PLAN PARTICIPATIVO DE ACTIVIDADES DE EDUCACIÓN EN SEXUALIDAD Y

AFECTIVIDAD
Estrategia PlanEsa
Etapa de Ejecución del PlanEsa

CONSTRUCCION DE UNIDADES DE APRENDIZAJE CON

METODOLOGÍA DE CASO DE APRENDIZAJE
Aprender a decidir comprendiendo decisiones propias y ajenas

Santiago, Mayo de 2009

 Índice
1. Presentación
2. La apertura de la Unidad de Aprendizaje
2.1 Los objetivos
2.2 La metodología
2.3 Los procedimientos
2.4 La invitación a ponerse el cuerpo
3. El momento de Problematización
3.1 Introducción al caso de aprendizaje
3.2 Presentación de un caso de aprendizaje incompleto
3.3 La solicitud de explicaciones
4. El momento de Información
4.1 La primera herramienta: El mapa conceptual
4.2 La segunda herramienta: La delimitación temática y conceptual
4.3 La tercera herramienta: La información temática especializada
4.4 La cuarta herramienta: La información sobre recursos operativos
5. El momento de aplicación
5.1 Sentido y procedimiento de la nueva resolución del caso
5.2 Trabajo individual y grupal
5.3 La conversación sobre la conversación
6. El cierre
6.1 La auto evaluación de los aprendizajes
6.2 La evaluación docente
6.3 La evaluación del tercer juez
6.4 El irse con el cuerpo puesto
Este material usted lo puede encontrar en www.planesa.cl donde podrá conocer versiones más avanzadas
sobre el mismo documento y donde usted puede hacer llegar sus sugerencias y comentarios.
1. Presentación

La Secretaría Técnica de Educación en Sexualidad y Afectividad, del Ministerio de Educación, ofrece a

los y las docentes que participan en la ejecución del Plan de Actividades de Educación en Sexualidad y
Afectividad, PlanESA, este material de apoyo a la construcción de Unidades de Aprendizaje, utilizando la
metodología de casos de aprendizaje para fortalecer las competencias para tomar decisiones frente a
situaciones ligadas a la sexualidad, afectividad, género y prevención de VIH y SIDA.

En cada unidad de aprendizaje los y las estudiantes tendrán la oportunidad de vivir un ejercicio de
comprensión del cambio de las decisiones tomadas por una persona, en dos momentos de su vida,
enfrentando una misma situación dilemática. El objetivo de cada unidad de aprendizaje es que los y las
estudiantes aprendan a aprender a decidir sobre la base del desarrollo de ejercicios de comprensión de
decisiones propias y ajenas.

En cada unidad de aprendizaje, los y las estudiantes irán aprendiendo a analizar decisiones propias y
ajenas sobre la base de enriquecer sus mapas conceptuales, de delimitar el campo temático y conceptual
de la decisión analizada, de acrecentar conocimientos sistematizados provenientes de distintas
disciplinas que les permita comprender la complejidad de los marcos de referencia que se activan en una
decisión y disponer de referencias operativas para estar en condiciones de actuar en el mismo ámbito.

Luego de cada unidad de aprendizaje, los y las estudiantes quedarán habilitados para enfrentar
decisiones en el mismo campo temático, con mayor reflexividad, información, autonomía y
responsabilidad. Una manera de inferir la disponibilidad de dichas habilidades se encuentra en los
desempeños de comprensión, los cuales pueden ser observados por los y las propias participantes, por
sus compañeros del mismo curso o de su mismo grupo, por los docentes y por otras personas que
puedan jugar el papel de “juez de desempeños”.

Cada Unidad de Aprendizaje favorece que cada estudiante viva un proceso de aprendizaje significativo
organizado en tres momentos: Problematización, Información y Aplicación, más un momento de apertura
y cierre. Como se puede observar en la pauta siguiente, el diseño de una unidad de aprendizaje requiere
articular las lógicas de enseñanza y de aprendizaje mediante el empleo de la metodología de casos de
aprendizaje.

En el momento de apertura cada estudiante necesita sentirse convocado a comprender los marcos de
referencia que influyen en los cambios de decisión de un protagonista y atribuir a este ejercicio el sentido
de aprender a aprender a decidir frente a situaciones ligadas a la sexualidad, afectividad, género y
prevención del VIH y SIDA.

En el momento de apertura para los y las estudiantes la finalidad de la educación en sexualidad y

afectividad requiere ser tenida como horizonte de aprendizaje: aprender a aprender a fortalecer sus
competencias para tomar decisiones informadas, autónomas, reflexivas y responsables frente a
situaciones dilemáticas ligadas a la sexualidad y afectividad. La apertura se conecta con el cierre donde
los y las participantes se interrogan sobre los objetivos de mejorar sus desempeños de comprensión
como muestra de haber acrecentado sus competencias para tomar decisiones.

Componentes de la Lógica Enseñanza Lógica de aprendizaje

Unidad
 Apertura Presentación del objetivo en términos
(Ejercicio de de aprendizajes significativos
preparación para vivir un esperados y de la metodología para
proceso de enseñanza y alcanzarlos:
aprendizaje significativo) Invitación a resolver un caso de
aprendizaje identificado
temáticamente para lograr objetivos
de fortalecimiento de competencias
para tomar decisiones mediante una
metodología centrada en la
comprensión de decisiones propias y
ajenas
Problematización Presentación del caso de aprendizaje
(Ejercicio de autonomía) incompleto y del procedimiento para
dar una primera resolución
Información Entrega de mapa conceptual,
(Ejercicio de delimitación temática , información
complementación de pertinente y referencias de recursos
saberes) operativos en el mismo ámbito
Aplicación Se solicita repensar y profundizar la
(Ejercicio de autonomía resolución del mismo caso de
reforzada) aprendizaje incompleto
Cierre Preguntas para evaluar aprendizajes
(Ejercicio de evaluación teniendo como referencia los
de aprendizaje) objetivos propuestos y pauta de
observación de desempeños de
comprensión
Adquisición de un compromiso con
un aprendizaje significativo en
términos del fortalecimiento de
competencias para tomar decisiones
frente a situaciones ligadas a la
sexualidad, afectividad y prevención
del VIH y SIDA.
Sentirse convocado y convocada a
resolver un caso de aprendizaje
identificado temáticamente.
Apertura emocional al aprendizaje y
articulación interna.
Movilización de los propios
conocimientos y saberes para dar
una primera resolución del caso de
aprendizaje planteado
Desarticulación interna y
enriquecimiento de los saberes
previos
Enriquecimiento de las herramientas
disponibles para resolver el caso de
aprendizaje
Rearticulación de los saberes y
conocimientos.
Se enriquece la primera resolución
con las nuevas herramientas
adquiridas
Auto reconocimiento del
fortalecimiento de competencias.
Identificación del mejoramiento de
desempeños de comprensión

2. La apertura de la Unidad de Aprendizaje

La participación en una Unidad de Aprendizaje en Sexualidad y Afectividad debe ser percibida por las y
los estudiantes como una oportunidad única de vivir una experiencia de aprendizaje significativo. En este
sentido, la Apertura constituye un momento fundamental para ellas y ellos se dispongan emocionalmente
a adquirir un compromiso con el objetivo de aprendizaje de la Unidad.

La Apertura tiene como propósito que los y las estudiantes atribuyan sentido al ejercicio de comprender el
cambio de decisión de un o una protagonista, frente a una misma situación en un relato organizado en
tres actos, cuyo acto dos hay que construir. El sentido de aprendizaje es fortalecer las propias
competencias para decidir comprendiendo de manera colectiva las decisiones propias y ajenas.

2.1. Presentación de los objetivos de la UA

En este momento de apertura, es necesario precisar los objetivos tanto general del Plan Participativo de
Educación en Sexualidad y Afectividad, Plan ESA, como específico de esta unidad de aprendizaje.

Objetivo General PLANESA:

 “Que los y las estudiantes fortalezcan sus competencias para tomar decisiones frente a situaciones
ligadas a la sexualidad y afectividad, incluyendo prevención VIH y SIDA, de manera informada,
autónoma, reflexiva, y responsable, a lo largo de su vida”.

Objetivo Específico:

“Que los y las participantes fortalezcan sus competencias para tomar decisiones frente a situaciones
dilemáticas ligadas a la no discriminación de las personas portadoras de VIH/SIDA”

2.2. Presentación de la metodología de caso de aprendizaje

La metodología de caso de aprendizaje invita a construir una comprensión de la actuación o
comportamiento de una persona, sobre la base de asumir que su decisión de actuar o de comportarse de
una manera determinada depende de la percepción que ella construye de la situación en la cual se
desenvuelve. En otras palabras, se parte de la base que las decisiones son siempre frente a situaciones
concretas y que ellas derivan de la significación que los sujetos atribuyen a ellas.

Por tanto, la interrogación sobre el por qué una persona actúa de la manera que lo hace consiste en una
búsqueda de comprensión de los marcos de referencia que están detrás de dichas percepciones de la
situación o significaciones atribuidas a ellas.

2.3 Los procedimientos

Esta metodología será implementada sobre la base de tres momentos. En el primer momento, inicial o
de problematización, se entrega un caso de aprendizaje incompleto y se les solicita a los y las
estudiantes hacer una primera resolución del mismo. En un segundo momento, de información, los y las
estudiantes reciben un mapa conceptual básico para el análisis de las decisiones del o de la protagonista
del caso de aprendizaje, la delimitación del campo temático y conceptual en que se sitúa el caso, la
información de distintas disciplinas académicas disponibles y las referencias operativas para la
implementación de decisiones. En el tercer momento, de Aplicación, los y las estudiantes son invitados
e invitadas a realizar un nuevo análisis del caso de aprendizaje, incorporando los insumos recibidos en el
momento de información.

2.4 Invitación a “ponerse el cuerpo”

La apertura puede culminar con un ejercicio de “ponerse el cuerpo”. La invitación a “ponerse el cuerpo” o
a activar la conciencia corporal resulta fundamental para las disposiciones y actitudes de aprendizaje de
los y las estudiantes, en un proceso de comprensión de decisiones ligadas a la sexualidad y afectividad.
A través de actividades que combinan música, movimiento y armonía se activan los dominios de las
emociones y del cuerpo, los cuales permiten, a su vez, que el dominio del lenguaje o de la razón opere
de manera más flexible y abierta a su transformación. Luego de la experiencia de música, movimiento y
armonía, se culmina con que los y las estudiantes son invitados a verbalizar sus sensaciones corporales
y disposiciones emocionales.

3. El Momento de Problematización
En este momento los y las estudiantes están invitados a resolver el caso de aprendizaje incompleto con
sus propios recursos, con sus conocimientos y saberes previos, con sus emociones y con sus
experiencias previas. Es decir, los y las estudiantes se conectan con sus propios marcos de referencia, es
decir, con sus modos personales y singulares de pensar, de sentir y de actuar en relación a la situación
dilemática y prototípica en la sexualidad y afectividad implicada en el caso de aprendizaje incompleto,
presentado por el o la docente.

En este sentido se trata que los y las estudiantes vivan un proceso de articulación de sus saberes,
puedan apreciar que disponen de recursos para enfrentar el problema planteado y que tendrán la
oportunidad de acrecentar dichos recursos con los conocimientos que podrán adquirir en el momento
informativo.

3.1. Introducción al caso de aprendizaje

El o la docente explica a los y las estudiantes qué es un caso de aprendizaje y cómo se resuelve un caso
de aprendizaje incompleto, conectando esta resolución al propósito general del PlanEsa y al objetivo que
se propone para la Unidad de Aprendizaje.

A continuación presentaremos un caso de aprendizaje destinado a trabajar con profesores (as), alumnos
y alumnas de segundo ciclo de enseñanza básica y de enseñanza media. En él se presenta una situación
prototípica donde se invita a los y las participantes a comprender el cambio que se produce en las
decisiones tomadas por una persona, en dos momentos de su vida, enfrentando una misma situación
dilemática.

Procedimiento para la resolución del caso

Para resolver el acto 2 se requiere, previamente, haberse explicado la actuación del o de la protagonista
en el Acto 1, y haberse explicado su actuación en el Acto 3, de modo de comprender el cambio de
decisión que ha realizado el o la protagonista del mismo.

Instrucciones a los y las estudiantes

El o la docente presenta un caso de aprendizaje incompleto, solicitando a los y las estudiantes que
construyan su propia comprensión de por qué el o la protagonista toma la decisión A en el Acto 1 y la
decisión B en el Acto 3
Trabajo individual y grupal
Primero en forma individual y luego en grupos pequeños (6 – 8 personas), los y las estudiantes resuelven
el Caso de Aprendizaje incompleto con sus propios recursos e ideas.

3.2. Presentación de un Caso de Aprendizaje incompleto

Vanesa
De la Discriminación a la acogida

Acto 1:
Me llamo Vanesa, tengo 25 años y soy profesora de educación física en un colegio de la comuna de La
Granja. Este es mi primer año ejerciendo la docencia y la verdad es que estoy muy contenta porque
tras presentar una propuesta quedé a cargo de la selección femenina de fútbol del colegio, sin embargo
nunca imaginé que debería enfrentarme a una situación tan difícil como esta. En el último
entrenamiento del equipo de enseñanza media, una de las chicas Camila recibió una patada en la
rodilla de parte de una compañera lo que le provocó un fuerte sangramiento. Al tratar de auxiliarla, esta
chica tuvo una reacción inesperada y se mostró muy reacia a recibir ayuda, sus compañeras y yo
insistimos porque la lesión era evidente, pero la chica siguió negándose y salió corriendo con dificultad
de la cancha. Al día siguiente me acerqué para preguntarle cómo se sentía y ella me dijo que debía
hacerme una confesión, que la razón por la que no había permitido que la ayudáramos el día anterior
era porque era portadora del VIH. Al recibir esta noticia, me descompuse mucho y comencé a gritarle
que cómo era posible que hubiese sido tan irresponsable de exponer a sus compañeras de esa
manera, que una situación como esa no se podía volver a repetir, que siendo portadora de una
enfermedad tan grave no podía realizar deportes de contacto, y que por mi parte quedaba
inmediatamente fuera del equipo de fútbol y que si de mi dependiera también del colegio por
considerarlo muy peligroso.

Acto 2:

Usted esta invitado a construir este acto luego de responder a las siguientes preguntas:

a) ¿Por qué Vanesa actuó de la manera que lo hizo en el acto 1?

b) ¿Por qué Vanesa actuó de manera distinta en el acto 3?
c) ¿Cuál fue el cambio interno de Vanesa que explica su cambio de actuación al enfrentar una
misma o similar situación?

ACTO 3:

Hoy me encontré con Camila a la salida del colegio y luego de disculparme por mi actitud en la clase de
fútbol pasada le pedí que se reintegrada al equipo. Luego de que ella aceptara, ambas coincidimos en
que sería bueno tener una conversación con ella y sus padres de manera que pudieran ayudarme con
muchas dudas que aun tengo sobre el VIH, especialmente sobre las posibilidades de transmisión del
virus. Además, ofrecí todo mi apoyo para informar a las autoridades del colegio de esta situación y para
ver la posibilidad de realizar alguna campaña informativa en la comunidad escolar, esperando que
luego sea la propia Camila quien decida si hacer o no pública su experiencia.

4. El Momento de Información

Durante este momento los y las estudiantes podrán adquirir cuatro tipos de herramientas para acrecentar
sus competencias o desempeños para comprender decisiones:

Primera herramienta: el mapa conceptual básico sobre decisiones

Los y las participantes conocen un Mapa Conceptual que les permite interrogarse sobre el cambio de
decisión del o la protagonista y organizar el proceso de comprensión y construcción del acto 2. El mapa
conceptual pone a disposición una guía de preguntas para responder con el fin de llegar a comprender el
cambio de decisión del o la protagonista, creando las bases explicativas para completar el caso de
aprendizaje incompleto, de manera que el acto 2 resulte coherente con los actos 1 y 3.

Este mapa conceptual, con sus distinciones básicas o principales, está destinado a servir de herramienta
ordenadora de los argumentos que se requieren construir para responder a las siguientes preguntas:

• ¿Cómo explica la actuación del o la protagonista en el Acto 1?

• ¿Cómo explica la actuación del o de la protagonista en el Acto 3?
• ¿Cómo imagina las experiencias que el o la protagonista vivió que pudieron cambiar sus marcos de
referencia?

En este sentido, las respuestas explican la actuación del o de la protagonista recurriendo a cuatro tipos
de argumentos admitiendo relaciones de coherencia y tensión entre sí. Para estos efectos, el mapa
conceptual se conforma sobre la base de dos coordenadas que permiten ordenar y construir cuatro tipos
de argumentos explicativos y a relacionarlos entre sí para dar cuenta lo que pudo el protagonista tomar
en cuenta para tomar la decisión que tomó y que luego cambió.

El Mapa Conceptual consiste en un conjunto de distinciones conceptuales que permiten interrogarse por
los marcos de referencia que influyen en la significación que un o una protagonista atribuye a una
situación y que pueden explicar su actuación en ella.

INFORMACIÓN
¿Con qué conocimientos se sitúa Vanesa en esta
situación?
¿Con qué ideas previas opera Vanesa para
actuar de la manera que lo hace en el acto 1?
¿Qué argumentos puede dar sobre su actuación?
EXPERIENCIAS
¿Qué sabe hacer Vanesa en esta situación?
¿Qué saberes y aprendizajes personales
actualiza en la situación?

Preguntas sobre la influencia de ideas, Preguntas sobre la influencia de su trayectoria

pensamientos, normas, que influyen en su
percepción
VALORACIONES
¿Qué juicios hace Vanesa sobre el contagio de la
enfermedad de su alumna?
¿Qué valores pone en juego en la situación?
biográfica en su percepción
EMOCIONES actitudes
¿Qué emociones le produce a Vanesa
enfrentarse a esta situación?
¿Cómo se ve a sí mismo/a en la situación?
¿Cuál es su actitud en relación con la alumna
portadora de VIH?

Preguntas sobre la manera en que codifica su Preguntas sobre las emociones que provoca la
percepción percepción

4.2. Segunda Herramienta: Esquema de delimitación temática y conceptual

Es una herramienta que permite precisar el contexto de conocimiento en el cual se sitúa la decisión
analizada. En el caso que tenemos como referencia es posible identificar como campo temático: la
discriminación que se produce hacia los portadores de VIH SIDA.

En el caso de Vanesa podemos ver que en el acto de discriminación que ella protagoniza operan todos
los temores y la ignorancia frente a las formas de contagio de la enfermedad. Podemos decir que en
cierta medida la protagonista en su rol de profesora y de encargada de un área extraescolar, asume un
grado de responsabilidad frente a eventuales riegos entre sus alumnas y que debido al temor que esa
responsabilidad le genera y a su ignorancia frente a la enfermedad, actúa de manera discriminatoria con
la alumna portadora de VIH.

Revisaremos a continuación algunos aportes conceptuales generales para una mejor comprensión del
caso de aprendizaje presentado:

¿Cuál es la diferencia entre VIH y SIDA?

Mientras que el VIH (Virus de la Inmunodeficiencia Humana) representa al virus que provoca la
enfermedad, el SIDA (Síndrome de Inmuno Deficiencia Adquirida), es el nombre que adquiere la
enfermedad una vez que se encuentra declarada, corresponde en general al período de replicación del
VIH y coincide clínicamente con la destrucción del sistema inmunológico que hasta hoy no tiene cura.
Cuando existen estas manifestaciones clínicas se habla de SIDA.

¿Es contagioso el SIDA?

NO. El virus no es contagioso, se adquiere y se transmite de persona a persona. Es un virus muy frágil,
más frágil que el virus de la Hepatitis B o el bacilo de la tuberculosis. No puede sobrevivir fuera del
organismo, no se transmite a través del aire como la gripe y tampoco se transmite por vía digestiva.

¿Por qué es necesario informarse sobre el SIDA?

Es necesario porque puede ayudarte a:

• Evitar los temores y rechazar las falsas ideas que lo rodean,
• Tomar las precauciones necesarias para protegerte,
• Poder resolver las dudas de las personas que lo requieran y
• Difundir información correcta.

CÓMO SE TRANSMITE EL VIH CÓMO NO SE TRANSMITE EL VIH

• Transmisión sexual (Vaginal o Anal y
bajo ciertas condiciones Oral)
• Transmisión Parental (transfusiones,
inseminación artificial, intercambio de
máquinas de afeitar, realización de
tatuajes, uso de jeringas o agujas, estos
últimos en caso de no cumplir con las
normas de higiene básicas, por lo que sus
posibilidades de contagio son mínimas.
• Transmisión Vertical, de la madre al
feto o Perinatal (lactancia)
• El VIH no se transmite mediante el aire, la tos o
el estornudo
• El VIH no se transmite a través de besos,
abrazos, caricias o masturbaciones mutuas
• El VIH no se transmite por compartir cubiertos,
vasos o platos, por el uso de baños públicos,
asientos de inodoros, piscinas, estrechar la mano,
sudor, lágrimas, contacto casual, duchas,
vestuarios o comedores, compartir herramientas,
teléfonos, asientos, máquinas, etc.
• El VIH no se transmite por animales (perros,
gatos, mosquitos...)
• El VIH no se transmite si eres sano y donas
sangre
• El VIH no se transmite en la preparación o
manipulación de alimentos y bebidas
• La proximidad de una persona con el VIH no
supone ningún riesgo.

3. Tercera Herramienta: información especializada

A través de esta herramienta el o la estudiante enriquece su información relacionada al caso de
aprendizaje analizado que pueda resultar pertinente para su mejor comprensión y resolución. Con este
tercer tipo de herramienta el o la estudiante se pone en contacto con el saber sistematizado por
disciplinas tales como la psicología, antropología, la sociología, la pedagogía, la biología, la demografía.

A pesar del importante progreso que se ha logrado en la lucha contra el SIDA, los innumerables mitos
que aun circulan sobre la enfermedad y las interpretaciones erróneas de la misma siguen siendo uno de
los principales obstáculos en la tarea de prevenir la expansión de esta pandemia.

Algunos de los mitos más comunes sobre la enfermedad tienen que ver con las vías de contagio y con los
grupos de la población que serían más vulnerables de contraer la enfermedad. A este respecto, podemos
señalar que según la evaluación realizada por el Fondo Mundial para la prevención del VIH/SIDA en el
año 2008 en la población ecuatoriana “entre adolescentes, jóvenes y adultos, aun hay quienes piensan
que el VIH/SIDA es una enfermedad que se adquiere por besar en la boca o por compartir cubiertos y
comida”. Al mismo tiempo, perdura la creencia de que es una enfermedad que afecta principalmente a
homosexuales, trabajadoras sexuales o a aquellas personas que ‘abusan del sexo’. Sin embargo, algunas
estadísticas del Centro para el Control de Enfermedades en Atlanta (EEUU) aseguran que el sector de la
población más propenso a infectarse con el virus del SIDA son los jóvenes de entre 13 y 24 años. En un
período de 20 años se han infectado con el VIH más de 60 millones de personas, la mitad de las cuales
se infectaron entre los 15 y los 24 años de edad.

Sin embargo, son precisamente éstos mitos o falsas creencias las que afectan de manera irremediable a
los portadores del VIH. Sea en sociedades desarrolladas o no, las personas que conviven con VIH deben
cargar hoy con el estigma social asociado al SIDA, y que se constituye en una de las principales causas
de discriminación.

La situación no se presenta de manera muy distinta en nuestro país, un estudio realizado por un grupo de
investigadores de diversas universidades de nuestro país –dirigido por el académico y sociólogo de la
UMCE Francisco Vidal- a estudiantes de Pedagogía de 16 Universidades Chilenas reveló que aun siguen
predominando una serie de mitos y creencias erróneas en torno a la transmisión del VIH.

Este estudio denominado "Sexualidad, Género y VIH/sida: ¿Qué piensan los futuros docentes
chilenos/as?" fue aplicada a una muestra de 1.302 alumnos, de 1° a 5° año, y 174 profesores de
Pedagogía. Entre las principales conclusiones de este estudio, se señala que resulta evidente que la
sociedad chilena en general no sabe de VIH/SIDA, y que en específico, los futuros docentes no están
preparados para ser agentes de educación en sexualidad y afectividad en el futuro espacio laboral: la
escuela chilena. El estudio también destaca la necesidad de incorporar este tipo de temáticas en el
currículum de Pedagogía y la capacitación de docentes universitarios, así como la formulación de
políticas públicas.

Por otra parte, y si bien el estudio da cuenta de una sociedad que acepta de mejor manera la diversidad
sexual, esto contrasta con los niveles de desconocimiento que se tiene de la enfermedad y de sus vías de
contagio (el 64% de los estudiantes tiene un bajo nivel de conocimiento sobre el VIH/SIDA). Otro hallazgo
de esta investigación señala que si bien los entrevistados muestran un alto grado de aceptación a las
personas que viven con el virus, también es posible observar un cierto grado de temor a compartir en el
terreno íntimo con las personas contagiadas.

En cuanto a las vías de transmisión, el estudio señala que siguen existiendo una serie de mitos y de
creencias erróneas, las que serían definidas como las principales causantes de la discriminación. En esto
sentido, el 44,5% de los entrevistados creen que es verdadera la afirmación: el virus del Sida se puede
transmitir si alguien come alimentos que han estado en contacto directo con la sangre de una persona
infectada. Y el 34,2% dijo no saber si es verdadera o falsa la afirmación "un niño con el virus del Sida
puede transmitirlo a otros si sufre un accidente mientras juega".
"Con respecto al nivel de conocimiento sobre la epidemia, los hallazgos de esta investigación indican que
la falta de conocimiento en el tema de VIH/sida, prevención y vías de transmisión, está usualmente
acompañada por la persistencia de creencias, mitos e información errónea sobre el VIH/sida. En la
población general, esto puede traducirse en conductas de riesgo de adquisición del virus y en la principal
causante de discriminación hacia los portadores de la enfermedad".

En cuanto a la prevención, si bien se considera al preservativo como un mecanismo de prevención del

virus, llama la atención la baja confianza en el uso del condón, pues sólo el 28,5% lo consideró como una
alternativa efectiva y casi el 20% no sabe sobre la efectividad de este método.

La importancia de este estudio radica por una parte en los aportes que desde él se pueden realizar para
la elaboración de políticas públicas en materia de salud sexual y reproductiva, pero además en la medida
que permite presentar una radiografía de las creencias que existen en el grupo de profesores y de
estudiantes de pedagogía, así como la posibilidad de intervenir en los conocimientos, opiniones y
actitudes relativas a la discriminación, de quienes incidirán de manera fundamental en la formación de las
nuevas generaciones de nuestro país.

Por último, podemos señalar que la amenaza de ser o sentirse discriminados sigue siendo el principal
temor a revelar la condición de seropositivo e incluso el principal temor a realizarse la prueba del VIH.

4.4. Cuarta herramienta: referencias operativas

Los y las estudiantes reciben referencias operativas sobre recursos institucionales y profesionales a nivel
local que pueden resultarles útiles como recurso profesional para consultas, conversaciones, consejerías
y charlas sobre temas relacionados con el caso de aprendizaje analizado.

Frente a alguna situación dilemática de este tipo, existe en la actualidad una serie de organismos
especializados donde puedes obtener información sobre el VIH, sobre las posibles vías de contagio y los
programas de prevención existentes. Una importante herramienta a este respecto es la página web
www.vihsida.cl donde se puede encontrar toda la información relativa a la enfermedad, desde la
prevención, los tratamientos, los derechos de las personas que viven con VIH SIDA y los servicios
públicos y privados que trabajan en torno a la temática del VIH SIDA. Incluso podrás encontrar
información sobre los grupos de apoyo para personas afectadas, familiares, parejas y amigos.

Otras páginas donde se entrega información sobre portadores de VIH son:

www.minsal.cl
www.vivopositivo.org

5. Momento de Aplicación

Luego de que los y las participantes han podido enriquecer sus recursos para comprender el cambio de
decisión del o la protagonista del caso de aprendizaje se le invita a “aplicar” los nuevos recursos
adquiridos. Los y las estudiantes debieran poder utilizar el mapa conceptual proporcionado para
reformularse las preguntas conducentes a la comprensión del o la protagonista en sus decisiones.
Igualmente, la delimitación del campo temático y las distinciones conceptuales adquiridas, como así
mismo la nueva información pertinente al caso de aprendizaje debiera enriquecer su desempeño de
comprensión. Por último, las referencias sobre recursos operativos pudiera ayudar a construir el acto 2
imaginando que el protagonista pudiera recurrir a servicios de protección social y a ayudas profesionales.
En este sentido, los esfuerzos por conformar coordinaciones intersectoriales pensando en las
necesidades educativas y de apoyo de los y las estudiantes adquieren una particular importancia y
sentido.

En este momento corresponde elaborar una nueva resolución que enriquezca la primera resolución hecha
en el momento inicial o de problematización. El caso de aprendizaje se resuelve comprendiendo el
cambio de decisión del o de la protagonista entre el Acto 1 y el Acto 3 y construyendo un Acto 2 que
resulte coherente.

Trabajo individual y grupal

Los y las estudiantes primero en forma individual repiten el ejercicio de resolución del caso de aprendizaje
que constituye el eje de la unidad de aprendizaje. Luego, en pequeños grupos, intercambian sus
resoluciones. El acto 2, finalmente, puede ser dramatizado como manera de que todos y todas las
participantes puedan apreciar las diversas comprensiones e imaginaciones que se dan del gran grupo
frente a un mismo caso de aprendizaje. Es recomendable, que sean los mismos miembros los que
deciden dramatizar o no sus presentaciones o simplemente leerlas.

Señalamientos

El o la docente realiza los señalamientos o comentarios respecto de lo expuesto por los y las estudiantes,
cuando sea pertinente, de modo de enfatizar la comprensión que cada grupo o participante propone
teniendo como referencia la progresión en los procesos de comprensión.

Conversación sobre la conversación

El momento de Aplicación permite que el o la estudiante viva la experiencia de apreciar su desempeño de

comprensión como fruto de la modificación y enriquecimiento de sus marcos de referencia pudiendo
verbalizar su nueva comprensión del caso de aprendizaje.

6. Cierre de la Unidad de Aprendizaje

En el cierre de la Unidad de Aprendizaje las y los estudiantes pueden verificar el logro del objetivo
planteado mediante la resolución del caso de aprendizaje incompleto. Es una oportunidad para que
comparen sus desempeños de comprensión mostrados en el momento de problematización y en el
momento de aplicación.

6.1. Evaluación de aprendizajes

La evaluación de aprendizajes se lleva a cabo comparando desempeños de comprensión. Ello supone

que cada estudiante sea invitado e invitada a responder a la siguiente pregunta: ¿En qué medida he
podido potencias mis competencias para comprender decisiones propias y ajenas?

A su vez, los desempeños de comprensión se organizan como juicios sobre la comprensión que son
formulados por el propio o la propia estudiante, por sus compañeros y compañeras y por el o la docente a
cargo de la actividad.
 6.2. La despedida “Con el cuerpo puesto”
Como parte del cierre de la Unidad de Aprendizaje, los y las estudiantes pueden vivir una experiencia de
música y movimiento y luego cada uno expresar, en pocas palabras, cómo se siente luego de haber
vivido la unidad de aprendizaje de la forma que se hizo.

Catherine Bórquez T.