intensa porque, didaticamente, organiza os
conteúdos a serem transmitidos pelo professor através de temas eleitos pelos próprios alunos que, por
isso, mostram se mais interessados e participativos;
(E) Piaget foi o grande inspirador da pedagogia de projetos, que deve ser desenvolvida sempre levando
em conta as características cognitivas da criança, abrindo, assim, possibilidades para a pesquisa e o
desenvolvimento do aluno.
02. (SESI/SP - Supervisor de Ensino - CESPE) O projeto pedagógico-curricular é o instrumento de

articulação entre fins e meios. Ele faz o ordenamento entre todas as atividades pedagógicas, curriculares
e organizativas da escola, tendo em vista os objetivos educacionais. Com base nesse pressuposto,
assinale a opção correta.
(A) A garantia da qualidade social do ensino acarreta a crença na possibilidade de educar a todos
como condição para igualdade e inclusão social.
(B) A reorganização das escolas e as mudanças nas práticas de gestão elevam necessariamente a
qualidade da educação e, por isso, garantem um bom desempenho dos alunos na vida.
(C) A aferição do desempenho intelectual dos alunos por meio de provas e exames no âmbito das
escolas é garantia da melhoria da qualidade da educação oferecida.
(D) A qualidade da educação se pauta pela elaboração de um projeto pedagógico que seja fruto da
articulação de ideias de um grupo específico apresentado à comunidade escolar.
03. (Prefeitura do Natal - Educador Infantil - Comperve/UFRN) As dimensões básicas a serem

consideradas nas metodologias para operacionalização da proposta curricular na educação infantil são:
(A) a articulação entre o conhecimento das áreas de conteúdo, a realidade imediata das crianças e os
aspectos vinculados à aprendizagem.
(B) a articulação da realidade sociocultural das crianças, o desenvolvimento motor e os interesses
específicos que elas manifestam.
(C) o desenvolvimento de assuntos que podem aglutinar um trabalho em seu entorno, sem, contudo,
estarem vinculados à realidade sociocultural das crianças.
(D) o desenvolvimento afetivo, os conteúdos de áreas e os interesses que as crianças manifestam.
04. (INSS - Analista - FUNRIO) O currículo compreendido como algo não estático, mas dinâmico e
concreto, se expressa a partir de:
(A) modelos de protocolos que viabilizarão os procedimentos necessários à realização dos conteúdos
expressos nas programações.
(B) práticas com função socializadora e cultural de determinada instituição que concretizam princípios
e valores expressos em seu projeto escrito.
(C) conflitos e interesses de determinados grupos, mas que necessita garantir a neutralidade dos
conhecimentos que ajudará a disseminar.
(D) programações de conteúdos de ensino e de aprendizagem que expressam os valores e princípios
da instituição.
(E) listagens de conteúdos a serem ensinados aos sujeitos do processo, garantindo sua assepsia
científica.
05. (TJ/RO - Analista Judiciário - CESPE) Um currículo elaborado conforme a tendência

emancipadora de educação

59
(A) apresenta lógica temporal rígida e inflexível.
(B) prescreve os conteúdos necessários aos alunos.
(C) privilegia o saber dos alunos como ponto de partida para a seleção de conteúdo.
(D) fundamenta-se nos princípios da administração científica de Taylor.
(E) valoriza diferentemente as áreas de conhecimento, conforme sua importância ou status na
sociedade.
Gabarito
01.C / 02.A / 03.A / 04.B / 05.C
Comentários
01. Resposta: C
Tendo em vista que o Currículo é o modo de organizar as práticas educativas, refere-se aos espaços,
a rotina, aos materiais que disponibilizamos para as crianças, as experiências com as linguagens verbais
e não verbais que lhes serão proporcionadas, o modo como vamos recebê-la, nos despedir delas, trocá-
las, alimentá-las durante todo o tempo em que se encontram na instituição o trabalho sempre deve ser
organizado de modo que possibilite à criança interagir, criar relações, significando o ambiente.
02. Resposta: A
O projeto pedagógico deve ser organizado de modo a desenvolver nas crianças a inclusão social,
trabalhando com as diversidades educando para que se estabeleça princípios de igualdade, pois, é essa
a função social da educação infantil.
03. Resposta: A
Nas DCNs está posto que o currículo é: “um conjunto de práticas que buscam articular os saberes e
experiências das crianças com o patrimônio cultural, artístico, ambiental, cientifico e tecnológico, de modo
a promover o desenvolvimento integral da criança”.
Ou seja, currículo não é aquele que se define a priori, mas aquele que é vivenciado com as crianças a
partir de seus saberes, manifestações, articulado com aquilo que consideramos importante que elas
conhecem do patrimônio da humanidade, assim, a proposta deve integrar os conteúdos a serem
trabalhados com a realidade e contexto em que a criança está inserida e com os aspectos da
aprendizagem infantil para, então, promover o desenvolvimento desta criança. Assim, o currículo não
deve ser estático, rígido, mas sim, ser flexível para adequá-lo às necessidades do grupo.
04. Resposta: B
Considerando a realidade de cada grupo o currículo deve promover práticas socializadoras
transmitindo às crianças os valores culturais que a rodeia para isso deve transmitir os valores da
instituição pois cada instituição, cada grupo, cada público-alvo está inserido em diferentes realidades,
diferentes contextualizações que representam a realidade imediata daquela criança.
05. Resposta: C
O currículo escolar é visto como um processo educativo resistente por toda a vida, isto é, todas as
experiências passadas atingem o presente e consequentemente o futuro, ou seja, acumulando e
transformando experiências.
Portanto, é preciso muito cuidado para que sejam selecionadas experiências positivas. Segundo Anísio
Teixeira, o currículo deve ser centrado na criança, “pois é a criança a origem e o centro de toda atividade
escolar”, desta forma é a partir do conhecimento da criança que o currículo deve ser estruturado de modo
a valer esse conhecimento para que haja aprendizagem tomando como ponto de partida o conhecimento
prévio.

60
Avaliação na educação infantil
Infância e Avaliação infantil
A Educação Infantil vem a cada dia se solidificando na legislação e nas políticas públicas brasileiras
como dever do Estado e direito de todas as crianças de 0 a 5 anos de idade. A Constituição Federal
Brasileira determina no seu artigo 7º, inciso XXV, como direito social dos pais trabalhadores urbanos e
rurais, a assistência gratuita aos filhos e dependentes, desde o nascimento até 5 (cinco)anos de idade
em creches e pré-escolas24.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação determina que a Educação Infantil é parte integrante do
sistema educacional brasileiro, constituindo-se a primeira etapa da Educação Básica. Seu objetivo é o
desenvolvimento integral da criança de 0 a 5 anos de idade no que diz respeito aos seus aspectos físico,
intelectual, social, linguístico e afetivo complementando a ação da família e da comunidade (Art. 29).
Como o primeiro espaço de educação coletiva da criança, fora do ambiente familiar, insere-se na base
da construção da cidadania e de uma sociedade democrática, livre, justa, solidária e implicada na
preservação do meio ambiente, como prevê a Constituição Federal de1988.
No que fiz respeito à Avaliação na educação infantil existem, por sua vez, iniciativas do Governo
Federal para Avaliação Básicas que embora se apresentem como direcionadas à avaliação da educação
básica, não contemplam a educação infantil - creche e pré-escola −, etapa integrante deste nível de ensino
desde 1988, com a promulgação da Constituição Federal.
Política de Avaliação da/na Educação Infantil

Observa-se ao longo dos anos que o campo de investigação, políticas e práticas de avaliação deixa à
margem sua preocupação com a educação infantil, apesar de uma das obras mais referidas na bibliografia
brasileira contemporânea sobre avaliação, a de Jussara Hoffman, tratar do tema na pré-escola. A falta de
atenção da produção em avaliação para com a educação infantil já fora notada por Barretto e
colaboradores na exaustiva revisão "Avaliação na Educação Básica nos anos 90 segundo os periódicos
acadêmicos", quando informam que, dentre os poucos artigos que focalizam apenas uma etapa
educacional, muito raros são "aqueles que focalizam a avaliação em relação à educação infantil" 25.
Esse quase silêncio imposto à educação infantil, observado nas preocupações com a avaliação
educacional, pode ser identificado, também, em vários outros temas, principalmente quando educação
infantil significa não só pré-escola, mas também, e, sobretudo, creche. Se retornarmos às primeiras
formulações da Lei de Diretrizes e Bases da Educação- LDB (Brasil, 1996) e às versões iniciais da Lei do
Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da
Educação - Fundeb é possível observar a resistência em incluir a creche como sub- etapa da educação
básica.
Percebe-se, então, no momento atual, um movimento duplo: o de incorporação da educação infantil
na política de avaliação da educação básica, talvez em ritmo mais lento; e outro, mais intenso, que busca
a incorporação da avaliação como tema/problema evocando uma atenção específica para a política de
educação infantil.
Processo de Avaliação
Avaliar é mais do que só observar as crianças aleatoriamente, mais do que observar aleatoriamente
padrões comportamentais, culturais, de interação entre outros, pois a intenção pedagógica avaliativa dará
condições para o professor (a) criar objetivos e planejar atividades adequadas, tornando a observação
significativa, uma vez que torna possível afunilar o leque de padrões a serem observados dando base
para uma observação precisa dos fatores a serem considerados. Sendo assim, torna-se clara a
necessidade de se construir conhecimentos e reflexão por parte de professores/educadores acerca do
processo avaliativo formal na Educação Infantil26.
A avaliação tem por objetivo obter informações e subsídios que favoreçam o desenvolvimento das
crianças e ampliação de seus conhecimentos. Nesse sentido, avaliar não é apenas medir, comparar ou
julgar. Muito mais do que isso, a avaliação apresenta uma importância social e política fundamental no
fazer educativo.
24 Texto adaptado do Documento produzido pelo Grupo de Trabalho instituído pela Portaria número 1.147/2011, do Ministério da Educação.
25 Texto adaptado de Fúlvia Rosemberg: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0100-15742013000100004&lang=pt
26 Texto adaptado de: http://www.moodle.ufba.br/mod/book/view.php?id=9945&chapterid=9308

61
A avaliação na educação infantil deve ser processual e destinada a auxiliar o processo de
aprendizagem, fortalecendo a autoestima das crianças. No que se refere às crianças, a avaliação deve
permitir que elas acompanhem suas conquistas, suas dificuldades e suas possibilidades ao longo de seu
processo de aprendizagem.
A avaliação formativa em contrapartida da avaliação somativa pode ser considerada como um “passo
a frente”, pois ela possibilita que o aluno ao invés de apenas receber informações do educador, passe a
elaborar seus próprios conhecimentos a partir da preparação do professor para isto, assim, a avaliação
formativa não tem como pressuposto a punição ou premiação, ela prevê que as crianças possuem ritmos
e processos de aprendizagem diferentes e isto deve ser considerado no processo de aprendizagem.
Portfólio, dossiê, relatórios de avaliação, todas essas nomenclaturas se referem, no sentido básico, à
organização de uma coletânea de registros sobre aprendizagem do aluno que ajuda o professor (a), os
próprios alunos/as e as famílias a terem uma visão evolutiva do processo.
É importante que a cada dia, seja feito pelo menos um registro, pois isso possibilita ao professor/a e
ao aluno/a um retrato dos passos percorridos na construção das aprendizagens. Essa forma de registrar
diariamente a caminhada do aluno/a tem o objetivo de mostrar a importância de cada aula, de cada passo,
como uma situação de aprendizagem.
A organização de um dossiê ou Portfólio torna-se significativo pelas intenções de quem o organiza,
não há sentido em coletar trabalhos dos alunos e alunas para mostrá-los aos pais/mães somente como
instrumento burocrático. Ele precisa constituir-se em um conjunto de dados que expresse avanços,
mudanças conceituais, novos jeitos de pensar e de fazer, alusivos à progressão do estudante.
Assim sendo, a avaliação da aprendizagem precisa servir como base para a construção de uma
aprendizagem bem-sucedida, ou seja, ela deve possibilitar ao educador a eficácia de seu trabalho,
garantindo avanços e isso só é possível se a avaliação deixar de ser usada como um recurso de
autoridade que decide sobre o destino do aluno, e, passar a ser vista como uma ferramenta auxiliar
ao crescimento deste.
As linhas existentes para Avaliação Infantil

Existem algumas linhas de avaliação para a Educação Infantil que se distinguem de acordo com seu
foco e método e que serão abaixo descriminadas27:
A Avaliação Formativa é contínua, e ocorre diariamente ao longo do ano, através do acompanhamento
pelo professor da criança, no decorrer de suas atitudes, nessa concepção de avaliação, o professor ajuda
o aluno a desenvolver suas capacidades cognitivas, detectando suas dificuldades e ajudando a superá-
las fornecendo informações que a criança utilizará ao longo de sua vida.
Segundo Perrenoud, a avaliação é formativa quando o professor contribui para a regulação das
aprendizagens no sentido de domínio, numa concepção particular dos 21 objetivos, da aprendizagem ou
da intervenção didática, não esquecendo que é preciso de um aprendiz, um professor para organizar e
gerir as situações didáticas.
Então, avaliar numa visão formativa não é apenas avaliar em um momento, mas é uma ação que deve
ser feita no dia a dia no âmbito escolar, diante das atividades propostas pelo professor, onde o professor
acompanhe a criança em seu desenvolvimento, conhecendo os avanços e limites no processo de
aprendizagem.
Vemos em Perrenoud, que é considerada como formativa, toda prática de avaliação contínua que
pretende contribuir para melhorar as aprendizagens em curso, qualquer que seja o quadro e qualquer
que seja a extensão concreta da diferenciação do ensino.
Essa aplicação corre o risco, de um ponto de vista prescritivo, de fazer com que a ideia de avaliação
formativa perca seu rigor, essa ampliação autoriza a dar contas das práticas correntes de avaliação como
contínua sob o ângulo de sua contribuição almejada ou efetiva para a regulação das aprendizagens
durante o ano escolar.
Esse tipo de avaliação não tem como objetivo classificar ou selecionar a criança como a “melhor”, mas
contribuir em seus processos de aprendizagens significativas. Devemos avaliar o que se ensina,
encadeando a avaliação no mesmo processo de ensino-aprendizagem, contribuindo para o
desenvolvimento da capacidade dos alunos. O professor deve conhecer melhor a sua criança, conhecer
seus interesses e adequar o seu processo de ensino, com as informações que obtém dela durante o
processo, só assim, o professor sabe o grau de conhecimento daquela criança, com isso faz sua avaliação
de forma contínua, e a ajuda quando apresenta mais dificuldades.
27 Texto adaptado de Maeli Sorato Manarin disponível em http://www.bib.unesc.net/biblioteca/sumario/000041/000041FD.pdf

62
Ao término de uma atividade, cabe ao professor fazer uma análise e reflexão sobre o sucesso
alcançado em funções dos objetivos previstos em seu planejamento, verificando se esses objetivos foram
alcançados pelas crianças.
Perrenoud afirma que a ideia de avaliação formativa sistematiza em levar o professor a observar mais
metodicamente os seus alunos, a compreender melhor suas maneiras de ser.
Observamos em Brasil que: Educar significa, portanto, propiciar situações de cuidados, brincadeiras e
aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das
capacidades infantis de relação interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude básica de
aceitação, respeito e confiança, e o acesso, pelas crianças, aos conhecimentos mais amplos da realidade
social e cultural. Neste processo, a educação poderá auxiliar o desenvolvimento das capacidades de
apropriação e conhecimento das potencialidades corporais, afetivas, emocionais, estéticas e éticas, na
perspectiva de contribuir para a formação de crianças felizes e saudáveis.
Para que o professor possa propiciar situações de aprendizagem, é necessária a observação. É muito
importante o professor observar sempre o seu aluno, pois essas observações podem proporcionar um
novo aprendizado. Assim cabe ao professor, criatividade para que possa criar situações e experiências
que permitam a ele observar e avaliar seus alunos.
Segundo Brasil, a avaliação formativa, não deve avaliar a criança, mas as situações de aprendizagem
que foram oferecidas a elas e perceber se as suas aprendizagens estão vinculadas às oportunidades e
experiências vivenciadas. O professor deve fortalecer o interesse do aluno na busca de novos
conhecimentos, propondo caminhos e incentivando-os para seus novos aprendizados.
Perrenoud afirma que “avaliação formativa apresenta-se sob a forma de uma regulação interativa, isto
é, de uma observação e de uma intervenção em tempo real, praticamente indissociáveis das intervenções
didáticas propriamente ditas”.
Nesta avaliação a observação é primordial, sendo a base para o professor poder ajudar a criança a
aprender e se desenvolver, participando desse processo no sentido educativo.
Nesta concepção de avaliação busca-se desenvolver uma educação de qualidade proporcionando
oportunidades e respeitando as crianças, sendo tratadas todas iguais e ajudando-as suas dificuldades e
preparando-as para o futuro.
Outro tipo de avaliação é a Avaliação Classificatória que é o tipo mais utilizado nas escolas a fim de
medir a capacidade da criança através da “nota” para verificar se a criança atingiu o resultado esperado.
A avaliação classificatória é uma perspectiva de avaliação na qual a nota verifica a existência de padrão
de rendimento. Desta forma, as crianças são comparadas entre si, através do desempenho de cada uma.
Segundo Hoffmann “a avaliação classificatória se resume à decisão de enunciar dados que
comprovem a promoção ou retenção dos alunos”.
Este tipo de avaliação não leva a criança a aprender para a vida, mas sim, a dar importância a uma
aprendizagem memorizada, na qual estuda somente para realizar uma prova ou um trabalho. A intenção
dessa concepção de avaliação é classificar a criança para aprovação ou reprovação.
Conforme Melchior, no entanto, a escola exige um resultado e ele passa a preocupar-se com a
avaliação apenas com a função de controle. Assim, a finalidade da avaliação fica descaracterizada.
Avalia-se para atribuir um resultado e o aluno estuda para obter uma nota. A consequência desse ciclo é
o temor que os estudantes, em geral, têm de avaliações e especialmente, de testes escolares. Pois,
quando a avaliação é feita apenas com função de controle, são considerados somente os momentos
avaliativos, representados por um teste, trabalhos em grupo ou individuais. Ou o que é ainda pior: o
professor atribui-lhe um valor qualquer, sem uma fundamentação, sem que o aluno tenha a mínima ideia
de como foi avaliado.
A preocupação dos professores nessa concepção não é avaliar os seus processos de aprendizagens,
e verificar as suas dificuldades para uma possível mudança, mas sim, as suas preocupações são de como
avaliar para atribuir uma nota de acordo com o desempenho da criança nos dias de provas e trabalhos,
podendo o professor utilizar o método da observação para verificar seu aprendizado todos os dias durante
o decorrer das aulas.
Melchior afirma que o professor que não se preocupa em fazer registros dos desempenhos (eu/ou
dificuldades) de seus alunos, durante o processo, não terá condições de ser justo na emissão de um
resultado para cada aluno.
Assim, a avaliação realizada de forma desvinculada do processo, além de, não cumprir suas funções
didático-pedagógicas e de diagnóstico, ainda pode cometer injustiças, atribuindo resultados que não
correspondem aos desempenhos dos alunos.
Se o professor faz seu registro diário, fica mais fácil verificar se a criança está aprendendo,
principalmente na educação infantil. Na avaliação formativa, é utilizado o registro diário a fim de verificar
se seu aluno está progredindo ou tendo dificuldades para um novo aprendizado. Com base nesse método,

63
o professor tem um acompanhamento de como foi o desenvolvimento das crianças, durante o ano inteiro,
ou seja, quais foram suas facilidades e dificuldades. Na visão da avaliação classificatória esse método
não seria utilizado, pois ela exerce uma função de controle de selecionar os alunos em “bons e ruins”.
De acordo com Brasil a intervenção do professor é necessária para que, na instituição de educação
infantil, as crianças possam, em situações de interação social ou sozinhas, ampliar suas capacidades de
apropriação dos conceitos, dos códigos sociais e das diferentes linguagens, por meio da expressão e
comunicação de sentimentos e ideias, da experimentação, da reflexão, da elaboração de perguntas e
respostas, da construção de objetos e brinquedos etc. Para isso, o professor deve conhecer e considerar
as singularidades das crianças de diferentes idades, assim como a diversidade de hábitos, costumes,
valores, crenças, etnias etc. das crianças com as quais trabalha, respeitando suas diferenças e ampliando
suas pautas de socialização.
Na instituição de educação infantil, a intervenção do professor é essencial para que se verifique em
que os alunos têm dificuldades e como fazer para ajuda-los a desenvolver suas capacidades de interagir
com o meio social.
Diante da avaliação classificatória, não podemos usá-la como referência, pois ela é um meio de rotular
a criança, não servindo como instrumento didático, uma vez que não interfere no desenvolvimento das
crianças e em seu crescimento para a autonomia.
É importante pensar nas formas avaliativas, pois a maior preocupação ao desenvolver sua ação
pedagógica, é conseguir com que o professor possa propiciar momentos de interação entre
professor/aluno, nos quais o professor possa entender e contribuir no desenvolvimento das crianças de
forma significativa.
A Avaliação na Educação Infantil28
Convém ressaltar que a importância que damos aos diversos aspectos daquilo que é objeto de
informação e avaliação depende da visão de quem observa. Isso é valido para todas as esferas de
avaliação inclusive na educação infantil, pois, ainda que este olhar (observação e registro) varie de pessoa
para pessoa, nos seus métodos de análise, ela é também influenciada e/ou regida pelo momento político,
social e econômico do país e dos interesses vigentes. Mesmo dentro de um contexto comum, nossas
análises podem privilegiar aspectos diferenciados.
Considerando essa subjetividade humana, do olhar individual, quando se trata de avaliar para intervir
- que é o nosso caso na Educação Infantil -, temos que ser consistentes, sistemáticos e frequentes.
Podemos trabalhar utilizando variados métodos de registros de modo a captar e incluir os diversos olhares
sobre o fenômeno pedagógico (desenvolvimento do cotidiano) e de desenvolvimento e aprendizagem
infantis.
As diferentes formas de olhar para a criança é que dão a riqueza da interpretação da realidade em
questão e a diversidade que a compõe. Assim, avaliar as ações na Educação Infantil necessita também
uma análise desses diferentes olhares, sempre visando ao enriquecimento do processo de construção de
novas situações para as crianças.
Esse fato acontece também quando consideramos a avaliação e o acompanhamento dos processos
de desenvolvimento, crescimento e aprendizagem das crianças no contexto da Educação Infantil. Assim
sendo, a avaliação deve sempre ser planejada, organizada e também requer uma definição prévia dos
objetivos desta avaliação.
Considerando que as crianças têm maneiras próprias de pensar e interagir com o mundo e são sujeitos
ativos desde o momento em que nascem, precisamos educar o nosso olhar para que ele seja o mais
amplo e perspicaz possível. Gostaríamos de chamar a atenção para o fato de que ao acompanhar e
avaliar as crianças em pleno crescimento devemos considerar um conjunto de aspectos que compõe um
todo. Isto é, a criança não pode ser considerada de maneira fragmentada. Seu desenvolvimento acontece
de maneira integrada. A avaliação é um mecanismo dinâmico e deve ser planejada de maneira a nos
possibilitar a visualização de cada criança, suas características, modos de estar no mundo e a sua
participação no contexto do grupo ao qual pertence.
O processo de avaliação deve envolver uma observação cuidadosa de cada criança, levando em
consideração tanto as dimensões do desenvolvimento infantil, isto é, físico-motora, cognitiva, linguística,
emocional, social e política, quanto as oportunidades oferecidas para elas no cotidiano da creche ou pré-
escola. Chamamos a atenção para uma avaliação que leve em consideração os diversos aspectos
(condições de trabalho, concepções e valores explicitados no Projeto Político Pedagógico, Projeto
Pedagógico Anual e nos planejamentos cotidianos), a organização do trabalho com as crianças, as
28 Texto adaptado da Gerencia de Educação Infantil da Prefeitura da cidade do Rio de Janeiro em A Avaliação da Educação Infantil.

64
relações implicadas, pois como já explicitado, a criança não é fragmentada e seu desenvolvimento
acontece sempre de maneira contextualizada.
É preciso que o tema seja abordado no Projeto Político Pedagógico (PPP) da unidade, indicando como
a equipe concebe a avaliação das crianças e como pretende sistematizar o processo avaliativo. Achamos
importante que a equipe de cada unidade, ao refletir sobre o acompanhamento pedagógico do trabalho
com as crianças, discuta a sua proposta a partir de cinco perguntas clássicas (Souza, 2001, pág. 25):
1 - Para que vamos avaliar? (finalidade)
2 - O que avaliar? (objetos; aspectos)
3 - Quem avalia? (sujeitos)
4 - Como avaliar? (procedimentos)
5 - Quando avaliar? (periodicidade)
A proposta aqui é a inclusão de uma sexta pergunta: para quem ela será feita? Ou quem será o nosso
interlocutor? Estas perguntas são relevantes na medida em que nos permitem clarificar qual será o uso
da avaliação. Permitirá um retorno das ações à equipe? Servirá para informar os pais sobre o percurso
educacional da criança? Ou possibilitará à criança acompanhar as nossas ações e refletir sobre o seu
percurso na educação infantil? O uso das informações registradas deve ser igualmente discutido com o
grupo da unidade com indicações claras sobre sigilo, encaminhamentos e novos planejamentos, assim
como refletir sobre como estas informações serão passadas para pais e comunidade (quando for o caso).
A discussão sobre estas perguntas deve principiar a construção do Projeto Pedagógico Anual (PPA) e
a revisão das estratégias de acompanhamento e avaliação das crianças deve ser constantemente
realizada, sempre em grupo, para que o objetivo da avaliação seja de fato promotor de mudanças
positivas para todos os envolvidos.
Desta forma, é muito importante que a avaliação seja feita de maneira a ser significativa, tanto para a
equipe pedagógica da unidade quanto para responsáveis e crianças. É preciso haver consenso sobre as
ferramentas que serão utilizadas para a avaliação, o acompanhamento das crianças e do trabalho
pedagógico da creche e pré-escola como um todo.
É muito importante que esta avaliação seja também compartilhada com as crianças a partir da
exploração de seus próprios trabalhos, falas e contribuições. Incluir a criança no processo de avaliação é
muito rico, tanto para ela que pode sentir-se valorizada com a atenção que o professor lhe destina, quanto
para a equipe pedagógica que se sentirá subsidiada para o planejamento de novas ações e intervenções.
Para os pais, os quais poderão acompanhar mais facilmente o desenvolvimento e aprendizagem da
criança, também é muito importante que participem e compartilhem das avaliações.
Deve-se atentar, no decorrer do processo avaliativo, para que não haja a apresentação de uma
imagem destorcida sobre a criança, de modo a influenciar negativamente seu desenvolvimento em
quaisquer aspectos avaliados, assim, a avaliação na Educação Infantil é um processo que possibilita
melhorias e mudanças em benefício da criança e pressupõe atitudes e relações positivas que favoreçam
todos os envolvidos.
Os documentos oficiais brasileiros para a educação infantil têm abordado tal assunto indicando a
importância da avaliação. Eles explicitam que ela é necessária e deve ser parte do processo pedagógico,
não tendo, no entanto, como um de seus objetivos, a promoção. Conforme a alteração da Lei de Diretrizes
e Bases da Educação, na seção II, em seu artigo 31, inciso I, Lei nº 12.796/2013, referente à Educação
Infantil,"(...) a avaliação mediante o acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo
de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental "e ainda no inciso V, sobre o registro da
avaliação, “expedição de documentação que permita atestar os processos de desenvolvimento e
aprendizagem da criança”. Já o Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil define a avaliação
como o conjunto de ações que auxiliam o professor a refletir sobre as condições de aprendizagem
oferecidas e a ajustar sua prática às necessidades colocadas pelas crianças.
Mais recentemente, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (Dezembro de 2009),
em seu artigo 10º postula que “as instituições de educação infantil devem criar procedimentos para
acompanhamento do trabalho pedagógico e para avaliação do desenvolvimento das crianças, sem
objetivo de seleção, promoção ou classificação, garantindo: I -a observação crítica e criativa das
atividades, das brincadeiras e interações das crianças no cotidiano; II -utilização de múltiplos registros
realizados por adultos e crianças (relatórios, fotografias, desenhos, álbuns, etc.); III -a continuidade dos
processos de aprendizagens por meio da criação de estratégias adequadas aos diferentes momentos de
transição vividos pela criança (transição casa/instituição de Educação Infantil, transições no interior da
instituição, transição creche/pré-escola e transição pré-escola/Ensino Fundamental); IV -documentação
específica que permita às famílias conhecer o trabalho da instituição junto às crianças e os processos de
desenvolvimento e aprendizagem da criança na Educação Infantil; V -a não retenção das crianças na

65
Educação Infantil. As Diretrizes sugerem estratégias múltiplas para o acompanhamento da criança e do
trabalho pedagógico lembrando a importância de se ter claro para quem escrevemos estes relatórios de
avaliação.
Em 2009, o MEC republicou um importante documento sobre os critérios para um atendimento em
creches, ressaltando que estes devem partir do respeito aos direitos fundamentais das crianças tanto no
âmbito da instituição quanto no das políticas públicas. Os direitos são extensivos para crianças de pré -
escola também, pois entendemos que todas elas têm direito à brincadeira, à atenção individual, ao
ambiente aconchegante, seguro e estimulante, ao contato com a natureza, à higiene e saúde, a
desenvolver sua curiosidade, imaginação e capacidade de expressão, ao movimento em espaços amplos,
à proteção, ao afeto e à amizade, a expressar seus sentimentos, a uma especial atenção durante seu
período de adaptação à creche (e pré-escola), a desenvolver sua identidade cultural, racial e religiosa.
Estes são bons parâmetros para a construção de uma avaliação que não considere a criança
isoladamente e permita visualizá-la a partir da proposta oferecida e do grupo ao qual pertence. Se estes
direitos estiverem adequadamente cobertos, as crianças terão contextos fomentadores de
desenvolvimento integral e saudável e aprendizagens significativas.
A trajetória das crianças na Educação Infantil deve ser acompanhada de forma planejada, sistemática
e intencional, assim como devem ser pautadas sempre as nossas ações pedagógicas. O olhar atento e
cuidadoso do educador não tem a intenção de rotular ou segregar crianças por resultados pré-
determinados, mas desvela, sobretudo, a intenção de enriquecer todo o ambiente que se transveste em
palco para o desenvolvimento e a aprendizagem das crianças pequenas. Neste sentido, conforme Moro
“avaliar as crianças pequenas é enfrentar o desafio de revelar o universo infantil singular, em
transformação, frente a experiências educativas enriquecidas e oferecidas às crianças”.
Queremos ressaltar que o ponto de partida será sempre a criança e suas relações no ambiente da
Educação Infantil. Por isso, ela se encontra no centro da nossa atenção e preocupação. Queremos
observar como ela se insere neste contexto organizado para que seu desenvolvimento e aprendizagens
ocorram de maneira plena e significativa. A reflexão sobre as questões que permeiam a aprendizagem e
o desenvolvimento infantil é de total relevância. Hoffman defende que a avaliação em Educação Infantil
precisa resgatar urgentemente o sentido essencial do acompanhamento do desenvolvimento infantil, de
reflexão permanente sobre as crianças em seu cotidiano como elo da continuidade da ação pedagógica.
Sendo assim, exige-se dos profissionais da Educação Infantil, por testemunharem o processo de
desenvolvimento e aprendizagem das crianças durante este rico período da vida delas, um trabalho
intencional que articule as ações de cuidado e educação sempre em benefício da criança. Observar,
acompanhar e monitorar o desenvolvimento das crianças, além de expressar o respeito de que elas são
merecedoras, é, acima de tudo, tarefa dos profissionais da Educação Infantil. As oportunidades que cada
criança tem, as culturas em que vivem e as interações que fazem, trazem diferentes oportunidades para
a trajetória de desenvolvimento das crianças. Esta trajetória -educacional e desenvolvimental -nos
interessa, e agir durante este percurso para ampliar as possibilidades é a nossa meta principal.
Sensibilizar-nos para a trajetória de cada criança e do grupo é o primeiro resultado prático do processo
avaliativo.
É comum observarmos que cada criança, ao longo de seu percurso de desenvolvimento, apresenta
diferenças em relação aos outros colegas da mesma faixa etária. É neste sentido que ela é única, ela tem
sua individualidade que interage com os ambientes e as pessoas produzindo expressões, interesses e
relações singulares. Neste sentido, comparações e julgamentos que visem classificar esta ou aquela
criança como “capaz ou incapaz” ou que “atingiu ou não atingiu os objetivos propostos” não são as
desejáveis. No lugar desta visão classificatória e excludente, colocaríamos observações atentas com
interações positivas que enriquecem as relações, aprendizagens e desenvolvimento. São estas
observações que formam a base da avaliação. Ao invés de insistirmos na visão classificatória,
tornaríamos a nossa análise mais crítica e construtiva se observássemos as diferentes maneiras de as
crianças de atuarem em grupo, se relacionarem e se expressarem como indivíduos.
Por outro lado, vemos também que as crianças têm semelhanças e muitas vezes parecem apresentar
comportamentos e atitudes típicas de determinadas idades ou fases. Neste caso, quando uma criança
não segue um “padrão”, ao invés de rotulá-la, devemos nos aproximar dela com o objetivo de
compreender os caminhos de seu desenvolvimento, os interesses e aprendizagens para os quais ela se
direciona. Muitas vezes, ela nos ensina sobre o que é ser criança, quando nos instiga a investigar melhor
as suas reações e interesses, o que nos leva a planejar novas situações na sala, para o grupamento em
questão. Dos bebês às crianças de cinco anos, a dinâmica da avaliação se repete: interagir, dialogar,
observar reações, intervir, dialogar novamente, registrar e acompanhar as crianças.
A prática avaliativa, como um processo constitutivo da prática pedagógica, deve ser contínua e o foco
é a criança que se encontra em desenvolvimento, vivenciando mudanças e evoluções importantes para

66
sua vida. Por isso, é essencial identificarmos as conquistas das crianças. No entanto, mais importante é
lembrar que as crianças se encontram em processo de desenvolvimento e, portanto, sujeitas a contínuas
mudanças que ocorrem ao longo do tempo em que estão na Educação Infantil. A avaliação deve ter
caráter dinâmico por ser um processo em aberto, e deve respeitar as especificidades do desenvolvimento
e aprendizagens infantis. Acompanhar as mudanças que ocorrem nesta etapa da vida exige agilidade e,
portanto, métodos claros e que deem conta de demonstrar as mudanças. A avaliação parece ter, portanto,
um caráter também interativo.
Agir em favor do desenvolvimento integral da criança significa oferecer interações e experiências
significativas para ela. Somente por meio de observações sistemáticas e planejamento pedagógico
consistente é que promoveremos estas experiências. É nesta perspectiva que também se revela a
avaliação mediadora. Hoffman discute a avaliação mediadora defendendo que a mediação é um “estado
de alerta permanente” do educador que observa e acompanha o desenvolvimento da criança e sua
história. É a observação e o acompanhamento da criança, de forma a mediar o desenvolvimento, o seu
contexto, o planejamento do educador e a construção do conhecimento que fará sentido para a Educação
Infantil.
O nosso desafio agora é ressignificar a avaliação na educação infantil, afastando o risco de comparar,
classificar e rotular as crianças de forma restrita e descontextualizada. Avaliar implica em acompanhar a
aprendizagem, visualizar e dar visibilidade à individualidade de cada criança, suas interações, produções
e contribuições para o grupo. É utilizar a nossa observação como mediadora do processo de
desenvolvimento, aprendizagem e socialização nesta etapa da vida. É demonstrar um processo
constantemente em andamento, cujo produto final está sempre em aberto, passível de mudanças,
complementações e novas criações.
A dinâmica de desenvolvimento, aprendizagem e relações das crianças comanda o movimento da
avaliação. Acompanhar os processos de mudança significa criar uma movimentação sistemática de
avaliação. O movimento da avaliação é igualmente dinâmico, além de revelador e desencadeador de
novas relações e interações. A avaliação deverá ser fomentadora de práticas desejáveis na Educação
Infantil. Agir com intenções claras e planejadas, avaliar a nossa ação e visualizar a participação das
crianças confere movimento à prática de avaliação. A figura A, logo abaixo, nos mostra que o processo
pedagógico -planejar, agir e avaliar -deve ser contínuo e cíclico, não deixando nunca de refletir cada
passo dado em torno das relações entre adultos e crianças estabelecidas na Educação Infantil. A figura
B demonstra a dinâmica da avaliação dando sustentação ao processo pedagógico. As relações entre
crianças e adultos são o foco da Educação Infantil e, portanto, foco da avaliação.
No Caderno Pedagógico, volume 1, intitulado “O Planejamento na Educação Infantil”, ressalta-se que

“o planejamento, seja ele de qual nível for, depende, para seu sucesso, de avaliações constantes das
ações de todos os envolvidos no ambiente educativo. Acompanhar com olhar crítico e avaliativo contribui
para tomadas de decisão pertinentes com o que se entende como ação pedagógica. Ao longo do
percurso, é importante manter uma revisão das metas da Educação Infantil, assim como das metas
institucionais. A avaliação das nossas ações, assim como o monitoramento dos avanços das crianças,
ajuda-nos a planejar com responsabilidade, criatividade e pertinência.”
Assim, devemos considerar a importância de a ação pedagógica ser intencional e planejada.
Atentamos também para o fato de que nossas ações na Educação Infantil têm metas que podem até
passar por revisão à medida que nos apropriemos dos diferentes estágios de desenvolvimento das
crianças. De mesma forma, defendemos que acompanhar as crianças ao longo da Educação Infantil
significa observar atentamente os percursos de seu desenvolvimento e aprendizagens, e, utilizando
parâmetros de acompanhamento, registrar suas ações, conquistas e interesses. Isto quer dizer que é
muito importante que os profissionais da Educação Infantil se preocupem em ampliar os seus

67
conhecimentos sobre o desenvolvimento infantil e os utilizem de forma crítica e responsável. Este
conhecimento nos ajuda a compreender as crianças e situa melhor as nossas ações.
Aprofundar o entendimento relativo ao desenvolvimento infantil nos permite ampliar a compreensão
sobre os diferentes estágios em que se encontram as nossas crianças. E, com base nesse entendimento,
situar melhor as nossas ações.
Estes instrumentos auxiliam o profissional a identificar áreas que merecem maior atenção
individualizada ou para todo o grupo em questão. Podem funcionar como coadjuvantes, contribuindo com
uma avaliação que inclua aspectos das relações e do contexto institucional. Permitem que se potencialize
a avaliação realizada na Educação Infantil, assim como o seu significado. É importante lembrar que o
desenvolvimento da criança acontece de forma integrada e contextualizada, e que, de forma didática,
muitas vezes observamos as crianças dando maior ênfase aos diferentes aspectos do desenvolvimento,
como, por exemplo, o desenvolvimento cognitivo, emocional, linguístico e etc. No entanto, esta avaliação
só faz sentido se levada a termo para compreender melhor as inserções das crianças nas diferentes
situações pedagógicas e relacionais.
Quando uma criança começa a dar os primeiros passos, não só desenvolve o aspecto motor como
também a capacidade de explorar o ambiente para descobrir novas coisas e parceiros. Ela constrói
gradativamente a sua autonomia, até ser capaz de andar e se movimentar com segurança, atendendo
aos seus próprios interesses e aos de seus pares. É possível perceber, em várias situações do cotidiano
da Educação Infantil, que os aspectos do desenvolvimento não acontecem isoladamente, mas em
conjunto. Movidas por interesses diversos, as crianças buscam, no ambiente educativo, novas formas de
interagir com o mundo e nós, professores e educadores, podemos, a partir de uma compreensão
aprofundada sobre os caminhos complexos do desenvolvimento humano, melhor fomentá-la. Dar
oportunidade às crianças de exercitarem seu desenvolvimento motor amplo e fino simplesmente
programando atividades de correr e recortar, por exemplo, não garante a apropriação das referidas
habilidades de maneira significativa e enriquecedora. Estas habilidades só têm sentido se forem
acrescentar ao repertório das crianças novas estratégias para lidar com as situações de vida e de
aprendizagem. As atividades e experiências que lhes oferecemos e disponibilizamos devem oferecer um
retorno aos interesses infantis.
O objetivo da Educação Infantil é garantir um espaço que promova experiências importantes para
potencializar o desenvolvimento Infantil, o crescimento das crianças e a ampliação de sua inserção no
mundo. Supondo que a Educação Infantil hoje é espaço de encontros e interações, interessa-nos saber
o que as crianças pensam, planejam, sabem e, principalmente, o que desejam saber. É a partir dos
comentários, contribuições e opiniões das crianças que podemos conhecê-la melhor. Ou seja, a
participação da criança quanto mais efetiva se faça, mais nos permitirá conhecer como elas aprendem e
se socializam.
O processo avaliativo na Educação Infantil deixa então de se preocupar exclusivamente com a
percepção que possamos ter sobre o desenvolvimento e o comportamento das crianças para abranger
as práticas e os contextos educativos. O nosso esforço atual é o de afastar a prática superficial de
preencher fichas e/ou construir pareceres ou relatórios padronizados, tendo como panorama único uns
poucos resultados visíveis.
Segundo Moro “a partir da última década do século XX, passa a haver uma disseminação maior sobre
as diferentes dimensões a serem avaliadas e começa a se revelar uma mudança em relação ao
entendimento e às intenções para com a avaliação na Educação Infantil”. Estas dimensões, contexto e
relações dão significado à avaliação no contexto da creche e pré-escola. Seguindo a linha da história,
podemos dizer que há várias maneiras de construir a avaliação da Educação Infantil. Da avaliação da
aprendizagem (focada no conhecimento adquirido) e do desenvolvimento (baseada nas habilidades e
conquistas feitas pelas crianças) à avaliação mais abrangente dos ambientes educativos, temos
diferentes possibilidades.
Há duas grandes vertentes na avaliação que norteiam o trabalho. A primeira centrada na visibilidade
dos resultados atingidos, identificando as habilidades adquiridas. A segunda voltada para a descrição dos
processos educativos, com o foco no movimento das crianças em interação com seus pares, adultos e
ambientes (incluindo materiais e brinquedos).
Neste sentido, a avaliação das crianças deverá estar ajustada à prática pedagógica, buscando as
singularidades das crianças, assim como os contextos educativos.
Desta forma, as avaliações das crianças devem jogar luz sobre os respectivos processos de
desenvolvimento e sua inserção junto aos pares. Isto quer dizer que a nossa descrição, sob o ponto de
vista pedagógico, feita ou não a partir de um roteiro, deve ser capaz de revelar as características da
criança em relação àquilo que foi desenvolvido com e para ela.

68
O desenvolvimento das crianças e dos bebês está permeado de explorações sobre o meio em que
elas estão inseridas. Eles descobrem sons, objetos, reações das pessoas e maneiras de dialogarem com
o mundo de forma original e criativa, construindo novos significados. Acompanhar o desenvolvimento
destas vivências e explorações, conhecendo como a criança constrói sua relação com o mundo e
estabelece sentidos, faz parte do processo avaliativo.
Desta maneira, é importante identificar e demonstrar também os objetivos e metas designados para o
desdobramento das atividades. Há que priorizar também a promoção de experiências para as crianças,
quando relatamos sobre a contribuição de cada uma delas para os processos desenvolvidos no grupo
onde está inserida, assim como sobre suas participações e construções durante o período compreendido
pela avaliação.
Podemos fazer a avaliação das crianças de diversas maneiras. Desde relatórios previamente
estruturados a relatórios mais complexos tais como o portfólio e a documentação pedagógica. O mais
importante é que estes relatórios sejam redigidos de forma clara para todos - professores, pais e crianças.
Para os professores, responsáveis pelo relato, que ele venha a subsidiar suas ações e planejamentos
futuros. Para os pais, que lhes permita identificar seus filhos na descrição feita por outrem e que ainda
agregue informações construtivas sobre eles. E, finalmente, para as crianças, que, por meio da leitura e
exame feitos em conjunto por responsáveis e professores, possam explorar e admirar sua própria
produção, assim como a sua contribuição para o grupo em que estão inseridas.
A leitura destes relatórios com as crianças pode ser feita ao longo da construção dos mesmos. Isto é,
dissertando com as crianças sobre seus trabalhos, contribuições e projetos, resgatando suas opiniões
sobre as mais diversas situações do cotidiano da creche, EDI e pré-escola. O estímulo à reflexão virá a
auxiliá-las a contemplar os caminhos do desenvolvimento por elas percorridos, assim como os passos
seguintes. Falar sobre si e sobre suas produções aumenta o autoconhecimento e auxilia na resolução de
problemas, tanto os mais íntimos, quanto os inerentes ao processo de aprendizagem e, por outro lado,
influencia as decisões frente a novas situações de aprendizagem.
Mais importante do que dizer que a criança consegue pular desta ou daquela maneira, é dizer se
determinada maneira de pular a favorece em seus projetos ou nos planos que pretende desenvolver.
Mais importante do que dizer que a criança reconhece algumas letras ou números, é dizer se ela já
coloca este conhecimento a serviço de seus projetos ou planos individuais, em pequenos grupos ou na
coletividade. Ou seja, precisamos observar se a criança utiliza o conhecimento em suas atividades e
experiências.
Mais importante do que dizer que a criança consegue executar uma tarefa verbal (como levar um
recado simples para alguém), é dizer se ela é capaz de relatar os projetos que contam com a sua
participação ou situações outras que assistiu em diferentes espaços. Mais relevante é verificar se ela
consegue se expressar com clareza em situações diferenciadas.
Mais importante do que dizer que a criança consegue usar um pincel ou um lápis, é dizer se ela busca
representar suas ideias, pensamentos, planos, opiniões desenvolvendo linguagens e expressões em
situações diversas e utilizando diferentes recursos.
Mais importante do que dizer que a criança consegue aceitar as sugestões do grupo, é dizer se ela se
expressa emocionalmente de maneira a demonstrar que está confortável (ou não) em relação ao que lhe
é proposto. Há que observar se ela consegue identificar suas emoções e sentimentos quando se frustra
ou se alegra, diante das situações dispostas pelo coletivo ou por ela mesma.
Entendemos que as dimensões motora, afetiva, social e cognitiva são indissociáveis e não podem ser
observadas de maneira desigual ou isoladamente. Isso significa que esta etapa da vida requer atenção e
cuidados para que tais dimensões, de fato, se desenvolvam constante e equilibradamente. Portanto,
nossa função educativa nos obriga a conhecê-las e estudá-las, pensando cada vez mais nas intervenções
que podemos fazer, nas interações e mediações que devemos desenvolver e nas experiências que
devemos oferecer.
Falar sobre cada criança, seus fazeres e sua inserção no grupo, incluindo as ações dos adultos,
compõem a avaliação das crianças. A descrição de situações que envolvem a interação e os diálogos
entre os adultos e as crianças, por exemplo, pode favorecer a visualização e o melhor entendimento dos
processos vivenciados nos contextos da EI. É uma boa ideia incluirmos no formato de avaliação das
crianças um espaço com anotações mais particularizadas, como os diálogos e planos das crianças que
se expandiram e se tornaram mais complexos. Moro ressalta que “o sentido da avaliação no contexto da
Educação Infantil é a investigação e não o julgamento”.
Vejam, abaixo, a descrição de uma professora de uma situação:
“Carlos é uma criança de quatro anos que decidiu fazer um carro de corridas com blocos de madeiras
grandes e tapetes pequenos. Precisava de uma alavanca para fazer as marchas do carro, mas já não
havia mais blocos. Foi ver na área da expressão plástica (arte) e encontrou alguns tubos de rolo de papel

69
de cozinha. Para conseguir o comprimento que queria, precisava de dois tubos, mas não sabia como faria
para colar um no outro. Um dos professores disse-lhe para falar como Cris, que é o nosso especialista
em fitas colantes (durex ou fita adesiva). O Cris ajudou o Carlos a fazer uma alavanca para fazer as
marchas do carro com os dois tubos para atingir o comprimento correto e necessário. Para resolver este
problema - a confecção da alavanca para as marchas -Carlos teve que pensar nas características que
queria dar a alavanca e, depois, teve que encontrar os respectivos materiais -neste caso, materiais
compridos e estreitos. Teve ainda o problema de imaginar uma forma de juntar um tubo ao outro. Nenhum
destes exercícios de resolução de problemas teria ocorrido se existisse na sala um desses brinquedos de
plástico que imitam o interior dos carros, com volante e quadro de bordo. ” (Inspirado, no caso
apresentado, na página 156, do livro “Aprendizagem Ativa”, de Nancy Altman Brickman e Lynn Spencer
Taylor.
O mais importante neste relato não é propriamente não haver brinquedos de plástico que dariam às
crianças a experiência de um carro, mas o fato dos professores terem percebido e registrado a trajetória
de Carlos ao construir um plano e, a seguir, executar seu plano de montar um carro com marchas e tudo
o mais. Ressaltam ainda hipóteses para o tipo de raciocínio que a criança encaminhou para “resolver” os
impasses deste projeto de construção. Ali, estão marcados os passos, os materiais, a parceria com outros,
e o produto final desta atividade que envolveu completamente esta criança de quatro anos com intenções
claras e desejo forte de concluir a sua “obra”. É por meio destes registros que verificamos como as
crianças aprendem e usam o seu conhecimento, assim como as relações possíveis.
É importante, no entanto, ressaltar, que materiais como blocos de tamanhos variados, pedaços de
tecidos grossos e finos, material reciclado (tais como os rolos utilizados nessa situação) e possibilidades
na área das artes plásticas podem incrementar o pensamento e os planos das crianças, revelando assim
sua capacidade de lidar com os desafios propostos e/ou auto impostos. São situações como estas as
mais relevantes experiências de aprendizagem para as crianças pequenas. O mesmo pode acontecer
com os bebês, quando se aventuram a descobrir como as coisas funcionam ou com as crianças de 2 e 3
anos, quando insistem em criar algo para complementar uma brincadeira solitária ou com os seus pares.
Para exemplificar os instrumentos que auxiliam na avaliação infantil sugerimos o registro do
desenvolvimento da criança no processo de aprendizagem através de pequenas anotações habituais. É
possível, em alguns momentos, lidar com algumas crianças individualmente e, em outros momentos,
elencar outro pequeno grupo de crianças, a serem norteados pelos objetivos gerais (ação intencional do
educador) e pela ação das crianças, ao interagirem com as propostas planejadas para elas (habilidades).
Ao pensarmos este documento, privilegiamos o diálogo com as “Orientações Curriculares para a
Educação Infantil” e com o “Caderno de Planejamento“, pois consideramos que os mesmos devem servir
como norteadores das práticas pedagógicas nas creches e nas pré-escolas.
As “Orientações Curriculares” descrevem, por exemplo, as rotinas diárias e as diferentes dimensões
que devem ser trabalhadas. Além disso, nele estão relacionados os objetivos e as habilidades na ordem
da criança menor à criança maior, para facilitar a compreensão do texto. O “Caderno de Planejamento na
Educação Infantil” relaciona as metas a serem alcançadas durante o processo de aprendizagem na
Educação Infantil. Parafraseando o documento: “Acreditamos que a Educação Infantil faz a diferença na
vida da criança e de suas famílias: e, por isso, acompanhá-las a partir de parâmetros nos possibilita
intervir de modo a garantir o seu bem-estar, assim como o processo de aprendizagem de cada uma
delas”.
Baseando-se nestes elementos que norteiam a sua prática, o educador pode utilizar instrumentos de
observação que possibilitem maior clareza e a sistematização da observação. Existem vários tipos de
registros de aprendizagem da criança na Educação Infantil que podem ajudar o educador, a escola e a
família a ter uma visão geral de acompanhamento deste desenvolvimento. Este registro pode se dar por
meio da apreciação da evolução da aprendizagem, através de atividades e trabalhos produzidos pela
criança (desenhos, pinturas, escrita), ou documentos viabilizados pelo educador, como: fotos, filmagens
e textos. Todo esse acervo pode documentar a trajetória da aprendizagem, colocando em evidência o
nível de desenvolvimento e as hipóteses levantadas.
Por fim, é possível depreender se os objetivos alcançados pela criança foram incialmente os propostos,
assim como detectar o que precisa ser replanejado. Em qualquer formato, as anotações do professor são
importantes. Mas cabe dar maior ênfase aos detalhes e às descrições minuciosas, com as falas e atitudes
das crianças, assim como as do próprio mediador.
Uma vez concluída a avaliação, os resultados obtidos deverão ser utilizados para favorecer o
desenvolvimento integral da criança.
Sendo assim, concebida a avaliação como ferramenta de mediação e acompanhamento da trajetória
da criança, torna-se possível perceber os caminhos que ela percorre em suas aprendizagens e, ao mesmo
tempo, possibilita ao professor ressignificar a sua própria prática pedagógica, de maneira contínua e

70
reflexiva. Não há sentido em colecionar trabalhos dos alunos para mostrá-los aos pais, somente como
uma documentação daquilo que a criança produziu durante período determinado. Também não há
contribuição efetiva em registrar o que a criança consegue ou não fazer, se não contextualizarmos as
informações. A avaliação e o acompanhamento do desenvolvimento das crianças em atividade precisam
se constituir em um conjunto de dados que expressem avanços, mudanças e novos jeitos de pensar e de
fazer, relacionando-o ao desenvolvimento da criança. A avaliação deve sempre ser inspiradora de novas
práticas.
Souza questiona se, a avaliação da aprendizagem, neste caso, dos avanços obtidos pelas crianças na
educação infantil, se constitui em um instrumento de promoção do desenvolvimento de todas as crianças.
Ao ponderar sobre o uso da avaliação na Educação Básica, acrescenta que:
Conforme já mencionamos anteriormente, acompanhar o desenvolvimento individual da criança é
importante para que possamos planejar situações relevantes para cada uma delas, ao longo da Educação
Infantil, favorecendo o desenvolvimento da autonomia. Nosso intuito com a avaliação, portanto, mais do
que propriamente identificar as dificuldades de aprendizagem, busca trabalhar com as crianças de
maneira a incentivar a resolução de problemas na perspectiva de proporcionar o enfrentamento de
desafios e conflitos. Ao vermos as crianças conseguirem realizar as atividades com sucesso e
demonstrarem empolgação com suas descobertas, consideramos estas realizações como aprendizagens
efetivas. Isto é, ao vermos as crianças utilizando conceitos nas suas ações, atividades e relações,
registramos esta conquista como sendo, de fato, aprendizagem.
Avaliar é ação inerente a todo processo educativo. No entanto, mais importante ainda é saber utilizar
as informações coletadas sobre todos os envolvidos na Educação Infantil. Utilizar tais informações e
registros têm sentido quando estes nos guiam para avançarmos no processo de aprendizagem e
crescimento. Quando passamos a utilizá-los para subsidiar as nossas ações, por meio de reflexões e
mudanças importantes para o processo educativo, chegamos à razão última da avaliação.
Nunca é demais lembrar que informações sobre as crianças devem ser utilizadas com o devido respeito
e sigilo, compartilhando com os outros da mesma maneira, respeitosamente. E, para finalizar, segundo
Moro, devemos “avaliar sem padronizar":
“Isso é um modo de evitar a padronização e a normatização, comuns a muitas formas de avaliar. Fora
isso, deve-se valorizar o envolvimento da criança neste processo, ampliar a comunicação com as famílias,
compartilhar com elas e com a comunidade educativa o trabalho desenvolvido na instituição. Tal postura
fortalece o aspecto profissional da Educação Infantil. ” (Moro).
Assim sendo, quando uma criança nasce, seus pais preocupam-se em registrar, através de álbuns de
fotografias, a história de seus bebês. Alguns adolescentes escrevem em seus diários, outros deixam suas
pistas nas páginas da internet. Desde os tempos mais remotos, o homem já se preocupava em deixar as
suas marcas nas cavernas. Tais registros constroem nossa história. Precisamos do registro, porque este
exercício nos faz diferentes dos animais.
Os anos passam e o cotidiano nos consome. Vivências e experiências se perdem em nossa trajetória.
Momentos ímpares que deveriam ser documentados passam ao largo, substituídos por tarefas que nem
sempre são tão essenciais. E, por vezes, deixamos de observar o mais importante: o aprendizado da
criança.
O professor deve voltar os seus olhos para onde quer chegar. Para ver o caminho percorrido, precisa
recorrer à memória resguardada nestes materiais. Registrar não significa amontoar papéis. Significa
procurar instrumentos efetivos que sintetizem da melhor forma os progressos e os obstáculos, para que,
durante todo o processo, possam acontecer as intervenções necessárias. Hoje, temos a tecnologia em
nossas mãos, o que nos auxilia na recuperação desta memória, tornando-a visível em fotos, filmagens e
blogs.
Ultimas considerações sobre a Avaliação Infantil

Há consenso de que a avaliação é essencial para conhecer e aperfeiçoar aquilo que se faz. As opiniões
e convicções se dividem na escolha dos meios e na forma de avaliar29.
Na educação infantil, a avaliação tem especificidades derivadas das características etárias das
crianças, nos aspectos físicos, psicológicos e sociais, correlacionadas às formas culturais em que se dá
sua formação humana, dependentes das finalidades e objetivos que a sociedade determina para essa
etapa da educação, dos ambientes e espaços em que ela se realiza e das interações que se estabelecem
entre crianças e entre crianças e adultos. Não pode ser tratada, por isso, da mesma forma como o é a
avaliação do ensino fundamental, médio ou superior.
29Texto adaptado de Vital Dionet de

http://www.mpsp.mp.br/portal/page/portal/Educacao/Doutrina/Avalia%C3%A7%C3%A3o%20na%20Educa%C3%A7%C3%A3o%20Infantil%20-
%20Vital%20Didonet.doc

71
Cinco questões-chave devem ser postas previamente:
(a) a concepção de criança, que implica subjetividade, diversidade, etapa da vida com valor-em-si-
mesmo e dinâmica de desenvolvimento tendente a níveis de crescente complexidade,
(b) concepção de infância e infâncias, contextualizadas histórica e culturalmente,
(c) a política nacional de educação infantil,
(d) a caracterização dos espaços (estabelecimentos) e tempos em que ela é realizada e
(e) as transições internas da educação infantil e desta ao ensino fundamental num processo que
mantém unidade no interior da criança enquanto sujeito e autora de seu desenvolvimento e da
aprendizagem.
As concepções teóricas e análises de práticas em curso sobre avaliação em educação, internacionais
e nacionais, nos recomendam alerta e a tomada posição clara nos seguintes pontos:
(a) uma cultura de testes vem tomando espaço cada vez maior na educação a ponto de serem os
grandes, senão os únicos, referenciais da qualidade da educação. A educação parece que vai se
estruturando ao redor deles: “é preciso alcançar tal metas no IDEB, melhorar a posição no PISA, atenção
para o peso que cada edição do PISA atribui a uma das três áreas ou disciplinas avaliadas (língua,
matemática e ciências), valorização, com prêmio, dos professores cujos alunos alcançam notas mais
altas...”. Essa cultura dos testes é uma franca inversão nos processos pedagógicos, colocando os meios
no lugar dos fins.
(b) diagnóstico e avaliação vêm sendo confundidos e até tomados como se fossem a mesma coisa.
(c) aplicação de testes de conhecimento ou habilidades na educação infantil, ainda em pequena
escala, mas com tendência a se expandir, é prejudicial às crianças. Testes criam situação de tensão.
Artificializam a expressão do conhecimento e do saber fazer. Não avaliam valores, atitudes, caráter. Não
avaliam persistência, esforço, alegria na descoberta, significados internos de coisas feitas. Priorizam a
memória de informações. Recortam um processo dinâmico de desenvolvimento, retiram dele uma
amostra e generalizam para todo o ser da criança. Tendem a classificar, quantificar, comparar - senão
com outras crianças, pelo menos com uma média considerada “padrão”. Sabendo os professores quanto
um mau desempenho nos testes de seus alunos repercute em sua avaliação, são induzidos a treiná-los
para se saírem bem na prova. Professores que almejam prêmio pelo bom desempenho de seus alunos
tendem a cobrar deles acertos e notas altas nos testes estandardizados.
O foco do ensino e da aprendizagem muda do conhecimento para o reconhecimento, ou seja, da
construção do conhecimento para a sua demonstração social. Os testes medem as coisas com uma visão
estreita e em circunstâncias delimitadas, muito diferentes da vida real.
(d) o estabelecimento de ranking segundo pontos, notas, conceitos ou juízos valorativos, de crianças,
turmas, escolas, municípios, países é pernicioso. Há consenso de que a avaliação é essencial para
conhecer e aperfeiçoar aquilo que se faz. As opiniões e convicções se dividem na escolha dos meios e
na forma de avaliar.
Como são perniciosas comparações usando resultados de testes de diagnóstico ou de avaliação. Essa
posição encontra similaridade com a de outras organizações educacionais, tais como a Associação
Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais de Ensino (Andifes), “que não reconhece rankings de
avaliação das universidades federais” ou do MEC, que “também não comenta sobre rankings, pois não
são a melhor forma de avaliar a educação” (comentário a propósito da avaliação feita pela Quacquerelli
Symonds University Ranking - QS, instituição britânica especializada em avaliação de desempenho de
instituições de ensino superior (Jornal A Tarde). Os critérios para conferir pontos e fazer os ranks são
discutíveis. Se eles são questionáveis no ensino superior, imagine-se na educação infantil, que atende
crianças na fase da vida em que estão se constituindo sujeitos, quando as estruturas cognitivas, sociais
e afetivas da personalidade começam a se formar e consolidar.
Somos, no entanto, favoráveis à avaliação:
a) da aprendizagem e desenvolvimento das crianças, nos termos do art. 31 da LDB: acompanhamento
do desenvolvimento, por meio de observações e registro, usando diferentes formas. As observações e
registros devem ser contextualizados, isto é, tomando as crianças concretas, em suas histórias de vida,
seus ambientes sociais e culturais. E devem ser variados, tais como a escrita, a gravação de falas,
diálogos, fotografias, vídeos, os trabalhos das crianças etc. As professoras anotam, por exemplo, o que
observam: as impressões e ideias que têm sobre acontecimentos, descrevem o envolvimento das
crianças nas atividades, as iniciativas, as interações entre as crianças etc. E usam esses registros para
refletir e tirar conclusões visando a aperfeiçoar a prática pedagógica.
As crianças devem ser envolvidas na avaliação das atividades, da ação da professora, das coisas
feitas pelas crianças. A professora conversa com elas, ouve suas dificuldades, registra a percepção que
elas têm sobre e com elas combina formas mais agradáveis, mais eficientes, mais desafiadoras nas
próximas vezes.

72
b) dos componentes da oferta de educação infantil, é a avaliação do “serviço”, de como ele está sendo
posto para as crianças. Os parâmetros e os critérios de qualidade são as referências, a política de
educação infantil em todos os seus âmbitos, resultados de testes de diagnóstico ou de avaliação.
A RNPI (Rede Nacional Primeira Infância) reafirma o que propôs no PNPI (Plano Nacional pela
Primeira Infância) sobre a avaliação na educação infantil afirma que: A avaliação ocorre
permanentemente e emprega diferentes meios, como a observação, o registro, a reflexão sobre o
desenvolvimento das atividades e projetos, sobre as hipóteses e descobertas das crianças e nunca como
ato formal de teste, comprovação, atribuição de notas e atitudes que sinalizem punição - (pois esses são)
processos externos e artificiais que bloqueiam a manifestação livre e espontânea da criança; A avaliação
será sempre sobre a criança em relação a si mesma e não comparativamente com as outras crianças; O
objetivo da avaliação é melhorar a forma de mediação do professor para que o processo de aprendizagem
alcance níveis sempre mais elevados.
Sendo assim os resultados advindos da avaliação devem ser utilizados a fim de acompanhar a criança
em suas progressões, bem como auxilia-la nas suas dificuldades visando um pleno desenvolvimento dos
diferentes aspectos, comportamentais, sociais, de aprendizagem, motores entre outros de forma a não
discriminar a criança, utilizando os resultados comparativamente, mas sim, favorecer o seu
desenvolvimento geral, bem como servir de instrumento para auxiliar pais e professores 30.
Questões
01. Quanto ao processo de avaliação na educação infantil, analise as assertivas, e em seguida,

assinale a alternativa que aponta a (s) correta(s).
I. A expectativa em relação à aprendizagem da criança deve estar sempre vinculada às oportunidades
e experiências que foram oferecidas a ela.
II. Deve-se ter em conta que não se trata de avaliar a criança, mas sim as situações de aprendizagem
que lhe foram oferecidas.
III. Será necessária uma observação cuidadosa das crianças, buscando compreender as situações e
planejar situações que contribuam para superação das dificuldades.
(A) Apenas I.
(B) Apenas II e III.
(C) Apenas I e III.
(D) I, II e III.
02. Sobre a avaliação na Educação Infantil, podemos afirmar que ela:

(A) deve ser baseada em julgamentos.
(B) avalia-se para quantificar o que foi aprendido.
(C) faz parte do processo de aprendizagem e é essencial conhecer cada criança.
(D) considera o “erro” como parte do resultado final.
03. Sobre avaliação assinale a alternativa incorreta:

(A) Para que possa se constituir como um instrumento voltado para reorientar a prática educativa, a
avaliação deve se dar de forma sistemática e contínua, tendo como objetivo principal a melhoria da ação
educativa. O professor, ciente do que pretende que as crianças aprendam, pode selecionar determinadas
produções das crianças ao longo de um período para obter com mais precisão informações sobre sua
aprendizagem.
(B) Na educação infantil, a avaliação quantitativa é um excelente instrumento avaliativo e se preocupa
com a promoção e a retenção dos alunos.
(C) A avaliação mediadora exige a observação individual de cada aluno, atenta ao seu momento no
processo de construção do conhecimento.
(D) As situações de avaliação devem se dar em atividades contextualizadas para que se possa
observar a evolução das crianças. É possível aproveitar as inúmeras ocasiões em que as crianças falam,
30 Documento produzido pelo Grupo de Trabalho instituído pela Portaria número 1.147/2011, do Ministério da Educação. Disponível em:
file:///C:/Users/Usuario/Downloads/educacao_infantil_sitematica_avaliacao.pdf
Artigo publicado por Fúlvia Rosemberg em Cad. Pesqui. vol.43 no.148 São Paulo Jan./Apr. 2013. Disponível em:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0100-15742013000100004&lang=pt
Livro divulgado pela Equipe Clorophila- Elmara. Disponível em http://www.moodle.ufba.br/mod/book/view.php?id=9945&chapterid=9308
Trabalho apresentado por Maeli Sorato Manarin em Criciúma/2009. Disponível em http://www.bib.unesc.net/biblioteca/sumario/000041/000041FD.pdf
Gerencia de Educação Infantil da Prefeitura da cidade do Rio de Janeiro em A Avaliação da Educação Infantil.
Texto adaptado de Vital Dionet. Disponível em:
http://www.mpsp.mp.br/portal/page/portal/Educacao/Doutrina/Avalia%C3%A7%C3%A3o%20na%20Educa%C3%A7%C3%A3o%20Infantil%20-
%20Vital%20Didonet.doc

73
leem e escrevem para se fazer um acompanhamento de seu progresso. A observação é o principal
instrumento para que o professor possa avaliar o processo de construção da linguagem pelas crianças.
04. (SEE/AC - Professor de Ciências Humanas - FUNCAB) “A avaliação escolar tende a ser
organizada de forma a identificar o conhecimento nos moldes da compreensão de como este
conhecimento acontece. Independentemente de como esta avaliação é organizada, ele terá basicamente
três etapas.” (MALHEIROS, Bruno T.Didática Geral. Rio de Janeiro: LTC, 2012, p. 182).
São elas:
(A) medição, qualificação e testagem.
(B) testagem, quantificação e atribuição de notas.
(C) apreciação, quantificação e testagem.
(D) verificação, qualificação e apreciação.
(E) qualificação, quantificação e verificação.
05. (SEE/AC - Professor de Ciências Humanas - FUNCAB) Luckesi (2007) define avaliação como
um julgamento qualitativo sobre o processo de ensino-aprendizagem. Esse julgamento deve existir para:
(A) medir as informações que o aluno foi capaz de reter
(B) decidir o grau de dificuldade de testes e provas.
(C) auxiliar o professor na tomada de decisão quanto ao seu trabalho.
(D) atribuir notas aos alunos
(E) revelar o nível de aprovação/reprovação de uma escola.
Gabarito
01.D / 02.C / 03.B / 04.D / 05.C
Comentários
01. Resposta: D
O processo de avaliação em educação infantil sempre deve estar voltado às situações apresentadas
para a criança que devem favorecer o seu desenvolvimento, assim quanto mais situações e estímulos
forem proporcionados àquela criança tanto maior será a possibilidade de que ela se desenvolva, a partir
disto é sempre importante que o educador esteja constantemente observando a realização das tarefas
para que possa organizá-la e planejá-la de forma que possibilite a criança superar suas dificuldades.
02. Resposta: C
É importante que o educador tenha em mente que a avaliação em educação infantil faz parte do
processo de aprendizagem, porém é importante conhecer cada criança em suas habilidades e
dificuldades, para que busque o seu desenvolvimento constante.
03. Resposta: B
Na educação infantil a avaliação não tem como finalidade reter alunos nem deve ser realizada de forma
quantitativa (com atribuição de notas), mas sim, observar a criança e seu desenvolvimento global
considerando as capacidades e dificuldades de cada uma.
04. Resposta: D
Tendo em vista que a avaliação deve ser utilizada para que o educador possa nortear o seu trabalho,
e que também não deve ter caráter quantitativo ela servirá para verificação e qualificação e apreciação
do trabalho realizado observando se houve ou não condições favoráveis para o desenvolvimento da
criança, ou seja, o ato de avaliar fornece dados que permitem verificar diretamente o nível de
aprendizagem dos alunos, e também, indiretamente determinar a qualidade do processo de ensino. Ao
avaliar o progresso de seus alunos na aprendizagem, o professor pode obter informações valiosas sobre
seu próprio trabalho.
05. Resposta: C
De acordo com Luckesi, a avaliação é uma “apreciação qualitativa sobre dados relevantes do processo
de ensino e aprendizagem que auxilia o professor a tomar decisões sobre o seu trabalho. Os dados
relevantes se referem às várias manifestações das situações didáticas, nas quais o professor e os alunos
estão empenhados em atingir os objetivos do ensino. A apreciação qualitativa desses dados, através da

74
análise de provas, exercícios, respostas dos alunos, realização de tarefas, etc., permite uma tomada de
decisão para o que deve ser feito em seguida”.
Eixos do trabalho pedagógico na educação infantil: o cuidar e o educar
31
A relação entre cuidar e educar: assistência ou essência?
Conforme o dicionário o termo "cuidar" significa: imaginar, meditar, julgar, supor, tratar, Ter desvelo
por. Fazer os preparativos. Acautelar-se, assistir, Ter cuidado: cuidar das crianças. Empregar a atenção.
Ter cuidado consigo mesmo, tratar-se (da saúde, etc.). Este seria o conceito de cuidar isoladamente, mas
o que seria o cuidar na Educação Infantil?
A princípio faz-se necessário definir o que seria "educar". De acordo com as ideias contidas no
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, o educar significa:
Propiciar situações de cuidado, brincadeira e aprendizagens orientadas, de forma que possa contribuir
para o desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal de ser e estar com os outros
em uma atitude básica de aceitação, respeito e confiança e o acesso pela criança aos conhecimentos
mais amplos da realidade social e cultural.
Denota-se ai dentro do que seria educar, uma propensão ao cuidar. Percebe-se desde já que entre
esses dois termos existe uma relação. A luz do R.C.N o cuidar aparece totalmente imbricado no educar,
deixando claro que o cuidar na Educação Infantil deve ser realizado de forma que ajude no
desenvolvimento integral da criança auxiliando assim na construção de sua autonomia.
Todavia, o R.C.N não apresenta pesquisas com experiências que confirmem as ideias apresentadas.
O Referencial curricular Nacional para a Educação Infantil é um documento produzido por um organismo
público, entretanto, a maioria das instituições escolares da rede pública não correspondem, muitas vezes,
com as indicações referidas por esse documento.
Voltando um pouco para o período industrial, neste tinha-se a necessidade de guardar a criança
enquanto seus pais estavam trabalhando. As crianças eram assistidas, ou seja, cuidadas de forma
assistencialista, sem nenhuma proposta pedagógica. Então, pode-se tirar aqui uma definição para o
cuidar assistencialista que seria diferente do cuidar essencial, já que o primeiro só preocupa-se com
alimentação, higiene e saúde da criança, não integrando essas ações ao ato de educar.
Segundo Campos todas as atividades ligadas à proteção e apoio necessários ao cotidiano de qualquer
criança: alimentar, lavar, trocar, curar, proteger, consolar, enfim cuidar, todas fazem parte integrante do
que se entende por educar. Além do caráter assistencialista o cuidar compreende também o caráter
instrucional, educar e cuidar.
Defende-se aqui a ideia de que cuidar é uma espécie de subconjunto do educar, ou seja, o educar
abarca o cuidar de forma que os cuidados físicos, emocionais, sociais, cognitivos se façam presentes no
âmago do educar, sendo assim o cuidar na Educação Infantil está entrelaçado com o educar.
Nota-se que toda forma de educação implica em um cuidado e ao cuidar o professor também está
educando, ressaltando que educar vai além de cuidar. Por exemplo, o profissional da Educação infantil
quando prepara a aula que dará noção de direção para as crianças, ou seja, longe e perto, direita e
esquerda, a criança ao mesmo tempo em que está construindo conceitos de direção, o professor também
automaticamente cuidará do aspecto psicomotor.
O cuidar é algo dinâmico, instantâneo, mas não significa dizer que o educar não esteja presente nesse
momento. Porém o educar é mais profundo é mais abrangente, é um processo. Ao educar o professor
despertará o sujeito a buscar entender certas indagações (porquê? Como? Para quê?) Possibilitando
assim que este sujeito reflita e construa conhecimentos que vai além do ato de educar. Ressaltando que
este "cuidar" apesar de dinâmico não implica em dizer que a criança aprende instantaneamente também
tais conhecimentos.
Ao tratar da ação instantânea do cuidar, pretendia-se mensurar esta questão, penando que estas
relações acontecem dentro de um determinado tempo. Assim sendo caracteriza-se o ato de cuidar como
essencial, e não desvincula do ato de educar, mas salientando que é um processo que requer ma is
elaboração, planejamento etc. Portanto, o ato de educar a criança está inegavelmente integrado ao ato
de cuidá-la.
31 https://www.webartigos.com/artigos/a-relacao-entre-cuidar-e-educar-na-educacao-infantil/21390/

75
O problema da separação entre cuidado e educação é uma decorrência da tentativa de superação do
caráter assistencial substituindo-o pelo caráter pedagógico. Para confirmar este pensamento, Weis diz
que:
“O cuidado na Educação Infantil é uma ação cidadã, onde educadores pessoas consciente dos direitos
das crianças, empenham em contribuir favoravelmente ao crescimento e desenvolvimento das crianças.
O cuidar é visto aqui como uma prática pedagógica e como forma de mediação, que se constitui pela
interação através da dialogicidade e quer possibilitar à criança leituras da realidade e apropriação de
conhecimentos.”
Portanto, na Educação Infantil, o ato de cuidar e educar são indissociáveis, não tem como separar
essas duas ações. O cuidar e o educar estão nas coisas mais simples da rotina pedagógica da Educação
Infantil; desde a hora em que se está trocando uma frauda, alimentando a criança, no momento da
higiene, todos esses aspectos que parecem ser simplesmente "cuidados", eles também podem e devem
ser trabalhados dentro do aspecto educativo. Quando realizamos estas atividades é preciso conversar
com a criança a respeito da necessidade daquele procedimento e já incentivando que ela tente fazer
sozinha, para assim contribuir para a independência da criança.
Os desafios do cuidar na Educação Infantil
Os desafios do ato de cuidar na Educação Infantil, como já se sabe, tem uma forte relação com o ato
de educar. Para vencer estes desafios se faz necessário um profissional que possua um perfil polivalente,
ou seja, um educador que trabalhe com conteúdos de naturezas diversas, abrangendo desde cuidados
básicos e essenciais até conhecimentos específicos provenientes das diversas áreas do conhecimento.
Nos primeiros anos de vida de uma criança é de extrema importância que o professor propicie o
desenvolvimento dos aspectos cognitivo, físico, afetivo e emocional. Para tanto não poderá desvincular-
se da questão do espaço, tempo, segurança e das brincadeiras, que consequentemente influenciará no
desenvolvimento integral da criança. Estes aspectos são a base para a estruturação da personalidade e
construção da identidade do sujeito. Será destacado aqui, brevemente, esses aspectos.
O cuidar e o aspecto cognitivo na Educação Infantil
O professor enquanto mediador deve estimular a capacidade intelectual da criança. É grande a

responsabilidade desse profissional, pois terá o papel de provocar à criança para que no cotidiano escolar
esta possa desenvolver o raciocínio, a criatividade e aumente sua capacidade de imaginação. Utilizar
recursos como jogos, histórias, e usufruir das várias linguagens existentes como: arte, teatro, música,
dança, dentre outras, torna-se imprescindível como instrumentos didáticos para atingir uma melhor
qualidade de ensino.
O cuidar e o aspecto físico e afetivo na Educação Infantil
Para promover o desenvolvimento físico da criança o ideal é que se faça coadunado com os cuidados
afetivos. Defende-se aqui que o cuidar é preocupar-se, doar-se e querer bem ao outro. Por isso nessa
relação de cuidado, adulto e criança nas situações de conversa, brincadeira ou de aprendizagem
orientada, devem interagir, comunicar-se e expressar-se, demonstrando seus modos de agir e sentir,
estabelecendo assim um vínculo afetivo.
Este processo, certamente desenvolverá benefícios perante o aspecto emocional, tanto para a criança
quanto para o adulto. Porém atingirá com grande relevância o plano emocional da criança, o qual deve
ser tratado com atenção privilegiada.
O cuidar e o aspecto emocional na Educação infantil
O aspecto emocional funciona como instrumento que dá suporte ao progresso nos diferentes âmbitos
do desenvolvimento infantil. Tudo na Educação infantil é influenciado pelos aspectos emocionais: desde
o desenvolvimento psicomotor, até o intelectual, o social e o cultural.
A descoberta e a observação são capacidades que auxiliam as crianças a construir um processo de
diferenciação dos outros e consequentemente sua identidade. Dessa forma, a conduta do professor pode
suscitar prejuízos de longa duração na vida da criança. A medida que o profissional de Educação Infantil

76
lida com a criança designando determinadas rotulações pode, nesse momento, construir uma identidade
negativa, já que o indivíduo costuma ser como o outro o vê.
O cuidar e as brincadeiras na Educação infantil
De acordo com as ideias de Frabboni os jogos constituem a ocasião própria para a socialização e a
aprendizagem. Aquela ideia de aprender brincando e brincando de aprender, remete ao princípio de que
brincar é fundamental na educação infantil. "O professor ajuda a estruturar o campo das brincadeiras na
vida das crianças. Ele organiza sua base estrutural, ajeitando brinquedos, objetos, fantasia, delimitando
os espaços e o tempo para brincar" (RCN).
Froebel o idealizador do jardim de infância, pregava uma pedagogia da ação, e mais particularmente
do jogo. Ele dizia que a criança não deveria apenas olhar e escutar, mas agir e produzir.
Considerações
Considera-se aqui a criança como um ser diferente do adulto, diferenciando-se deste na idade e na
maturidade. Fora estes fatores o limite entre a criança e o adulto é complexo, pois este limite está
associado à cultura, ao momento histórico e aos papéis determinados pela sociedade. Estes papéis
dependem da classe social e econômica em que está inserida a criança e sua família.
A valorização e sentimentos atribuídos a infância nem sempre existiram de forma como hoje são
concebidas, as mudanças econômicas e políticas da estrutura social tem grande influência e participação
na modificação desses sentimentos.
Conclui-se aqui que para uma Educação infantil de qualidade, é de extrema importância que cuidar e
educar estejam imbricados. Para que o indivíduo seja educado ele precisa passar por cuidados essenciais
(cognitivo, afetivo, emocional, físico e social), que compreendam o desenvolvimento integral da criança,
sem os quais seu crescimento estaria comprometido. Não apenas assistência, como a concepção
assistencial da educação da criança, mas como essencial, implicando nos cuidados citados acima.
Sendo assim, cuidar-educar não se separa, a visão de higiene, alimentação e saúde é uma visão
limitada do cuidar. Acredita-se que cuidar é ter responsabilidade e ajudar na promoção de capacidades.
Concebe-se aqui que é necessário cuidar para educar.
Educação Infantil
Aspectos Históricos e Legais

Considerando o ponto de vista histórico, a educação da criança sempre esteve sob a responsabilidade
exclusiva da família durante séculos, uma vez que era no convívio com os adultos e outras crianças que
ela participativa das tradições e aprendia as normas e regras da sua cultura. A trajetória de Educação
Infantil sempre esteve ligada ao conceito de infância que o homem construiu ao longo da história, e
consequentemente as políticas voltadas para esta faixa etária.
Na sociedade medieval, segundo Farias32, o sentimento de infância não existia, por isso não se
considerava a criança com suas características particulares, próprias da sua idade. Ela era considerada
um adulto em miniatura, e, por essa razão, assim que tinha condições de viver sem os cuidados
constantes de sua mãe ou ama, ingressava na sociedade dos adultos e não se distinguia destes,
participando de jogos e situações de procedência tipicamente adulta.
Até o século XVII, as condições gerais de higiene e saúde eram precárias e certamente a mortalidade
infantil era muito grande, por causa da fragilidade das crianças pequenas. A partir do século XVII, houve
uma mudança considerável no modo de ver a criança. Esta deixou de ser misturada aos adultos e de
aprender a vida, diretamente, mediante o contato com eles. Anteriormente via-se a criança como um ser
primitivo, irracional, não pensante. Atribuía-se a ela modos de pensar e sentimentos anteriores à lógica e
aos bons costumes. Era preciso educá-la para desenvolver nela o caráter e a razão.
Na realidade, não podendo compreendê-las naquilo que as caracterizavam, instituiu-se um padrão
adulto para estabelecer julgamentos, ao invés de entender e aceitar as diferenças e semelhanças das
crianças, a originalidade do seu pensamento. Pensava-se nelas como páginas em branco a serem
preenchidas, preparadas para a vida adulta. Tratava-se de despertar na criança a responsabilidade do
adulto, o sentido de sua dignidade. A criança era menos oposta ao adulto, do que preparada para a vida
adulta. Essa preparação se fazia em etapas e exigia-se cuidados. Esta foi a concepção da educação, que
trilhou no século XIX.
32 FARIAS, M. (2005) Infância e educação no Brasil nascente. In: VASCONCELOS, V. M. R. (Org.). Educação da infância: história e política. Rio de Janeiro:
DP&A.

77
O fato é que durante um logo período de tempo as instituições infantis brasileiras, organizavam seu
espaço e sua rotina diária em função de ideias de assistência, de custódia e de higiene da criança. A
década de 1980 passou por um momento de ampliação do debate a respeito das funções das instituições
infantis para a sociedade moderna, que teve início com os movimentos populares dos anos 1970. A partir
desse período, as instituições passaram a ser pensadas e reivindicadas como lugar de educação e
cuidados coletivos das crianças de zero a seis anos.
É necessário considerar que todo o avanço histórico, cultural e político é uma conquista decorrente de
dura e árdua luta do povo. A creche não foi um benefício concedido gratuitamente ao povo brasileiro. Foi
uma conquista dos operários que, organizados, passaram a protestar contra as precárias condições de
vida e de trabalho. Os empresários procurando enfraquecer os movimentos dos trabalhadores
começaram a conceder algumas creches e escolas maternais para os filhos deles.
Segundo Rizzini33, no Estado de São Paulo, em fins de 1920, a legislação previa a instalação de
Escolas Maternais, com a finalidade de prestar cuidados aos filhos dos operários, preferencialmente junto
às fábricas que oferecessem local e alimento para as crianças. As poucas empresas que se propunham
a atender aos filhos de suas trabalhadoras o faziam desde o berçário, ocupando-se também da instalação
de creches.
De acordo com Oliveira et al34, somente a Consolidação das Leis de Trabalho (CLT) criada por Getúlio
Vargas em 1943, é que prevê a organização de berçários pelas empresas com a intenção de cuidar das
crianças no período de amamentação.
O direito da criança brasileira à creche, como instituição educacional, está garantido, restando, de
agora em diante, definir, com clareza, seu papel social, a direção educacional, metodologia de ação
pedagógica e até mesmo a adaptação da criança entregue a essas instituições.
É grande o desafio a ser enfrentado pelos profissionais das creches, tanto em termos de definição de
objetivos e função social em relação às crianças pequenas, estratégias de trabalho, condições de
trabalho, interação criança-professor, criança-criança, período de adaptação da criança à nova realidade
(creche), enfim toda uma nova gama de ressignificações necessárias e urgentes.
35
Educação Infantil na Nova LDB
A expressão educação infantil e sua concepção com primeira etapa da educação básica está agora na
lei maior da educação do país, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), sancionada em
20 de dezembro de 1996. Se o direito de 0 a 5 anos à educação em creches e pré-escolas já estava
assegurado na Constituição de 1988 e reafirmado no Estatuto da Criança e do Adolescente de 1990, a
tradução deste direito em diretrizes e normas, no âmbito da educação nacional, representa um marco
histórico de grande importância para a educação infantil em nosso país.
A inserção da educação infantil na educação básica, como sua primeira etapa, é o reconhecimento de
que a educação começa nos primeiros anos de vida e é essencial para o cumprimento de sua finalidade,
afirmada no Art. 22 da Lei:
“a educação básica tem por finalidade desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum
indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhes meios para progredir no trabalho e nos
estudos posteriores”.
A educação infantil recebeu um destaque na nova LDB, inexistente nas legislações anteriores. É
tratada na Seção II, do capítulo II (Da Educação Básica), nos seguintes termos:
Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o
desenvolvimento integral da criança de até 5 (cinco) anos, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual
e social, complementando a ação da família e da comunidade.
Art. 30. A educação infantil será oferecida em:

I - creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade;
II - pré-escolas, para as crianças de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos de idade.
Art. 31. A educação infantil será organizada de acordo com as seguintes regras comuns:
I - avaliação mediante acompanhamento e registro do desenvolvimento das crianças, sem o objetivo
de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental;
33RIZZINI, I. (2000). Assistência à infância no Brasil: uma análise de sua construção. Rio de Janeiro: Ed. Universitária Santa Úrsula.
34OLIVEIRA, Z. M. et al. (2001). Creches: crianças, faz de conta e Cia. Petrópolis: Vozes.
35<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm> Acesso em 09/01/2020.

78
II - carga horária mínima anual de 800 (oitocentas) horas, distribuída por um mínimo de 200 (duzentos)
dias de trabalho educacional;
III - atendimento à criança de, no mínimo, 4 (quatro) horas diárias para o turno parcial e de 7 (sete)
horas para a jornada integral;
IV - controle de frequência pela instituição de educação pré-escolar, exigida a frequência mínima de
60% (sessenta por cento) do total de horas;
V - expedição de documentação que permita atestar os processos de desenvolvimento e
aprendizagem da criança.
Da leitura desses artigos, é importante destacar, além do que já comentamos a respeito da educação
infantil como primeira etapa da educação básica:
- A necessidade de que a educação infantil promova o desenvolvimento do indivíduo em todos os seus
aspectos, de forma integral e integrada, constituindo-se no alicerce para o pleno desenvolvimento do
educando. O desenvolvimento integral da criança na faixa etária de 0 a 6 anos torna-se imprescindível e
inseparável das funções de educar e cuidar.
- Sendo a ação da educação infantil complementar à da família e à da comunidade, deve estar com
essas articuladas, o que envolve a busca constante do diálogo com as mesmas, mas também implica um
papel específico das instituições de educação infantil no sentido de ampliação das experiências, dos
conhecimentos da criança, seu interesse pelo ser humano, pelo processo de transformação da natureza
e pela convivência em sociedade.
Além da seção específica sobre a educação infantil, a LDB define em outros artigos aspectos
relevantes para essa etapa da educação. Assim, quando trata “Da Organização da Educação Nacional”
(capítulo IV), estabelece o regime de colaboração entre a União, os Estados e o Municípios na
organização de seus sistemas de ensino. É afirmada a responsabilidade principal do município na
educação infantil, com o apoio financeiro e técnico de esferas federal e estadual.
Uma das partes mais importantes da LDB é a que trata Dos Profissionais da Educação. São sete
artigos que estabelecem diretrizes sobre a informação e a valorização destes profissionais. Define o Art.
62 que a “formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de
licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admita para
formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do
ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade normal”.
Papel da Creche na Formação da Criança
As práticas desenvolvidas entre adultos e crianças de zero a três anos, no contexto das creches, são
relações humanas permeadas por múltiplas influências. Dentre elas, Barreto 36, destaca diversos aspectos
interligados, tais como:
- os princípios e valores constituídos em uma esfera cultural, no interior das famílias e das comunidades
locais;
- os movimentos sociais que fortaleceram esta instituição como um local de referência para mulheres
trabalhadoras e seus filhos;
- e, ainda, as contribuições de estudiosos e pesquisadores, que definem tendências teóricas que irão
contribuir para a construção dos modelos educacionais adotados.
Como decorrência desta determinação diversa, definem-se diferentes funções para as creches no
contexto da sociedade brasileira: como recurso que beneficia a mãe trabalhadora, ou como instrumento
social para prevenir o fracasso escolar das crianças mais pobres, ou ainda como uma instância educativa,
que contribuiria para uma sociedade mais justa e um exercício de cidadania em prol da população infantil.
Para Garcia37, o ambiente tem um impacto poderoso na criação das crianças, isso implica na forma
como elas vão se socializando e adquirindo conhecimento. Em cada fase do relacionamento entre
crianças e família, observa-se muitas características de prazer e de dificuldade que geram
comportamentos desorganizados.
As mudanças que ocorrem durante a infância são mais amplas e aceleradas do que qualquer outra
que venha a ocorrer no futuro. Sendo que dos três aos seis anos as crianças vivem a segunda infância,
período que corresponde aos anos pré-escolares.
Nesta fase, segundo Rocha et al38, a aparência das crianças muda, suas habilidades motoras e
mentais florescem e sua personalidade torna-se mais complexa. Todos os aspectos do desenvolvimento
36BARRETO, A. M. R. (2003). A educação infantil no contexto das políticas públicas. Revista

37 GARCIA, R. L. (2001). Em defesa da educação infantil. Rio de Janeiro: DPLA
38 ROCHA, J. et al. (2011). Educação Infantil: os desafios das creches no equilíbrio entre o cuidar e o educar

79
físicos, cognitivos e psicossociais continuam interligados. À medida que os músculos passam a ter
controle mais consistente, as crianças podem atender mais suas necessidades pessoais, como a higiene,
e o vestir-se, ganhando, assim, maior senso de competência e independência. Logo, as atividades físicas
são importantes.
A creche além de desenvolver processos educativos também precisa oferecer alimentação equilibrada
tanto quantitativa como qualitativamente, proporcionando educação alimentar e nutricional às crianças,
amenizando as situações de insegurança alimentar e promovendo o desenvolvimento e o crescimento
infantil.
O cuidar e o educar são indissociáveis, são ações intrínsecas, portanto é de fundamental importância
que as instituições de educação infantil incorporem de maneira integrada as funções de cuidar e educar,
não mais diferenciando, nem hierarquizando os profissionais e instituições que atuam com crianças
pequenas ou àqueles que trabalham com as de mais idade.
Cuidar e Educar ou Educar e Cuidar?

As crianças que frequentam creches vivenciam a socialização primária concomitante com a
secundária, ou seja, o que antes era de responsabilidade exclusiva das famílias agora é compartilhado e
é parte significativa das funções dos professores. O fenômeno, decorrente da crescente inserção da
mulher no mundo do trabalho formal associada à urbanização e aos novos arranjos familiares, requer que
os professores ampliem suas competências para cuidar-educar nos diversos ciclos de ensino e situações
cotidianas39.
O cuidar e educar da primeira infância começa pela criação de um ambiente facilitador - aqui entendido
como um espaço e as relações nele estabelecidas -, da constituição saudável da pessoa. Os bebês
humanos nascem com a sensibilidade de olhar, reconhecer e reagir às expressões faciais, gestuais e
vocais daqueles que cuidam deles. Caso não haja reciprocidade, eles se fecham ao contato, o que
significa um risco para o desenvolvimento saudável.
A relação dialógica entre a pessoa que cuida e a criança constrói relações de apego e o sentido de
pertencerem a um lugar social, processo fundamental para o desenvolvimento da identidade que compõe
uma fase denominada “socialização primária”. As crianças que frequentam instituições de educação
infantil, desde bebês vivenciam esse processo tanto no âmbito da família, seja qual for sua conformação
e dinâmica, como na relação com os professores.
Embora sejam processos concomitantes, toda criança, por mais nova que seja, ao começar a
frequentar a creche, traz consigo uma pré-história (nome, sobrenome, classe social, ocupação e
escolaridade dos pais, composição e dinâmica familiar, valores e crenças, histórico de saúde da família),
que associada às vivências no processo de gestação, nascimento, primeiros cuidados, a torna um ser
único, com desejos, necessidades, ritmos, habilidades e potenciais de desenvolvimento peculiares. Cada
família tem vivências, conhecimentos, crenças e valores que se expressam nos jeitos de cuidar e educar,
que vão sendo percebidos e assimilados pelas crianças, constituindo um repertório utilizado por elas para
lidarem com outras situações de cuidado, em outros espaços sociais. Quando as atitudes e
procedimentos de cuidado realizados pelas famílias e professores são muito diferentes, é possível o
surgimento de conflitos que precisam ser explicitados e negociados, para que as crianças se sintam
seguras e capazes de lidar com os dois ambientes.
Muitos professores podem confirmar, como exemplo da prática vivenciada em creches públicas e
privadas, que algumas crianças têm dificuldade para aceitar a solicitação do professor para retirar o
calçado e participar de brincadeiras com água ou areia e resistem porque suas mães recomendam que
não fiquem descalças para “não se resfriarem”, ou não brinquem com areia porque o “médico disse” que
poderia causar doenças. Outras famílias orientam suas crianças a não darem descarga no vaso sanitário
todas as vezes que fazem xixi, para economizarem água em suas casas, conflitando com as orientações
recebidas nas unidades educacionais. Nestas situações, os professores precisam ouvir as crianças e
famílias, compreenderem a lógica que orienta suas preocupações, recomendações e práticas de
cuidados, para que possam negociar e adequar as dinâmicas e diretrizes no contexto educacional.
A forma como o professor identifica a necessidade de troca de fralda ou de uso do sanitário, por uma
criança de seu grupo e cuida dela, contribui para que ela aprenda aos poucos a identificar e nomear as
próprias sensações corporais, possibilita que ela construa a representação mental de seu corpo, que
aprenda rituais e regras sociais para a convivência coletiva, como a que determina que eliminemos cocô
e xixi em um lugar determinado, longe daquele que nos alimentamos ou brincamos e, um pouco mais
tarde, que as meninas usem sanitários diferentes de meninos.
39 Texto adaptado disponível em http://portal.mec.gov.br/

80
As sensações corporais, como as que nos informam que estamos com vontade de ir ao banheiro ou
com fome, ou cansados, são uma importante linguagem que comunica que precisamos parar a atividade
do momento para recuperar o bem-estar, como ir ao sanitário, tomar água, alimentar-se ou descansar.
As crianças, por meio da mediação do adulto, aprendem a identificar e nomear estas sensações e também
como realizar os procedimentos para recuperar o bem-estar físico e mental alterado por elas.
Pautados na organização da rotina da creche, aprendem que o dia tem um ritmo marcado pelas
variações de temperatura e claridade, próprios do amanhecer, entardecer, anoitecer, mas, também pelos
rituais culturais de chegada e partida do domicílio e da creche, de início e término das brincadeiras (ou
trabalho), das refeições e momentos de relaxamento e descanso, alternados com rituais de cuidados com
o próprio corpo (lavar as mãos antes das refeições sentar-se para comer, alimentar-se de boca fechada
para não engasgar, limpar os dentes após as refeições, retirar o sapato para dormir, brincar ao sol ou à
sombra).
As crianças aprendem a cuidar de si ao serem cuidadas. O crescimento físico e a maturação
neurológica associados às interações e às oportunidades oferecidas pelo ambiente possibilitam o
desenvolvimento de habilidades, para que o bebê adquira autonomia para mudar de postura e se
locomover.
Após vivenciar e observar o adulto cuidando dela e de outras crianças e tornarem-se mais
independentes, elas começam a imitá-lo, e a criar novas formas de agir e realizar os procedimentos.
Cuidam de bonecas, cozinham, oferecem papinha, mamadeira, às vezes, o peito, como a mãe fazia ou
faz com ela. Trocam fraldas, banham, acalantam, colocam no berço para dormir, ajustam a voz
semelhante ao que os adultos fazem ao conversar com os bebês, dividem as tarefas.
Com base no conceito de Escola Promotora da Saúde da Organização Mundial da Saúde e
considerando a faixa etária atendida em creches e pré-escolas, é preciso refletir nos indicadores que
contribuem para o crescimento e desenvolvimento saudável nesses espaços e, ao mesmo tempo,
constituem modelos para as crianças aprenderem e incorporarem estilos e modos de vida saudáveis.
Para isso, é necessário que o professor apoiado pelo gestor e pelo coordenador de sua unidade
educacional:
- Compartilhe os cuidados com as famílias, ouça suas demandas, registre as recomendações relativas
à saúde da criança que requeira observação ou cuidados especiais, durante o período em que está sob
seus cuidados;
- Interaja com as crianças, identifique e atenda às necessidades delas de conforto, bem-estar e
proteção, de acordo com as potencialidades do desenvolvimento infantil e contexto de cada grupo, sem
tolher sua participação, as brincadeiras e em outras situações de aprendizagem;
- Auxilie e ensine as crianças a cuidar de si, organize ambientes adequados ao processo de
desenvolvimento das crianças de forma que a autonomia seja construída sem risco à integridade física e
psíquica;
- Acompanhe e registre o processo de desenvolvimento infantil e reflita com a coordenadora em
conjunto com os profissionais de saúde do serviço local, sobre as crianças que apresentem alguma
dificuldade de aprendizagem ou de interação com as demais crianças ou com os adultos, procurando
meios de ajudá-las em suas necessidades específicas;
- Alimente os bebês, atenda às necessidades nutricionais, afetivas e de aprendizagens de novos
paladares e consistências, com base nas recomendações para o processo de desmame e nas normas
de higiene para ambientes coletivos;
- Acolha as mães dos lactentes e ofereça condições, para que elas conciliem aleitamento e trabalho e
sigam regras de higiene para ambientes coletivos;
- Organize as refeições em ambiente higiênico, seguro, confortável, belo e que possibilite autonomia,
socialização e boa nutrição a todos os grupos etários;
- Ajude as crianças que recusam alimentos ou que apresentem dificuldades para se alimentar
sozinhas;
- Disponibilize água potável e utensílios limpos individualizados para que as crianças possam beber
água quando desejarem e sejam incentivadas a fazê-lo durante todo o dia;
- Organize a rotina contemplando o banho de sol até às 10 horas e após às 15 horas (a considerar o
clima de cada região), sobretudo dos bebês que dependem dos adultos para transportá-los para o solário,
estando atenta ao acesso das crianças e oferta de água para hidratação e à proteção contra a exposição
solar excessiva;
- Esteja atento ao conforto da criança, ensinando-a a adequar o vestuário e calçados às brincadeiras,
atividades e clima;
- Mantenha as salas ventiladas e alterne atividades em espaços internos e externos, evitando
confinamento;

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- Esteja atento às recomendações sanitárias e legais relativas ao espaço versus número de crianças;
- Troque as fraldas, ensine as crianças a usar o vaso sanitário e a fazer a higiene pessoal com atitudes
acolhedoras, com respeito às peculiaridades do processo de aprendizagem e desenvolvimento de cada
criança, empregando precauções padronizadas para evitar transmissão de doenças e acidentes;
- Registre e ofereça a medicação oral e tópica prescrita pelo médico ou os cuidados especiais
orientados por profissionais de saúde e que não possam ser interrompidos durante o período em que a
criança permanece na instituição educativa;
- Observe, identifique, informe e procure ajuda nas situações em que reconhece que a criança
apresenta alteração no estado de saúde (febre, traumas, dor, diarreia, cansaço ao respirar, manchas na
pele, mal-estar geral, alterações no crescimento e desenvolvimento), de acordo com as diretrizes da
instituição;
- Informe o gestor para que ele notifique à Unidade Básica de Saúde, de acordo com a legislação
específica, a suspeita de crianças ou profissionais da unidade educacional com doenças transmissíveis
ou aumento do número de crianças com problemas de saúde;
- Certifique-se da segurança e higiene dos brinquedos, esteiras, almofadas, lençóis, trocadores,
banheiras, objetos e materiais de uso pessoal e coletivo, segundo as normas sanitárias especificas para
creches e pré-escolas; e
- Assegure que as áreas interna e externa estejam organizadas e seguras para as crianças de todos
os grupos, evitando acidentes e disseminação de doenças e ensine o cuidado com o ambiente
Indissociabilidade entre Educar, Cuidar e Brincar

A reivindicação pela articulação da educação e do cuidado na educação infantil caracteriza-se como
um processo histórico que visou garantir, enquanto afirmação conceitual, um lugar para além da guarda
e assistência social. A intenção foi demarcar o caráter educativo, legalmente legitimado pela Constituição
de 1988, a qual consolidou a importância social e política da educação infantil ao determinar o caráter
educativo das instituições voltadas para a atenção às crianças de zero a seis anos e onze meses 40.
No momento em que a educação infantil passou a ser considerada a primeira etapa da Educação
Básica, integrando-se aos sistemas, através da LDBEN de 1996, foi necessário interrogar e pensar sua
especificidade. Para demarcar sua “identidade”, seu lugar nas políticas públicas e na Educação Básica
brasileira, e para retirar a creche da assistência social e a pré-escola da “preparação para o ensino
fundamental”, foi necessário sublinhar e insistir na indissociabilidade do educar/cuidar, enquanto
estratégia política para aproximá-los, redimensionando a educação da infância.
A recorrente presença desse binômio na educação infantil, ao longo dos últimos vinte anos, promoveu
tanto a consolidação de algumas concepções, quanto constituiu disputas e também problematizações.
Podemos apontar alguns consensos em relação à indissociabilidade da expressão educar/cuidar.
Em primeiro lugar, o ato de cuidar ultrapassa processos ligados à proteção e ao atendimento das
necessidades físicas de alimentação, repouso, higiene, conforto e prevenção da dor. Cuidar exige
colocar-se em escuta às necessidades, aos desejos e inquietações, supõe encorajar e conter ações no
coletivo, solicita apoiar a criança em seus devaneios e desafios, requer interpretação do sentido singular
de suas conquistas no grupo, implica também aceitar a lógica das crianças em suas opções e tentativas
de explorar movimentos no mundo.
Em segundo lugar, cuidar e educar significa afirmar na educação infantil a dimensão de defesa dos
direitos das crianças, não somente aqueles vinculados à proteção da vida, à participação social, cultural
e política, mas também aos direitos universais de aprender a sonhar, a duvidar, a pensar, a fingir, a não
saber, a silenciar, a rir e a movimentar-se.
E, finalmente, o ato de educar nega propostas educacionais que optam por estabelecer currículos
prontos e estereotipados, visando apenas resultados acadêmicos que dificilmente conseguem atender a
especificidade dos bebês e das crianças bem pequenas como sujeitos sociais, históricos e culturais, que
têm direito à educação e ao bem-estar.
Porém, os consensos apontam também para algumas críticas ao uso do binômio educar e cuidar. Se
insistirmos na afirmação das duas palavras, sugerimos que essas ações sejam separadas e possam ser
cumpridas por diferentes profissionais, legitimando a existência de um professor e um auxiliar. Os
professores, ocupados com o caráter instrucional: contar histórias, fazer trabalhos, enquanto, no âmbito
da assistência, o auxiliar envolvido com as trocas de roupa, a alimentação e a saúde.
Há, ainda, no debate em torno do binômio educar/cuidar, uma disputa pela obtenção da hegemonia
entre os dois termos. A ascendência do termo cuidado sobre o termo educação surge principalmente dos
argumentos da filosofia, os quais defendem que todas as relações e interações entre os sujeitos
40 Texto adaptado de BARBOSA, M. C. S. Práticas Cotidianas na Educação Infantil

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pressupõem o cuidado. O cuidado, como modalidade específica das relações entre os humanos, é
necessário para à sobrevivência. Assim, todas as práticas cotidianas são cuidadas (os cuidados básicos,
os cuidados com os ambientes coletivos físico, natural e social). Por outro lado, alguns autores afirmam
que os processos educacionais sempre implicam a dimensão do cuidado. Esse debate está apenas
começando e as argumentações de ambos os lados são pertinentes e consistentes.
Alguns autores sugerem que, talvez, o uso da expressão “cuidados educacionais” ponha sob melhor
foco o entendimento da indissociabilidade dessas dimensões. Ações como banhar, alimentar, trocar, ler
histórias, propor jogos e brincadeiras e projetos temáticos para se conhecer o mundo são proposições de
cuidados educacionais, ou ainda significam uma educação cuidadosa.
Brincadeira
O respeito incondicional ao brincar e à brincadeira é uma das mais importantes funções da educação
infantil, não somente por ser no tempo da infância que essa prática social se apresenta com maior
intensidade, mas, justamente, por ser ela a experiência inaugural de sentir o mundo e experimentar-se,
de aprender a criar e inventar linguagens através do exercício lúdico da liberdade de expressão. Assim,
não se trata apenas de um domínio da criança, mas de uma expressão cultural que especifica o humano.
São as primeiras experiências de cuidado corporal que desencadeiam os processos de criação do
campo da confiança. Essa confiabilidade se manifesta na presença de cuidados atentos e seguros, que
protegem o bebê, assim como na proposição de um ambiente que favorece o êxito das ações
desencadeadas por ele, proporcionado pela constante proximidade do adulto que responde às
solicitações de interação e segue o ritmo do bebê. O importante é que o bebê possa conduzir e o adulto
se deixe conduzir, estabelecendo seu direito a uma atitude pessoal desde o começo. É esse o princípio
da autonomia, porém o adulto, ou qualquer outro interlocutor, também pode, e deve oferecer
complementos e desafios. Nessa perspectiva, aprender a “estar só” é uma conquista da criança, baseada
na confiabilidade e no ambiente favorável no qual possa se manifestar. Desafiando os limites da
segurança, gradualmente ela encontra nessa confiança a necessária sustentação para abandonar o
conforto da proteção e se lançar em sua aventura com o mundo.
Antes de brincar com objetos, o bebê brinca consigo mesmo, com a mãe, o pai, os irmãos e outras
pessoas. Antes de poder segurar algo nas mãos, já brinca de abrir e fechar os olhos, fazendo o mundo
aparecer e desaparecer. O bebê, desde suas primeiras experiências lúdicas de explorações e
experimentações sensoriais e motoras, nos mostra uma das mais importantes características do brincar
e das brincadeiras: as crianças brincam porque gostam de brincar, e é precisamente no divertimento que
reside sua liberdade e seu caráter profundamente estético. Esse divertimento resiste a toda análise e
interpretação lógicas, porque se ancora na dinâmica de valorar e significar o vivido através da imaginação,
mostrando que somos mais do que simples seres racionais.
Brincar, jogar e criar estão intimamente relacionados, pois iniciam juntos. O brincar é sempre uma
experiência criativa, uma experiência que consome um espaço e um tempo, configurando uma forma
básica de viver. Um momento significativo no brincar é aquele da admiração, no qual a criança surpreende
a si mesma.
Nas práticas culturais que definem a atividade lúdica em cada grupo social, e em cada brincadeira em
particular, a criança pequena apreende brincando, brincando e as complexificando e brincando as utiliza
em novos contextos, sozinha ou com outras crianças. A presença de uma cultura lúdica preexistente torna
possível o brincar como uma atividade cultural que supõe aprendizagens de repertórios e vocabulários
que a criança opera de modo singular em suas brincadeiras e jogos. Assim, os repertórios e o vocabulário
de jogo disponíveis para os participantes em um determinado grupo social compõem a cultura lúdica
desse grupo e os repertórios e o vocabulário que um indivíduo conhece compõem sua própria cultura
lúdica.
Os artefatos e as brincadeiras ensinadas pelos adultos, e observadas, imitadas e transformadas pelas
crianças, tornam-se o repertório inicial. Assim como a geração adulta é importante na transmissão cultural,
as crianças mais velhas também são importantes agentes de divulgação da cultura lúdica ao
apresentarem outros repertórios e outros vocabulários.
A brincadeira é a cultura da infância, produzida por aqueles que dela participam e acionada pelas
próprias atividades lúdicas. As crianças aprendem a constituir sua cultura lúdica brincando. Toda cultura
é processo vivo de relações, interações e transformações. Isso significa que a experiência lúdica não é
transferível, não pode ser simplesmente adquirida, fornecida através de modelos prévios. Tem que ser
vivida, interpretada, co-constituída, por cada criança e cada grupo de crianças em um contexto cultural
dado por suas tradições e sistemas de significações que tem que ser interpretados, ressignificados,
rearranjados, recriados, incorporados pelas crianças que nesse contexto chegam.

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Para a constituição de contextos lúdicos é necessário considerar que as crianças ouvem música e
cantam, pintam, desenham, modelam, constroem objetos, vocalizam poemas, parlendas e quadrinhas,
manuseiam livros e revistas, ouvem e contam histórias, dramatizam e encenam situações, para brincar e
não para comunicar “ideias”. Brincando com tintas, cores, sons, palavras, pincéis, imagens, rolos, água,
exploram não apenas o mundo material e cultural à sua volta, mas também expressam e compartilham
imaginários, sensações, sentimentos, fantasias, sonhos, ideias, através de imagens e palavras. A
compreensão do mundo da criança pequena se faz por meio de relações que estabelece com as pessoas,
os objetos, as situações que vivencia, pelo uso de diferentes linguagens expressivas (o movimento, o
gesto, a voz, o traço, a mancha colorida). Nesse processo, as escolhas de materiais, objetos e
ferramentas que o adulto alcança promovem diferenças no repertório e no vocabulário, na cultura material
e imaterial na qual a criança está inserida.
Garantir contextos que ofereçam e favoreçam oportunidades para cada criança e o grupo explorarem
diferentes materiais e instrumentos através de suas brincadeiras exige dos estabelecimentos
educacionais planejamento e organização de espaços e tempos que disponibilizem materiais lúdicos.
Assim é necessária a presença de brinquedos, de objetos e materialidades que possam ser
transformados, e também áreas externas destinadas a atividades, lugares desafiadores para o
desenvolvimento de brincadeiras, bem como, de um modo geral, a preparação de um ambiente físico que
convide ao lúdico, às descobertas e à diversidade, e que seja ao mesmo tempo seguro, limpo e
confortável, propiciando atividade e o descanso, o movimento e a exploração minuciosa.
Nosso país, além de ter um patrimônio histórico e um patrimônio humano tem também muitas
manifestações culturais que são nosso patrimônio imaterial. A tradição oral brasileira é rica em lendas,
contos, personagens, jogos de rua, brinquedos e artefatos feitos com matérias naturais, simples, que se
encontram no cotidiano e oferecem traços culturais importantes na construção do pertencimento social.
Porém, não bastam espaços, materiais e repertórios adequados, há a necessidade da presença de
adultos sensíveis, atentos para transformar o ambiente institucional em um local onde predomina a
ludicidade. É necessário que o profissional que atua diretamente com a criança pequena tenha
conhecimento sobre a “cultura lúdica”, um amplo repertório que possa ser oferecido às crianças nas
diversas circunstâncias e, principalmente, compartilhe a alegria, a beleza e a ficção da brincadeira. O
adulto, ao ser tocado em seu poder de reaprender a espantar-se e maravilhar-se, torna este momento de
aprendizado, um momento de regozijo entre ele e as crianças.
Tal compreensão implica abandonar práticas habituais em educação, romper com a concepção de
educação como “fabricação” - dizendo às crianças como devem ser, pensar, agir e o que devem saber.
É o desafio de abandonar a ideia de educação como “formatação”, previamente definindo os caminhos
para as crianças. A compreensão de que a dinâmica do mundo contemporâneo nos propõe muitas
incertezas para o futuro, e que estas somente podem ser parcialmente solucionadas, torna-se importante
pensar a ação educativa em sua dinâmica contraditória e viva, pois imersa na cultura. Esta situação exige
um grupo de adultos - pais, professores, gestores e profissionais - atualizados e atentos às suas opções,
escolhas e decisões.
Afetividade
Falar sobre a afetividade na relação interpessoal educador/educando é fundamental para o processo
de ensino aprendizagem e relevante para que o aluno consiga um bom desempenho no seu
desenvolvimento.
No dicionário Aurélio, a afetividade é definida como um “conjunto de fenômenos psíquicos que
manifestam sentimentos e paixões, acompanhados sempre dá impressão de dor, insatisfação, de agrado
ou desagrado, de alegria ou de tristeza” (Ferreira41). Alguns autores como Saltini42 definem a afetividade
como “atitudes, valores, comportamentos moral e ético, desenvolvimento pessoal, desenvolvimento
social, motivação, interesse e atribuição, ternura, empatia, sentimentos e emoções”.
Diante das definições citadas, podemos verificar que a afetividade pode ser demonstrada por meio de
manifestações que envolvem emoções, sentimentos e paixões da vida afetiva. Faz-se necessário, então,
que os professores propiciem um clima de cordialidade e respeito mútuo, para que, desta forma, os alunos
tenham autoestima e obtenham resultado positivo no aspecto cognitivo na escola e fora dela.
Acredita-se que, ainda hoje, muitos educadores não percebem a importância da afetividade em sua
prática pedagógica, levando em consideração somente a transmissão de conteúdos. Entretanto, sabemos
que a educação está além do aspecto cognitivo. Sabe-se que existem muitas formas de ensinar, pois “o
ato de educar só se dá com afeto, só se completa com amor” (Chalita43).
41 FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Dicionário da Língua Portuguesa. São Paulo: Nova Fronteira. (fascículos folha de São Paulo), 1994/1995.
42 SALTINI, Cláudio J. P. Afetividade & inteligência. Rio de Janeiro: DPA, 1997.
43 CHALITA, Gabriel. Educação: a solução está no afeto. 8 ed. São Paulo: gente, 2001.

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Assim, o interesse em pesquisar sobre o tema da afetividade surgiu diante da relação de minhas filhas
com algumas professoras, nos anos iniciais do Ensino Fundamental (muitas vezes percebi a falta de
interesse e de prazer delas ao frequentarem as aulas), e também por intermédio das aulas de Estágio
Supervisionado que realizei, quando percebi a falta de motivação dos alunos em sala de aula.
Desse modo, um professor, ao estar em seu ambiente de trabalho, deve conhecer suas funções e
levar em consideração a importância de ser simpático, sensível e amigo de seus alunos. Motivando-os
assim, com certeza os conduzirá a vencer obstáculos e desafios além de avançar em suas curiosidades.
Portanto, um professor deverá não só passar conhecimentos, mas também conseguir despertar
interesses e a atenção das crianças. Para isso acontecer, é preciso que o educador pense em algo que
estimule e facilite a aprendizagem. Conforme Ribeiro, “os alunos aprendem melhor quando são
estimulados pelos professores a construir seu próprio conhecimento; portanto, lembre-se: aprender é
adquirir novas formas de ação, é evoluir”.
Dessa forma, a importância de se trabalhar a afetividade reside no fato de que a escola deve ser um
espaço onde se constroem relações humanas, mesmo sabendo que tem sua função apenas de ensinar
conteúdos e de ajudar na formação de cidadãos. É importante que a instituição se preocupe com o tema
da afetividade para que, assim, a relação entre mestre e aprendiz aconteça em um ambiente de harmonia,
e para que a aprendizagem, desse modo, possa fluir com mais facilidade, pensando-se que o
desenvolvimento do aluno e a interação com os pais e professores podem facilitar no processo de ensino-
aprendizagem. Neste sentido, Dantas, La Taille e Oliveira afirmam:
O desenvolvimento da inteligência permite, sem dúvida, que a motivação possa ser despertada por
um número cada vez maior de objetos ou situações. Todavia, ao longo desse desenvolvimento, o princípio
básico permanece o mesmo: a afetividade é a mola propulsora das ações, e razão está ao seu serviço.
Essa investigação realizou-se por meio de uma pesquisa bibliográfica para a compreensão da
importância da afetividade na relação professor-aluno em seu processo de ensino. Além do mais, foi
elaborado um questionário com cinco questões objetivas, aplicado a dez educadores de uma escola, da
rede pública de ensino de Patos de Minas.
Dessa forma, esta pesquisa tem como objetivo conscientizar os educadores sobre a importância do
afeto e do amor para o ato de educar, considerando-os elementos marcantes na relação pedagógica e
na vida do ser humano.
É importante mencionar o quanto o mundo de hoje está globalizado, o que tem levado as pessoas a
enfrentar sérios problemas como a questão cultural, a tecnologia, os problemas financeiros, a separações
de pais, e muitos outros, o que acaba refletindo nas crianças, causando transtornos e prejudicando-as
em seu meio escolar.
Faz-se importante então o conhecimento por parte do professor das dificuldades de aprendizagem do
aluno, podendo elas estar relacionadas ou não com a emoção. Acreditamos que a afetividade é o caminho
para se obter bons resultados tanto no desenvolvimento emocional quanto social do educando. Para
tanto, um professor precisa saber lidar com situações imprevisíveis, que poderão surgir com a criança.
Assim, para exercer sua função, é preciso que o professor não se preocupe apenas com o
conhecimento através de informação, mas também com as necessidades de cada aluno, ou seja, com
seus sentimentos, como amor, afeto e motivação, para que assim o aluno sinta desejo de “aprender”. “Um
professor que faz a experiência de ser acolhido, na sua integridade, com o que é como ser humano, dará
novo brilho ao seu campo de atuação”44. Para Wallon45, “o desenvolvimento da pessoa é uma construção
progressiva em que se sucedem fases com predominância alternadamente afetiva e cognitiva. Cada fase
tem um colorido próprio, uma unidade solidária, que é dada pelo predomínio de um tipo de atividade”.
Portanto, a maneira que cada um sente suas emoções é extremamente pessoal, e deve ser levada em
conta a experiência de vida social e familiar que cada um tem. A escola, representada pelo professor,
deve compreender o aluno em seu universo, o que é de grande eficácia para seu trabalho como educador.
Na perspectiva de Wallon, há cinco estágios de desenvolvimento do ser humano:
- Impulsivo-emocional, que abrange o primeiro ano de vida: a predominância da afetividade orienta as
primeiras reações do bebê, as pessoas, as quais intercedem na sua relação com o mundo físico;
- Sensório-motor e projetivo, que vai até o terceiro ano: o interesse da criança se volta para a
exploração sensório-motora do mundo físico. A aquisição da marcha e da preensão possibilita-lhe maior
autonomia na manipulação de objetos e na exploração de espaços, e outro marco fundamental é o
desenvolvimento da função simbólica e da linguagem;
- Personalismo, que ocorre dos três aos seis anos, em que a criança forma sua personalidade: a
construção da consciência de si dá-se por meio das interações sociais, reorientando o interesse da
criança para as pessoas, definindo o retorno da predominância das relações afetivas;
44 TISSATO, Nara Lúcia. Educação e afeto: importância das relações interpessoais na orientação pedagógica. Revista do professor. Porto Alegre, 2002.
45 WALLON, Henrin. Uma concepção dialética do desenvolvimento infantil. 3 ed. Rio de Janeiro: Vozes, 1995.

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- Categorial: por volta dos seis anos, os progressos intelectuais dirigem o interesse da criança para as
coisas, para o conhecimento e conquista do mundo exterior.
Dessa forma, é importante a relação entre os atores escolares para a formação integral do sujeito, pois
muitos alunos, quando vão à escola, levam problemas que são detectados pelo professor, antes mesmo
que na própria família. Contudo, muitas vezes são constatados, condenados ou esquecidos, rapidamente,
em função do conhecimento formal, do currículo escolar, não se determinando tempo para o trabalho com
a dimensão afetiva do(a) aluno(a).
Segundo Chalita, “é importante que o professor tenha entusiasmo, paixão, que vibre com as conquistas
de cada um de seus alunos, não discrimine ninguém, não se mostre mais próximo de alguns alunos,
deixando os outros à deriva”. Para o autor, o professor que se busca construir é aquele que consegue de
verdade ser um educador, que conhece o universo do educando, que tenha bom senso, que permita e
proporcione o desenvolvimento da autonomia de seus alunos. De acordo com Silva, a escola comete
erros porque desconhece as características do funcionamento da mente humana em suas fases de
desenvolvimento; erra por não conhecer conteúdos culturais que possam contextualizar concretamente
os alunos, e erra ainda, por desconhecer as histórias de vida de cada um.
A partir desses conceitos, é preciso que a educação brasileira aponte para políticas públicas que
tenham como meta uma escola de qualidade para todos. Contudo, percebemos que além dos conteúdos
ministrados, para uma educação de qualidade, o professor deve estar consciente do seu papel na relação
professor/aluno, bem como dos aspectos afetivos para a formação de um cidadão que se relaciona e
interaja com os outros. A afetividade é um sentimento gerador de energia que envolve as crianças desde
seu nascimento, influenciando em seu processo de aprender, e assim, em sua formação.
Nesse sentido, o professor deve acolher seu aluno, e isto é uma habilidade fundamental no que se
refere às relações humanas. Para que isso ocorra, é preciso que o professor mude sua postura no ato de
educar, tendo clareza de que ensinar é um gesto que deve ser aplicado através de atos como direcionar,
oportunizar, orientar, motivar e construir conhecimentos. Deve, também, o educador levar em
consideração o importante desejo do aluno de se autodescobrir para aprender, fator imprescindível no
início de sua aprendizagem significativa. Com isso, promoverá o desenvolvimento equilibrado dos
recursos da inteligência que o aluno tem e não apenas da memória. Acerca desse assunto, Masseto
(apud Kullok46) afirma que quando pensamos em ensinar, as ideias associativas nos levam a instruir, a
comunicar conhecimentos ou habilidades, fazer, saber mostrar, guiar, orientar, dirigir ações de um
professor que aparece como agente principal e responsável pelo ensino.
Assim, sabemos que para ocorrer a aprendizagem, é preciso que seja em uma relação de amizade,
solidariedade e respeito mútuo entre professor e aluno. É preciso que a afetividade esteja presente em
cada momento, nesse processo, para que possa promover o desenvolvimento integral e harmonioso do
educando, para assim, facilitar a aprendizagem através de seus conhecimentos.
Além do mais, enfatizando a ideia da importância do ambiente escolar no processo ensino
aprendizagem é que Nogueira47, afirma:
[...] O ambiente escolar na sua forma mais clássica, os métodos por muitos empregados e a leitura
que alguns professores fazem dos alunos como sendo uma “tabula rasa”, desprovido de origem, histórias,
conhecimentos prévios e que, por consequência, está em sua sala de aula para ouvir passivamente as
informações do detentor do conhecimento, são as principais fontes geradoras da desmotivação. Com
estes procedimentos educacionais a possibilidade de o aluno estar ativo ao meio e a ação é totalmente
coibida, e desta forma acreditamos que a única motivação intrínseca que o aluno pode ter é a de rea gir
não aprendendo.
Entretanto, é importante ressaltar ainda que os educadores, como profissionais ligados à educação,
atuem conscientes de seu dever, tendo em vista que sua responsabilidade se dá pelo fato de estar lidando
com pessoas, exigindo por isso que o processo de ensino seja ministrado com seriedade, mas também
com afetividade, por ser de suma importância nesse processo. Para Freire48, ensinar é uma tarefa
profissional que, no entanto, exige amorosidade, criatividade e competências. O processo de ensinar, que
implica o de educar e vice-versa, envolve a paixão do conhecer que nos insere numa busca prazerosa,
ainda que nada fácil. Lidamos com gente, com criança, adolescentes ou adultos. Participamos de sua
formação. Ajudamo-las ou prejudicamos nessa busca.
A afetividade é um aspecto no qual se inserem grandes manifestações que devem ser praticadas em
todo lugar. No cotidiano escolar, espaço onde a criança fica maior parte de seu tempo com o professor,
46 KULLOH, Maisa Gomes Brandão. Relação professor/aluno: contribuição à prática pedagógica. Maceió: Edufal, 2002.
47 NOGUEIRA, Nilbo Ribeiro. Pedagogia dos projetos: uma jornada interdisciplinar rumo ao desenvolvimento das múltiplas inteligências. São Paulo: Erica, 2001.
48 FREIRE, Paulo. Professora sim, tia não: cartas a quem ousa ensinar. 11 ed. São Paulo: Olhos D’Água, 2002.

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na maioria das vezes muitos conflitos acontecem, levando tanto o educador quanto o aluno a desajustes
emocionais, como raiva, medo, desespero, angústia, insegurança. Portanto, as emoções dos alunos
devem ser observadas com mais atenção. Por isso, toda criança, assim como o adulto, necessita interagir
mais fortemente “um com o outro”. Deste modo, é importante entre os seres humanos uma troca de
afetividade que traz grandes benefícios às pessoas, bem como contribui para que as relações
interpessoais aconteçam de modo harmonioso.
Wallon afirma que, nas interações marcadas pela elevação da temperatura emocional, cabe ao
professor “tomar a iniciativa de encontrar meios para reduzi-las, invertendo a direção de forças que
usualmente se configura: ao invés de se deixar contagiar pelo descontrole emocional das crianças, deve
procurar contagiá-las com sua racionalidade”.
Neste viés, a escola, por ser um meio social onde se constroem diferentes relações, deve propor
atividades que promovam oportunidades aos alunos de questionar, fazer opções, relatar seus
sentimentos positivos ou negativos.
Cabe ao professor, em seu âmbito de trabalho, propiciar ao educando situações em que ele participe
ativamente das atividades e, assim, elaborar conceitos, construir valores para que possa aperfeiçoá-los
a partir de seus próprios conhecimentos. Assim, por meio do diálogo do professor com o aluno, a escola
será mais atuante e mais significativa na vida da criança.
É preciso também, neste momento, que a atitude do educador seja bastante equilibrada, sem
autoritarismo, mas sem o professor perca sua autoridade de professor. Para Silva49, para achar o meio
termo entre essas posições, o professor deverá:
- lembrar-se de que seu papel é transformar outra pessoa, mas sem moldá-la à sua própria imagem;
- ter atitudes acolhedoras; respeitar o aluno, estar atento ao esforço dele e cultivar sua confiança;
- relacionar-se com cada um e ao mesmo tempo com toda a turma;
- ser hábil na escolha e apresentação de atividade e envolver-se no trabalho junto com a classe;
- criar estratégias indiretas de controle;
- ter boas expectativas em relação à turma toda;
- discutir com os colegas, com o orientador e com a própria classe (desde que isso não piore as coisas)
os conflitos que você tem com a turma.
Desta forma, devemos ressaltar que, no processo da relação entre sujeitos, é fundamental a busca do
conhecimento, e isso só será alcançado se houver um processo em que haja interação entre professor
(ensino) e aluno (aprendizado), que tem como objetivo produzir mudanças. Segundo Rogers (apud
Ribeiro50), mudar o foco do ensino para a facilitação da aprendizagem, ou seja, não se preocupar tanto
com as coisas que o aluno deve aprender ou com aquilo que vai ser ensinado, mas sim com o como, por
que e quando aprendem os alunos, como se ouve e se sente a aprendizagem, e quais as suas
consequências sobre a vida do aluno.
De acordo com o autor, também o professor deve buscar identificar, nos fatores implicados em cada
situação, aqueles que agem como combustíveis para o agravamento da crise, tendo em vista a
suscetibilidade das manifestações emocionais às reações do meio social. Acredita-se que os
encaminhamentos de professor, se adequados, podem influir decisivamente sobre a redução dos efeitos
desagregadores da emoção.
Contudo, muito se tem discutido hoje sobre a superficialidade das relações humanas na vida social,
em que as pessoas têm cada vez mais deixado seus sentimentos de lado. O mundo hoje está dominado
pelo jogo de interesses, pelo consumismo, pela luta pela sobrevivência, entre outros que têm contribuído
para uma humanidade em que há falta de afeto.
Faz-se necessário, então, que o educador conheça bem seu aluno, no que diz respeito a suas
inseguranças, dificuldades, bem como o contexto de vida em que ele se encontra, suas relações
familiares, sua relação com os colegas, até mesmo com seu professor. “Para educar o ser humano é
fundamental conhecê-lo profundamente, bem como respeitar seu desenvolvimento, tendo a percepção
correta de como esse ser se desenvolve” (Mendonça51).
Neste sentido, um professor sensato é aquele que tem plena consciência de sua postura dentro da
sala de aula, levando em consideração sua relação com o aluno. O educador deve proporcionar um
ambiente harmonioso, numa relação de respeito e, assim, o desenvolvimento da criança será melhor em
todos os aspectos.
49 SILVA, Adriana Vera. Afetividade: será que sua classe enxerga você assim? Revista Nova Escola, 1996.
50 RIBEIRO, José Geraldo Gomes da Cruz. Relação professor/aluno: contribuição à prática pedagógica. Maceió: Edufal, 2002.
51 MENDONÇA, Mônica Marques. A importância da afetividade na relação professor/aluno. 2005, 36p. Monografia (graduação em Pedagogia). Faculdade de
Filosofia, Ciências e Letras de Patos de Minas, Centro Universitário de Patos de Minas.

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Além do mais é importante também que o profissional na área da educação busque inovar sempre
seus conhecimentos a partir dos já adquiridos. Então, o professor na sua prática pedagógica deve realizá-
la, observando o aspecto afetivo, deixando seu aluno expor suas ideias, como forma de auxiliar na relação
professor aluno e também em sua aprendizagem.
Assim, Saltini52 diz que “a escola deveria também saber que em função dessas articulações, a relação
que o aluno estabelece com o professor é fundamental enquanto elemento energizante do conhecimento”.
O autor fala também que o hábito de expor o que sentimos afetivamente nos dá condições de operar
constantemente o mundo interior das fantasias e dos desejos e consequentemente das configurações
interiores. Dessa forma, é fundamental que a escola, na figura do educador, esteja consciente da
importância do desenvolvimento dos aspectos afetivos e cognitivos da criança para que, assim, seja
capaz de “detectar” se o aluno tem alguma dificuldade no aspecto cognitivo ou mesmo problemas de
ordem afetiva. Assim, o professor pode fazer intervenções adequadas. Sob esse enfoque é que Weil53
fala que quando surgem problemas de incompreensão geral ou localizada em certa matéria, o professor
tem de investigar as causas dessas insuficiências, achando caminhos para preencher as lacunas e ajudar
os alunos.
Desse modo, podemos perceber que a relação afetiva tem sua relevância na interação interpessoal
das pessoas, bem como do professor/aluno. Vygotsky considera a afetividade de suma importância no
funcionamento psicológico do ser humano, pois o sentimento pode conduzir à aprendizagem. O professor
deve ter então uma conduta que conduza seu aluno a um aprendizado que dê prazer à criança, além de
despertar sua imaginação e seu gosto pelo aprender.
Para Vygotsky, a aprendizagem ocorre: Quando associado a uma tarefa que é importante para o
indivíduo, que de certo modo, tem suas raízes no centro da personalidade do indivíduo, o pensamento
realista da vida, as experiências emocionais, são muito mais significativas do que a imaginação ou o
devaneio.
Alimentação
Esta fase é caracterizada pelo amadurecimento da habilidade motora, da linguagem e das habilidades
sociais relacionadas à alimentação, sendo este um grupo vulnerável que depende dos pais ou
responsáveis para receber alimentação adequada54.
A fase pré-escolar envolve comportamentos e atitudes que persistirão no futuro, podendo determinar
uma vida saudável, à medida que um conjunto de ações que envolvem o ambiente familiar e escolar
forem favoráveis ao estímulo e a garantia de práticas alimentares adequadas.
As creches devem proporcionar condições de garantia para o desenvolvimento do potencial de
crescimento adequado e a manutenção da saúde integral das crianças, envolvendo aspectos
educacionais, sociais, culturais e psicológicos.
A OMS e o Ministério da Saúde recomendam o aleitamento materno exclusivo por seis meses e
complementar até os 2 anos ou mais.
Os benefícios e as vantagens da amamentação devem estimular profissionais da educação e da saúde
a utilizarem seus conhecimentos no sentido de promover e apoiar esta prática.
Nas creches, visando contribuir para a manutenção do aleitamento materno pelo maior tempo possível,
os líquidos deverão ser oferecidos as crianças em copos ou colheres. Deve-se lembrar que a mãe poderá
continuar a amamentar a criança em casa, de manhã e à noite e deve-se buscar facilitar esta prática,
evitando-se o desmame total da criança.
Na impossibilidade do aleitamento materno em tempo integral, como no caso de lactentes
frequentadores de creches em período integral a partir dos 4 meses, há necessidade de algumas
orientações:
A alimentação na creche das crianças de 4 a 12 meses deve constituir-se de:

- Menores de 4 meses: apenas alimentação láctea;
- Dos 4 aos 8 meses: leite, papa de frutas e papa salgada;
- Após completar 8 meses: leite, fruta in natura, papa salgada ou a refeição oferecida às demais
crianças;
- Após completar 12 meses: leite com frutas, pão, cereal ou tubérculos, frutas, refeição normal
oferecida às demais crianças da creche.
52 SALTINI, Claudio J.P. Afetividade e inteligência: a emoção na educação. 3 ed. Rio de Janeiro: DP&A, 1999.
53 WEIL, Pierre. A criança, o lar e a escola. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1969.
54 Manual de orientação para a alimentação escolar na educação infantil, ensino fundamental, ensino médio e na educação de jovens e adultos / [organizadores
Francisco de Assis Guedes de Vasconcelos...et al.] - 2. ed. - Brasília: PNAE: CECANE-SC, 2012.

88
Após os seis meses de idade, a criança amamentada deve receber alimentos, priorizando a inclusão
de cereais, tubérculos, carnes e leguminosas e após completar sete meses de vida, respeitando-se a
evolução da criança, deve-se priorizar alimentos como arroz, feijão, carne, legumes, verduras e frutas. O
mel não deve ser oferecido para crianças menores de um ano pelo risco de contaminação.
Entre os seis e os 12 meses de vida, a criança necessita se adaptar aos novos alimentos, cujos
sabores, texturas e consistências são muito diferentes do leite materno.
Os profissionais vinculados à elaboração e administração das refeições das crianças devem ser
capacitados quanto ao preparo e conhecimento adequados relativo ás técnicas corretas e seguras de
elaboração dos alimentos/refeições, bem como o número e horário das mesmas.
Existem creches onde as crianças permanecem em período integral e por isso, devem receber o lanche
da manhã, almoço, lanche da tarde e jantar. O conjunto destas refeições deve atender, no mínimo, 70%
das necessidades nutricionais diárias das crianças.
Existem crianças que permanecem na creche somente meio período. As crianças que permanecem
pela manhã, recebem o lanche da manhã e o almoço e as crianças que permanecem à tarde devem
receber o lanche da tarde e o jantar, sendo que este conjunto de duas refeições deve atender, no mínimo,
30% das necessidades nutricionais diárias das crianças.
Restrições Alimentares
Na alimentação complementar não devem ser oferecidas preparações contendo sal, açúcar e gordura
em excesso. Os alimentos devem ser de fácil preparação, adquiridos, armazenados e preparados de
forma a não apresentar riscos de contaminação. Devem ser ricos em micronutrientes, em quantidade
adequada a idade da criança, sendo que os alimentos consumidos pelos adultos devem ser utilizados e
introduzidos gradualmente.
Não deve ser oferecido as crianças refrigerantes, sucos industrializados, doces em geral, balas,
chocolate, sorvetes, biscoitos recheados, salgadinhos, enlatados, embutidos. Estes alimentos possuem
excesso de gordura, açúcar, conservantes ou corantes e podem comprometer o crescimento e
desenvolvimento, promover a carências de vitaminas e minerais, além de aumentarem o risco de doenças
como alergias e obesidade.
É importante considerar que as práticas alimentares são adquiridas durante toda a vida, destacando-
se os primeiros anos como um período muito importante para o estabelecimento de hábitos alimentares
que promovam a saúde do indivíduo desde a infância até a idade adulta.
A escola por sua vez exerce notável influência na formação de crianças e adolescentes constituindo-
se num centro de convivência e ensino-aprendizagem, onde deve haver um envolvimento de toda a
comunidade escolar, alunos, professores, funcionários, pais e nutricionista, que participem de forma
integrada em estratégias e programas de promoção da alimentação saudável, garantindo assim a
qualidade das refeições servidas.
Higiene e Saúde
O reconhecimento de que as instituições educacionais devem preocupar-se com a saúde e bem-estar
das crianças é expresso em vários documentos publicados no País que norteiam as políticas públicas de
educação, saúde e justiça social, bem como a literatura especializada. Contudo o entendimento amplo do
que significa essa dimensão e, sobretudo, a organização, as atitudes e os procedimentos necessários
para sua efetivação com a participação da criança, ainda são controversos.
A importância de considerarmos a promoção da saúde e bem-estar das crianças como uma
responsabilidade das instituições educativas em parceria com familiares e serviços de saúde começa pela
aceitação do fato de que é impossível cuidar e educar crianças sem influenciar ou ser influenciado pelas
práticas sociais relativas à manutenção e recuperação da saúde e bem-estar dos envolvidos neste
processo. Mas para que esta influência seja promotora do crescimento e desenvolvimento saudáveis em
cada contexto sociocultural, é preciso que os professores e gestores em Educação Infantil reflitam
criticamente sobre as informações que possuem do processo saúde-doença das crianças brasileiras, das
diversas e, às vezes, controversas mensagens indiretas e diretas que recebem via mídia, revistas, jornais
e outros meios de informação. Desta forma estarão conscientes de que as escolhas individuais e coletivas
ao planejarem, organizarem e operarem a rotina cotidiana relativa às atitudes e aos procedimentos dos
cuidados, às brincadeiras e atividades educativas (stricto sensus), podem influenciar as práticas culturais
de cuidado infantil e a saúde individual e coletiva das crianças e da comunidade onde estão inseridas.
A importância da dimensão do trabalho dos professores neste âmbito, é que as crianças que convivem
no espaço de uma creche ou pré-escola e interagem com os colegas e profissionais da unidade,
continuam interagindo diariamente com seus familiares nas comunidades onde residem e com as quais
se relacionam. Isto implica reconhecer que todos os aspectos dessa diversidade de relações devem ser

89
considerados, incluindo-se as práticas sociais e as políticas públicas voltadas à prevenção e ao controle
dos problemas de saúde prevalentes na comunidade.
As instituições de educação infantil que possibilitam que as crianças interajam e tenham acesso a
aprendizagens significativas e cuidados profissionais de boa qualidade são possibilidades inegáveis de
promoção do desenvolvimento integral e relações sociais saudáveis. Por outro lado, a convivência de
bebês e crianças pequenas em ambiente coletivo, associada às vezes, ao desmame precoce, pode
aumentar o risco de adquirirem infecções respiratórias, gastrointestinais e outras prevalentes em menores
de cinco anos, o que requer cuidados e medidas de controle específicos. Assim, é preciso que os
profissionais da educação reconheçam seu papel na promoção de saúde da criança e que os profissionais
de saúde ultrapassem o discurso sobre a creche como fator de risco e a reconheçam como rede de apoio
efetiva para a infância brasileira.
Ao perceber o processo saúde-doença como um estado dinâmico e determinado socialmente, não se
justifica o discurso de que na creche e na pré-escola são atendidas apenas crianças saudáveis, pois o
limite entre saúde e doença é tênue e relativo, sobretudo em uma fase da vida de maior vulnerabilidade
biológica. Isto não significa que as crianças que manifestem eventualmente doenças agudas ou crônicas
em crise, não necessitem, às vezes, serem temporariamente afastadas da unidade educacional até que
se recuperem e possam conviver em espaço coletivo. Para isto, é preciso definir e descrever critérios e
formar professores para identificar as situações e seguir as recomendações técnicas para inclusão e
exclusão temporária daquelas que apresentem alterações no estado de saúde, evitando o afastamento
desnecessário ou prolongado que nega o direito de todas as crianças à educação infantil.
“A dimensão do cuidado, no seu caráter ético, é assim orientada pela perspectiva de promoção da
qualidade e sustentabilidade da vida e pelo princípio do direito e da proteção integral da criança. O
cuidado, compreendido na sua dimensão necessariamente humana que coloca homens e mulheres em
relações de intimidade e afetividade, é característico não apenas da Educação Infantil, mas de todos os
níveis de ensino. Na Educação Infantil, todavia, a especificidade da criança bem pequena que necessita
do professor até adquirir autonomia para os cuidados de si, expõe de forma mais evidente a relação
indissociável do educar e cuidar nesse contexto”
(Parecer CNE/CEB nº 20/09, que aponta as Diretrizes Curriculares Nacionais de Educação Infantil).
Repouso
Assim como os demais espaços da instituição, o espaço destinado a esta faixa etária deve ser
concebido como local voltado para cuidar e educar crianças pequenas, incentivando o seu pleno
desenvolvimento. As crianças de 0 a 1 ano, com seus ritmos próprios, necessitam de espaços para
engatinhar, rolar, ensaiar os primeiros passos, explorar materiais diversos, observar, brincar, tocar o
outro, alimentar-se, tomar banho, repousar, dormir, satisfazendo, assim, suas necessidades essenciais.
Recomenda-se que o espaço a elas destinado esteja situado em local silencioso, preservado das áreas
de grande movimentação e proporcione conforto térmico e acústico.
Espaço destinado ao repouso, contendo berços ou similares onde as crianças possam dormir com
conforto e segurança. Recomenda-se que sua área permita o espaçamento de no mínimo 50 cm entre os
berços para facilitar a circulação dos adultos entre estes.
Sugestões para os aspectos construtivos:55
- Piso liso, mas não escorregadio e de fácil limpeza;
- Janelas com abertura mínima de 1/5 da área do piso, permitindo a ventilação e a iluminação natural,
visibilidade para o ambiente externo, com possibilidade de redução da luminosidade pela utilização de
veneziana (ou similar) vedada com telas de proteção contra insetos, quando necessário;
- Portas com visores, largas, que possibilitem a integração entre as salas de repouso e de atividades,
facilitando o cuidado com as crianças;
- Paredes pintadas com cores suaves; no caso de iluminação artificial, que seja preferencialmente
indireta.
Proteção, bem-estar e desenvolvimento da criança
- O programa para as creches prevê educação e cuidado de forma integrada visando, acima de tudo,
o bem-estar e o desenvolvimento da criança56;
- A melhoria da qualidade dos serviços oferecidos nas creches é um objetivo do programa;
55 Brasil. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Parâmetros básicos de infraestrutura para instituições de educação infantil: Encarte 1. Brasília:
MEC, SEB, 2006.

56 Critérios para um atendimento em creches que respeite os direitos fundamentais das crianças / Maria Malta Campos e Fúlvia Rosemberg. - 6.ed. Brasília:
MEC, SEB, 2009.

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- As creches são localizadas em locais de fácil acesso, cujo entorno não oferece riscos à saúde e
segurança;
- Os projetos de construção e reforma das creches visam, em primeiro lugar, o bem-estar e o
desenvolvimento da criança;
- A política de creche reconhece que os profissionais são elementos chave para garantir o bem-estar
e o desenvolvimento da criança;
- As creches dispõem de um número de profissionais suficiente para educar e cuidar de crianças
pequenas;
- O programa dá importância à formação profissional prévia e em serviço do pessoal, bem como à
supervisão;
- A formação prévia e em serviço concebe que é função do profissional de creche educar e cuidar de
forma integrada;
- Os profissionais dispõem de conhecimentos sobre desenvolvimento infantil;
- A política de creche reconhece que os adultos que trabalham com as crianças têm direito a condições
favoráveis para seu aperfeiçoamento pessoal, educacional e profissional;
- A política de creche reconhece a importância da comunicação entre famílias e educadores.
A pessoa responsável pelo cuidado diário da criança precisa de ferramentas para identificar e atender
necessidades específicas, ou seja, conhecimento suficiente sobre o desenvolvimento humano, sobre a
articulação das práticas culturais com procedimentos adequados para ambientes coletivos, sobre os
aspectos legais e éticos do processo de cuidar em ambiente educativo.
Outro desafio é o equilíbrio entre cuidado individualizado, considerando a dinâmica do tempo e do
espaço no coletivo e sua articulação com as brincadeiras e atividades diversificadas que têm objetivos
educativos específicos. Este desafio é diário e superado pela constante observação, avaliação e
planejamento, ajustando-se os ritmos e reorganizando-se os ambientes.
É preciso lembrar que os cuidados com a alimentação, conforto, proteção, quando organizados e
operacionalizados no contexto de diversos países, culturas e grupos sociais, podem diferenciar-se na
forma como permitem a participação da criança ou o acesso dela aos objetos, alimentos, ambientes,
resultando em práticas diversas que influem na forma como ela desenvolve habilidades e constrói
conhecimentos e como se mantém mais ou menos dependente dos adultos.
Compartilhar cuidados com as famílias implica em acompanhar o processo de crescimento e
desenvolvimento infantil, ministrar, observar e registrar a evolução de um resfriado, a aceitação dos
alimentos complementares por um lactente que inicia o desmame ou está em processo de adaptação na
creche; ministrar medicamentos orais ou aplicar pomadas e cremes para tratamentos que a criança
necessite, identificar sinais de mal-estar ou traumas manifestos pelas crianças quando sob seus cuidados,
acalmando-as e providenciando os primeiros cuidados, até que sejam encaminhadas ao serviço de saúde
e prestar os primeiros cuidados diante de uma emergência; ensinar os cuidados com o corpo para
propiciar conforto, segurança e bem-estar.
Para isto, o professor precisa contar com apoio dos gestores e coordenadores que se responsabilizem
pelas parcerias com os serviços de saúde locais e programas de formação continuada. É preciso refletir
com os gestores de cada região do país, envolvendo as Secretarias de Saúde e Educação, a viabilidade
de cada creche e pré-escola ter o suporte técnico de um enfermeiro e, quando necessário, de outros
profissionais de saúde, para compartilhar a formação e supervisão dos professores.
Questões
01. (UFPR - Prefeitura de Curitiba/PR - Docência I) Em um grupo de berçário, uma das professoras
convida os bebês, que estão envolvidos em situações diversificadas pela sala na companhia das demais
professoras, para trocar a fralda. Todo o processo, desde o momento de retirada do bebê da sala para o
trocador, é mediado pela fala da professora, que pede licença para pegar o bebê e trocá-lo, que enuncia
cada ação que desenvolve de forma antecipada e procura atribuir sentido às expressões e manifestações
corporais dos bebês expressando por palavras a sua interpretação. Todo esse processo de comunicação
da professora com o bebê é importante porque:
(A) No primeiro ano de vida, o bebê utiliza a linguagem não verbal, ou seja, as emoções e intenções
são expressas pelo corpo e interpretadas pelo adulto. O agir do bebê é estimulado pelo adulto, que reage
lhe dando uma resposta.
(B) A incapacidade do bebê de comunicar aquilo que sente exige que a professora interprete e atribua
sentido de acordo com aquilo que intenciona. Assim, o que predomina não são as emoções e intenções
do bebê, mas da professora.

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(C) A linguagem oral tem caráter genético, de modo que o trabalho pedagógico com essa linguagem
até pode iniciar antes dos dois anos de idade, mas é só a partir dessa idade que as crianças iniciam o
processo de enunciação e desenvolvimento do pensamento, por meio da função generalizante.
(D) A criança aprende por repetição, tendo em vista que ela, antes dos dois anos, não capta na
linguagem oral uma intenção presente, bem como o tipo de emoção que acompanha a fala dirigida a ela.
02. (Prefeitura de Betim/MG - Professor de Educação Infantil) Em relação ao cuidar, é CORRETO

afirmar:
(A) Na instituição infantil, o atendente de apoio pedagógico é o responsável exclusivo pelas trocas de
fraldas, acompanhamento das crianças ao banheiro, organização da hora do sono e alimentação.
(B) Embora as crianças tenham necessidades diferentes, os horários de sono e repouso devem ser
cumpridos por todos, ao mesmo tempo, a fim de que a instituição se reorganize.
(C) Crianças pequenas gostam de se alimentar sozinhas, mas isso não deve ser incentivado porque
podem ocorrer desperdícios; assim o educador não saberá se a criança está bem alimentada.
(D) A organização dos momentos em que são previstos cuidados com o corpo, uso dos sanitários e
repouso pode variar, segundo os grupos etários atendidos.
03. (SEARH/RN - Professor - Anos Iniciais - IDECAN) Analise as afirmativas correlatas.

I. “A criança se desenvolve e se socializa em diferentes espaços."
Portanto
II. “Desenvolvimento e socialização definem o papel da educação infantil."
Assinale a alternativa correta.
(A) As duas afirmativas são falsas.
(B) A primeira afirmativa é verdadeira e a segunda, falsa.
(C) A segunda afirmativa é uma justificativa correta da primeira.
(D) As duas afirmativas são verdadeiras, mas não estabelecem relação entre si.
04. (Prefeitura de Betim/MG - Professor de Educação Infantil) A Educação Infantil é um direito das
crianças brasileiras. Em relação à função das instituições de ensino infantil, é CORRETO afirmar que:
(A) Se prestam ao cuidado de crianças de 0 a 2 anos, substituindo a ação de familiares que não têm
disponibilidade para cuidar de seus filhos, por falta de renda ou por trabalhar fora de casa.
(B) Desenvolvem práticas assistencialistas, reforçando a parceria entre Estado, comunidades carentes
e grande capital financeiro.
(C) Atendem populações de 0 a 6 anos, para oferecer cuidado referente à higiene, à alimentação, à
saúde e ao desenvolvimento de atividades psicopedagógicas e lúdicas.
(D) As creches e pré-escolas existem porque atendem a um direito das famílias, principalmente, das
mães trabalhadoras, que precisam ser liberadas das tarefas domésticas.
05. (SEARH/RN - Professor - Anos Iniciais - IDECAN) Conceber a criança como o ser social que ela
é significa, EXCETO:
(A) Ocupar um espaço somente geográfico.
(B) Pertencer a uma classe social determinada.
(C) Considerar que a criança tem uma história.
(D) Estabelecer relações definidas segundo seu contexto de origem.
06. Acerca das teorias psicológicas que fundamentam a aprendizagem humana, julgue o item a seguir:
As crianças aprendem a cuidar de si mesmas através de repetição e memorização.
Gabarito
01.A / 02.D / 03.B / 04.C / 05.A / 06.Errado
Respostas
01. Resposta: A.
As sensações corporais, como as que nos informam que estamos com vontade de ir ao banheiro ou
com fome, ou cansados, são uma importante linguagem que comunica que precisamos parar a atividade
do momento para recuperar o bem-estar, como ir ao sanitário, tomar água, alimentar-se ou descansar.

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As crianças, por meio da mediação do adulto, aprendem a identificar e nomear estas sensações e também
como realizar os procedimentos para recuperar o bem-estar físico e mental alterado por elas.
02. Resposta: D.
O cuidar e o educar são indissociáveis, são ações intrínsecas, portanto é de fundamental importância
que as instituições de educação infantil incorporem de maneira integrada as funções de cuidar e educar,
não mais diferenciando, nem hierarquizando os profissionais e instituições que atuam com crianças
pequenas ou àqueles que trabalham com as de mais idade.
03. Resposta: B.
É importante salientar que a criança se desenvolve e se socializa em diferentes espaços e que,
portanto, desenvolvimento e socialização não definem o papel da educação infantil, exclusivamente.
Como etapa da educação básica, integrada aos sistemas de ensino, a Educação Infantil deve
proporcionar o acesso aos conhecimentos produzidos pela humanidade em diferentes tempos, espaços
e culturas, de forma contextualizada, crítica e adequada às faixas etárias, possibilitando a ampliação do
universo cultural de cada criança, a compreensão da realidade e a interação com o mundo. As instituições
de Educação Infantil devem ser, assim, mais um espaço de socialização e desenvolvimento, tendo como
tarefa específica o trabalho com o conhecimento.
04. Resposta: C.
A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem com finalidade o desenvolvimento integral
da criança até os seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social,
complementando a ação da família e da comunidade.
05. Resposta: A.
Ocupar um espaço somente geográfico caracteriza claramente o desprezo as peculiaridades da
criança como um ser em desenvolvimento.
06. Resposta: Errado.

As crianças aprendem a cuidar de si ao serem cuidadas. O crescimento físico e a maturação
neurológica associados às interações e às oportunidades oferecidas pelo ambiente possibilitam o
desenvolvimento de habilidades, para que o bebê adquira autonomia para mudar de postura e se
locomover. Após vivenciar e observar o adulto cuidando dela e de outras crianças e tornarem-se mais
independentes, elas começam a imitá-lo, e a criar novas formas de agir e realizar os procedimentos.
Componentes curriculares da educação infantil: o brincar, o movimento e o

conhecimento de si e do outro; Articulação dos conceitos: infância, brincadeira,
ludicidade, desenvolvimento e aprendizagem; Alfabetização
Prezado(a) Candidato(a), tais conteúdos já foram abordados na apostila de Conhecimentos

Pedagógicos.
O trabalho com projetos na educação infantil
A Utilização de Projetos57
A realização dos projetos, de forma interdisciplinar, ou seja, de forma que envolva o todo, faz com que
as crianças promovam ações coletivas e cooperativas, de socialização com as demais crianças e com os
adultos que estão a sua volta, auxilia na resolução de conflitos, na produção de autonomia e interesse
sobre determinados assuntos de forma a argumentar e questionar na busca do entendimento e das
soluções. As crianças serão corresponsáveis pela construção do seu próprio conhecimento, agindo assim
ativamente em todas as partes integrantes do processo. Seguindo a linha de pensamento de Queiroz58,
57Texto adaptado de Claudiani Quartezani Santos e Daiana Vulpe <https://bit.ly/2Wc5KZu>
58QUEIROZ, Dayse Cristina Souza de. Projetos na Educação Infantil. Disponívelem:http://pt.scribd.com/doc/117142806/PROJETOS-NA-EDUCACAO-INFANTIL-
Barbosa.

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que afirma: O projeto é uma proposta que aponta para a construção da formulação de conceitos,
desvendamento do novo, interpretações do mundo que cerca das crianças, promove um ambiente de
cooperação, colaboração, companheirismo, respeito mútuo, valoriza os fatores ambientes possibilitando
técnicas solucionáveis à preservação da vida e não só para cidadania democrática, mas para um fazer
interdisciplinar que envolva o todo. A ação pedagógica por meio de projetos proporciona um estreitamento
na relação de professor e aluno, pois os dois trabalham juntos desde a escolha do tema ao objetivo final.
O projeto visa ensinar conteúdos e ao mesmo tempo valorizar a formação do aluno. Eles trazem consigo
a estruturação de uma rotina e uma organização do tempo, postura que facilitará um equilibro entre as
atividades, sendo elas, o brincar, o cuidar, e a intenção pedagógica de ensinar.
Desse modo, o trabalho com projetos didáticos possui vantagens, como a aproximação na relação
entre professor-aluno, estímulo da participação dos alunos nas decisões tomadas na escola, até porque
a escola deve ter seu processo ensino aprendizagem centrado no educando, e o trabalho com a
sequência didática das atividades, facilitando um melhor planejamento do professor e entendimento aos
alunos a respeito dos eixos de trabalho, que são eles: Movimento, Música, Artes Visuais, Linguagem Oral
e Escrita, Natureza e Sociedade e Matemática, possibilitando assim aulas mais prazerosas, organizadas,
criativas e dinâmicas, dentre outras vantagens que serão abordadas ao decorrer do trabalho.
O educador que trabalha na educação infantil necessita ter o perfil adequado a essa modalidade, onde
os RCNEI’s (1998, p. 41) defendem que: O trabalho direto com crianças pequenas exige que o professor
tenha uma competência polivalente. Ser polivalente significa que ao professor cabe trabalhar com
conteúdos de naturezas diversas que abrangem desde cuidados básicos essenciais até conhecimentos
específicos provenientes das diversas áreas do conhecimento.
O professor deve saber quais são suas atribuições e se identificar com elas, para que seu papel seja
exercido com êxito. O uso de projetos requer um trabalho diferenciado por parte do professor. De acordo
com Barbosa59: Os projetos demandam a criação de uma escuta atenta e de um olhar perspicaz, isto é,
uma desenvolvida capacidade de observar, de escutar do docente para ver o que está circulando no
grupo, quais os fragmentos que estão vindo à tona, quais os interesses e as necessidades do grupo. É
preciso ainda conhecer e registrar os modos como cada criança se envolve e participa na construção dos
conhecimentos propostos em um projeto.
Essa observação é permeada pela subjetividade do educador, pois observar não é perceber a
realidade, mas sim construir uma realidade. A análise dos registros ajuda a interpretar as mensagens que
estão dando sentido para as crianças e significado para a vida do grupo. A pedagogia de projetos também
possibilita tratar o trabalho docente como atividade dinâmica e não repetitiva.
O professor que opta em trabalhar com projetos deve a todo o momento fazer uma AÇÃO-REFLEXÃO-
AÇÃO de sua prática pedagógica, pois é preciso se atualizar e atualizar sua maneira de ensinar. É
possível mudar sua maneira de ensinar, mudando assim, sua história como profissional da educação.
Através do trabalho com projetos didáticos o professor divide tarefas com os alunos.
Barbosa afirma que “a vida cooperativa que se estabelece na sala de aula ajuda o professor a sair da
sua solidão, já que ele passa a compartilhar tarefas, a co-produzir estratégias pedagógicas, a criar e a
aprender”. O professor promove assim um ambiente cooperativo e propício à aprendizagem.
A escolha do tema do projeto pode e até deve ser feita com os alunos, porém os professores devem
ter a consciência que cabe a eles articular o tema do projeto escolhido com os conteúdos que devem ser
trabalhados em sala de aula para a determinada série/idade. Portanto isso não é uma tarefa fácil, é
preciso estudar e pesquisar para conseguir adaptar os conteúdos com o tema do projeto. Esse trabalho
requer um planejamento ativo por parte do docente, pois ele não consegue planejar suas aulas com
atividades que, por exemplo, ele aplicou no ano anterior, pois a cada ano os alunos mudam, mudando
assim seus interesses, cada turma possui sua própria curiosidade e seu interesse em aprender algo novo.
Segundo Barbosa: Ao professor cabe oferecer as estruturas narrativas da tradição, mas também observar
a emergência do novo, conectar os conhecimentos da realidade dos alunos aos conhecimentos
científicos, ser um articulador, um membro mediador que oferece os apoios indispensáveis, tal como os
andaimes de Jerome Bruner, para que as crianças o utilizem na construção de seu processo, mas assim
que possível possam dispensar a centralidade da presença do educador. Seu papel junto ao grupo será
o de intermediar as ações das crianças e os objetos do conhecimento.
Cabe também ao professor ser mediador de conhecimentos e estimulador da aprendizagem. Portanto
Antunes60 afirma que “Outro importante papel do professor é colocar-se como um “fazedor de perguntas”
levantando dúvidas, estabelecendo enigmas, propondo problemas, sugerindo desafios”.
Para que seja então entendido o perfil e o papel do professor na educação infantil que adota o trabalho
com projetos como uma estratégia pedagógica de ensino, Barbosa afirma que:
59BARBOSA, Maria Carmen Silveira. Projetos Pedagógicos na educação infantil. Porto Alegre, RS: Artmed, 2008.
60ANTUNES, Celso. Um método para o ensino fundamental: O projeto. Petrópolis, RJ: Vozes, 2004.

94
Portanto, o professor precisa aprofundar-se no conhecimento da sua matéria, precisa saber a história
do seu campo de conhecimento, seus questionamentos atuais, suas fragilidades refinam os
conhecimentos que tem sobre a estrutura da sua disciplina, atualizar os seus estudos, pois, quanto mais
ele sabe, mais ele pode ensinar aos seus alunos uma postura de pesquisador quanto ao conteúdo que
estuda.
Conclui-se que o professor que queira atuar na educação infantil, deve ter sua prática renovada,
buscando sempre a reflexão da mesma, sendo assim um educador pesquisador, consciente de seu papel
perante seus alunos.
A importância do trabalho com projetos didáticos

O projeto didático é uma estratégia de ensino que norteia as atividades desenvolvidas na escola de
educação infantil, valorizando a participação dos alunos, de modo, que eles venham a fazer escolhas,
tendo assim, responsabilidades a assumir perante as tomadas de decisão, o aluno se torna autônomo e
passa a ser o sujeito de sua aprendizagem. Conforme Haydt “o projeto, tem que exprimir uma situação
de vida real”.
O trabalho com projeto visa estimular nos alunos a resoluções de problemas propostos, aguçando
assim a curiosidade, capacidade de argumentação e investigação, tornando-se uma pessoa pensante e
estabelecendo múltiplas relações.
Para afirmar essa característica do projeto, Antunes refere-se que: A essência e chave do sucesso de
um projeto é que representa um esforço investigativo, deliberadamente voltado a encontrar respostas
convincentes para questões sobre um tema, levantadas pelos alunos, professores, ou pelos professores
e alunos junto e eventualmente funcionários da escola, pais e pessoas da comunidade escolhidas por
amostragem.
Haydt (2006, p. 213) afirma também que “no método de projetos, o ensino realiza-se através de amplas
unidades de trabalho com um fim em vista e supõe a atividade propositada do aluno, isto é, o esforço
motivado com um propósito definido”.
O projeto didático possui sua importância fundamental na vida escolar do aluno no que se refere ao
desenvolvimento de habilidades diversas, habilidades estas citada por Barbosa (2008, p. 34): Através dos
projetos de trabalho, pretende-se fazer as crianças pensarem em temas importantes do seu ambiente,
refletirem sobre a atualidade e considerarem a vida fora da escola. Eles são elaborados e executados
para as crianças aprenderem a estudar, a pesquisar, a procurar informações, a exercer a crítica, a duvidar,
a argumentar, a opinar, a pensar, a gerir as aprendizagens, a refletir coletivamente e, o mais importante
são elaborados e executados com as crianças e não para as crianças.
O trabalho com projetos é uma constante pesquisa de conhecimento, onde o próprio aluno toma a
atitude de sanar suas curiosidades, pois o tema estudado é de seu interesse. Essa estratégia de ensino
proporciona situações diversas que favorece a autonomia, responsabilidade, autoconfiança, dentro de
diferentes construções de habilidades.
O trabalho com projetos possui vantagens que devem ser levadas em consideração, pois é através
dessa estratégia que o professor organiza seu planejamento de acordo com as curiosidades e
necessidades dos alunos, é possível ainda que a interdisciplinaridade esteja presente nas atividades
escolares, pois de acordo com Haydt (2006, p. 214) “o ensino é globalizado, criando condições para a
interdisciplinaridade, pois as disciplinas não são transmitidas isoladamente, mas integradas em função
do projeto a ser realizado.” Favorece também o desenvolvimento da criatividade dos alunos e o trabalho
com projeto pode ainda, segundo Zilma (2011, p. 246) “possibilitar às crianças diferenciar suas próprias
experiências das de outras pessoas, pensar o presente e o passado, o sentido do tempo e do espaço”.
Dentro dessa estratégia de ensino, a criança é vista como protagonista do processo educativo, portanto
sua participação deve ser predominante e ativa. Para isso deve ser considerado as experiências de cada
criança, para que o assunto trabalhado esteja contextualizado de acordo com sua realidade. Podendo
assim existir a aprendizagem significativa.
É através do trabalho com projetos didáticos que a educação infantil pode construir uma educação de
qualidade, fazendo com que o ensinar seja algo prazeroso para o professor, que irá trabalhar assim de
modo afetivo, e o aluno esteja feliz em aprender, pois suas curiosidades serão sanadas, onde aprendizado
será adquirido de forma não obrigatória, mas sim de forma natural e divertida.

95
Projeto Didático61
Projeto didático é um tipo de organização e planejamento do tempo e dos conteúdos que

envolve uma situação- problema. Seu objetivo é articular propósitos didáticos (o que os alunos
devem aprender) e propósitos sociais (o trabalho tem um produto final, como um livro ou uma
exposição, que vai ser apreciado por alguém). Além de dar um sentido mais amplo às práticas
escolares, o projeto evita a fragmentação dos conteúdos tornando os alunos corresponsável pela
própria aprendizagem.
Assim, o projeto didático deve promover a articulação entre o conteúdo a ser transmitido e as
experiências e cognição dos alunos, despertando o interesse do aluno para que ele consiga realizar a
articulação entre o conhecimento de sala de aula e as questões de vida diária.
Os projetos estão mais populares do que nunca. Redes de todo o país incentivam o trabalho com essa
modalidade e algumas escolas preveem no currículo os que serão realizados durante o ano. Afinal, em
muitos casos, eles ajudam a ensinar mais e melhor uma vez que possibilita o planejamento da aula
propiciando maior organização e disciplina ao professor.
Os projetos podem ser planejados e organizados de inúmeras formas, porém algumas ações são
fundamentais:
1. Tema: delimitar e conhecer bem o assunto que será estudado e pesquisá-lo previamente.
2. Objetivos: escolher uma meta de aprendizagem principal e outras secundárias que atendam às
necessidades de aprendizagem
3. Conteúdos: ter clareza do que as crianças conhecem e desconhecem sobre o tema e o conteúdo
do trabalho.
4. Tempo estimado: construir um cronograma com prazos para cada atividade, delimitando a duração
total do trabalho.
5. Material necessário: selecionar previamente os recursos e materiais que serão usados, como sites
e livros de consulta.
6. Apresentação da proposta: deixar claro para a sala os objetivos sociais do trabalho e quais os
próximos passos.
7. Planejamento das etapas: relacionar uma etapa à outra, em uma complexidade crescente.
8. Encaminhamentos: antecipar quais serão as perguntas que você fará para encaminhar a atividade.
9. Agrupamentos: prever quais momentos serão em grupo, em duplas e individuais.
10. Versões provisórias: revisar o que a garotada fez e pedir novas versões do trabalho.
11. Produto final: escolher um produto final forte para dar visibilidade aos processos de aprendizagem
e aos conteúdos aprendidos.
12. Avaliação: prever os critérios de avaliação e registrar a participação de cada um ao longo do
trabalho.
Embora, às vezes, pareça que objetivos de disciplinas diferentes estejam coordenados numa mesma
proposta, muitas vezes só os relacionados a uma delas estão sendo desenvolvidos. Num cenário ainda
pior - e também comum -, não são trabalhados de forma correta os conteúdos de nenhuma das áreas.
Um bom projeto é aquele que indica intenções claras de ensino e permite novas aprendizagens
relacionadas a todas as disciplinas envolvidas.
Como o exemplo, um projeto de Ciências que tem como objetivo ensinar procedimentos de pesquisa.
Se os alunos tiverem de produzir um relatório e já forem experientes na escrita desse gênero, não é
possível dizer que ele envolve a disciplina de Língua Portuguesa - afinal, eles só estão colocando em jogo
o que sabem. Isso vai efetivamente ocorrer se a tarefa for produzir um artigo científico e esse tipo de texto
for novo para todos.
A ideia de que projetos didáticos precisam ser interdisciplinares pode estar relacionada a uma confusão
entre essa estratégia, os projetos institucionais e os temas geradores. Os projetos institucionais são
ações que envolvem toda a escola em torno de um mesmo objetivo - por exemplo, produzir um
jornal ou uma campanha. Nesse caso, cada professor precisa pensar em atividades relacionadas a ele
para desenvolver com sua turma.
Não há necessariamente um produto final ou um propósito social para o trabalho. Já quando é definido
um tema gerador, como meio ambiente, cabe ao professor escolher quais serão os conteúdos a enfocar
e os objetivos a alcançar. O problema, nesse caso, é organizar as atividades em cima de um tema
61 Texto adaptado de Clélia Cortez e Maria Alice Junqueira.

96
considerado envolvente pelos alunos, em vez de fazer um planejamento baseado nas reais necessidades
de aprendizagem deles.
Para um profissional que tem pouca experiência com esse tipo de trabalho, é melhor utilizar um bom
modelo, com todas as etapas definidas e os objetivos previamente pensados e aprovados. Não há
demérito nisso. Nas melhores escolas, é comum replicar boas práticas. "Um projeto nunca vai ser uma
receita fechada, que o professor simplesmente lê e desenvolve em classe com a turma. É preciso adaptar
as atividades levando em consideração as características dos alunos e a realidade local", ressalta Clélia
Cortez, um trabalho sobre animais, por exemplo, fica muito mais interessante se focar as espécies
encontradas na região.
Mesmo quando há um exemplo a seguir, é preciso analisar se as questões colocadas pelo autor estão
de acordo com o nível de conhecimento do grupo, se os materiais sugeridos são adequados e estão
disponíveis e se as etapas são suficientes para a realização de todas as atividades. "Ao longo do trabalho,
adaptações são necessárias para o cumprimento dos objetivos. "São esses cuidados que garantem os
traços de autoria no desenvolvimento da proposta", completa Clélia. Já um professor acostumado a
trabalhar dessa forma pode criar os próprios projetos e organizá-los num banco, a ser utilizado com
variações de tema, conteúdo e série. Isso não significa, no entanto, que uma estratégia de sucesso deva
ser repetida ano após ano. Mesmo que o currículo seja o mesmo, os alunos são diferentes e isso exige
mudanças.
Alguns conteúdos curriculares permitem (e às vezes pedem) um trabalho aprofundado e que inclua as
práticas sociais relacionadas a ele. Confira abaixo alguns blocos de conteúdo de cada disciplina mais
adequados a essa modalidade.
Pré-escola
Conteúdos: Natureza e sociedade, linguagem oral e comunicação e exploração e linguagem plástica.
Por que é adequado
- Aproxima as crianças de práticas sociais, como a busca por informações e a apresentação delas.
- Traz um novo propósito para a leitura em aula: ler para estudar e para saber mais sobre um tema.
Erros mais comuns
- Planejar projetos curtos (de uma semana) porque envolvem os pequenos.
- Focar o acabamento do produto final, descaracterizando a produção das crianças.
Língua portuguesa
Conteúdos: Sistema alfabético de escrita, comunicação oral, comportamentos escritores e leitores.
Por que é adequado
- Fornece um contexto favorável de leitura e escrita aos que não estão alfabetizados.
- Articula o conhecimento sobre o sistema de escrita aos conteúdos relacionados à linguagem.
- Favorece a união dos propósitos didáticos aos sociais, já que a turma sabe para quem, por que e o
que escrever.
Erros mais comuns
- Desperdiçar a oportunidade de refletir sobre o sistema alfabético.
- Planejar as mesmas atividades para alunos alfabéticos e não alfabéticos.
- Trabalhar sempre com os mesmos propósitos de leitura, escrita e oralidade.
- Focar o trabalho no produto final.
Matemática
Conteúdos: Leitura, escrita, comparação e ordenação de escrita numérica.
Por que é adequado
- Traz os números nos contextos cotidianos, o que nos anos iniciais dá mais sentido às atividades,
apesar de não ser imprescindível.
Erros mais comuns
- Simular mercadinhos e não propor a reflexão sobre as operações utilizadas.
- Dar mais atenção ao produto final, deixando em segundo plano o conteúdo que se quer ensinar.
Ciências
Conteúdos: Procedimentos e atitudes científicas.
Por que é adequado
- Mostra à turma a importância de buscar soluções, interpretar dados, observar e registrar descobertas.
- Promove a divulgação dos conhecimentos produzidos pelos alunos para destinatários reais.
Erros mais comuns

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- Passar meses pesquisando um tema.
- Não propor a reflexão sobre a importância dos procedimentos realizados.
- Deixar de orientar a pesquisa.
História
Conteúdos: Procedimentos de pesquisa e História oral e local.
Por que é adequado
- Cria situações significativas de pesquisa, semelhantes às vividas por historiadores.
- Garante que os alunos leiam e escrevam sobre o tema para um destinatário real, o que é essencial
para preservar as características sociais da linguagem nessa área.
Erros mais comuns
- Aceitar a simples cópia de informações.
- Não ajudar na interpretação dos textos.
- Ignorar as relações entre o passado e o presente.
- Adaptar textos ou apenas usar aqueles considerados de fácil leitura.
Geografia
Conteúdos: Geografia física e Geografia cultural.
Por que é adequado
- Evita a fragmentação do saber geográfico
- Permite articular os diferentes campos de estudo da área, como o relevo relacionado a estudos de
caso na cidade e no campo.
Erros mais comuns
- Pedir apenas textos descritivos.
- Não desenvolver a cartografia temática.
- Deixar de lado o trabalho investigativo.
- Não relacionar a paisagem à cultura.
Educação Física
Conteúdos: Práticas da cultura corporal e conhecimentos sobre o corpo.
Por que é adequado
- Possibilita o estudo das manifestações corporais, unindo as questões sociais, físicas, culturais e
econômicas envolvidas nessas práticas.
- Ajuda a mudar a concepção das aulas, colocando as práticas corporais como parte de um processo
maior de aprendizagem.
Erros mais comuns
- Deixar de sistematizar os conhecimentos adquiridos durante o trabalho.
- Não pedir que os alunos produzam materiais escritos e de apoio à pesquisa.
- Supervalorizar as aulas práticas e dar menos atenção às questões teóricas.
Língua estrangeira
Conteúdos: Comportamentos leitores e escritores.
Por que é adequado
- Coloca os alunos em situações sociais de uso do idioma, como a ida ao cinema.
- Possibilita à turma entrar em contato com outros falantes, além de textos, vídeos e jogos interativos.
Erros mais comuns
- Planejar sem adequar os desafios à experiência anterior de cada estudante.
- Usar materiais não adequados às características da turma.
Arte
Conteúdos: Produção e reflexão sobre Arte.
Por que é adequado
- Cria situações significativas de pesquisa, semelhantes às vividas por historiadores.
- Garante que os alunos leiam e escrevam sobre o tema para um destinatário real, o que é essencial
para preservar as características sociais da linguagem nessa área.
Erros mais comuns
- Pedir que os alunos sempre façam releituras e não incentivar que criem.
- Organizar o produto final sem a participação dos estudantes.
- Não incluir o trabalho de todos no produto final.

98
Planejamento
O primeiro passo é ter clareza sobre o que você quer ensinar, o que espera que os alunos
aprendam e o que eles já sabem. Assim é possível garantir dois importantes critérios didáticos: a
continuidade e a variedade de conteúdos ao longo dos anos.
Feito um recorte no conteúdo - levando em conta a faixa etária da turma e as necessidades de

aprendizagem -, é preciso conhecê-lo a fundo e selecionar os materiais a serem usados, como textos,
livros e sites. Só então são elaboradas as etapas. Sobre o que eu espero que a classe reflita? No que
quero que avance? "Os projetos ajudam a dar voz às crianças por meio da problematização constante.
Quando perguntamos da maneira correta, elas indicam o que entenderam e dão sinais do que deve ser
ajustado na compreensão. Isso permite avaliar como o trabalho está caminhando e para onde seguir",
explica Clélia Cortez.
Pensar no encadeamento das etapas também é fundamental. A ordem é lógica? Esse é o melhor
caminho para que a garotada aprenda? A próxima tarefa é construir um cronograma e detalhar como
desenvolver o trabalho em sala. Nesse ponto, é essencial ter definido o produto final - uma feira cultural
ou um blog, por exemplo - e se haverá um momento de finalização e socialização do trabalho. Em caso
afirmativo, qual o objetivo dessa culminância? Essas decisões interferem na gestão de tempo e na busca
pelos recursos. Por fim, é necessário definir os critérios de avaliação. Tudo isso precisa estar escrito e
serve como uma bússola para o trabalho.
Apesar de o projeto necessitar de um propósito central (trabalhar comportamentos escritores, por
exemplo), cada atividade deve ter o seu, sempre relacionado ao principal. Quando se sabe o que é preciso
ensinar em cada momento, é mais fácil intervir e ajudar a turma a avançar. Esse conceito norteou a prática
da professora Eudes da Silva Alves, da EMEB Doutor José Ferraz de Magalhães Castro, em São
Bernardo do Campo, na Grande São Paulo, quando desenvolveu um projeto sobre contos de aventura
com uma turma do 5º ano.
Primeiro, ela ofereceu às crianças diversos livros para ampliar o repertório. Depois, propôs uma análise
das características do gênero estudado, sistematizando os conhecimentos adquiridos. Na sequência,
realizou uma produção coletiva para que a turma se familiarizasse com esse tipo de texto. Por fim, os
alunos redigiram as próprias versões, que foram revisadas com o apoio de Eudes.
Em alguns momentos, é possível pensar em objetivos secundários que não tenham necessariamente
relação com o propósito de ensino maior. É comum isso ocorrer em atividades relacionadas ao produto
final, como no caso de as crianças fazerem um desenho para a capa do livro da turma. Isso não está
ligado à escrita, mas é uma ação comum na produção de publicações - dentro e fora da escola. Já que
se quer preservar as práticas sociais, vale prever isso. O principal cuidado é não reservar muito tempo
para esses momentos secundários. Eles devem ser pontuais e focados.
Mais do que antecipar dúvidas, é preciso pensar em atividades específicas para estudantes com níveis
diferentes de saber. Para contemplar todos eles, há três saídas: variar a complexidade das tarefas
apresentadas, organizar os alunos em grupos e dar atenção àqueles que mais precisam. Para evitar
problemas em relação a atividades como pesquisas, entrevistas e interpretação de dados, a solução é
investigar as experiências que os estudantes tiveram anteriormente e, se necessário, reservar um tempo
para o trabalho com esses procedimentos. Outra opção é retomar registros de atividades anteriores e
verificar os pontos que vão necessitar de mais atenção durante o projeto.
Um bom projeto contempla atividades em que os alunos atuam sozinhos, em duplas e em grupos.
Porém, como os projetos envolvem a turma toda e o produto final é uma obra coletiva, muitos pensam
que tudo deve ser feito em equipe. É importante que as ações estejam articuladas entre si, como no
projeto Galeria Virtual de Arte. A atividade começa coletivamente, com a ampliação do repertório da turma
e a apresentação de uma ferramenta eletrônica que possibilita as visitas. Para conhecer o acervo e trocar
impressões sobre ele, são formados trios. De novo juntos, todos escolhem quadros para compor uma
galeria e, na sequência, cada aluno fica responsável pela legenda de um quadro, mostrando o que
aprendeu.
Um bom critério para definir de que forma os estudantes vão realizar a tarefa é sua complexidade. A
leitura de um texto, por exemplo, deve ser feita em grupo quando a garotada tem pouca experiência com
o tema ou o gênero. A pesquisadora Delia Lerner, em um artigo publicado na revista argentina Letra y
Vida, afirma que a discussão entre os alunos numa situação como essa é fundamental porque obriga
cada um deles a justificar sua interpretação e, assim, tomar consciência das próprias contradições, além
de conhecer a interpretação dos colegas. Depois dessa etapa, realizar sozinho uma atividade baseada
nas informações do texto fica bem mais fácil.

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O primeiro passo é criar um clima de curiosidade. Para envolver as crianças, de nada adianta só
dizer: "Vamos trabalhar nos próximos meses com um projeto". "O sucesso da estratégia está
condicionado ao interesse despertado no estudante, valorizado como pesquisador e expositor do que
apreendeu", explica Jorge dos Santos Martins, autor de livros sobre projetos de pesquisa.
O ideal é começar a conversa problematizando o tema e o produto final. Nesse caso, o recomendado
é envolver os alunos na discussão sobre como chegar ao resultado esperado.
Em geral, o planejamento é ajustado e repensado a cada etapa vencida, de acordo com os indícios
que os alunos dão sobre o que estão efetivamente aprendendo durante o processo. É comum identificar
pontos que precisam ser retomados antes de iniciar a etapa seguinte ou conteúdos que necessitam ser
reforçados para garantir novas aprendizagens. "Todo professor deve se perguntar ao fim de cada
atividade ou etapa se o andamento do trabalho está de acordo com o que quer ensinar", recomenda Paula
Stella, coordenadora pedagógica da Comunidade Educativa Cedac, em São Paulo.
Um alerta: ter de replanejar uma parte do projeto é muito diferente de desenvolver o trabalho
de forma intuitiva. Quando não há um plano, as intervenções ficam menos efetivas e o professor
tem de correr, ao término de cada aula, para preparar as atividades da próxima. Replanejar é
retornar à etapa anterior, incluir uma nova ou repensar aspectos das que estavam previstas.
Não é tarefa do professor melhorar sozinho o acabamento de um cartaz ou o texto de um diário de

campo escrito pelos alunos. Como já devem ter entrado em contato com diversos modelos do produto
final escolhido, eles podem retomá-los, comparar ao que produziram e corrigir trechos que não ficaram a
contento. "Quando está envolvida com o propósito social do projeto e sabe para que ele serve, a garotada
se dispõe a refazê-lo inúmeras vezes", avalia Paula Stella.
Avaliação
No caso dos projetos, são três os eixos de aprendizagem que podem ser considerados na avaliação:
- Conteúdo;
- Aprofundamento no tema;
- Aproximação com a prática social relacionada ao produto final.
As respostas dadas pelos alunos ao longo do processo dão pistas sobre o que já foi compreendido e
no que ainda é preciso avançar, assim como os momentos de sistematização dos conteúdos - quando a
turma define com suas palavras os conceitos estudados. Para Delia Lerner, o processo permite diminuir
a incerteza do professor e do aluno porque nele se passam a limpo os conteúdos ensinados e aprendidos.
Outra boa estratégia é, no fim de cada atividade, fazer uma análise das produções, que funcionam como
um retrato da aprendizagem até aquele ponto. O conjunto delas pode revelar os avanços e os problemas
enfrentados por cada um. Da mesma maneira, o produto final, em suas sucessivas versões, também
mostra o percurso pelo qual o aluno passou. Os projetos possibilitam ainda uma avaliação do trabalho do
professor e indicam em que pontos sua condução precisa ser ajustada. Um meio de fazer isso é pensar
nos objetivos de ensino e nas condições didáticas oferecidas. A análise das produções realizadas e das
respostas dadas pelos estudantes no desenvolvimento do projeto também pode ser vista sob a ótica do
ensino. Algumas questões que norteiam as análises: a forma de conduzir o trabalho foi adequada? Foram
feitas intervenções sempre que necessário? As atividades responderam ao objetivo de cada etapa? Os
materiais usados foram adequados? O tempo previsto foi suficiente? Esse tipo de reflexão tem uma
importância formativa única para o professor e pode impactar positivamente a prática cotidiana.
São duas as funções principais das cerimônias de fechamento de um projeto didático: dar ao aluno
visibilidade para o processo de aprendizagem pelo qual passou e apresentar o trabalho da turma para a
comunidade e os pais, que são estimulados a perceber o avanço de seus filhos.
O evento só cumprirá esses dois papéis se estiver prevista a exposição dos objetivos de cada atividade
realizada, dos registros das várias versões do produto final e das fotos que ilustram o processo. Fazer
uma festa bonita não deve ser a maior preocupação da escola- como é bastante comum -, mas o mínimo
de organização precisa ser garantido.
Sem despender muito tempo nessa tarefa, professores e gestores precisam tomar uma série de
providências, como conseguir microfones para as apresentações orais, organizar as cadeiras para os
convidados e distribuir pelo espaço reservado para o evento suportes para expor os trabalhos. "Não é
correto transformar a culminância na grande estrela de um projeto. O mais atrativo é o caminho pelo qual
todos passaram e as realizações das crianças", explica Maria Alice Junqueira. Alerta: a participação dos

100
alunos na culminância deve ter caráter pedagógico, incluindo a definição de critérios para a exposição do
material, e não na produção de enfeites, o que não se relacionam a nenhum objetivo.

101

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Olá Concurseiro(a), tudo bem?

Pensando em auxiliar seus estudos e aprimorar nosso material, disponibilizamos o e-mail

01. Apostila (concurso e cargo);

Não esqueça de mandar um feedback e nos contar quando for aprovado!

Bons estudos e conte sempre conosco!

A seguir os direitos de aprendizagem e desenvolvimento de cada componente curricular:

- Direitos de aprendizagem e desenvolvimento do componente curricular Língua Portuguesa.

Tendo em vista essa concepção de linguagem, a seguir, estão explicitados os Direitos de

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Os Direitos e Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento que envolvem o processo de

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A Alfabetização Matemática e a Criança

A criança, antes de chegar à escola, desenvolve um conjunto de saberes matemáticos construídos em

As formas de Pensamento Lógico em Matemática

Apostila gerada especialmente para: Nathan Gonçalves 148.811.597-47

O Conhecimento Matemático e a Resolução de Problema

Apostila gerada especialmente para: Nathan Gonçalves 148.811.597-47

Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento da Área da Matemática

Tendo em vista os fundamentos das aprendizagens escolares relativas à Matemática aponta-se, a

I. Utilizar caminhos próprios na construção do conhecimento matemático, como ciência e cultura

Apostila gerada especialmente para: Nathan Gonçalves 148.811.597-47

II. Reconhecer regularidades em diversas situações, de diversas naturezas, compará-las e estabelecer

III. Perceber a importância da utilização de uma linguagem simbólica universal na representação e

IV. Desenvolver o espírito investigativo, crítico e criativo, no contexto de situações-problema,

V. Fazer uso do cálculo mental, exato, aproximado e de estimativas. Utilizar as Tecnologias da

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ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS

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Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento da Área de Ciências Humanas

Os Direitos e Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento reúnem, como vimos, conhecimentos e

I. Situar acontecimentos históricos e geográficos, localizando-os em diversos espaços e tempos.

II. Relacionar sociedade e natureza reconhecendo suas interações e procedimentos na organização

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V. Apropriar-se de métodos de pesquisa e de produção de textos das Ciências Humanas, aprendendo

VI. Saber elaborar explicações sobre os conhecimentos históricos e geográficos utilizando a

ÁREA DE CIÊNCIAS DA NATUREZA

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Direitos de Aprendizagem da Área de Ciências da Natureza

ÁREA DE LINGUAGEM ARTE E EDUCAÇÃO FÍSICA

A Educação Básica empreende seu trabalho político-pedagógico em busca de garantir o direito à

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Arte e Educação Física em Diálogo

É inegável a importância de se propiciar às crianças o acesso ao conhecimento historicamente

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O Componente Curricular Arte

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O Componente Curricular Educação Física

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Direitos de Aprendizagem da Área de Linguagem - Arte e Educação Física

I. Ter acolhidas suas experiências, saberes e fazeres corporais, sensíveis e reflexivos.

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Referem-se, respectivamente, aos diretos de aprendizagem dos componentes curriculares:

03. (Prefeitura de Campo Verde/MT - Professor Educação Infantil/ CONSULPLAN) A alfabetização

04. (Prefeitura de Nova Friburgo/RJ - Professor - EXATUS/PR) Assinale a alternativa INCORRETA

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01.C / 02.Certo / 03.B / 04.C

Direitos de Aprendizagem da Área de Ciências da Natureza