FORMULACIÓN DE UN PROYECTO EN TECNOLOGÍA EDUCATIVA

JORGE LUIS HERNÁNDEZ HERNÁNDEZ

RICHARD JORGE PACHECO VIDES

Módulo
FORMULACIÓN DE PROYECTOS DE TECNOLOGÍA EDUCATIVA

Tutor

Mg. JHOANA LEMUS PEÑA

UNIVERSIDAD DE SANTANDER CV – UDES

MAESTRÍA EN TECNOLOGÍAS DIGITALES APLICADAS A LA EDUCACIÓN

MAGANGUÉ - BOLÍVAR

MAYO DE 2020
 INTRODUCCIÓN

En el presente trabajo se describe las generalidades del ciclo de vida de un

proyecto tecnológico, aplicado a las características particulares de en
establecimiento educativo, orientado desde las directrices de la metodología del
marco lógico, puesto que es una herramienta que permite supervisar las diferentes
fases del proyecto.

En el desarrollo de este documento se muestra de forma secuencial cada una de

las etapas que propone la metodología del marco lógico, también, se incluyen los
productos que se obtiene al aplicar esta metodología.

Seguidamente se nombra los aportes que el proyecto tecnológico hace a los

procesos de centro educativo, al ser desarrollado bajo la óptica de la metodología
del marco lógico. Asimismo, se mencionan las ventajas y desventajas de utilizar
esta metodología en la gestión de proyectos educativos.
PARTE I

1.1 APORTE DE LOS TIPOS DE EVALUACIÓN DE LA METODOLOGÍA DE

MARCO LÓGICO EN EL MEJORAMIENTO DE PROCESOS EDUCATIVOS O A
LA SOLUCIÓN DE PROBLEMAS.

Tipos de evaluación del marco lógico

Para hacer el monitoreo y evaluación de un proyecto es conveniente considerar el

ciclo de vida del mismo, para así tener una visión general de las procesos y
actividades que se realizan para alcanzar los objetivos.

Con relación a esto es preciso mencionar que la metodología del marco lógico
realiza una supervisión continua del proyecto a través de las evaluaciones
formativa y sumatoria.

La evaluación formativa: La evaluación formativa es el proceso, a través del cual

se establecen los medios que permiten realizar cambios durante la realización del
proyecto, estas modificaciones impactan el proyecto en las etapas de planeación y
ejecución, este proceso busca orientar la toma de decisiones, pero sobretodo
permite retroalimentar las actividades y tareas ejecutadas para alcanzar de forma
exitosa los objetivos propuestos en la etapa de planificación.

Ejemplo: el estudio de factibilidad durante la etapa de diseño del proyecto.

La evaluación sumativa: se aplica luego de culminar el proyecto es una

evaluación ex post y busca medir el impacto del proyecto, analiza las conclusiones
para para modificar y mejorar propuestas y programas futuros, esto es posible ya
que al final se muestra una serie de reflexiones que pueden orientar proyectos
similares.

cabe destacar que el proceso evaluativo es dinámico y se realiza durante todo el

desarrollo del proyecto, este proceso se nombra de acuerdo al momento o fase en
que se realice si se hace al momento de planificar se llama Ex-ante y muestra las
necesidades, lo insumos y las estrategias de acción; pero si realiza durante la
etapa de ejecución la evaluación es de tipo Intra y revisa las actividades
realizadas identificando errores y aciertos, por ultimo tenemos la evaluación ex-
post que se realiza tiempo después de terminar el proyecto y analiza los
resultados obtenidos para formular juicios y conclusiones que orientan a proyectos
futuros.

1.2 APLICACIÓN DE LA METODOLOGÍA DE MARCO LÓGICO EN LA

FORMULACIÓN DE UN PROYECTO DE TECNOLOGÍA EDUCATIVA

A. ANALISIS DE INVOLUCRADOS

Grupo de Personas Nivel de Involucramiento en el Funciones dentro

Posibles Conflictos
Involucradas Proyecto (Alto-Medio-Bajo) del Proyecto
Encargados de la
planeación, - Apatía al uso de
Docentes Alto ejecución y herramientas
evaluación del tecnológicas
proyecto
Son los - Responsabilidad
directamente con las demás
beneficiados y actividades
participantes en escolares
Estudiantes Alto
la ejecución de - Condiciones
las diferentes socioeconómicas
etapas del - Mal uso de la
proyecto tecnología
Encargados de
- Disponibilidad
apoyar
de tiempo para
Directivos docentes Medio económicamente
acompañamiento
la implementación
en el proyecto
del proyecto
Encargados de
apoyar desde los - Falta de
hogares la compromiso para
actividades apoyar las
Padres de familia Medio
propias del actividades de la
proyecto que institución.
deben realizar los - Nivel educativo
niños
B. ÁRBOL DE PROBLEMAS
C. ÁRBOL DE OBJETIVOS
D. ANÁLISIS DE ALTERNATIVAS

Teniendo en cuenta los medios definidos en el árbol de objetivos diseñado

anteriormente, se hace el respectivo análisis para identificar la estrategia más
viable que coadyuve en la solución de la problemática identificada.

Cualificación docente en el uso de las TIC

Diseñar políticas institucionales que permitan la formación docente en el uso de

las TIC como herramientas mediadoras en el proceso de formación de los
estudiantes.

Planear talleres de autoformación en uso de herramientas tecnológicas y recursos

educativos digitales a cargo de los docentes de informática de la institución

Participación activa del estudiante en el proceso de formación

Crear espacios que permitan despertar interés y motivación en el estudiante hacía

la consecución de nuevos conocimientos.

Diseñar ambientes de aprendizaje interactivos para aproximar al estudiante a la

realidad y de esta manera conseguir aprendizajes significativos.

Dominio de las operaciones básicas en grados anteriores

Diseñar estrategias institucionales para hacer seguimiento a los aprendizajes

mínimos de los estudiantes en cada grado lectivo

Crear objetos virtuales de aprendizaje que permitan fortalecer los aprendizajes de

las operaciones básicas de las matemáticas en los estudiantes.

Alto nivel de comprensión lectora de los educandos

Desarrollar proyectos de aulas transversales que permitan potenciar el nivel de

comprensión lectora en estudiantes.
Una vez identificadas las diferentes estrategias se procede a seleccionar las más
indicadas teniendo en cuenta distintos aspectos de selección, entre ellos, relación
costo-beneficio, impacto, facilidad de implementación. Las escogidas fueron:

1. Diseñar políticas institucionales que permitan la formación docente en el

uso de las TIC como herramientas mediadoras en el proceso de formación
de los estudiantes.
2. Diseñar ambientes de aprendizaje interactivos para aproximar al estudiante
a la realidad y de esta manera conseguir aprendizajes significativos.
3. Desarrollar proyectos de aulas transversales que permitan potenciar el nivel
de comprensión lectora en estudiantes.

E. ESTRUCTURA ANALÍTICA DEL PROYECTO

FINES:

Bajos índices de reprobación en el área

Mayor motivación en la realización de los compromisos de los educandos

PROPÓSITO: Altos desempeños en el desarrollo del pensamiento numérico y la

competencia resolución de problemas con operaciones matemáticas básicas en
estudiantes de quinto grado

COMPONENTES DEL PROYECTO

COMPONENTE O
ESTRATEGIA ACTIVIDADES
PRODUCTO
Diseñar políticas Diagnostico al
institucionales que permitan Programa de formación para personal docente en
la formación docente en el el personal docente en uso nivel de
uso de las TIC como pedagógico de herramientas conocimiento de
herramientas mediadoras tecnológicas. herramientas
en el proceso de formación digitales
de los estudiantes. Diseño del programa
de formación
docente
Capacitación de los
docentes en el uso y
manejo de
herramientas TIC
Evaluación de los
resultados obtenidos
Identificar los
aprendizajes críticos
Diseño de
Diseñar ambientes de
actividades de
aprendizaje interactivos
Recursos educativos enseñanza-
para aproximar al
digitales creados por el aprendizaje
estudiante a la realidad y de
personal de la institución Manejo de los
esta manera conseguir
ambientes virtuales
aprendizajes significativos.
de aprendizaje
Medir la efectividad
de la estrategia
Conformación de las
comunidades de
aprendizaje docente
Desarrollar proyectos de Caracterización de
Base de datos con proyectos
aulas transversales que estudiantes según el
institucionales para el
permitan potenciar el nivel nivel de comprensión
fortalecimiento de las
de comprensión lectora en lectora
competencias comunicativas
estudiantes. Elaboración de
proyectos
transversales para el
fortalecimiento de las
competencias
comunicativas
Implementación de
los proyectos a la
población estudiantil
Evaluación del nivel
de comprensión
lectora en
estudiantes
 F. RESUMEN NARRATIVO, INDICADORES, MEDIOS DE VERIFICACIÓN Y SUPUESTOS

MATRIZ DE MARCO LÓGICO

MEDIOS DE
RESUMEN NARRATIVO INDICADOR SUPUESTOS
VERIFICACIÓN
Acta de comisión
Reducción de número de estudiantes Aprobación de las
de evaluación y
reprobados áreas vistas
FINES

promoción.
Mayor motivación en la realización de los Cumplimiento de
Reportes docentes
compromisos de los educandos actividades
Los estudiantes
Altos desempeños en el desarrollo del obtienen
Número de
PROPÓSITO

pensamiento numérico y la competencia desempeños altos

estudiantes con Instrumentos de
resolución de problemas con operaciones en el área de
desempeños alto o evaluación docente
matemáticas básicas en estudiantes de matemática en
superior
quinto grado pruebas internas y
externas
1. Diseñar políticas institucionales que La institución ha
COMPONENTES

Docentes
permitan la formación docente en el uso implementado
asistentes a
de las TIC como herramientas Actas de asistencia políticas
capacitaciones en
mediadoras en el proceso de formación institucionales para
uso de las TIC
de los estudiantes. que todos los
 2. Diseñar ambientes de aprendizaje docentes hagan
interactivos para aproximar al Número de Encuesta de uso de
estudiante a la realidad y de esta recursos educativos satisfacción herramientas TIC
manera conseguir aprendizajes institucionales estudiantil en el desarrollo de
significativos. las clases.
3. Desarrollar proyectos de aulas Documentos Reporte de las
transversales que permitan potenciar el elaborados de los comunidades de
nivel de comprensión lectora en proyectos a aprendizajes
estudiantes. implementar conformadas
Documento de
1.1 Diagnostico al personal docente en Docentes de la
caracterización
nivel de conocimiento de herramientas institución Docentes apoyando
docente en uso de
digitales caracterizados sus clases con
TIC
herramientas
ACTIVIDADES

Elaboración Documento y guías

1.2 Diseño del programa de formación tecnológicas
proyecto de de trabajo para la
docente
formación docente formación docente
La institución
1.3 Capacitación de los docentes en el uso Sesiones de trabajo Listado de
aprueba el
y manejo de herramientas TIC con docentes asistencia
programa de
Aprobación a los Seguimiento a las
formación docente
1.4 Evaluación de los resultados obtenidos docentes practicas docentes
participante de la implementando TIC
 formación
Número de
Documentos
2.1 Identificar los aprendizajes críticos aprendizajes Los ambientes
institucionales
críticos virtuales de
Documento con aprendizaje
2.2 Diseño de actividades de enseñanza- actividades de Registros internos funcionan
aprendizaje enseñanza – del proyecto correctamente
aprendizaje
Cantidad de Listado de Los estudiantes
2.3 Manejo de los ambientes virtuales de
estudiantes asistencia mejoran su
aprendizaje
utilizando AVA estudiantil desempeño en
Numero de competencias
2.4 Medir la efectividad de la estrategia estudiante Reportes docentes lógico matemáticas
aprobados
Número de Actas de Comunidades de
3.1 Conformación de las comunidades de comunidades de conformación de aprendizajes
aprendizaje docente aprendizajes comunidades de comprometidas y
conformadas aprendizaje activas en los
Cantidad de Documentos procesos de
3.2 Caracterización de estudiantes según el
estudiantes por diagnósticos de mejoramiento de la
nivel de comprensión lectora
nivel de niveles de comprensión
 comprensión competencia lectora
lectora lectora
3.3 Elaboración de proyectos transversales Cantidad de Registro de
para el fortalecimiento de las competencias proyectos proyectos de la Estudiantes con
comunicativas transversales CDA desempeños
Cantidad de sobresalientes en
3.4 Implementación de los proyectos a la Listado de
estudiantes comprensión
población estudiantil asistencia
participantes lectora
Cantidad de
estudiantes en
3.5 Evaluación del nivel de comprensión niveles
Reportes docentes
lectora en estudiantes satisfactorios en
comprensión de
lectura
G. ESTRUCTURA DE DESGLOSE DE TRABAJO

ACTIVIDADES RECURSOS RESPONSABLES

Material fotocopiado
Grabadora de sonido Directivos docentes y
1 DIAGNÓSTICO
Lápiz docentes
Computador
1.1 Caracterización de estudiantes
1.1.1 Aplicación de pruebas diagnósticas
1.1.2 Realización de entrevistas
1.1.3 Registro observación directa
1.2 Análisis de resultados
1.2.1 Tabulación de datos
1.2.2 Informe de resultados
1.3 Identificación del problema
Computador
Internet
2 PLANEACIÓN Y DESARROLLO Papel Docentes
Marcadores
Lápices
2.1 Diseño de actividades
2.1.1 Definición de ejes temáticos
Elaboración de actividades de
2.1.2
enseñanza
Elaboración de actividades de
2.1.3
aprendizaje
Elaboración de actividades de
2.1.4
evaluación
2.2 Ingreso de actividades al AVA
2.2.1 Diseño de la interfaz gráfica
 Retroalimentación de actividades
2.2.2
resueltas
2.3 Mapa de navegación del AVA
2.3.1 Elaboración del manual de usuario
2.3.2 Diseño gráfico de la plataforma
Computador
Video beam
3 IMPLEMENTACIÓN Docentes y estudiantes
Material fotocopiado
Internet
3,1 Socialización del AVA
3.1.1 Reunión con estudiantes
3.1.2 Reunión con docentes
3.2 Manejo de la plataforma
3.2.1 Solución de actividades
3.2.2 Resumen de resultados
Computador
Video beam
4 EVALUACIÓN Docentes
Internet
Papel
4.1 Análisis de resultados
4.1.1 Grafica de resultados
4.1.2 Conclusiones y recomendaciones
4.2 Divulgación de resultados
4.2.1 Socialización de resultados
Publicación de resultados en la
4.2.2
página institucional
H. CRONOGRAMA

SEMANAS
ACTIVIDADES 1 1 1 1 1 1 1
1 2 3 4 5 6 7 8 9
0 1 2 3 4 5 6

1 DIAGNÓSTICO
1.1 Caracterización de estudiantes
1.1.1 Aplicación de pruebas diagnósticas
1.1.2 Realización de entrevistas
1.1.3 Registro observación directa
1.2 Análisis de resultados
1.2.1 Tabulación de datos
1.2.2 Informe de resultados
1.3 Identificación del problema
2 PLANEACIÓN Y DESARROLLO
2.1 Diseño de actividades
2.1.1 Definición de ejes temáticos
Elaboración de actividades de
2.1.2
enseñanza
Elaboración de actividades de
2.1.3
aprendizaje
Elaboración de actividades de
2.1.4
evaluación
2.2 Ingreso de actividades al AVA
2.2.1 Diseño de la interfaz gráfica
Retroalimentación de actividades
2.2.2
resueltas
2.3 Mapa de navegación del AVA
2.3.1 Elaboración del manual de usuario
2.3.2 Diseño gráfico de la plataforma
 3 IMPLEMENTACIÓN
3,1 Socialización del AVA
3.1.1 Reunión con estudiantes
3.1.2 Reunión con docentes
3.2 Manejo de la plataforma
3.2.1 Solución de actividades
3.2.2 Resumen de resultados
4 EVALUACIÓN
4.1 Análisis de resultados
4.1.1 Grafica de resultados
4.1.2 Conclusiones y recomendaciones
4.2 Divulgación de resultados
4.2.1 Socialización de resultados
4.2.2 Publicación de resultados
I. PRESUPUESTO

Valor
Ítem Cantidad Descripción general Valor total
unitario
Equipos y enseres
1 1 Portátil 1700000 1700000
2 1 Video Beam 1500000 1500000
3 1 Impresora 400000 400000
5 1 Servicio de Internet 700000 700000
Materiales De Oficina
6 3 Resmas de Papel 10000 30000
7 1 Caja de Marcadores 25000 25000
8 300 Copias 200 60000
Servicios Generales

9 1 Accesoria Técnica 1000000 1000000

10 Transporte de Gestores del 3000000 300000
Proyecto
11 2 Honorarios del Investigador 500000 1000000
Total del proyecto 6385000

J. MONITOREO Y EVALUACIÓN DEL PROYECTO

Para realizar esta fase del proyecto se debe analizar si el proyecto es viable o no.
Para responder a este interrogante se deben tener en cuenta aspectos como la
eficiencia y eficacia del proyecto. La eficiencia porque se desea implementar el
proyecto de la mejor manera pero a menor costo y la efectividad se refiere a
cumplir las metas propuestas.
El monitoreo se realiza a través del análisis de lógica vertical y el análisis de lógica
horizontal.
PARTE II

PROYECTO EDUCATIVO

1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1. Descripción de la situación problema

Las Tecnologías de la Información y Comunicación se han convertido actualmente

en parte fundamental de la vida de las personas, evidenciándose en el uso que
éstas le dan a la gran variedad de recursos o artefactos tecnológicos con los
cuales interactúa de manera voluntaria o involuntaria. En tal sentido, es importante
destacar el pensamiento de Area (2002):

… De aquí se deriva la urgente necesidad de planificar y poner en práctica

programas y acciones formativas destinadas a facilitar el acceso a las nuevas
tecnologías a amplios sectores de nuestra sociedad: a los niños y jóvenes, a los
profesionales, a los trabajadores, a los cuadros directivos, a los funcionarios, etc.
Sin recursos humanos cualificados —también podríamos decir que
alfabetizados— en el uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación
(TIC) no podrá existir y avanzar la sociedad de la información.

Es por ello, que se hace pertinente que en las escuelas se inicien y/o fortalezcan
las competencias necesarias para que cada individuo haga un uso responsable y
adecuado de las herramientas tecnológicas, siendo consciente de los beneficios y
oportunidades que éstas le ofrecen.

Vale anotar que, aunque las herramientas tecnológicas han venido apoyando los
procesos formativos en el aula, no se puede olvidar que deben tener una intención
pedagógica, es decir, cumplir con una tarea específica de enseñanza, que les
permita a los estudiantes alcanzar los desempeños esperados en su proceso de
formación. De lo contrario, se estará incurriendo en un error, si se tiene la falsa
creencia que al sustituir un recurso por otro se está haciendo uso de la tecnología.
Un ejemplo de ello, es el hecho de cambiar el tablero acrílico por la proyección de
imágenes desde un video beam, sin que esto deje entrever la relevancia de la
aplicación de las tecnologías en la educación.

Ante esto, Olivar y Daza (2007) afirman que “el desarrollo de una buena práctica
docente depende en gran medida de la calidad de los recursos que se seleccionen
y además que se utilicen adecuadamente acordes con los objetivos propuestos.”
Por consiguiente, la utilidad de una herramienta digital en la consecución de los
desempeños de los estudiantes es responsabilidad del docente que la desea
implementar, puesto que la podría convertir en una herramienta ineficaz si no tiene
unos propósitos de aprendizajes definidos y no reconoce el uso de las TIC en los
procesos de enseñanza-aprendizaje. (Román, Cardemil y Carrasco, 2011).

Ahora bien, cabe resaltar que en la Institución Educativa de Yatí, ubicada en el

corregimiento de Magangué Bolívar, se ha observado un bajo rendimiento
académico de los estudiantes, en los desempeños requeridos en el área de
matemáticas. Así mismo, se evidencia que las competencias digitales de los
docentes, están en pleno desarrollo, lo cual no les permite hacer uso efectivo y
eficiente de las nuevas tecnologías, en aras de fortalecer los procesos de
enseñanza y construcción del conocimiento, situación que parece estar abriendo
una brecha entre lo que se ofrece en el aula y los intereses de los educandos.

En ese orden, es importante señalar que los docentes gestores del proyecto
presentan un bajo nivel de desempeño en cuanto al uso de las nuevas
tecnologías, ya que así lo demuestran los resultados obtenidos a partir de la
aplicación de la prueba de caracterización o prueba diagnóstica hallada en el
trabajo de investigación “Evaluación de competencias digitales en primaria,
secundaria y media”, la cual evidenció la poca apropiación que se tiene en las
competencias digitales, más exactamente, la tecnológica e investigativa, que se
hayan en un nivel exploratorio y, por lo tanto, requieren ser fortalecidas.

Es de anotar, que el diagnóstico realizado a los docentes gestores del trabajo de

investigación se apoya en el pentágono de competencias TIC para el desarrollo
profesional docente, las cuales son relacionadas por el MEN: “Las competencias
para el desarrollo de la innovación educativa apoyada por TIC son: tecnológica,
comunicativa, pedagógica, investigativa y de gestión.” (MEN, 2013, p.8).

Estas cinco competencias que se mencionan en el párrafo anterior, a su vez

constan de tres niveles de complejidad (exploración, integración e innovación)
cada una, los cuales definen una serie de descriptores de desempeños utilizados
para clasificar el grado de apropiación TIC en el que se encuentra el docente. Ante
esto el documento orientador del MEN señala:

El primer nivel o momento de exploración, se caracteriza por permitir el

acercamiento a un conjunto de conocimientos que se constituyen en la

posibilidad para acceder a estados de mayor elaboración conceptual. En el

 segundo nivel o momento de integración, se plantea el uso de los

conocimientos ya apropiados para la resolución de problemas en contextos

diversos. Finalmente en el tercer nivel o momento de innovación, se da

mayor énfasis a los ejercicios de creación; lo que permite ir más allá del

conocimiento aprendido e imaginar nuevas posibilidades de acción o

explicación. (MEN, 2013, p.34)

Ahora bien, retomando el resultado del análisis de competencias digitales

realizado a los docentes gestores del trabajo de investigación, permitió establecer
que la competencia tecnológica se haya en un nivel de exploración, ya que
aunque los docentes tienen conocimiento de la existencia de una gran variedad de
recursos tecnológicos presentan dificultad al momento de integrar estas
herramientas en su práctica pedagógica, por lo tanto, es poco frecuente el uso de
las TIC en el desarrollo de las clases o como medio para la creación de
secuencias didácticas digitales para que el estudiante pueda construir nuevos
conocimientos y estos sean significativos para él.

En cuanto a la competencia investigativa se evidencia la carencia de ésta en el rol

docente, ya que no se lleva un registro sistematizado de las observaciones o
experiencias significativas realizadas en el aula, éstas son anotadas en una libreta
de apuntes impidiendo de esta manera que se comparta con los demás actores
educativos. Además de esto, se encontró que los docentes no hacen parte de
redes de investigación ni tienen interacción con miembros de la comunidad
educativa que le permitan la construcción de nuevos conocimientos.

Es así, como uno de los factores que incide en la dificultad presentada por la
población estudiantil objeto de esta investigación, es quizás, la implementación de
metodologías tradicionales para la enseñanza de las matemáticas, que se ven
reflejadas diariamente en las prácticas de aula, ya que, en el desarrollo de las
secuencias didácticas, los docentes hacen poco uso de los recursos tecnológicos
con los que cuenta la institución. De allí, que se puede decir que, las estrategias
pedagógicas empleadas por los docentes, genera en los estudiantes poco interés
hacia el aprendizaje de las matemáticas, promoviendo en estos últimos, la
desmotivación hacia la apropiación de los contenidos dispuestos en el plan de
área.
Otra de las causas del bajo rendimiento académico en el área de matemáticas,
está relacionado con la promoción de estudiantes de un grado a otro, sin que
posean las competencias requeridas, amparados por el Sistema Institucional de
Evaluación (SIE), el cual se muestra flexible, permitiendo que las dificultades
presentadas por los educandos se reafirmen año tras año.

Con relación a las pruebas internas y teniendo en cuenta las evaluaciones de final
de periodo en el área de matemáticas realizadas a los estudiantes del grado
quinto de la Institución Educativa de Yati, se evidencia la dificultad que tienen para
comprender las temáticas desarrolladas, particularmente lo referente al uso de
operaciones básicas matemáticas y la solución de situaciones problemas, las
cuales no son resueltas correctamente porque no logran hacer un buen análisis e
interpretación del contexto del ejercicio.

Para la valoración de los resultados se tomó como referencia los desempeños y su

respectiva escala valorativa definida a nivel institucional, representados en la
siguiente tabla:

Tabla 1: Escala de valorativa

DESEMPEÑO ESCALA VALORATIVA

BAJO 10 - 59
BASICO 60 - 79
ALTO 80 - 94
SUPERIOR 95 - 100
Fuente: Sistema Institucional de Evaluación INSEYA

A continuación se presenta el análisis de los resultados obtenidos por los

estudiantes del grado quinto al presentar la prueba que evaluaba el pensamiento
numérico a través de la competencia de resolución de problemas.

Tabla 2: Resultado de la evaluación de Pensamiento numérico y Resolución de

problemas

DESEMPEÑO NÚMERO DE ESTUDIANTES %

Bajo 14 56
Básico 7 28
Alto 3 12
Superior 1 4
Total 25 100
Fuente: Docente de matemática grado quinto de la INSEYA
Teniendo en cuenta la información presentada en la Tabla No. 2 se observa que
más de la mitad de los estudiantes se encuentran en Desempeño Bajo, es decir,
un 56% presenta dificultad al momento de resolver situaciones problemas que
involucran las operaciones básicas matemáticas, esto debido a factores como la
poca interpretación de textos, manejo errado de algoritmo de las operaciones
matemáticas, no tienen en cuenta un esquema para solucionar un problema,
ejercicios descontextualizados por parte del docente. El 28% de los estudiantes
tuvieron un Desempeño Básico, lo cual indica que aunque aprobaron la prueba
todavía tienen algunas deficiencias en la apropiación de la temática. El 12 de los
educandos alcanzaron un Desempeño Alto y solo el 4% correspondiente a un solo
estudiante obtuvo Desempeño Superior.

Estos resultados requieren de una intervención oportuna de las prácticas

pedagógicas desarrolladas por los docentes, de tal forma que se minimicen los
bajos desempeños obtenidos por los estudiantes y a la vez se creen ambientes de
aprendizajes que motiven a los estudiantes a desarrollar su creatividad y
pensamiento reflexivo para generar nuevos conocimientos que sean significativos
y puedan contextualizarlos en la solución de problemas de su cotidianidad.

Para alcanzar este propósito se requiere que los docentes estén en permanente
actualización de la didáctica utilizada en el desarrollo de sus prácticas
pedagógicas y de esta manera coadyuvar en el mejoramiento de la calidad de la
educación de sus estudiantes.

En este orden de ideas, la continua formación docente y mejoramiento de sus

prácticas pedagógicas se verá reflejada en la calidad de los aprendizajes de los
estudiantes, logrando así enfrentar los nuevos desafíos de la sociedad del
conocimiento. (MEN, 2013, p. 15)

Por otra parte, se observa que los padres de familia y/o acudientes de los
estudiantes no se involucran de manera activa en el proceso de formación de los
educandos, debido al bajo nivel académico que presentan. Por ello, no logran
hacer un acompañamiento efectivo en las actividades extracurriculares, con las
que se busca reforzar los aprendizajes de la clase, a fin de coadyuvar con el
mejoramiento académico de los estudiantes.

1.2 Formulación del problema

Atendiendo a los resultados del diagnóstico del presente Proyecto de

Investigación, en relación con la dificultad presentada por los estudiantes del
grado quinto de la institución educativa de Yatí, en lo concerniente al proceso de
enseñanza y aprendizaje de las matemáticas, donde se observa un bajo nivel de
desempeño académico de las pruebas internas y externas y, en el que además, se
evidencia que la población estudiantil muestra cierta apatía en lo relacionado con
los procesos pedagógicos que se llevan a cabo en el contexto escolar, toda vez
que las prácticas docentes no vinculan recursos innovadores que promuevan el
aprendizaje, se plantea el interrogante ¿cómo desarrollar las competencias
digitales docentes y fortalecer el pensamiento numérico y la competencia
resolución de problemas en los estudiantes del grado quinto, mediante la
implementación de Ambientes Virtuales de Aprendizaje?

El planteamiento de la pregunta que orienta este proyecto enfatiza en la necesidad

de replantear las prácticas de aula, desde la creación de nuevos y mejores
ambientes de aprendizaje que atiendan a los intereses de los educandos, en aras
de impactar favorablemente los contextos educativos. Además, porque si en la
actualidad se considera que los docentes no están incluyendo las nuevas
tecnologías para abordar los contenidos académicos como un recurso que facilita
y posibilita la construcción de conocimientos (MEN, 2013). Se considera muy
pertinente iniciar un proceso de reflexión y transformación de la práctica
pedagógica que enfatice en la vinculación de las tecnologías de la información y la
comunicación (TIC) al proceso de enseñanza y aprendizaje, visto como una
herramienta bidireccional, que fomenta el desarrollo personal y profesional del
docente, pero que, a su vez, mejora los niveles de desempeño académico de los
estudiantes.

Por otra parte, Makrakis (como se citó en Estándares Docentes UNESCO, 2008)
afirma que “las nuevas tecnologías (TIC) exigen que los docentes desempeñen
nuevas funciones y también, requieren nuevas pedagogías y nuevos
planteamientos en la formación docente”. De esta manera, se debe propender por
la evaluación consciente de las competencias digitales docentes como una
alternativa indispensable para modificar el quehacer pedagógico, a fin de hacer
más llamativos y atractivos los ambientes escolares que a diario se presentan a
los educandos, tal como se propone en el interrogante planteado en este proyecto
de investigación.
(página 7).
2. ÁRBOL DE PROBLEMAS
3. ÁRBOL DE OBJETIVOS
4. OBJETIVO GENERAL

Desarrollar las competencias digitales docentes desde la implementación del AVA

como estrategia pedagógica para el fortalecimiento del pensamiento numérico y la
competencia de resolución de problemas en los estudiantes del grado quinto de la
Institución Educativa de Yatí.

5. OBJETIVOS ESPECÍFICOS

- Caracterizar a los estudiantes a partir de la aplicación de pruebas diagnósticas

que permitan conocer su nivel de desempeño en las competencias digitales y
el manejo de operaciones matemáticas básicas en la solución de problemas.

- Determinar el nivel de las competencias digitales docentes, a través de un test

de caracterización…

- Diseñar actividades pedagógicas utilizando el AVA, a fin de afianzar las

competencias digitales docentes, fortalecer el pensamiento numérico y la
competencia de resolución de problemas en los estudiantes, mediante la
ejercitación de operaciones matemáticas básicas.

- Implementar estrategias pedagógicas bidireccionales que apunten al

fortalecimiento de las competencias digitales de los docentes gestores del
proyecto y al mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes, mediante el
uso de Ambientes Virtuales de Aprendizaje.

- Evaluar el impacto de la utilización del AVA como herramienta pedagógica,

para mejorar las competencias digitales docentes y el desarrollo de las
habilidades matemáticas en los estudiantes del grado quinto.

6. ESTADO DEL ARTE

Ortiz, L., Romero, M. (2015) en su investigación “La implementación de las TIC en

el aula de matemáticas: Una mirada sobre su concepción en el siglo XXI” destacan
la importancia de poner marcha el uso de las TIC en las instituciones educativas,
ya que a través de la utilización de herramientas y recursos tecnológicos se
pueden fortalecer las practicas pedagógicas de los docentes permitiendo que el
estudiante pueda comprender y alcanzar desempeños en el área de matemáticas
que con seguridad no los podría alcanzar con actividades y metodologías propias
de la educación tradicional. Esto debido a que las herramientas tecnológicas al
presentar la situación problema a través de ambientes gráficos, estimulan la
concentración del estudiante y con esto facilita una mayor comprensión,
razonamiento y solución del problema.
De igual forma, Ortiz et al. (2015) afirman que el docente debe ser muy cuidadoso
al momento de integrar las TIC con las temáticas a desarrollar durante el acto
pedagógico, puesto que el éxito de este depende de la planificación pertinente
donde se tenga claro el objetivo de aprendizaje del estudiante y en qué forma las
TIC ayudará a alcanzar dicho propósito.

Lozano, E. (2017) en su tesis de grado “Propuesta didáctica con apoyo de las TIC
para mejorar Las competencias en formulación, tratamiento y resolución de
problemas, desde el pensamiento numérico, con estudiantes del Grado Tercero de
Básica Primaria de la Institución Educativa Puerto Olaya del corregimiento Puerto
Olaya, municipio Cimitarra Santander” concluye que al desarrollar modelos
constructivas en el aula a través de la implementación de estrategias pedagógicas
mediadas por TIC se fortalece el pensamiento numérico y el sentido lógico
matemático de los estudiantes, ya que a través del desarrollo de actividades
interactivas el niño va mejorando poco a poco los conocimientos procedimentales
matemáticos. También advierte la necesidad de cualificación docente en el uso y
manejo de herramientas tecnológicas, ya que en la mayoría de los casos se
desaprovecha la motivación e interés que tienen los educandos de construir
nuevos conocimientos haciendo uso de la tecnología.

Molinares, J., Pérez, J. (2018) en su investigación “Diseño y construcción de

aplicaciones portables basadas en Exelearning y Geogebra para fortalecer el
pensamiento métrico” mencionan la gran utilidad de las TIC en la consecución de
desempeños académicos, ya que al utilizar aplicaciones como Exelearning y
Geogebra con estudiantes se experimentó una gran motivación para los actores
del proceso educativo, lo cual se vio reflejado en la consecución de mejores
resultados a corto plazo. Con la implementación de las TIC en el desarrollo de las
clases el estudiante pudo elaborar sus propios conceptos a partir de la
construcción de figuras geométricas en distintas dimensiones las cuales no se
pueden apreciar en una figura dibujada en papel.

González, A. (2019) en su investigación “La OVA como recurso didáctico para la

enseñanza de las operaciones matemáticas básicas” reconoce la necesidad de
utilizar las Tecnologías de la Información y la Comunicación en la educación y
resalta como ventaja que el estudiante aprenda de manera significativa para que
pueda contextualizar los conocimientos adquiridos con sus pre-saberes y de esta
forma proponer posibles soluciones a situaciones reales de su vida cotidiana. Es
por ello, que a través del uso de objetos virtuales de aprendizaje le da sentido y
aplicabilidad a la temática de operaciones con fracciones, la cual muchas veces es
difícil de entender desde una enseñanza tradicional puesto que no asimilan el
concepto de número fraccionario.
Arrieta, J. (2013) en su investigación “Las TIC y las matemáticas, avanzando hacia
el futuro” indica que las instituciones educativas no pueden seguir utilizando
métodos de enseñanza tradicional, sin antes tener en cuenta todo aquello que
estimula directa o indirectamente al estudiante, entre ellos, el uso de la tecnología.
También afirma que los estudiantes al utilizar herramientas tecnológicas para el
desarrollo de las clases inicialmente se ven muy motivados pero que ésta puede
disminuir si las actividades resultan ser repetitivas, por lo tanto, el docente debe
crear variedad de actividades para no caer en este error.

Además de esto, Arrieta, J. (2013) concluye que las TIC no se pueden excluir de
ningún ámbito del área de matemáticas, ya que son atractivas y motivadoras para
los estudiantes, facilitadoras en el aprendizaje de algunos conceptos complejos,
interactivas y muy próximas a la realidad del educando. Agregando a esto que los
docentes que han implementado las TIC a sus prácticas pedagógicas han
conseguido resultados positivos y los estudiantes que anteriormente presentaban
dificultad, se han visto beneficiados en la consecución de sus desempeños
haciendo uso de las herramientas tecnológicas.

7. MARCO REFERENCIAL

El planteamiento de los lineamientos curriculares para el área de

matemáticas, por parte del Ministerio de Educación Nacional de Colombia
(1998), sirvió de guía o derrotero para que las instituciones educativas orientaran
el proceso formativo de manera coordinada y estructurada. Los Lineamientos
Curriculares de Matemáticas plantean el desarrollo de los procesos curriculares y
la organización de actividades centradas en la comprensión del uso y de los
significados de los números y de la numeración; la comprensión del sentido y
significado de las operaciones y de las relaciones entre números, y el desarrollo
de diferentes técnicas de cálculo y estimación.

Dichos planteamientos se enriquecen si, además, se propone trabajar con las

magnitudes, las cantidades y sus medidas como base para dar significado y
comprender mejor los procesos generales relativos al pensamiento numérico y
para ligarlo con el pensamiento métrico. Por ejemplo, para el estudio de los
números naturales, se trabaja con el conteo de cantidades discretas y, para el de
los números racionales y reales, de la medida de magnitudes y cantidades
continuas.

Luego este Ministerio estableció los Estándares Básicos de Competencia en el

área de matemáticas (2006), donde se indica qué debe saber y saber hacer el
estudiante una vez culmine su proceso formativo de educación básica y media,
como también una estructuración temática por cada grado de escolaridad,
enunciando las unidades básicas y fundamentales de conocimiento que requiere
un estudiante, así como las bitácoras de enseñanza que conduzcan al
fortalecimiento de nuevas habilidades por parte de los educandos.

Cabe recordar que estas habilidades no se generan espontáneamente, sino

que requieren de ambientes de aprendizaje que faciliten la adquisición de la
competencia. De esta forma, las estrategias empleadas por los docentes son
fundamentales para alcanzar los niveles de conocimiento y habilidad deseados.
Vásquez (2011), sostiene que el desarrollo de la competencia matemática va
ligado al de la competencia comunicativa, ya que esta última posibilita entender
los enunciados matemáticos y determinar la clase de procedimiento que se
requiere para solucionar el ejercicio planteado.

Para incrementar el nivel de competencia en matemáticas se requiere tener en

cuenta dos aspectos en el proceso enseñanza-aprendizaje, al igual que sucede en
cualquier otra área de conocimiento: la naturaleza de las matemáticas (su
epistemología, características y desarrollo) y el rol del estudiante, que dentro del
aula de clase debe ocupar el papel principal y no simplemente limitarse a ser un
receptor pasivo (Pons, González-Herrero & Serrano, 2008). Un ejemplo de
esta clase de estrategias es el aprendizaje basado en problemas (ABP) a partir
del cual el estudiante moviliza su accionar hacia consultar, indagar, organizar
e intercambiar información con el fin de definir y solucionar un problema práctico
de su realidad circundante (García, 2015), y surge como estrategia activa a
implementar en la Institución Educativa de Yatí, Magangué Bolívar, con
estudiantes de quinto grado de primaria.

7.1 El Pensamiento Numérico

El uso de los números ha sido considerado como una de las principales

habilidades cognitivas y competencias con las que debe contar cualquier
sujeto en el mundo, ya que se entiende como un factor que interfiere en la
adaptación del individuo a la sociedad y al entorno cultural, a partir de la
realización de diversas actividades cotidianas (Cardoso & Cerecedo, 2008). Por
esta razón, el estudio de la forma como se originan y se conceptualizan los
números por parte del individuo sigue siendo materia de análisis, en
especial por ciertas ciencias que intentan explicar la forma como se ha
conceptualizado esta realidad abstracta en la mente del ser humano y, por su
puesto, por la didáctica de la matemática (Aldana-Bermúdez & López-Mesa, 2016;
González, 2004).

Lupiáñez y Rico (2009), exponen que las investigaciones al respecto de los

procesos de enseñanza y aprendizaje en la matemática deben ser
abordadas desde diferentes puntos de vista y contextos, teniendo en cuenta
fenómenos tales como la comprensión de las diversas nociones matemáticas
por parte de los escolares, así como las dificultades de aprendizaje que
tienen los estudiantes, las técnicas docentes, el uso de recursos educativos,
el tratamiento de los temas matemáticos en libros de texto, y la formación
de profesores. De esta forma es posible realizar un estudio investigativo profundo
sobre qué es y cómo se trabaja el pensamiento numérico en el aula de clase,
considerando que el alumno en el mundo exterior al aula, en la interacción con
pares y con adultos, ya ha iniciado el desarrollo de su pensamiento numérico
(Obando & Vásquez, 2008).

El problema que usualmente se presenta en el aprendizaje del pensamiento

numérico está relacionado con la dicotomía que existe entre el mundo de
los objetos representantes y el mundo de los objetos representados; el
mundo de las operaciones mentales y el mundo de las operaciones físicas;
y las representaciones internas y las representaciones externas que se tienen
del mundo (Romero, 2000). En este sentido, para que los estudiantes
comprendan y manejen adecuadamente su pensamiento numérico, es
necesario que aprendan a reconocer las actividades relacionadas con los
sistemas de representación que deben emplear en determinado caso. Esta meta
exige que el docente emplee diversas actividades de enseñanza, que le posibiliten
al estudiante decodificar el lenguaje matemático, acorde con sus propias
representaciones de la realidad, a través de diversos sistemas de representación,
empleando en este caso las herramientas colaborativas que brinda la tecnología
de la informática y la comunicación (TIC), de la par con el aprendizaje significativo
para la enseñanza de las matemáticas.

7.2 Aprendizaje Significativo

La teoría del Aprendizaje Significativo es uno de los conceptos pilares del

constructivismo. Elaborada por el psicólogo David Paul Ausubel, ésta teoría se
desarrolla sobre una concepción cognitiva del aprendizaje. Precisamente, Ausubel
planteó que el aprendizaje significativo se da cuando un estudiante relaciona la
información nueva con la que ya posee, es decir con la estructura cognitiva ya
existente.

David Ausubel (1989), propuso el término “Aprendizaje significativo” (Teoría

psicológica del aprendizaje en el aula), para designar el proceso a través del cual
la información nueva se relaciona con un aspecto relevante de la estructura del
conocimiento del individuo; se ocupa específicamente del aprendizaje tal como se
produce en contextos formales de enseñanza y, en particular, del aula escolar,
integrándose en este proceso la Estructura cognitiva, Asimilación, Concepto
integrador, Motivación del alumno, El profesor como facilitador en el proceso,
Organizadores avanzados, Material de aprendizaje (Ausubel, 1989).
El aprendizaje significativo se presenta cuando una nueva información se
relaciona con un concepto ya existente; por lo que la nueva idea podrá ser
aprendida si la idea precedente se ha entendido de manera clara. Es decir, esta
teoría plantea que los nuevos conocimientos estarán basados en los
conocimientos previos que tenga el individuo, ya sea que lo hayan adquirido en
situaciones cotidianas, textos de estudio u otras fuentes de aprendizaje. Al
relacionarse ambos conocimientos (el previo y el que se adquiere) se formará una
conexión que será el nuevo aprendizaje, nombrado por Ausubel "Aprendizaje
Significativo".

Luis Riesco (2016), plantea: “Aprendizaje significativo se refiere a la búsqueda de

significado y sentido en la información que se recibe”. El significado es la
referencia, y el sentido es la coherencia. Si tú oyes “el árbol echó a volar” puedes
pensar en un árbol volando como un pájaro, lo cual no tiene sentido, porque tú
sabes —tienes conocimiento previo— que los árboles no vuelan como los pájaros;
entonces, ¿cuál es el verdadero significado de la frase que acabas de oír? Si
tienes a tu interlocutor delante se lo preguntarás, y, quizás, te explique que esa
frase en contexto se refiere a cómo un tornado arrancó el árbol, y este echó a
volar. Ahora acabas de visualizar un significado que SÍ tiene sentido. Esto es en lo
que consiste el aprendizaje significativo.

En conclusión, el aprendizaje significativo se da cuando se produce un cambio

cognitivo, pasando de no saber algo a saberlo. Además tiene la característica de
ser permanente; es decir que el saber que logramos es a largo plazo, y está
basado en la experiencia, dependiendo de los conocimientos previos. Se
diferencia en el aprendizaje por repetición o de memoria ya que éste es una
incorporación de datos sin relacionamiento ninguno con otros ya existentes que no
permite utilizar el conocimiento de forma novedosa o innovadora y suele olvidarse
una vez que ha cumplido su propósito, ejemplo salvar un examen.

7.3 El papel del docente en el aprendizaje significativo

Para facilitar este tipo de aprendizaje el docente deberá tener en cuenta algunos
pasos, como por ejemplo: preocuparse de las cualidades del contenido a enseñar
más que la cantidad de contenido, identificar los conocimientos previos que debe
tener el alumno para adquirir los nuevos que se pretende enseñar, procurar que la
enseñanza se realice como una transferencia de conocimiento y no una
imposición y enseñar al alumno a llevar a la práctica lo aprendido para asimilar el
conocimiento, entre otras características.

Entonces, para promover el aprendizaje significativo el docente deberá plantear

actividades que despierten el interés y la curiosidad del alumno a través de un
clima armónico e innovador, donde además de adquirir un conocimiento, el
estudiante sienta que puede opinar e intercambiar ideas, siendo guiado en su
proceso cognitivo, fortaleciendo el concepto que no se trata solo de retener en
memoria una información durante un periodo de tiempo para después soltarlo
como podría ser en una respuesta de examen: la finalidad es darle un sentido
personal al conocimiento, de poder explicarlo con tus propias palabras, e incluso,
una vez realizado el aprendizaje significativo, crear nuevo conocimiento a través
de éste.

De este modo, la diferencia entre el aprendizaje significativo y un aprendizaje

repetitivo se remite a la relación, o no, del material a aprender con el conocimiento
previo. Relaciones con sentido y no arbitrarias, es decir, si se consigue relacionar
con el conocimiento previo, se podrá atribuir unos significados, de los cuales se
construiría un mapa mental del conocimiento. Así se consigue modificar la
estructura cognoscitiva, algo que no haría un aprendizaje repetitivo, ya que solo se
puede mantener por un periodo corto de tiempo, sin permitir la construcción de
nuevos conocimientos que sirvan al estudiante para desenvolverse asertivamente
en una sociedad moderna, dinámica y excluyente que relega a seres humanos
que no ponen en práctica los conocimientos del Aprendizaje Significativo.

8. CRONOGRAMA

SEMANAS
ACTIVIDADES 1 1 1 1 1 1 1
1 2 3 4 5 6 7 8 9
0 1 2 3 4 5 6

1 DIAGNÓSTICO
1.1 Caracterización de estudiantes
1.1.1 Aplicación de pruebas diagnósticas
1.1.2 Realización de entrevistas
1.1.3 Registro observación directa
1.2 Análisis de resultados
1.2.1 Tabulación de datos
1.2.2 Informe de resultados
1.3 Identificación del problema
2 PLANEACIÓN Y DESARROLLO
2.1 Diseño de actividades
2.1.1 Definición de ejes temáticos
 Elaboración de actividades de
2.1.2
enseñanza
Elaboración de actividades de
2.1.3
aprendizaje
Elaboración de actividades de
2.1.4
evaluación
2.2 Ingreso de actividades al AVA
2.2.1 Diseño de la interfaz gráfica
Retroalimentación de actividades
2.2.2
resueltas
2.3 Mapa de navegación del AVA
2.3.1 Elaboración del manual de usuario
2.3.2 Diseño gráfico de la plataforma
3 IMPLEMENTACIÓN
3,1 Socialización del AVA
3.1.1 Reunión con estudiantes
3.1.2 Reunión con docentes
3.2 Manejo de la plataforma
3.2.1 Solución de actividades
3.2.2 Resumen de resultados
4 EVALUACIÓN
4.1 Análisis de resultados
4.1.1 Grafica de resultados
4.1.2 Conclusiones y recomendaciones
4.2 Divulgación de resultados
4.2.1 Socialización de resultados
4.2.2 Publicación de resultados
8. PRESUPUESTO

Valor
Ítem Cantidad Descripción general Valor total
unitario
Equipos y enseres
1 1 Portátil 1700000 1700000
2 1 Video Beam 1500000 1500000
3 1 Impresora 400000 400000
5 1 Servicio de Internet 700000 700000
Materiales De Oficina
6 3 Resmas de Papel 10000 30000
7 1 Caja de Marcadores 25000 25000
8 300 Copias 200 60000
Servicios Generales

9 1 Accesoria Técnica 1000000 1000000

10 Transporte de Gestores del 3000000 300000
Proyecto
11 2 Honorarios del Investigador 500000 1000000
Total del proyecto 6385000
COMENTARIO: JUSTIFICACIÓN DEL PROYECTO GENERADO, A PARTIR DE
LA METODOLOGÍA APLICADA.

La metodología del marco lógico es la herramienta adecuada para el desarrollo de

este proyecto porque permite hacer evaluación de forma permanente, es decir en
cualquier fase del proyecto y esto arroja información valiosa para la gestión de los
recursos y fundamenta la toma decisiones. Este método pose una estructura
lógica que muestra el estado del proyecto en tiempo real, así mismo se relaciona
los objetivos con las actividades para evitar realizar acciones que retrasen el
proyecto y mantiene una comunicación estrecha entre los actores vinculados con
la gestión del proyecto.

Al aplicar esta metodología los miembros de la comunidad presentaron pocas

propuestas para fortalecer la realización del proyecto y se limitaron a realizar las
actividades propuestas por los gestores del proyecto y esto ocasiono que se
tardara más tiempo para obtener la información necesaria para la toma de
decisiones. También, es calve destacar que la regidas del método provoca que los
imprevistos impacten directamente sobre el proyecto, razón que genera que
algunas situaciones sean asumidas por los gestores del proyecto.

Esta es una propuesta académica que busca contribuir con la solución de una
situación problema comunitaria y por tal razón su bien más valioso es la
erradicación de las dificultades halladas al inicio de del proyecto, por consiguiente,
los participantes deben colocar al servicio de la propuesta todo su empeño y
conocimiento si esperar una gran recompensa económica su mejor paga es
alcanzar que niños y jóvenes de la región obtengan una educación de mejor
calidad.
 CONCLUSIONES

Los proyectos tecnológicos que se gestionan bajo la metodología del marco lógico
presentan una estructura bien definida y los productos que se obtienen en cada
fase muestran el estado de la propuesta y esto facilita la toma decisiones en
relación una actividad en particular.

El aporte más relevante de la metodología del marco lógico es que deja realizar
varios tipos de evaluación que se ajustan a las fases en la que se halle el
proyecto, esto permite que haya una retroalimentación inmediata de las
dificultades que se presenten en el desarrollo del proyecto.

Otro aporte importante de los proyectos tecnológico es que abren la puerta para
futuras investigaciones que posean similitudes con el proyecto desarrollado,
puesto que muestra los hallazgos en un lenguaje claro y preciso.

Las fases de la metodología contribuyen a la consecución del objetivo planteado

porque indica de forma imperativa los productos que se deben obtener al realizar
cada actividad o tarea del proyecto.
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