JOSÉ G.

MORENO DE ALBA es doctor en lingüística hispánica, profesor de la Facultad

de Filosofía y Letras, investigador en el Instituto de Investigaciones Filológicas de la
UNAM y miembro de la Academia Mexicana de la Lengua. FONDO 2000 presenta aquí
una selección de artículos, originalmente publicados por el autor en diversos periódicos y
reunidos en un solo volumen por el Fondo de Cultura Económica bajo el título de Minucias
del lenguaje.

Moreno de Alba se ocupa de resolver problemas comunes de ortografía, explicar vocablos

cuyo uso provoca confusión, resaltar el valor de la gramática y otros asuntos lingüísticos
desde diversas perspectivas científicas. El autor presta particular interés a la lengua
española y, muy especialmente, al español de México.

El lector encontrará en estas páginas de Algunas minucias del lenguaje, temas y pautas de
gran utilidad, escritas con un estilo directo, alejado de tecnicismos y con una brevedad que
alentará el interés y la reflexión. Las investigaciones de Moreno de Alba están dirigidas al
conocimiento lingüístico, con el fin de que se domine y exprese mejor nuestro lenguaje
común.

GRAMÁTICA Y REDACCIÓN

Ante la actual concepción que se tiene de la educación de los niños y

jóvenes, ante las presiones de la mal llamada crisis económica, que nos
llevan a intentar soluciones de carácter práctico e inmediato, no dejará
de parecer a muchos una posición francamente reaccionaria el que
alguien abogue por la restitución de los estudios gramaticales, sí,
efectivamente, casi como se estilaban en el siglo XIX y buena parte del
XX. Las clases de español (lengua nacional, se le llamaba antes) son
hoy reducidas a los denominados talleres de lectura. Los estudiantes ya
no estudian gramática. Quizá esto sea lo conveniente y recomendable;
sin embargo me interesa pergeñar aquí una desesperada defensa de la
gramática, aunque evidentemente no exista una razonable esperanza de
éxito.

En primer lugar valdría la pena demostrar que la gramática es algo útil,

porque de otra manera, al menos para la mayoría, se volvería
indefendible. Ojalá el estudio de las artes, su disfrute, no tenga nunca
necesidad de una análoga demostración de utilidad práctica. Ojalá a
nuestras futuras juventudes se les sigan inculcando siempre nociones
de música, de las artes plásticas, que sigamos enseñándoles a apreciar
la belleza, aunque de ello, en apariencia, no se desprenda un beneficio
tangible. Las ventajas de tales disciplinas son mucho más importantes,
pues sin duda contribuyen a formar seres más humanos, más sensibles,
y creo, más generosos y, definitivamente, más felices.

Se me objetará de inmediato que no tengo derecho de ver en este

dudoso arte de la gramática las características de validez intrínseca de
que gozan las artes plásticas o la música. Será ciertamente difícil el
razonamiento que demuestre que la gramática hace feliz al que la
estudia. No. Hay necesidad, lo reconozco, de buscar justificaciones
medianamente convincentes.

Antes de la avalancha del estructuralismo, del funcionalismo, del

generativismo y muchos otros ismos posteriores, se decía que la
gramática era el arte que nos enseñaba a leer, hablar y escribir con
corrección un idioma cualquiera. Esta definición no goza hoy de
prestigio. Para los lingüistas es muy poco técnica e imprecisa; para la
mayoría de los mejores escritores es simplemente falsa. El argumento
en contrario es contundente: la mayoría de los mejores escritores, los
que son considerados modelos del bien escribir, los más admirados y a
veces hasta leídos, los más premiados, no sólo no estudiaron gramática
sino que generalmente se expresan de ella, si no con desprecio, sí al
menos con displicencia y no pocos con sorna y burla. Lo contrario es
una verdadera excepción. Más pareciera ir en desdoro de un escritor de
fama el que reconociera alguna utilidad que la gramática pudiera haber
reportado a su quehacer; si así fuera, más conveniente le parece no
decirlo. Lo que debe reconocerse es que los verdaderos buenos
escritores son los que, quizá a su pesar, en buena medida hacen la
gramática, pues regulan, fijan la lengua, la lengua escrita al menos. Las
gramáticas normativas no hacen otra cosa que observar, analizar,
deducir reglas, de conformidad con el uso de que la lengua hacen los
buenos escritores.

Se preguntará de inmediato por qué los escritores no requirieron de

gramática para su escritura. Yo diría que desarrollaron, apoyados en su
mayor o menor genialidad, su propia gramática, esa que dice Chomsky
que todos traemos en el cerebro, con lecturas de otros escritores y con
el ejercicio tenaz y permanente.

Sin embargo los que no somos escritores pero que por necesidad
tenemos que escribir algo, un informe, una tesis, un reporte técnico,
una carta, un reportaje, una entrevista, ¿podríamos obtener alguna
ayuda de la gramática? Creo honradamente que sí. De ninguna manera
hará de nosotros escritores célebres, pero nos permitirá expresamos
con mayor claridad y precisión.

Estoy convencido de que, si alguien distingue e identifica el sujeto y el

predicado, nunca los separará con una coma, error harto frecuente. El
que conozca cómo están constituidas las proposiciones adjetivas y
cuáles son sus clases no incurrirá en el uso indebido de un pronombre
relativo por otro, sabrá asimismo colocar la coma antes de las
explicativas, y la evitará ante las especificativas. Quien acuda, por
ejemplo, a la sabia Gramática de Bello y a las utilísimas notas de
Cuervo, usará bien los gerundios, con lo que ganará no tanto en
elegancia cuanto en transparencia en la transmisión de sus ideas.
Cuando se conoce la complejísima estructura de una oración
compuesta es casi seguro que se evitarán los párrafos enormes y
confusos. Quien tenga la loable costumbre de consultar el diccionario
se informará sobre la corrección o propiedad de determinado vocablo y
tratará de no usar extranjerismos. Más relacionado con la gramática
está el conocimiento de nuestras estructuras lingüísticas que permitirá
al estudioso huir de los frecuentes calcos semánticos y sintácticos de
lenguas ajenas, que inadvertidamente se cuelan con no poca frecuencia
en los escritos de muchos que desdeñan toda reflexión sobre nuestra
propia lengua.

Finalmente, conviene recordar que la gramática es, quizá más que otra
cosa, una espléndida disciplina mental, que nos enseña a ordenar
nuestras ideas, a jerarquizarlas, a relacionarlas. Estoy convencido de
que, más que las reglas sintácticas, más que las recetas de redacción, es
el ejercicio de la inteligencia, que está presente en todo estudio
gramatical, el que más ayuda a la expresión clara y precisa, a la
comunicación oral o escrita inteligible. Ojalá nuestros niños y jóvenes
volvieran a estudiar rudimentos de gramática no sólo española, sino
latina y griega, pues les resultaría de gran beneficio para el sano
desarrollo de su inteligencia.

MEXIQUENSE

Recientemente ha venido apareciendo, sobre todo en el lenguaje

periodístico, el neologismo mexiquense, con función de gentilicio para
designar a los originarios del Estado de México o a lo perteneciente o
relativo a ese estado de la Federación. Explicablemente esto ha
provocado algunas discusiones. Convendría tener en cuenta, al menos,
algunas precisiones, unas de carácter lingüístico o filológico y otras
que quizá podrían denominarse históricas o sociológicas.

No debe olvidarse, ante todo, que son sólo los hablantes los verdaderos
reguladores de la lengua. Los lingüistas y filólogos son solamente
observadores de los fenómenos lingüísticos y descubridores y
descriptores de los sistemas y estructuras que subyacen en todo acto de
comunicación humana. Los puristas, por su parte, no son tampoco
reguladores de la lengua, sino en todo caso tratan (casi siempre en
vano) de privilegiar alguna de las variantes lingüísticas sobre otras en
razón del prestigio de quienes las usan, aunque algunas veces también
lo hacen para evitar imprecisiones y lograr un discurso más inteligible.
Es la lingüística, en efecto, la que nos enseña que una cosa es la
innovación y otra el cambio. Es la primera un simple acto puramente
individual de un hablante. La innovación se convierte en cambio si es
adoptada por un importante grupo de hablantes y puede así hacerse
después norma válida dentro de una comunidad lingüística. El cambio
puede ser fonético, morfosintáctico, léxico o semántico. Puede ser
condicionado o espontáneo, según tenga o no referencia con el
contenido. Así, no es lo mismo una sonorización de t en d
(incondicionada) que una etimología popular del tipo vagamundo por
vagabundo (cambio condicionado).

En el caso que nos ocupa, se trataría de una innovación en el

inventario de los adjetivos gentilicios usados por los hablantes de
México. A reserva de analizar más adelante la propiedad de esta nueva
palabra, este neologismo o innovación, lo que me interesa ahora
destacar es lo inobjetable del hecho de que "alguien haya inventado el
término", pues toda innovación tiene por definición el carácter de
individual. Dejará de serlo, pasará a ser hecho comunitario, cuando
obtenga el rango de cambio lingüístico, cuando los hablantes, en su
mayoría o en un buen número, la hagan suya, cuando sea normal, esto
es, perteneciente a la norma, que, de acuerdo con las ideas de Eugenio
Coseriu, puede entenderse como suma de hablas individuales. Es así
como se puede hablar de "norma mexicana" como la suma de las
hablas de los mexicanos, o de la norma de la ciudad de México como
la suma de las hablas de sus habitantes. Es un concepto eminentemente
relativo y de gran utilidad para los lingüistas y dialectólogos.

La voz mexiquense puede pasar a formar parte de la norma mexicana

cuando un buen número de los hablantes de este país la incorpore a su
léxico. Véase que, por ejemplo, la designación hidrocálido, para
nombrar al originario del estado de Aguascalientes, tuvo también sin
duda su origen en una innovación individual (el término y su
aplicación fueron "inventados" por alguien) y después fue adoptada
por los hablantes y hoy es quizá tan común como otras designaciones
recomendadas por los gramáticos, como aguascalentense o
aquicalidense, que no tienen además el carácter de voz híbrida (latín y
griego) del término hidrocálido, a pesar de lo cual se impuso sobre
ellas o al menos convive con ellas en la norma del español mexicano.

Aclarado ya que la voz mexiquense, como gentilicio para designar a

los originarios del Estado de México, recién introducido, podrá pasar a
formar parte de nuestro léxico sólo si así lo determina el uso de los
hablantes, convendría detenerse un poco a examinar la propiedad o
impropiedad del mecanismo que se utilizó para su formación y la
justificación que puede encontrarse al neologismo.
En cuanto a esto último, hay que recordar que el Estado de México es
el único que carece de gentilicio, debido evidentemente a que la voz
mexicano, que podría corresponderle, se aplica a los nacidos en los
Estados Unidos Mexicanos, nombre oficial del país que es más
conocido como México. Haciendo un poco de historia, el territorio del
actual Estado de México perteneció primero a la provincia de México,
una de las cinco provincias mayores que integraban el reino de
México. Fue después la más importante de las 12 intendencias en que
se organizó el Virreinato en 1786. En 1821, al consumarse la
Independencia, se le reconoció como provincia de México. Cuando en
febrero de 1824 se promulgó el Acta Constitutiva de la Federación, el
Estado de México nació con una importante reducción de territorio en
relación con el que había tenido antes. En octubre de ese mismo año se
promulgó la ley que estableció el Distrito Federal. Hubo después otras
mutilaciones que redujeron al Estado de México a su actual superficie
de 21 461 kilómetros cuadrados.

En lo que me interesa hacer hincapié es en que la designación de

provincia, intendencia o Estado de México ha sido siempre la misma,
desde la más antigua división de Nueva España hasta nuestros días.

No creo que sea fácil encontrar, en otros países, un caso análogo: el

que la designación del país se identifique con la de uno de sus estados,
departamentos o provincias; además, claro, de que también se da la
identidad de designación en relación con la ciudad capital, lo que,
aunque también raro, sucede con otros nombres toponímicos
(Guatemala; Panamá). Recuerdo aquel viejo noticiario de televisión
que anunciaba al Estado de México como "el estado que lleva por
nombre el de la patria misma".

En conclusión, si buscamos en cualquier enciclopedia o diccionario el

significado de mexicano, se nos explicará: "natural de México,
perteneciente o relativo a esta república de América". Nunca se
entenderá por tal ni al oriundo del Estado de México ni al natural de la
ciudad de México. A éste quizá, por razones muy poco claras, se le
conozca, en nuestro país al menos, como chilango, capitalino o defeño
(muy reciente y, creo, aún poco aceptado); a aquél, sin embargo, no
hay forma alguna de nombrarlo.

II

Debido a que los hispanohablantes hemos determinado por el uso que

la voz mexicano designe sólo al "natural de México, perteneciente o
relativo a esta república de América", parece conveniente crear un
adjetivo para nombrar al oriundo del Estado de México, habida cuenta
sobre todo de que es el único estado de la Federación que carece de
gentilicio.

Ésta es, a mi ver, la simplísima justificación que encuentro para que

alguien —ignoro quién y cuándo— haya propuesto el término
mexiquense. Se pudieron haber propuesto quizá otros, pero habría que
decir lo mismo: el éxito de la designación depende exclusivamente de
la aceptación de los hablantes. Veamos empero el mecanismo utilizado
para la creación del neologismo.

Son adjetivos gentilicios, dice el Diccionario, los que denotan la gente,

nación o patria de las personas, como español, castellano, madrileño.
Normalmente éstos se forman mediante la adición de determinados
sufijos al nombre propio que designa el lugar (topónimo). Los sufijos
gentilicios más comunes son -ano (bogotano), -eno (chileno), -ense
(nicaragüense), -eño (limeño), -ero (habanero), -és (cordobés). Más
raros son otros, como -eco, de origen náhuatl y frecuente en México
(tamaulipeco), -in (mallorquín), -ita (israelita), etc. No faltan
gentilicios especiales que a veces tienen sustento en antiguas
designaciones de determinado lugar, como emeritense (de Emerita,
designación latina de Mérida), vallisoletano (de Vallisoletum, nombre
medieval de la actual Valladolid).

Por lo que a nuestro país se refiere, y en particular a los gentilicios de

los estados de la Federación, los sufijos más comunes son, en orden
decreciente: -ense (casi la mitad de los estados forma su gentilicio con
esta terminación: sonorense, duranguense, morelense, guerrerense,
etc.); -ano (siete estados toman este sufijo, entre ellos veracruzano,
poblano, campechano); -eco (chiapaneco, tamaulipeco, yucateco);
-eño (oaxaqueño y tabasqueño); con un solo estado aparecen en la
lista: -ino (potosino), -és (neoleonés) y -a (nayarita).

De manera consciente o por casualidad, quien creó el término

(recientemente introducido, pero creo que hace ya tiempo inventado),
no hizo otra cosa que seguir la regla morfológica al añadir al topónimo
México el sufijo gentilicio -ense que es el más común en nuestro país
para ser aplicado a gentilicios de estados de la Federación.

En resumen, el proponer un gentilicio para un territorio que carece de

él parece justificado. Juzgo asimismo adecuado que para ello se haga
uso del sufijo más común, más normal. Sin embargo es necesario
repetir que a nadie, sino a los hablantes, compete la regulación de la
lengua. Puede discutirse, aceptarse o rechazarse la necesidad o
justificación de la voz, la conveniencia o propiedad de su formación.
Independientemente de ello, el que el vocablo permanezca en nuestro
léxico o tenga sólo una vida efímera es asunto que sólo a los hablantes
compete.

ADOLECER

Un error frecuente en el español actual de México, particularmente en

redacciones periodísticas, es atribuir al verbo adolecer el significado
genérico de carecer, faltar, no tener, estar ausente, necesitar, que de
ninguna manera le conviene.

El verbo adolecer procede del latín dolescere (verbo incoativo de

dolere, doler) que, como se ve, nada tiene que ver con adolescente,
adolescencia, que provienen del verbo latino adolescere, que significa
crecer. Por lo contrario, adolecer significa padecer alguna enfermedad,
particularmente crónica, tener alguna pasión o vicio, padecer algún
defecto. Se expresa el complemento con un nombre o con ser y un
adjetivo, precedidos de la preposición de. Se puede por tanto adolecer
de una enfermedad ("adolece de gastritis", "adolece de migrañas").
También se puede adolecer de algún defecto físico o moral ("adolecía
de ser intransigente", "adolece de tacaño"). En el fondo no se pierde el
primitivo sentido etimológico de dolencia o padecimiento. Este valor
semántico puede conservarse metafóricamente, gracias a una tácita
comparación, en expresiones como "la obra adolece de falta de
originalidad", "adolecemos de trámites interminables", "adolece de
burocratismo innecesario", es decir, la obra padece, se duele de falta de
originalidad", "padecemos, nos dolemos de trámites interminables",
"padece, se duele de burocratismo innecesario", donde la falta de
originalidad, los trámites y el burocratismo vienen a ser un peculiar
tipo de enfermedad o dolencia. Aun parece aceptable decir que "el
edificio adolece de cuarteaduras", pues figuradamente se mantiene el
sentido de padecimiento o enfermedad.

Sin embargo resultan inaceptables otros usos de adolecer que pueden

leerse en la prensa contemporánea: "el programa adolece de
planeación", "la oficina adolece de personal calificado", "el gobierno
adolece de recursos". En estos ejemplos, que me proporcionó el
maestro José Ignacio Palencia, se observa que adolecer ya no significa
padecer sino simplemente carecer: "el programa carece de
planeación", "la oficina carece de personal calificado", "el gobierno
carece de recursos". Obsérvese por ende que el verbo adolecer está
usado con impropiedad en esos contextos. En todo caso, si se desea
usar a toda costa el verbo adolecer, será necesario añadir la palabra
falta o ausencia: "el programa adolece de falta de planeación", pues la
planeación en sí misma ni en sentido recto ni en metáfora es un
padecimiento o dolencia; lo podrá ser, en efecto, la falta de ella.

BURÓS/BUROES

Son ya varias las ocasiones en las que he oído, en boca de algún

locutor de televisión, el plural buroes. Me parece que la mayoría de los
hispanohablantes prefiere la forma burós. Vale la pena, entonces,
repasar brevemente la normatividad de este caso dentro de las reglas
de formación del plural de los sustantivos españoles.

1) Parece ser que en las primeras ediciones de la gramática

académica se recomendaba la forma en -ós. Todavía en una
edición mexicana del siglo XIX (Gramática de la lengua
castellana por la Real Academia, Imp. y Lit. del Colegio de
Artes y Oficios, México, 1872) puede leerse que: "los
(sustantivos) que acaban en alguna de las vocales á, í, ú,
acentuadas, forman de ordinario el número plural añadiendo la
sílaba es al singular (...), pero si dicha vocal es la é o la ó
acentuada, se forma siempre el plural, lo mismo que cuando no
está acentuada, con sólo añadir una s (...) de landó, landós, de
rondó, rondós" (p. 13).

2) Probablemente a fines del siglo XIX o principios del XX

cambió el criterio de la Real Academia. Así en la edición de
1931 (Real Academia Española, Gramática de la lengua
española, Espasa-Calpe, Madrid, reimpresa varias veces), la
regla que comento aparece modificada: "los (sustantivos) que
terminan en vocal acentuada reciben en el plural la sílaba es,
como bajá, carmesí, rondó, tisú -bajaes, carmesíes, tisúes" (p.
18). Aunque añade inmediatamente después que "no faltan
ejemplos de haberse usado en plural (...) vocablos de esa
misma índole con el simple aditamento de la s".

3) Esta modificación de la regla no contó con el aval de todos

los gramáticos. Baste un ejemplo. En su excelente tratado,
Rafael Á. de la Peña (Gramática teórica y práctica de la
lengua castellana, Herrero Hnos., México, 1898), después de
transcribir la regla anterior, hace el siguiente señalamiento:
"parece sin embargo más conforme con el uso actual añadir
nada más s a las voces agudas de más de una sílaba terminadas
en ó o en ú de suerte que los plurales de landó y tisú serán en
este caso landós y tisús" (p. 70).

4) A ello pudo deberse probablemente que la Academia

Española decidiera por fin modificar la regla. Ciertamente, esta
nueva propuesta aparece en el Esbozo de una nueva Gramática
 de la lengua española (Espasa-Calpe, Madrid, 1973), que,
como señala su nombre, no tiene aún valor normativo: sin
embargo es claro que la posición académica ha cambiado. Allí
puede leerse que "han consolidado (...) el plural en -s los
polisílabos determinados en -é, ó: cafés, canapés, chapós,
dominós, gachós, landós, paletós, rondós" (p.185).

En resumen, parece recomendable formar con una sola -s el

plural del vocablo de origen francés buró que en México al
menos, equivale a mesa de noche y, por tanto, debemos decir
burós y no *buroes.

CONTEMPLAR

En el léxico de una gramática generativa, el verbo contemplar tendría,

entre otros rasgos, el de contar obligatoriamente con sujeto animado y,
más precisamente, humano. Ni las piedras ni las plantas ni los
animales, en sentido recto, contemplan; sólo lo hacen los seres
humanos.

Sin embargo cierto tipo de texto, cierto tipo de discurso actual,

peculiar de determinada jerga que navega entre lo académico y lo
burocrático, entre lo político y lo administrativo, contradice lo anterior,
y así podemos leer frecuentemente: "el plan contempla tres etapas", "el
documento contempla ese aspecto". También se usa en pasiva y en
impersonal: "eso también se contempla por el proyecto", "el método
está contemplado con detalle".

Si se quiere buscar el sentido preciso que el verbo adquiere en los

contextos anteriores, conviene repasar las diversas acepciones que
aparecen en el Diccionario de la Academia, entre las cuales están:
"considerar", "considerar cierta posibilidad", que más o menos
corresponden al contenido semántico del verbo contemplar en los
ejemplos precedentes.

Es cierto que verbos con sujeto humano obligatorio pueden usarse

metafóricamente, en sentido figurado, con sujetos inanimados ("el
libro enseña"), pero ello supone que primeramente ese verbo, con ese
preciso sentido, se usa en sentido recto con sujetos humanos ("el
maestro enseña"), y después se extiende su empleo a sujetos
inanimados, al conceder al libro (instrumento) la capacidad del autor
que lo escribió (enseñar), que en eso consiste el sentido figurado. El
lenguaje cotidiano está lleno de estas figuras y a nadie causan
asombro: "el periódico dice", "el artículo de la ley declara".

Lo de contemplar sin embargo es diferente, pues curiosamente el

verbo contemplar, con los sentidos que adquiere cuando tiene sujeto
inanimado ("el documento contempla"), casi no se emplea, al menos
en México, con sujeto humano. Me parece que difícilmente se oyen
aquí expresiones como la que anota María Moliner en su Diccionario
de uso del español: "contemplamos la posibilidad de una guerra". Esto
significa que el verbo contemplar, con el sentido de 'considerar', sólo
se usa en México, en el tipo de textos escritos ejemplificados arriba,
con sujetos inanimados, contra la naturaleza misma del verbo, que
exige sujetos humanos. Se emplea, por así decirlo, sólo en sentido
figurado y no en sentido recto, lo que no deja de ser, creo, una
impropiedad.

Independientemente de que pueda tratarse de un anglicismo, pues así

se emplea el verbo inglés to contemplate, convendría evitarlo en
español, pues para esas significaciones disponemos de muchos verbos,
entre los cuales puede elegirse el que mejor responda a las exigencias
del contexto, lo que, por otra parte, restaría monotonía a la redacción,
casi siempre farragosa y reiterativa, de esa clase de discursos: "el plan
prevé tres etapas", "el documento considera ese aspecto", "eso también
está contenido en el proyecto", "el método está explicado con detalle".

CUAL(ES)QUIER(A)

Una de las categorías gramaticales que sufrió cambios notables en su

paso del latín al español fue el pronombre y, en particular, el
indefinido. Recuérdese que los indefinidos son pronombres cuya
mención "deja sin identificar personas y cosas, bien porque no importa
o no conviene o no es posible esta operación". Son muy numerosos y
muchos de ellos son plenamente romances, es decir que fueron creados
en español y no siempre son evoluciones fonéticas de formas latinas.

En especial es interesante la manera como procedió el español con el

pronombre indefinido latino quilibet que en realidad fue calcado
semánticamente, pues en latín estaba constituido por el relativo qui y
el verbo libet que significa 'agrada, gusta, se quiere'. El romance
castellano lo que hizo fue "traducirlo" y formó el pronombre antiguo
qui-quier; moderno quien-quiera, cual-quier, cual-quiera.

Este indefinido, dice la gramática, coloca el objeto de su mención, por

un acto de inhibición estimativa, en el mismo plano que los demás de
su mismo género o especie. La diferencia actual entre cualquier y
cualquiera es sólo por la posición que pueden tener con relación al
sustantivo. Cualquier sólo va antepuesto: cualquier cosa (no es posible
decir una cosa cualquier). Cualquiera puede, en ocasiones,
anteponerse. Pospuesto al sustantivo sólo puede usarse cualquiera.
Lo que conviene recordar es que el plural de estos pronombres es
cualesquier y cualesquiera, y su uso se limita casi con exclusividad a
la lengua escrita. Hay empero el uso vicioso, no poco frecuente, de
cualesquier(a) con valor singular ("cualesquier asunto"), que debe
evitarse pues no tiene apoyo alguno, ni lógico ni etimológico.

CURRÍCULUM, CURRÍCULO

La parte esencial de nuestro vocabulario, todos lo sabemos, es de

origen latino, como la lengua española misma. Existen además en el
español culto algunas voces y expresiones que no son sólo de origen
latino, sino que son latinas, sin evolución alguna, son latinismos
"crudos". Entre ellas se pueden mencionar las siguientes: ibídem,
réquiem, vademécum, memorándum, tedéum, pandemónium (del
griego), quórum, ultimátum, desiderátum, factótum, etcétera.

Algunas dificultades presenta el uso de estos vocablos, particularmente

su pluralización. En muchos casos, la expresión simplemente no se
pluraliza: los réquiem, los vademécum, los tedéum. Existen empero
otros en que se acostumbra hacer uso del plural latino. Así, si las voces
curriculum y memorándum son, en latín, neutras, y si el plural de los
nombres neutros latinos es con la terminación -a (templum-templa) se
suele decir entonces memoranda y currícula, por ejemplo; y, puesto
que tampoco tenemos en español artículo neutro plural, se oye tanto
los currícula como las currícula, predominando el masculino. Como
existe además la expresión curriculum vitae, no falta quien diga, en
plural, los currícula vitarum, pluralizando en latín no sólo curriculum
sino también el genitivo vitae.

Ya en ediciones anteriores del Diccionario académico aparecía la voz

memorando y, aunque señalada como desusada, también ultimato.
Ahora, en la vigésima (1984) tiene cabida también currículo. Creo, por
ende, que parece más recomendable, por más natural, decir los
memorandos y los currículos, que los raros plurales latinos.

DEMASIADO

A pesar de que no son pocos en español los adverbios y frases

adverbiales que denotan abundancia, parecen no ser suficientes para
los hablantes mexicanos, que han dado ese sentido a voces que, de
conformidad con su etimología, tienen otro.

El adverbio demasiado significa "excesivamente, más de lo debido".

En la carretera, un auto puede ir demasiado aprisa si el conductor no
obedece las velocidades máximas permitidas; la sopa puede estar
demasiado caliente si se sirve inmediatamente después de hervir y por
ende no puede ser ingerida.

Lo que parece impropio es hacer equivaler el adverbio demasiado con

el adverbio mucho o abundantemente. Quizá puedan distinguirse estas
voces si se considera que mucho señala abundancia de manera absoluta
y que demasiado indica exceso en relación con una determinada
medida.

Así puede parecer poco adecuado decir que alguien tiene "demasiado
talento", como si la inteligencia pudiera ir más allá de lo debido, como
si pudiera haber excesos en el grado de inteligencia. Lo que sucede es
que se está calificando en relación con otros talentos, entre los cuales
ese "demasiado talento" sobresale de manera notable.

Menos justificadas —desde un punto de vista lógico— resultan las

expresiones "me divertí demasiado", "la pasé demasiado bien", pues
parece haber cierta contradicción en los términos: no es concebible que
alguien se divierta excesivamente, ya que en tal caso la diversión
habría cesado; tampoco alguien puede pasarla "demasiado bien" si
precisamente el pasarla bien o muy bien supone un equilibrio en que
nada sobra. Quizá convenga decir simplemente "me divertí mucho",
"la pasé muy bien".

Véase finalmente la expresión, no por frecuente menos absurda,

"demasiado poco". En este caso se ve claramente el valor enfatizador
que ha venido adquiriendo el vocablo demasiado y cómo ha venido
desprendiéndose de su primitivo sentido etimológico. Ciertamente el
lenguaje, como tal, no es lógico ni ilógico sino prelógico, dicen los
lingüistas. Ello permite expresiones como "eso sí que no" para señalar
algo así como "eso definitivamente no". En demasiado poco se funden
dos contrarios, pues poco es precisamente lo opuesto a demasiado.

DESAPERCIBIDO/INADVERTIDO

Las voces desapercibidamente, desapercibido, desapercibimiento

suponen la negación o lo contrario de los vocablos apercibidamente,
apercibido, apercibimiento, derivados todos del verbo apercibir,
particularmente de su primera acepción: "prevenir, disponer, preparar
lo necesario para alguna cosa". De tal manera que con la oración "llegó
la visita estando yo desapercibido", lo que quiere decirse es que no
estaba yo "prevenido, dispuesto o preparado".

Así las cosas, con la frecuente expresión "no quiero que esto pase
desapercibido, ateniéndonos al sentido que la Academia proporciona
al vocablo, tendría que entenderse que no se desea que eso pase
"desprevenido o desprovisto de lo necesario", lo cual evidentemente
no es lo que el hablante contemporáneo quiere decir. Ahora bien, en la
tercera acepción de la voz apercibir, se lee en el Diccionario
académico: "Percibir observar, caer en la cuenta: este uso galicista se
considera vulgar y descuidado". En francés apercevoir significa, entre
otras cosas, "percibir, divisar, descubrir". Es de suponerse que uno de
los significados de desapercibido, si nos guiamos por la tercera
acepción de apercibir, sería precisamente "no percibido, no
observado", aunque con la anotación de su carácter galicista. Sin
embargo no aparece este sentido en el lexicón académico, sino que se
anota sólo el significado de "desprevenido, desprovisto de lo
necesario".

María Moliner, en su conocido Diccionario de uso del español, tiene la

siguiente observación en la segunda acepción de desapercibido(a):
"esta acepción no figura en el Diccionario de la Real Academia y
algunos puristas la rechazan como galicismo; sin embargo su
derivación, según las mismas etimologías dadas por el Diccionario, es
tan legítima como la de la acepción 1), 'inadvertido', 'no percibido': 'no
me ha pasado desapercibido su gesto' ". En lo que se podría no estar de
acuerdo es en lo "legítimo" de su derivación. Si precisamente la
Academia, en la tercera acepción del verbo apercibir ("percibir,
observar") hace la observación de que este uso debe considerarse
vulgar y descuidado, es lógico pensar que, con mayor razón rechaza la
voz desapercibido si conserva ese mismo sentido. En otras palabras,
creo que la Academia no considera legítimo el uso de apercibir por
"percibir" y por ende le resulta mayormente ilegítimo el valor de "no
percibido" para desapercibido.

Haciendo a un lado la discusión sobre el carácter galicista o castizo del

término desapercibido con el sentido de ''no percibido', lo que a mi ver
convendría sería hacer una encuesta entre escritores de prestigio. Me
inclino por pensar que la mayoría prefiere usar inadvertido y no
desapercibido para expresar que algo o alguien no ha sido advertido,
percibido, notado o tomado en cuenta.

EVENTO

Pocas palabras en México han gozado recientemente de tan creciente

popularidad como la voz evento, que lo mismo se aplica a un congreso
científico que a una fiesta de quince años, a una conferencia que a un
estreno teatral, a una ceremonia religiosa que a un partido de fútbol, al
nacimiento de algún noble que a un funeral solemne. Si algo tienen en
común los conceptos que acostumbran hoy designarse con la voz
evento es que remiten normalmente a algo muy preparado, muy
organizado, muy esperado, es decir todo lo contrario de algo eventual,
que, según el Diccionario, es lo que está "sujeto a cualquier evento o
contingencia" y así se usa habitualmente este adjetivo, de manera
propia, cuando se dice por ejemplo, que los trabajadores eventuales de
determinada empresa pasaran a ser empleados definitivos.

De la misma definición del adjetivo eventual podremos deducir el

sentido de evento (voz primitiva de la que aquélla deriva): el vocablo
evento señala precisamente algo contingente, accidental, casual,
ocasional, posible. Nótese que en la definición de eventual, en el
Diccionario, aparece contingencia como sinónimo de evento, y una
contingencia es nada menos que una cosa que puede suceder o no
suceder. Eventualidad, derivada a su vez de eventual es la 'calidad de
eventual' o un 'hecho o circunstancia de realización incierta o
conjetural'. Evidentemente que un congreso, sea por caso, para cuya
realización mucha gente invierte meses de intenso trabajo, no puede
ser un evento, pues no es producto de una contingencia o de una
eventualidad.

Probablemente detrás del fenómeno semántico de este desplazamiento

significativo de la voz evento haya otra confusión entre los vocablos
acaecimiento y acontecimiento. Acaecimiento (derivado de acaecer)
es, según el Diccionario, "cosa que sucede"; acontecimiento (que
procede de acontecer) designa un "hecho importante que sucede".
Quizá pueda además darse como matiz diferenciador entre ambas
voces el que un acaecimiento es necesariamente un hecho que ocurre
de manera espontánea, rasgo que no tiene por qué estar presente en un
acontecimiento.

Ahora bien, un evento es un acaecimiento, no un acontecimiento. Una

elegante boda podría ser, tal vez, un acontecimiento, pero no un
acaecimiento ni un evento. Encontrarse con un conocido en una remota
ciudad es sin duda un acaecimiento, un evento, y muy difícilmente un
acontecimiento.

EXTRANJERISMOS LÉXICOS Y PUBLICIDAD

La lengua es el principal baluarte de identificación cultural. Si puede

por tanto ser considerada como la conciencia del grupo, toda
interferencia lingüística es, quiérase o no, una transculturación.

Toda interferencia, como cualquier otro fenómeno lingüístico,

comienza siendo una innovación, esto es, un acto individual. Será
precisamente la adopción por parte de un importante grupo de
hablantes la que convierta la innovación en cambio lingüístico. Lo que
importa destacar es que hoy se dan mayores posibilidades que en
tiempos pasados de que las innovaciones se conviertan en cambios
debido a la presencia actuante de los llamados medios de
comunicación masiva. Dependerá sin duda del grado de poder de que
disponga determinado medio para que una innovación se generalice en
un alto número de hablantes. Piénsese en efecto que la televisión, sea
por caso, puede en muy poco tiempo extender un neologismo o un
extranjerismo por amplias zonas y entre un elevadísimo número de
personas. Algo semejante sucede con los demás medios de
comunicación: la radio, los carteles callejeros, la prensa.

No me referiré aquí a medios cuya influencia es decisiva, tal el caso de

la televisión, la radio o el cine. Deseo reflexionar un poco sobre otros
medios, aparentemente menos influyentes, pero que sin embargo
denotan con clara evidencia el avasallador influjo, casi siempre nocivo,
que las culturas de pueblos más fuertes y prósperos pueden ejercer
sobre otros, en este caso, México. Uno de estos medios lo constituyen
los anuncios impresos, particularmente de cosméticos, que aparecen en
ciertas revistas pensadas para el consumo femenino en los niveles de
clase media y alta.

De los mensajes publicitarios que allí aparecen, dejemos a un lado los

errores ortográficos (uso indiscriminado de mayúsculas, acentuaciones
indebidas, ausencia del signo que abre interrogación o admiración), las
impropiedades sintácticas o de traducción (suceso por éxito, por
ejemplo), los neologismos absurdos (asertividad, iniciante,
ofertísima...), las expresiones ilógicas en su pretensión de novedad
("dinamizar la estatura", "maquillaje en colores alta costura"), el abuso
de adjetivos incoherentes ("maxi-húmedos", "maxi-inquietantes"), etc.,
y refirámonos a los extranjerismos.

Entre ellos predominan muy ampliamente los anglicismos y casi nunca

constan de una sola palabra sino que, en un solo anuncio, pueden
aparecer hasta diez sintagmas de mediana extensión —se pueden
encontrar hasta de seis vocablos— en inglés o francés sin traducción
alguna.

Sobresalen los anuncios que ofrecen artículos de belleza o cosméticos.

Véanse algunos ejemplos: "fresh cover-moisture response" (capa
fresca, reacción humectante), "savage sands, wild fires, primitive
corals" (arenas salvajes, fuegos indómitos, corales impetuosos, tonos
de pintura de uñas), "skin-dew, moisturizing emulsion" (rocío para la
piel, loción humectante), "re-testuring whole egg masque" (mascarilla
de huevo entero para reafirmar tejidos), "skin polishing sluffing
masque" (mascarilla limpiadora para la piel flácida), "sunset coral
polished performance lipstick", etc., etc. Pueden aparecer en francés
estas descripciones: "lotion hypo-allergique", "lait corporel". No faltan
extranjerismos que anuncian otro tipo de productos, y en otras lenguas:
"moda di sole....... moda di mare (para prendas de vestir), "love-seat"
(asiento doble, para muebles), "corn-flakes" (con su traducción,
"hojuelas de maíz" en letras pequeñas), entre muchos otros.

Vale la pena preguntarse qué se persigue con este indiscriminado uso

de lenguas extranjeras, sin traducción alguna generalmente, en especial
en lo tocante a cosméticos. Puede pensarse que los publicistas o bien
dan por descontado que su público domina el inglés o el francés o bien
que tiene obligación de conocerlos. Esto supondría una ignorancia
grave por parte de un gremio (los encargados de la publicidad) que, si
por algo se caracteriza, es precisamente por su profundo conocimiento
del público al que se dirige. No, yo creo que es totalmente consciente
el uso de extranjerismos, muchos de. ellos de meditada complejidad,
con el claro objeto de que, por una parte, el cliente (o mejor la cliente)
no se dé cuenta bien a bien de lo que va a adquirir y, por otra, y de
manera primordial, para explotar el profundo malinchismo de buen
número de mexicanos, en particular de niveles socioeconómicos altos.
Las incautas entonces creen adquirir cosméticos norteamericanos o
franceses porque en la publicidad y en el producto mismo aparecen
largos sintagmas en inglés o francés, sin fijar la atención muchas veces
en que en letras muy pequeñas se proporciona también la obligatoria
leyenda "Hecho en México".

FINANCIO/FINANCÍO; DIFERENCIO/DIFERENCÍO

Existen en español no menos de 300 verbos terminados en -iar,

muchos de los cuales resultan de dudosa pronunciación en algunas de
sus flexiones. El problema aparece en las formas de la conjugación
cuya desinencia comienza por vocal átona: primera, segunda y tercera
personas del singular y tercera del plural de los presentes de indicativo
y subjuntivo y en la segunda del singular del imperativo. En estos
casos, el hablante puede ignorar si la vocal final de la raíz del verbo (i)
forma diptongo con la inicial de la desinencia (financio) o si debe
llevar acento prosódico y ortográfico (financío). Teóricamente existen
las dos posibilidades, pues lo que exige el paradigma es simplemente
que esas nueve formas verbales sean graves o llanas, lo que se cumple
tanto con una cuanto con otra pronunciación, pues en ambas la sílaba
con acento prosódico ocupa la penúltima posición de la palabra.

Para normar criterio, habría que recordar, como muestra la gramática

histórica, que el latín vulgar convirtió en diptongos la mayoría de los
hiatos del latín clásico. Menéndez Pidal señala que muy pocas veces se
conservaba el hiato (1eone>leon) Y que predominaba la tendencia a
destruirlo agrupando las dos vocales en una sílaba. Puede afirmarse
que la lengua española moderna sigue también esa vieja inclinación
hacia el diptongo, lo que quizá quede en parte demostrado en el alto
número de verbos en -iar que se pronuncian con diptongo (alivio,
acaricio, denuncio, envidio, principio, injurio, etcétera, etcétera),
frente a la reducida lista de los que acentúan la í (como crío, fío, espío,
fotografío, etc., muchos de ellos derivados de sustantivos en -ío, -ía
(envío, desvío, procedentes de vía, espío de espía, hastiar de hastío,
etcétera).

Existen ciertamente algunos pocos verbos que la gramática reconoce

como vacilantes pero que, a mi juicio, el uso los ha llevado ya a una ya
a otra forma: afilio, auxilio, reconcilio son mucho más frecuentes que
afilío, auxilío y reconcilío. Ansío, expatrío, glorío, vacío se usan
mucho más que ansio, expatrio, glorio y vacio.

En México no es infrecuente el error de acentuar la i de verbos que

tienen diptongo. Parece por ende recomendable decir distancio,
evidencio, reverencio, financio, diferencio, etc., sin hiato.

FORZO - FUERZO

La gramática enseña que, entre las irregularidades de la conjugación,

existe la de algunos verbos que tienen la variación o/ue: la raíz de estos
verbos presenta ue en vez de o en las llamadas formas fuertes, esto es,
cuando llevan el acento prosódico, lo que sucede en las tres personas
del singular y tercera del plural de los dos presentes (indicativo y
subjuntivo) y singular del imperativo: cuento, cuentas, cuenta,
cuentan, cuente, cuentes, cuente, cuenten, cuenta.

La explicación diacrónica, para muchos de estos casos, es bastante

simple. La diptongación es normal en sílaba procedente de o breve
latina tónica; en posición átona, ésta no diptonga. Esto puede
observarse en muchos sustantivos: mientras porta (con o breve)
diptonga en puerta, portariu (donde la o ya no es tónica) da portero
(sin diptongo). Volviendo a los verbos, debe hacerse notar que, por
analogía, se aplica la regla de diptongación a verbos que tienen otra
estructura vocálica: consolari tiene o larga, sin embargo diptonga en
español (consuelo), como demoliri, también con o larga, da lugar a
demuelo, quizá por influencia de molere (con o breve) que produce
muelo.

La gran mayoría de verbos con estas características se usan en México

de conformidad con las reglas gramaticales (acuerdo, acuesto,
almuerzo, degüello, muestro, pruebo, recuerdo, suelto, sueño, trueno,
vuelo, entre muchos otros). No faltan empero casos en que, contra la
norma, deja de producirse la diptongación correspondiente. Habría que
tomar en cuenta además ciertos verbos que, en todo el dominio
hispánico, cambiaron su estructura. Quizá uno de los mejores ejemplos
sea derrocar que en textos medievales y clásicos es derrueco,
derruecas, etc., pero que desde fines del siglo XVIII, en ejemplos de
Zorrilla, Avellaneda, Darío, y muchos otros, aparece sin diptongo
(derroco, derrocas).

En el español normal de la ciudad de México tienden a pronunciarse

sin diptongo al menos dos de los verbos enlistados en las gramáticas
como de diptongación obligatoria: forzar y soldar. Según la etimología
y el uso tradicional, debe decirse fuerzo, sueldo, y no forzo ni soldo.
Quizá en español rural puedan oírse además, esporádicamente, otros
usos como tosto por tuesto, o bien algunos casos aislados de e breve no
diptongada (renego, quero, quebro).

Entre verbos de diptongación en ue de la segunda conjugación

(vuelvo), vale la pena destacar el frecuente uso no diptongado de cocer
(cozo). Según se desprende de la etimología (coquere, con o breve), la
forma recomendable es cuezo (procedente de coquo, que produjo
antiguamente la forma cuego, cueces y luego se uniformó en cuezo,
cueces), frente a coser (procedente de consuere), que evidentemente
no diptonga (coso, coses).

¿HABLAMOS ESPAÑOL O CASTELLANO?

Hoy en México los manuales de gramática se publican generalmente

referidos a la lengua española y no a la castellana. Esto sin embargo
no es igualmente cierto en otros ámbitos geográficos y en otros
tiempos. En algunos países sudamericanos —quizá como restos de una
actitud nacionalista a ultranza— parece preferirse la denominación de
castellano o lengua castellana para evitar la referencia a España. Aquí
mismo en México, pero en 1900, don Rafael Ángel de la Peña, un muy
buen gramático olvidado, publicó un libro importante con el título de
Gramática teórica y práctica de la lengua castellana, como lo había
hecho antes don Andrés Bello, entre muchos otros. Asimismo en
México la designación oficial por parte de la Secretaría de Educación
Pública es español, aunque no hace mucho se decía también lengua
nacional. No recuerdo que se le haya nombrado, recientemente,
castellano por parte de las autoridades educativas. Sin embargo en
habla coloquial no es raro oír expresiones como "en México se habla
muy buen castellano" o "el castellano debe enseñarse en las escuelas".
En nuestra Constitución Política no se hace referencia a la lengua
oficial, tal vez porque esto, por obvio, no resulta necesario. En España,
por lo contrario, hace poco, en 1978, los constituyentes dejaron
establecido, en el artículo tercero de la Constitución española, que "el
castellano es la lengua oficial del Estado". El que tan importante
documento determinara que la lengua que hablamos en más de 20
países, incluido el que se denomina España, se llame castellano y no
español produjo y sigue produciendo enconadas discusiones.

De lo que no puede caber duda es de que, en sus principios, la lengua

que hoy hablamos tantos millones de seres humanos no fue sino
castellano pues, aunque se considera caprichosamente como fecha de
"nacimiento" de nuestra lengua el año 978, cuando monjes del
Monasterio de San Millán de la Cogolla anotaron, en los márgenes de
algunas vidas de santos y sermones agustinos, las "traducciones" de
ciertas voces y giros latinos a la lengua vulgar, que no era otra cosa
que el dialecto navarro-aragonés, lo cierto es que el castellano, nacido
como dialecto histórico del latín en las montañas cantábricas del norte
de Burgos, en el Condado de Fernán González, lo absorbió a partir del
siglo XI, igual que al leonés, y respetó sólo al catalán y al gallego.
Andando el tiempo, con la alianza de Isabel de Castilla y Fernando de
Aragón, el castellano dejará en forma definitiva de ser lengua regional
y pasará a constituirse en lengua verdaderamente nacional. Será a
partir de entonces cuando con toda justicia le convenga el apelativo de
lengua española, lengua de España. En 1535 escribe Juan de Valdés:
"La lengua castellana se habla no solamente por toda Castilla, pero en
el reino de Aragón, el de Murcia con toda el Andaluzía y en Galizia,
Asturias y Navarra; y esto aún hasta entre gente vulgar, porque entre la
gente noble tanto bien se habla en todo el resto de Spaña". Esta
afirmación de Valdés lleva a Rafael Lapesa, uno de los mejores
historiadores de la lengua española, a escribir: "El castellano se había
convertido en idioma nacional. Y el nombre de lengua española,
empleado alguna vez en la Edad Media con antonomasia demasiado
exclusivista entonces, tiene desde el siglo XVI absoluta justificación y
se sobrepone al de lengua castellana".

Así que, a partir de entonces, el castellano pasa a ser español y no

dejará de serlo, aunque cosa contraria diga la Constitución española.
Es definitivamente más importante la tradición secular que la
conveniencia política. Quizá pretendieron salvaguardar el discutible
derecho que otras lenguas, como el catalán y el vasco , tienen de ser
llamadas "españolas", como deja verse en la segunda parte del artículo
citado: "Las demás lenguas españolas serán también oficiales en las
respectivas Comunidades Autónomas de acuerdo con sus Estatutos".
En otras palabras, el catalán es, según esto, tan español como el
español (como el castellano, según la Constitución española).
Estoy plenamente convencido, como muchos otros, de que la lengua
que hablamos debe llamarse española porque, a las razones históricas
que aduje, habría que agregar otras muchas, como las que menciona
Juan Lope Blanch, en un artículo sobre este mismo tema: las
instituciones culturales españolas no se refieren al castellano sino al
español ("de la lengua española es la Gramática y es el Diccionario de
la Real Academia Española"); la gran mayoría de nuestros gramáticos
modernos la han denominado española; en otras lenguas, así se le
denomina (espagnole, spagnuola, Spanish, Spanisch); el castellano,
lingüísticamente hablando, hoy es sólo un dialecto de la lengua
española; es decir, el español que se habla en Castilla.

Independientemente de que en España razones políticas llevaron a la

equivocada decisión de cambiar el nombre de nuestra lengua, en
Hispanoamérica, que no fue consultada para ello, no hay razón alguna
para dejar de denominarla española, como en efecto es desde el siglo
XVI la lengua que nos une.

INFLUIR, INFLUENCIAR

En la decimonovena edición del Diccionario académico, la

correspondiente a 1970, no tenía cabida el verbo influenciar. En otros
lexicones se incluía con la explicación de que se trataba o bien de un
galicismo (proveniente del francés influencer) o bien de un "solecismo
injustificable usado especialmente en Hispanoamérica" (María
Moliner).

Llama la atención que ahora, en la reciente edición del vocabulario

oficial de la Academia (1984) aparezca influenciar, que remite a
influir y que, por tanto, está ya plenamente aceptado por ese órgano
normativo. Creo, con Moliner, que efectivamente influenciar "no
añade nada a influir y suena mal". Si no tiene origen en el francés,
quizá esté formado simplemente sobre la base del sustantivo
influencia. Influir, por lo contrario, tiene una evidente etimología
latina en el verbo influere, compuesto de in y fluere.

En relación con el verbo influir, vale la pena detenerse un poco en el

carácter "transitivo" que le atribuye la Academia. Verbo transitivo es
el que se construye con complemento directo. Es probable que para
llegar a esta caracterización se hayan tenido en cuenta expresiones en
pasiva del tipo "Pedro es influido por Juan" que, teóricamente, permite
construir la oración "Juan influye a Pedro", donde Pedro es objeto
directo de influir. Sin negar que se dé la construcción pasiva ("ser
influido") y también con estar ("estar influido"), creo que el verbo
influir, en los buenos autores, tiene casi siempre carácter intransitivo.
Juzgo que la expresión "Juan influye en Pedro", donde influir es
intransitivo, responde con más propiedad al sentido que el Diccionario
otorga a influir "producir unas cosas sobre otras ciertos efectos" o
"ejercer una persona o cosa predominio o fuerza moral en el ánimo".
Ciertamente el propio lexicón académico señala, después de las
definiciones, que influir, de carácter transitivo, puede también usarse
como intransitivo. Me parece que lo contrario convendría más al
significado y al uso de influir, esto es que se trata de un verbo
intransitivo que excepcionalmente puede usarse como transitivo.

Todos los ejemplos que proporciona Moliner ratifican esta regla: "el
color no influye en la calidad de la tela", "las montañas influyen en el
clima", "sus circunstancias familiares han influido en su carácter". En
estas construcciones los sustantivos calidad, clima y carácter son
complementos circunstanciales e influir es intransitivo. Podrían esos
sustantivos convertirse en objetos directos si se suprimiera la
preposición en, lo cual parece, si no inaceptable, al menos poco
elegante.

Por último, para apoyar el carácter predominantemente intransitivo del

verbo influir en español, tal vez valga la pena recordar que el verbo
latino de que procede (influere) no era transitivo o activo, sino neutro o
intransitivo.

LICUO Y LICÚO

Los verbos en -iar proceden casi todos de nombres sustantivos o

adjetivos y tienen en ellos la explicación de su pronunciación (entibio,
de tibio, frente a espío, de espía). Por lo contrario, los verbos vocálicos
en uar, cuya pronunciación también es vacilante, parecen tener otra
explicación. Tienen éstos, igual que los verbos en -iar, la posibilidad
de conservar el diptongo en los presentes de indicativo y subjuntivo,
como apaciguo o averiguo, o destruirlo mediante el acento en la u,
como en actúo o efectúo.

La Academia, en su Esbozo de una nueva Gramática de la lengua

española, propone la siguiente regla: "su clasificación se hace según la
constante que precede a la u; si es c o g pertenecen al grupo -uo". Me
parece que, por lo que toca a la letra g, la regla se cumple en todos los
casos: aguo, desaguo, sobreaguo, adaguo, enaguo, fraguo, treguo,
atreguo, apaciguo, averiguo, santiguo, amortiguo, atestiguo, menguo,
etcétera.

Sin embargo creo que no es igualmente infalible este principio en lo

que se refiere a la letra c. Son poco numerosos los verbos españoles
terminados en -cuar: evacuar, adecuar, licuar, oblicuar, colicuar,
anticuar, promiscuar. En ninguno, empero, parece cumplirse con
seguridad la regla transcrita. Moliner recomienda, por ejemplo, contra
la regla, las pronunciaciones licúo y evacúo, reconoce asimismo la
libre alternativa de evacuo y evacúo. Creo que en México se da
también la alternancia de adecuo y adecúo, quizá con predominio de la
segunda.

Por lo que respecta a los verbos no terminados ni en -guar ni en -cuar,

de seguirse la regla académica, deberá acentuarse la u. Se cumple
ciertamente en la mayoría de los casos: valúo, atenúo, insinúo,
continúo, efectúo, sitúo, exceptúo, desvirtúo, etc. Pero no faltan casos
dudosos: puede decirse, por ejemplo, menstrúo o menstruo. Hay
además verbos de muy poco uso en los que realmente resulta difícil
comprobar que la regla se cumple, como garuar ('lloviznar'), desbruar
('en el obraje de paños, quitar la grasa al tejido para meterlo en el
batán'), ganzuar ('abrir con ganzúa' o 'sonsacar'), arruar ('dar el jabalí
cierto gruñido cuando huye viéndose perseguido'), entre muchos otros.

LINGÜÍSTICA, GRAMÁTICA Y EDUCACIÓN PRIMARIA

El análisis del Plan de Estudios de la Licenciatura en Educación

Primaria, y el lugar que en él ocupan las disciplinas lingüísticas, me
llevaron a formular las reflexiones que siguen.

La bien fundamentada hipótesis de Noam Chomsky sobre el carácter

innato de la capacidad lingüística podría parecer argumento válido
para poner en entredicho la necesidad y el sentido de la enseñanza de
la lengua materna en los programas de educación elemental. Ante la
evidencia de que cualquier niño normal es capaz de expresarse, podría
antojarse superfluo dedicar muchas horas de la semana escolar a la
práctica de la lengua materna. Son, empero, múltiples y de gran peso
las razones que obligan no sólo a mantener sino a fortalecer este
aspecto de la educación. Si resulta inobjetable la lúcida argumentación
chomskiana, debemos aceptar igualmente que en la práctica se puede
establecer una amplísima escala en lo concerniente al dominio de la
lengua oral y escrita por parte de los sujetos de una misma comunidad
cultural. No por emotivas son menos ciertas las muchas veces citadas
palabras de Pedro Salinas en El defensor: "No habrá ser humano
completo, es decir que se conozca y se dé a conocer, sin un grado
avanzado de posesión de su lengua. Porque el individuo se posee a sí
mismo, se conoce expresando lo que lleva dentro, y esa expresión sólo
se cumple por el medio del lenguaje".

Con independencia de su carácter eminentemente social, la lengua es

el instrumento indispensable para la adquisición, por parte del
educando, de todos los demás conocimientos. No debe concebirse, por
tanto, como una asignatura más del currículo escolar, pues, a mi ver,
está indefectiblemente presente en las otras materias y su dominio
condiciona en gran medida todos los demás aprendizajes. No parece,
pues, hiperbólico hablar del lenguaje como cimiento de la educación.

Aunque todos sabemos que el lenguaje es una función natural del

hombre, tampoco ignoramos que existen dificultades para desarrollar
la habilidad de hablar (y escribir) de manera clara y precisa, lo que, en
gran medida, equivale a desarrollar la claridad y precisión del
pensamiento. La escuela debe brindar al alumno la oportunidad de una
ejercitación del lenguaje que, a diferencia de la que tiene
cotidianamente en el seno de la familia, sea sistemática, planificada,
que conduzca al niño a integrarse con adecuación a los papeles de la
sociedad en que vive.

Hasta hace poco había en México, en los planes de estudio de la

escuela primaria y secundaria, una tácita identificación entre lengua
española (castellano o lengua nacional) y gramática; es decir, el
contenido de la asignatura se caracterizaba por una abrumadora y, en
gran medida, inútil información gramatical, casi siempre de índole
dogmática y memorista. Por fortuna disponemos ahora no sólo de
planes de estudio que señalan con claridad objetivos "tendientes a
modificar la conducta y no únicamente a informarlo, sino que también
contamos con nuevos libros de texto, gratuitos, que, redactados por
especialistas, facilitan enormemente el logro de los objetivos
propuestos.

Son seis las metas que se formulan para la enseñanza del lenguaje en la
escuela primaria: 1) enriquecimiento de la capacidad de expresión oral;
2) incremento de la aptitud para comprender la lengua; 3) desarrollo de
la habilidad para estructurar el pensamiento a través de la lengua; 4)
comprensión, por medio del análisis, del funcionamiento del lenguaje
en general y de la lengua española en particular; 5) adquisición y
utilización de la lectura y la escritura; 6) desarrollo de la sensibilidad y
creatividad estéticas a través del lenguaje.

Bien visto, sólo el punto 4) hace referencia explícita a contenidos

gramaticales, pero, lo que resulta más importante, también hace
mención a temas de lingüística, pues "el funcionamiento del lenguaje
en general" es sujeto de estudio de una ciencia más amplia que la
gramática, la lingüística, y a ella compete el resolver temas que
aparecen en los libros de texto: "toda lengua es un sistema", "lengua y
habla", "el plano de los modelos y el plano de las combinaciones", "los
niveles de la lengua", etc. El análisis de los seis objetivos nos
demuestra que se ha llevado a efecto una saludable inversión de
proporciones, pues mientras antes se hacía hincapié en conocer sólo un
aspecto de la lengua, el morfosintáctico, hoy se pretende enseñar a
emplearla, a valerse de ella, a manifestar por ella los infinitos matices
del pensamiento; hoy se atiende, en una palabra, al aspecto productivo
del lenguaje: hay que trabajar con la lengua antes que sobre la lengua.
Debe quedar claro sin embargo que se trata de una inversión de
proporciones, no de la supresión de la gramática. Es necesario por
ende determinar la cualidad y cantidad de información teórica que se
debe proporcionar al alumno, y la manera de dosificarla a lo largo de
los años de escuela.

II

Dos son las características predominantes en la gramática que debe

estudiar el niño: funcional y viva. Debe evitarse la perjudicial
atomización de conceptos, la abrumadora carga de complicadas reglas
y extensas definiciones para atender a las peculiaridades esenciales del
sistema lingüístico. Por otra parte, no conviene perder de vista la
necesidad de adaptar las nociones gramaticales a la capacidad
lingüística del alumno, utilizando procedimientos preferentemente
inductivos y haciendo hincapié en la concepción de la lengua como
medio de comunicación, prestando atención a los hechos de la lengua
auténtica, es decir, resulta necesario convertir la gramática en algo
vivo, ya que todo aprendizaje no es otra cosa que un proceso de
desarrollo.

Sin dejar de reconocer que el modelo de gramática debe explicar de

manera satisfactoria la estructura de la lengua, y que debe enseñarse
gradualmente al estudiante, no puede tampoco, por razones obvias,
suprimirse en forma total el aspecto normativo, ya que el estudiante
forma parte de una sociedad que establece usos y costumbres, de los
que no escapa la lengua.

Aunque parezca a primera vista paradójico, el maestro, encargado de

entregar pequeñas y selectas dosis de gramática al estudiante, está
obligado a conocerla profundamente. La adecuada elección de
nociones gramaticales de carácter fundamental y la manera de
enseñarlas suponen en el maestro una gran responsabilidad que sólo
puede cumplirse en la medida en que domine la materia. Si se ha
sugerido la conveniencia de reducir a lo esencial la información
gramatical en el currículo de la enseñanza elemental, resulta
igualmente aconsejable fortalecer la formación teórica de los futuros
responsables de la enseñanza.

Antes me referí a la inclusión, en los programas y textos mexicanos de

enseñanza primaria, de algunos temas de lingüística general, a los que
se podrían añadir otros de evidente interés: la oposición lengua
hablada / lengua escrita, la dicotomía de lengua y habla, el concepto
de lengua estándar, la noción de estructura, la oposición
forma/significado, la diferencia entre estructura, superficial y
profunda el concepto de competencia lingüística, de creatividad del
lenguaje, entre otros muchos. Por ello parece no sólo conveniente sino
necesario introducir, en los planes de estudio de la Licenciatura en
Educación Primaria y, sobre todo, en la especialidad de Español de la
Normal Superior, alguna asignatura que tenga que ver con lingüística
general. Ciertamente el tema de la lingüística como tal no es la
enseñanza de la lengua. Esto quiere decir que no todo cambio operado
por especialistas en el estudio de la lengua debe relacionarse
necesariamente con modificaciones en la didáctica de la lengua
materna (o de lenguas extranjeras). Pero no hay que olvidar que debido
a que la lengua es la materia de estudio tanto de la lingüística cuanto
de la enseñanza del idioma materno debe aceptarse la posibilidad de un
mutuo enriquecimiento, es decir que cada una de las disciplinas puede
aprender algo de la otra. Lo trascendente es que las modificaciones en
la enseñanza por parte de los maestros no sigan siendo sólo de carácter
intuitivo sino que dependan cada vez más de un acrecentado
conocimiento del fenómeno del lenguaje y de su enseñanza.

He mencionado lo plausible que a mi ver resultan los nuevos

programas y textos de español en la escuela primaria mexicana, que
además de poner especial atención en el aspecto práctico del lenguaje,
proporcionan al alumno útiles nociones de lingüística y no sólo de
gramática. Estos textos, preparados por lingüistas, deben ser
cabalmente comprendidos por los maestros encargados de usarlos.
Esto puede lograrse mediante el fortalecimiento de las disciplinas
lingüísticas durante su formación profesional.

III

Explicablemente, en comparación con los contenidos del plan de

estudios de la Normal Superior, las dosis de linguística y gramática
que se daban a los estudiantes mexicanos de Educación Normal
Primaria (antes de la actual licenciatura) eran muy reducidas, pues los
futuros maestros de nivel elemental debían adquirir muchos otros
conocimientos pertenecientes a las diversas áreas que manejan en su
ejercicio profesional. El plan de estudios hasta hace poco vigente,
aprobado en 1978, contenía ocho semestres lectivos con un total de
252 horas semanales de clases. A la asignatura denominada Español
correspondían apenas 18 horas semanales distribuidas en los seis
primeros semestres, a razón de tres por cada uno de ellos, es decir un
escaso 7% del tiempo que el normalista dedicaba a su formación
correspondía al estudio del lenguaje.

Al revisar el programa específico de español, se observa que contenía

seis objetivos generales que se iban especificando después en cada uno
de los seis niveles o cursos: a) Expresión oral; b) Expresión escrita; c)
Lectura; ch) Literatura infantil; d) Literatura general; e) Lingüística.
Como se ve, a la lingüística correspondía sólo la sexta parte de las
pocas horas dedicadas a la asignatura español, es decir sólo 16% del
tiempo asignado a esa materia y un ridículo 1% del tiempo total de la
carrera.

Por desgracia, esto no es todo: en esas pocas horas de docencia

lingüística debía hacerse caber tanto la información gramatical cuanto
las nociones de lingüística general. El análisis de los 24 objetivos
particulares, seis por cada una de las cuatro unidades en que se
dividían los seis niveles o cursos, permite ver que 19 eran de carácter
morfosintáctico y sólo cinco lo eran de contenido lingüístico estricto.
Los temas de éstos eran: 1) Lenguaje, lengua, norma y habla, circuito
del habla; 2) Ciencia y signos lingüísticos; 3) La doble articulación; 4)
Fonema, morfema, palabra, sintagma y discurso; 5) Diacronía. Si se
considera que en 1% de la carrera de normal básica debían explicarse
19 temas de gramática y cinco asuntos de lingüística general, muy
complejos por otra parte, se estará de acuerdo en que este propósito se
reducía en la práctica a unas cuantas conferencias en las que los
alumnos más atentos y capacitados podían a lo sumo establecer
superficial contacto con algunas confusas ideas, mientras la gran
mayoría salía de la Escuela Normal sin conocimiento alguno de
lingüística general.

Hace algunos años, el Presidente de la República firmó el acuerdo por

el que se creaba la Licenciatura en Educación Primaria. De
conformidad con la presentación que se hizo del nuevo modelo
académico, entre otras características, pueden mencionarse las
siguientes: se trata de un proyecto revolucionario, por cuanto
constituye un nuevo modelo pedagógico en nuestro país; asegura el
carácter científico de la formación del nuevo educador; la
investigación y la práctica de la docencia se ven fortalecidas por el
estudio de las bases filosóficas, por la axiología y la teleología de la
teoría educativa.
Por lo que toca a la lengua española y a su estudio y conocimiento, se
señala textualmente que será uno de los dos lenguajes principales que
merezcan atención en el plan de estudios (el otro es el lenguaje de las
matemáticas y la estadística), y será interpretado "como una tarea
especialmente urgente para fortalecer la capacidad de comunicación
oral y escrita del estudiante de pedagogía".

El plan de estudios que cursarán en adelante todos los futuros maestros

de Educación Primaria considera ocho semestres que incluyen un total
de 442 créditos y 238 horas semanales de clases. A la asignatura
denominada Español I y II corresponden ocho horas semanales por dos
semestres y 16 créditos (3.6% del total). Poco tiempo, si se considera
que, por ejemplo, se concede mayor interés a materias como
Apreciación y Expresión Artísticas I, II y III (12 horas y 18 créditos).
A esa "tarea especialmente urgente", de que se habla en la presentación
de este modelo académico, el estudio del Español, no se asigna más
espacio que, digamos, a la Educación Física. Más importante que el
tiempo asignado resulta el contenido mismo de la asignatura, al que
me referiré con mayor detenimiento.

IV

Me interesa destacar, en el plan de estudios de la Licenciatura en

Educación Primaria, el contenido de los cursos de español, lo que los
pedagogos denominan el programa de la asignatura. En los objetivos
se señala que estos cursos "pretenden proporcionar al estudiante
destrezas lingüísticas que le permitan desarrollar actitudes reflexivas,
críticas y creadoras que lo conviertan en usuario y generador de cultura
en el marco de una educación permanente". El carácter eminentemente
práctico queda explicitado en el término "destrezas lingüísticas". Por
lo que al enfoque se refiere, han sido diseñados como "talleres de
expresión oral y escrita, y de lectura". Esto es, un ámbito donde
puedan desarrollarse las "destrezas lingüísticas". Además, el enfoque
deberá ser: instrumental (el lenguaje como un medio de
comunicación), interdisciplinario (su práctica estará orientada hacia los
contenidos de las otras áreas de la licenciatura), práctico (comprenderá
"metodologías útiles para el manejo del lenguaje") y nacionalista (el
lenguaje que se emplee "deberá ser preferentemente el adoptado por la
sociedad mexicana, independientemente de lo 'correcto' o lo
'incorrecto', sin dejar de enfatizar el léxico culto y técnico").

El contenido de las cuatro unidades del curso de Español I es: 1) El

análisis y la síntesis; 2) La descripción; 3) La exposición y el
comentario; 4) La creación literaria. El de las unidades del segundo
curso: 1) Los textos informativos; 2) La compilación; 3) El resumen y
la paráfrasis; 4) El informe técnico. Mucho podría decirse sobre estos
programas: su dispersión de asuntos de difícil integración en un todo
organizado; su carácter poco definido (en la unidad 1 se propone que
"el alumno sistematice la práctica de lectura en un proceso psíquico-
cultural", por ejemplo); la impertinencia de ciertos libros de las
bibliografías básicas (Didáctica de la escritura muscular y script para
"análisis y síntesis" o el Curso superior de sintaxis española de Gili
Gaya para "exposición y comentario", sea por caso); la impropiedad de
designar como "Español" a una asignatura que, en todo caso, pudo
llamarse algo así como "talleres de lectura y redacción", etcétera.

Lo que me interesa empero destacar es que, si en los planes de estudio

de 1978, el futuro maestro de primaria dedicaba un 1% del tiempo total
de su carrera a la lingüística y la gramática (el 16% del espacio
concedido entonces a la asignatura español), ahora tales disciplinas
están ausentes por completo en los nuevos programas.
Independientemente de los conocimientos que los licenciados en
Educación Primaria puedan adquirir sobre lingüística y gramática en
su bachillerato (cuyos planes, según el acuerdo presidencial, se
deberán apegar a los acuerdos 71 y 77 de la SEP), no tendrán otros
más a lo largo de su formación profesional. A reserva de analizar con
la debida atención los programas del bachillerato pedagógico, puede
pensarse que el licenciado en Educación Primaria no tendrá más
conocimientos lingüísticos y gramaticales que los que pueda tener un
médico veterinario o un contador público, por ejemplo. Lo grave del
asunto es que el médico veterinario o el contador público no deberán
transmitir a los niños conocimientos lingüísticos y gramaticales, y el
maestro sí, mientras no se borren por completo las poquísimas
nociones que de estas materias perviven en los planes de estudio de la
Educación Primaria.

Siempre he reconocido la conveniencia de que los niños mexicanos de

hoy, de conformidad con los planes vigentes, den primordial
importancia a la práctica del lenguaje, pues no cabe duda de que es
más importante usar la lengua que estudiarla o corregirla
excesivamente. Esto no obsta empero para que nuestros estudiantes de
primaria cuenten con una información teórica, lingüística y gramatical,
cuya cantidad y calidad deben determinarse con todo cuidado. En
relación con la teoría y la práctica del lenguaje en la educación
elemental, puede hablarse de una saludable inversión de proporciones,
si se considera que, hasta hace algunas décadas, esta asignatura era
predominantemente informativa, en favor del aspecto práctico, pero
nunca de la supresión absoluta de la gramática y la lingüística.
Lamentablemente esto es lo que ha sucedido en la nueva licenciatura
en Educación Primaria: se ha suprimido cualquier tema relacionado
con la lingüística y la gramática. Esto por fuerza conducirá a un mayor
empobrecimiento cultural en el país.

Independientemente de que, por lo menos en determinados aspectos, la

gramática puede resultar útil para una mejor comprensión de lo que se
lee o se oye, y para una mayor claridad y precisión de lo que se
escribe, es evidente que su presencia en los contenidos de los
programas se justifica plenamente por otras razones, que yo me
permitiría caracterizar como de cultura elemental obligatoria. Tengo
la impresión, equivocada tal vez, de que paulatina pero
consistentemente se viene dando en nuestro país un fenómeno que me
atrevería a denominar empobrecimiento cultural de nuestros niños y
jóvenes. Quizá estemos en un extremo del movimiento pendular, tan
típicamente humano: después de un largo periodo (fines del siglo XIX
y primera mitad del XX) en que los estudiantes, de manera
predominante, se dedicaban a memorizar (partes de la oración,
funciones de las palabras, capitales del mundo, nombres de ríos, fechas
históricas, huesos y músculos, familias de plantas, especies animales,
etc.), hemos llegado al exceso contrario: no interesa que el niño
memorice, lo único válido es lo práctico, las llamadas modificaciones
en la conducta. Evidentemente el justo medio nunca se logra. Ignoro
si, por ejemplo, nuestros estudiantes de sexto grado están en efecto
conscientes de los problemas de la polución ambiental, si en verdad se
expresan con fluidez, si tienen mejores hábitos de salud, si son más
sensibles a las manifestaciones artísticas, si están adentrados en la
crisis centroamericana; lo que sí parece cierto es que, en términos
generales, son más "incultos" que los niños de décadas pasadas. Si
antes el problema era que se exageraba en la memorización de lugares,
fechas, personas, clasificaciones, ahora sucede que los estudiantes no
saben dónde queda el Amazonas ni quién fue Julio César, no
distinguen un paquidermo de un felino, ni una amiba de un insecto.

Entre los conocimientos culturales de carácter enteramente elemental

están los lingüísticos y gramaticales. Resultaría inconcebible que los
planes de estudio no tomaran en consideración, sea por caso, la historia
y la geografía de México, y que por ende los niños y jóvenes de
nuestro país estuvieran destinados a la ignorancia sobre nuestros
orígenes y carecieran de los indispensables conocimientos que les
permitieran identificar su propia patria e identificarse a sí mismos. No
cabe duda de que la lengua, el lenguaje doblemente articulado de que
habla Martinet, es una capacidad, una función, una característica
esencialmente humana. Si no podemos ignorar cómo está constituido
nuestro cuerpo, es igualmente indispensable conocer los principales
rasgos del lenguaje humano, que viene a ser, en definitiva, aquello que
nos diferencia de los animales.

De ahí que se trate de una plausible iniciativa la que tuvieron, hace

algunos años, los redactores de los libros de texto gratuitos al incluir,
en los programas, nociones elementales y bien dosificadas de
lingüística general, sobre todo aquellas que tienen que ver con el
carácter sistemático de la lengua y con el fenómeno de la
comunicación humana y del circuito del habla. Sin embargo los
encargados de transmitir estos conocimientos a los niños, los
licenciados en Educación Primaria, no estudiarán lingüística (ni
gramática) durante su formación profesional.

VI

Así como la lingüística general explica las peculiaridades esenciales

del lenguaje humano que, como capacidad de comunicación, es uno y
el mismo para todos los seres humanos, la gramática o —si se quiere—
las gramáticas exponen las características de los sistemas particulares,
denominados lenguas, por medio de las cuales cada grupo humano,
culturalmente diferenciado, realiza la capacidad lingüística de
intercomunicación. Innecesario resulta insistir en que, así como el
hombre en general queda definido frente a los demás animales por su
capacidad lingüística, así cada grupo humano tiene en su propia lengua
el mejor baluarte de su identidad.

De todo esto debe cobrar conciencia el niño en la escuela; es éste el

tipo de cultura elemental que lamentablemente se está perdiendo de
manera cada vez más acelerada. Y esta conciencia no se adquiere por
la simple ejercitación lingüística, con la sola práctica oral y escrita. Se
trata desde luego de un asunto de naturaleza teórica que, como tal,
debe exponerse, en términos adecuados, a los niños y a los jóvenes.
Existe la tendencia reprobable de identificar gramática con mala
gramática. Esta última es la que ha provocado, como las malas
matemáticas, el generalizado rechazo. Hay que reconocer que todavía
es poco lo que de las nada nuevas corrientes estructuralistas se ha
incorporado a los programas escolares en México. Es necesario ir
dotando, cada vez en mayor medida, a los exiguos contenidos de
lingüística y gramática de los actuales programas, de marcos teóricos y
métodos de exposición modernos que permitan al estudiante captar,
casi de golpe, su verdadera y trascendente importancia.

Sin embargo ¿cómo podrá llevarse a cabo esta labor en las aulas
escolares de nuestras escuelas primarias si nuestros futuros licenciados
en Educación Primaria, durante sus cuatro años de formación
profesional, no recibirán, de acuerdo con el publicado plan de estudios,
ni siquiera algunos elementos de lingüística general, ni al menos
algunas nociones de gramática española? De inmediato se alegará que
en su bachillerato serán atendidas éstas y otras cuestiones de cultura
general para que puedan así, en sus estudios superiores, dedicar la casi
totalidad de su tiempo a asuntos de índole pedagógica. Sigo creyendo
que los conocimientos lingüísticos y gramaticales deberían estar
presentes en el plan de estudios de la Licenciatura en Educación
Primaria. Quizá ni siquiera sea necesario suprimir para ello alguna otra
asignatura. Bastaría simplemente con dedicar a aspectos teóricos de
lingüística general y gramática una parte al menos del programa de
español, ya incluido, que íntegramente está consagrado a talleres de
expresión oral y escrita y de lectura. Es lícito pensar, además, que esas
destrezas lingüísticas (integración de los tres aspectos de la expresión
verbal: hablar, leer y escribir) deberían haber sido adquiridas por el
estudiante a lo largo de su formación anterior. Cuando se llega a la
licenciatura, supongo, se debería estar ya en posesión de esos
indispensables instrumentos del conocimiento. Podría así, es al menos
lo que sugiero, destinarse parte de ese espacio a la explicación de
problemas fundamentales de lingüística y de gramática, que
permitieran al futuro docente interpretar adecuadamente los poco
numerosos pero importantísimos asuntos de esta naturaleza que
todavía, para bien de una endeble cultura elemental, están presentes en
los planes de estudios de la educación básica.

POR QUÉ, PORQUE, PORQUÉ

Quienes no quieren entrar en complicadas lucubraciones sintácticas

definen la palabra como "un segmento separado de los demás
segmentos por espacios blancos"; es decir se basan para ello en el texto
escrito y hacen uso de criterios ortográficos. Pues bien, vale la pena
entonces recordar que en ocasiones se cometen vicios ortográficos que
consisten en separar segmentos que deben ir juntos o viceversa. Muy
frecuentemente, por ejemplo, las mecanógrafas corrigen el dictado
escribiendo así mismo donde puede muy bien quedar asimismo.

Existe a veces confusión en la escritura de ciertos segmentos y

sintagmas formados por la preposición por más que. Para formular una
pregunta se usa por qué, que viene a ser un sintagma constituido por
preposición más pronombre interrogativo que debe ir acentuado y por
tanto se trata, ortográficamente, de dos palabras: "¿por qué no has
venido?"

La respuesta a tal pregunta se inicia, se introduce por medio de una

conjunción subordinante causal, que consiste en una sola palabra
gráfica sin acento ortográfico y con acento prosódico en la primera
sílaba (porque): "¿Por qué no has venido? Porque no he podido".

Finalmente, muchos ignoran que existe además la forma porqué, una

sola palabra aguda, con acento ortográfico en la é. Se trata de un
sustantivo masculino que equivale a 'causa, razón o motivo', como dice
el Diccionario. Así deberá escribirse: "ignoro el porqué de tu
ausencia", donde porqué, como sinónimo de causa, es el objeto directo
de ignoro y, como sustantivo que es, tiene también un complemento
adnominal (de tu ausencia) que lo modifica.

QUEDRÉ, QUERRAMOS, QUIÉRAMOS

En hablas rurales o populares es relativamente usual la forma quedré

frente a la normal querré. En hablas predominantemente urbanas no es
raro oír la formación querramos y, en español popular, quiéramos en
oposición a la estándar queramos. Los tres fenómenos tienen su
explicación, creo, por una parte, en aspectos diacrónicos o históricos
de la morfología española y, por otra, en el recurso de la analogía.

El futuro romance (cantaré) proviene del infinitivo (cantar) más el

presente de indicativo de haber (he): cantar he, cantaré. En futuros de
la primera conjugación el infinitivo aparece siempre completo
(cantaré). Por lo contrario, señala Menéndez Pidal, la e o i protónicas
deberían perderse por regla. Así, en los siglos XII a XIV es común
encontrar casos como vivrán, ardrá, perdrás o formaciones con
epéntesis o metátesis como doldrá o porná (de doler y poner). A partir
del siglo XIV se produce la tendencia contraria: mantener entera la
forma del infinitivo: vivirán, arderá, perderá, dolerá.

Hay empero casos de verbos cuyos futuros conservan hoy la forma de

los siglos XII a XIV: habré, cabré, sabré... Entre éstos se cuenta
querré: querer he, con pérdida de la e protónica: querré. La doble rr se
explica precisamente porque, al caer la e, las dos r entran en contacto
para formar la rr.

Ahora bien, si se considera que varios futuros, ante la pérdida de la e

protónica, intercalaban una d epentética (poner ha: ponrá: pondrá;
valer ha: valrá: valdrá; tener ha: tenrá: tendrá, etc.), se comprenderá
que es fácil, por analogía, construir una forma quedré (querer he:
quedré). Esporádicamente puede oírse quereré o, con más frecuencia,
poneré, que se explican como igualación paradigmática con la mayoría
de verbos que conservan, hoy, el infinitivo completo (con e protónica).

Por otra parte, por una especie de ultracorrección, la primera persona

del plural del presente de subjuntivo de querer (queramos) se
construye en ocasiones con doble rr, sin duda por contaminación del
futuro, que sí la tiene. En el subjuntivo interviene otro tipo de
irregularidad, la diptongación de la e tónica en algunas personas
(quiera, quieras, quiera, quieran), lo que no sucede cuando ésta es
átona (queramos, queráis), aunque también se puede oír, en hablas
populares, quiéramos, explicable también por contaminación con las
cuatro formas con diptongo.

QUEÍSMO Y DEQUEÍSMO

Un vicio no reciente y cada vez más extendido, sobre todo en la

llamada habla culta, en muy diversas latitudes del mundo
hispanohablante, es la ausencia o presencia indebida de la preposición
de, muy frecuentemente ante un que introductor de proposición
subordinada: "me convencieron que fuera" y "es difícil de que venga",
respectivamente. El habla mexicana no escapa de este fenómeno,
aunque parece ser que en ella es poco menos frecuente que en otras
como la chilena o la argentina. Llamaré queísmo a la supresión de la
preposición de y dequeísmo a la adición innecesaria de la misma
preposición. El primero de los anteriores ejemplos ilustra el queísmo;
el otro es un caso de dequeísmo.

Hay interesantes estudios sobre este fenómeno en dialectos

importantes del español contemporáneo: Ambrosio Rabanales lo
estudió en el español chileno, María Luisa López en el peninsular,
Paola Bentivoglio en el habla de Caracas, etc. Sobre el mismo asunto
en el español mexicano ha trabajado y publicado artículos Marina
Arjona, de quien más adelante tomaré algunos ejemplos.

Quizá convendría más hablar no tanto de queísmo y dequeísmo cuanto

de uso indebido de la preposición de, pues hay ejemplos de ausencia o
presencia incorrectas de esta preposición sin que esté presente el nexo
que: "no me acuerdo la fecha", "me ha ocurrido de estar oyendo..." Sin
embargo lo más frecuente es que se dé el fenómeno ante la presencia
de un que conjuntivo.

Antes de pasar a la ejemplificación, quizá convendría explicar muy

brevemente las razones estructurales que permiten calificar como
anomalía este fenómeno, con objeto de que no se crea que se trata de
un simple prurito purista. Entre los modificadores del nombre existe
uno llamado adnominal, que consta de preposición más sustantivo
(casa de piedra). Este modificador puede manifestarse por medio de
una proposición introducida por de que ("me doy cuenta de que me
equivoqué"). Si de este ejemplo se suprime la preposición de ("me doy
cuenta que me equivoqué") se destruye totalmente la "forma
estructural", y resulta así inanalizable la proposición "que me
equivoqué" en relación con "me doy cuenta". Existen asimismo verbos
conocidos como pronominales que tienen precisamente la
característica de construir su complemento con la preposición de ("me
acuerdo de eso", "me acuerdo de que estabas ahí"). Si en tales casos se
suprime la preposición vuelve a resultar inanalizable la proposición
("me acuerdo que estabas ahí"), pues el verbo acordarse no puede
construirse con objeto directo (*me acuerdo eso, *me acuerdo que
estabas ahí).

Por otra parte, es fácil comprobar lo anómalo del uso de la preposición

de en ciertos contextos sintácticos. Las proposiciones sujetivas,
objetivas o de predicado nominal, si tienen verbo conjugado, se
introducen por medio del nexo que ("es difícil que vaya", "me dijo que
vendría") y nunca deben llevar la preposición de ("es difícil de que
vaya", "me dijo de que vendría"), que resulta superflua.

II

A diferencia de otros fenómenos lingüísticos, la ausencia o presencia

indebidas del nexo de resulta importante, tanto por su relativa
frecuencia en la lengua hablada de nivel medio o aun culto, cuanto
porque supone una fractura de consideración en la estructura sintáctica
de la lengua, ya que tiene que ver con modificaciones de nexos
prepositivos y conjuntivos y no con superficiales asuntos de
lexicología o morfología, que suelen señalar generalmente diferencias
entre normas cuyo prestigio es extralingüístico. En otras palabras, el
queísmo y dequeísmo no es propiamente un problema de purismo
idiomático sino que tiene que ver con confusiones sintácticas de cierta
profundidad.

Véanse primeramente algunos ejemplos del español de la ciudad de

México, registrados por Marina Arjona, en los cuales se omite
anómalamente la preposición de. A menudo se da este fenómeno con
verbos pronominales, como en: "me acuerdo que me sentaba junto a
ellas", "no me acuerdo quién era", "se convenció que no se podía
recuperar el poder por las armas", etc. También se da la omisión en
complementos adnominales: "no nos damos cuenta los alcances que
tienen", "me di cuenta que no iba yo a hacer nada'', ''tenían miedo que
no fueran responsables", "uno se queda con la idea que ahí está",
"llegué a la conclusión que iba a estudiar para ingeniero", "usted es de
la opinión que no se juzgue a los padres". No faltan casos más raros,
como la omisión de la preposición de ante sustantivo sin verbo, como
en la expresión "ni modo que" por "ni modo de que".

El caso contrario, dequeísmo o presencia superflua de la preposición,

es quizá menos frecuente en el español mexicano. Ciertamente es
autorizado construir ciertos nexos tanto con la preposición de cuanto
sin ella: antes que, después que, antes de que, después de que, aunque
parecen más recomendables las primeras formas. Sin embargo hay
ejemplos de uso verdaderamente indebido de la preposición de, como
en ciertas preposiciones subjetivas: "Ha sido comprobado de que
funciona", "no tendría caso de explotarlos a una velocidad muy
elevada". También se da el dequeísmo en proposiciones objetivas: "se
fue a Estados Unidos con objeto de analizar de cómo está el proceso".
No es raro oír en México la expresión "ahí tienes de que" por "ahí
tienes que" . Aparece también este de superfluo en proposiciones
predicativas: "lo que sucede es de que no se puede usar más de lo
debido"; o en aposiciones: "el principal fin es éste: de enseñar la
historia".

Varios lingüistas y filólogos han buscado las posibles causas de este

fenómeno. Para algunos se debe a la inestabilidad y vacilación en el
uso de las preposiciones, en particular de la preposición de, por la gran
cantidad de relaciones semánticas y sintácticas que puede establecer.
Para otros se puede dar además un cruce de estructuras: "espero que
venga" y "tengo la esperanza de que venga" pueden transformarse en
"espero de que venga" (dequeísmo) y "tengo la esperanza que venga"
(queísmo). Independientemente de las causas que lo motivan conviene
evitar en lo posible este uso anómalo de la preposición de, pues con
ello, no cabe duda, se lesionan gravemente estructuras sintácticas y,
como consecuencia, se corre el riesgo de ir perdiendo precisión en el
lenguaje.

SATISFARÉ/SATISFACERÉ

Elverbo satisfacer procede del latín satisfacere (de satis, 'bastante', y

facere, 'hacer') y significa 'cumplir un deseo o una obligación, saciar
un apetito'. Desde el punto de vista de la fonética histórica, resulta
interesante señalar que, contra la regla general que suprime la f inicial
de facere (cuya pérdida queda señalada por la h muda ortográfica:
hacer); satisfacer la conserva, lo que convierte la voz en un latinismo
semiculto.

Este verbo no debería presentar especial dificultad a lo largo de la

conjugación, si se considera que en él se observan las mismas
irregularidades morfológicas del verbo hacer muy conocido por los
hablantes: en la primera persona del presente de indicativo y en todo el
presente de subjuntivo la -c se cambia por -g-: satisfago (las demás
personas de este tiempo son regulares), satisfaga, satisfagas, etc.; en
copretérito es regular (satisfacía).

Sin embargo los tiempos que, a mi ver, presentan mayores incidencias

de error por parte de muchos hablantes son, por una parte, los
pretéritos (de indicativo y de subjuntivo) y, por otra, el futuro y el
pospretérito (de indicativo). Por lo que toca a los pretéritos, no es raro
que se oiga (y se escriba) *satisfací y *satisfaciera en lugar de los
correctos satisfice y satisficiera. Bastaría fijarse en que no se dice
*hací ni *haciera sino hice e hiciera. Lo que sucede es simplemente
que los hablantes, por la ley de la analogía, convierten en regular un
verbo que es irregular. En otras palabras, se dejan llevar por el hecho
de que los verbos regulares que terminan en -er hacen el pretérito en -í
(corrí, leí; etc.) y regularizan el pretérito de satisfacer diciendo
*satisfací, olvidando que tal verbo se conjuga como el irregular hacer.
La irregularidad de pretérito de indicativo (mutación de la vocal a por
i) se conserva en el pretérito de subjuntivo: satisficiera y no
*satisfaciera (regularización analógica).

Quizá es aún más frecuente el error que consiste en regularizar el

futuro y el pospretérito de indicativo. El verbo hacer tiene
irregularidades en estos tiempos: haré y haría. Como se ve, la
irregularidad consiste en una disminución silábica del futuro regular,
pues debe recordarse que la regla para la formación del futuro en
español (y en otras lenguas derivadas del latín) consiste en añadir la
terminación -é (procedente del verbo haber: he, has; ha, etc.) al
infinitivo: correr más -e: correré (correrás, correrá, etc.). Lo mismo
sucede con el pospretérito cuyo gramema es -ía, que se cumple con
hacer, verbo que no tiene como futuro y pospretérito *haceré y
*hacería sino haré y haría. Cuando los hablantes dicen *satisfaceré y
*satisfacería no están haciendo otra cosa sino aplicar la regla general a
un verbo irregular. Si satisfacer se conjuga como hacer las únicas
formas correctas para el futuro y el pospretérito son, respectivamente,
satisfaré y satisfaría.

"SE 'LOS' DIJE"

En el español de México no solemos incurrir en las confusiones que,

en relación con el uso de pronombres personales átonos de tercera
persona, son comunes entre hablantes de algunas zonas geográficas de
España. Ni somos loístas, esto es que usemos lo por le (escríbelo por
escríbele), ni laístas, pues no decimos la donde debe decirse le
(escríbela por escríbele), ni finalmente, leístas, dado que no hacemos
uso de le por lo y la (quiérele por quiérela). Conservamos así de
manera precisa el conveniente valor funcional de cada forma
pronominal: lo, para el objeto directo masculino; la, como objeto
directo femenino; le, para objeto indirecto de ambos géneros y, en
ocasiones, para objeto directo masculino de personas ("no le
conozco"); en plural, los para el objeto directo masculino; las, para el
objeto directo femenino; y les, para el indirecto de los dos géneros.

Sin embargo existe en el español mexicano, en todos los registros de

habla y en todos los niveles socioculturales, un error con frecuencia
señalado por los gramáticos. Técnicamente expresado, consiste en lo
siguiente: se pluraliza equivocadamente un pronombre de tercera
persona, objeto directo singular, cuando sigue a un pronombre
invariable se con función de objeto indirecto plural. Véanse algunos
ejemplos, y después se buscará la causa del fenómeno. La expresión
"se los dije (a ellos) muchas veces" es común en México, cuando lo
correcto sería "se lo dije (a ellos) muchas veces". Nótese que 'lo dicho'
es en este caso un pronombre neutro singular lo; y que el objeto
indirecto ('a ellos') está expresado por medio del pronombre invariable
se. Creo que precisamente porque el se no tiene marca de número y
porque no se le identifica como objeto indirecto plural, se tiende a
señalar el plural del objeto indirecto en el pronombre objetivo directo,
que es singular (los por lo). Así, la idea 'di el libro a ellos' queda
convertida en la oración "se los di"; en lugar de "se ('a ellos') lo ('el
libro') di".

Quizá el fenómeno tenga su explicación en la dificultad que en español

tiene la explicación del origen de la palabra se, sobre todo en este caso
en que, por azares de la evolución histórica, el dativo latino illi, que
debía producir el español le, se modifica primero a ge y luego a se
cuando le sigue un pronombre la, lo, las, los. Menéndez Pidal
proporciona la siguiente explicación: "cuando el dativo va unido al
acusativo del mismo pronombre (dedit illi illum), el castellano antiguo
usa la forma gelo (...). Este gelo se propagó por analogía al plural y en
vez de dedit illis illum: dio-les-lo, se dijo, como en singular, dio-gelo.
El castellano gelo (singular y plural) en el siglo XIV empieza a dejar
su puesto a la forma moderna se lo, generalizada gracias a la influencia
analógica ejercida por expresiones reflexivas como echóselo, atóselo".
Este confuso origen de se lo ayuda a explicar las razones por las cuales
el hablante no identifica ese se con a ellos y por ello quiere señalar el
plural en algún otro lugar, como es el caso del pronombre personal lo,
los, la, las: se los dije por se lo dije, se las di por se la di.

SENDOS
El adjetivo, obligatoriamente plural, sendos (-as) procede, según
Menéndez Pidal, del acusativo plural del vocablo latino singulus (-a,
-um) es decir de singulos. La i breve latina de esa voz se convierte en
e, desaparece la u postónica y el grupo ng'l produce primeramente ñ
(antiguo seños) y después nd: sendos. Su significación, de
conformidad con el Diccionario académico, es: 'uno o una para cada
cual de dos o más personas o cosas'. Tiene, por ende, un valor
distributivo: "tú y yo bebimos sendos vasos de vino"

Ignoro de dónde pudo venir tan rara desviación de significado, pero

seguramente no es muy reciente y, obviamente, no exclusiva de
México. Andrés Bello, por ejemplo, que escribe su célebre Gramática
de la lengua castellana destinada al uso de los americanos en 1847,
hacía notar ya que "el adjetivo sendos significa cada uno ('tenían las
cuatro ninfas sendos vasos hechos a la romana', esto es, cada ninfa un
vaso); yerran los que creen que sendos ha significado jamás 'grandes' o
'fuertes' o 'descomunales'.

De que el empleo impropio de sendos era ya frecuente en el siglo XIX

dan muestras, además del testimonio de Bello, las observaciones de
varios lexicógrafos, entre los cuales puede mencionarse a Félix Ramos,
quien, como ejemplo, transcribe el siguiente curioso versito, atribuido
a un tal Villergas: "Tan sólo por no ir al limbo / me alegro estar
bautizado, / que así me espera la gloria / o los sendos tizonazos".

Es probable, además, que esta modificación se produjera también en

España, pues el Esbozo de una nueva Gramática de la lengua
española (1973), de la Academia Española, anota: "por tratarse de una
palabra culta y desconectada de un sistema de numerales distributivos,
sendos ha sido empleado algunas veces, sobre todo en época moderna,
como equivalente de repetidos, descomunales..." Tiene además razón
cuando aclara que el verdadero distributivo español es cada, que
procede de la preposición griega katá, que en efecto sirve tanto a la
lengua escrita cuanto a la hablada para señalar de manera natural la
distribución. A ello puede deberse que sendos, tanto con su valor
etimológico cuanto en su desviación, se emplee cada vez menos, pues
la economía del sistema lingüístico va eliminando formas no
indispensables.

SOBRE LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL A LOS NIÑOS

Varias veces me he referido a este asunto y lo seguiré haciendo pues, a

mi juicio, de la adecuada enseñanza de la lengua materna a los niños
depende en buena medida el nivel cultural de nuestro país en el futuro
próximo. Es un tema que debe interesar no sólo a los educadores y a
los lingüistas y filólogos, sino a cualquier persona que considere con
seriedad la formación intelectual de la juventud de México.

Hace tiempo, el entonces secretario de Educación, Miguel González

Avelar, solicitó al Consejo Nacional Técnico de la Educación que
hiciera los estudios y evaluaciones necesarios para que pudiera llegar a
conclusiones acerca de los programas de enseñanza del español en el
sistema educativo nacional. Consideraba el Secretario que se trataba de
un asunto de vital importancia y se refería también a la reforma que, en
1973, introdujo el análisis estructural como método de enseñanza y, al
respecto, señalaba: "al cabo de los años transcurridos, considero que es
necesario hacer una evaluación cuidadosa de los resultados que se han
logrado".

Sobre todo ello conviene, a mi ver, hacer algunas observaciones. La

primera tiene que ver con el lugar que ocupa la gramática y la
lingüística en los planes de estudio de la educación básica. Hasta hace
poco había en México una tácita identificación entre lengua española,
como curso, y gramática. El contenido de la asignatura se
caracterizaba por una abrumadora y, en gran medida, inútil
información gramatical, casi siempre de índole dogmática y
memorista. En la actualidad esto no sucede. Son seis las metas que se
formulan para la enseñanza del lenguaje en la escuela primaria. De
ellas, cinco son de naturaleza práctica: enriquecimiento de la
capacidad de expresión oral; incremento de la aptitud para comprender
la lengua; desarrollo de la habilidad para estructurar el pensamiento a
través de la lengua; adquisición y utilización de la lectura y la
escritura; desarrollo de la sensibilidad y actividad estéticas mediante el
lenguaje. Sólo una tiene que ver con la lingüística y la gramática y se
formula así: comprensión, por medio del análisis, del funcionamiento
del lenguaje en general y de la lengua española en particular.

Siempre he reconocido la conveniencia de que los niños mexicanos de

hoy, de conformidad con los planes vigentes, presten mayor interés a
la práctica del lenguaje, pues no cabe duda de que es más importante
usar la lengua que estudiarla o corregirla excesivamente. Esto no obsta
empero para que nuestros estudiantes de primaria, los mayores al
menos, cuenten con una información teórica, lingüística y gramatical,
cuya calidad y cantidad deben determinarse con todo cuidado.

Precisamente sobre la naturaleza de la gramática que debe estudiar el

niño gira mi segunda observación. Bajo el rubro de gramática
estructural se vienen presentando sistemas y métodos muy diversos
aunque quizá todos tengan como fundamento la teoría de que toda
lengua es un sistema o, lo que es lo mismo, que toda unidad lingüística
se define por sus relaciones con las demás unidades del sistema. Un
enfoque de enseñanza que tenga en el estructuralismo su fundamento
se verá felizmente libre de esa perjudicial atomización de conceptos y
esa abrumadora carga de complicadas reglas y extensas definiciones
que caracterizaron la enseñanza del español, en México, durante
muchísimo tiempo. Recuérdese que había libros de gramática cuya
primera lección, antes que cualquier otra cosa, explicaba el artículo
con definiciones y clasificaciones complicadas y absolutamente
inútiles para el lector, a quien jamás se le enseñaba qué tenía que ver el
artículo con la lengua. Es indudable que el estructuralismo vino a
poner orden. Lástima que sólo muy recientemente comenzara a tener
una tímida, muy tímida presencia en nuestros libros de texto, a pesar
de que Saussure puso las bases de este sistema a principios de este
siglo.

Dos son las características predominantes en la gramática que deberían

estudiar los niños: funcional y viva. No conviene perder de vista la
necesidad de adaptar las nociones gramaticales a la capacidad
lingüística del alumno, utilizando procedimientos inductivos y
haciendo hincapié en la concepción de la lengua como medio de
comunicación.

Me parece magnifica la idea del ex secretario de Educación. Debemos

conocer qué resultados se han obtenido con los métodos llamados
estructurales en los últimos años. Ojalá de ello se obtenga un
fortalecimiento de la presencia de la teoría gramatical en los planes de
estudio sin que llegue obviamente a desplazar la parte práctica del uso
de la lengua, la más importante, desde mi punto de vista. Si los
resultados de la evaluación fueran negativos, ojalá no se cometa la
tontería de descalificar al estructuralismo, que nada tiene que ver con
el fracaso de nuestros estudiantes.

Entre otros factores, habría que examinar los conocimientos de

lingüística y gramática (estructural o no) que adquieren los maestros
de primaria durante su formación profesional. Antes de que se creara
la licenciatura en Educación Primaria, los futuros mentores algo, muy
poco ciertamente, estudiaban de gramática. Si en los planes de estudio
de 1978 los maestros en formación dedicaban 1% del tiempo total de
su carrera a la lingüística y la gramática, ahora tales disciplinas están
totalmente ausentes en los nuevos programas, pues en ninguna de las
cuatro unidades de la asignatura llamada español se estudia algo que
tenga que ver con esos temas. Véase, por tanto, que el estructuralismo,
muy probablemente, no sea la causa de los bajos niveles en nuestros
estudiantes. Debería quizá comenzarse la evaluación con los maestros
(y con los maestros de los futuros maestros), pues si ellos no saben
gramática porque no se la enseñaron durante su carrera, ¿cómo la
podrán transmitir a los niños? Sigo creyendo que no hay ni planes de
estudio ni métodos malos si el maestro es bueno, y viceversa.

SOBRE LA "X" DE MÉXICO

Ante todo aclaro que las notas que siguen sólo tienen por objeto la
revisión histórica de un debate que desde el punto de vista filológico,
siempre me ha parecido interesante. No pretendo, por tanto, aportar
nada nuevo ni proponer alguna opinión original. Me limito a reseñar,
de modo más o menos ordenado, las posiciones de algunos
intelectuales que se han ocupado de este asunto. Para ello me ayudo de
la excelente recopilación de textos que sobre el tema publicó José Luis
Martínez en los tres primeros volúmenes del Boletín de la Academia
Mexicana.

La mayoría de las opiniones defiende la x del topónimo México y

rechaza terminantemente el uso de la j. Así lo hacen fray Servando
Teresa de Mier, Flores y Gardea y Revilla, entre otros. Hay quienes
aceptan la teoría lingüística que subyace en el uso de j pero a pesar de
ello deciden usar la x, como Reyes, De Rosenzweig y Quijano. Otros,
como Gutierre Tibón, recomiendan conservar la x y modificar el
sonido, y pronunciar, por ende, Mecsico: Finalmente se inclinan por el
uso de j, casi siempre con argumentos de carácter filológico,
Unamuno, Salado Alvarez, De la Peña y Junco. Ahora sólo resumiré
las ideas de los defensores de la x.

Quizá, entre los partidarios de la x, sea fray Servando quien presenta

argumentos más endebles, pues parece ignorar en su escrito las
modificaciones fonológicas del español del siglo XVI, entre ellas el
cambio de sh (escrita x) a j, que afectó no sólo a las voces españolas
(dixo = dijo) sino también a la mayoría de los indigenismos que tenían
el fonema sh (exotl = ejote, wexolotl = guajolote, etc.). Desde el
castillo de San Juan de Ulúa, en 1821, en su "Carta de despedida a los
mexicanos", anota que "los conquistadores eran en su mayoría
extremeños y andaluces o árabes en su pronunciación y pronunciaron
fuerte todas las x escritas por los misioneros, y llenaron de letras
guturales los términos que adoptaron de la lengua mexicana, la cual no
admite ninguna". Recomienda la escritura de x en la palabra México
con objeto de salvaguardar la debida pronunciación (sh) del topónimo:
"sigamos a escribirlo con x o para llegar con el tiempo, si la nueva
ortografía predomina, a pronunciar como se debe éste y los demás
términos mexicanos, o para no echar en olvido enteramente una de
nuestras mayores glorias".

En su libro Miscelánea cientifico-literaria de 1888, F. Flores y Gardea,

en su defensa de la x en México, usa ante todo argumentos de carácter
etimológico. Señala que es indebido usar j porque "el mexicano carece
de la consonante j y mal pueden escribirse las voces de una lengua con
letras que no tiene su alfabeto".

Recuerda la pronunciación del vocablo en su lengua original: "la

verdadera pronunciación del vocablo es Meshico y no Méksico, como
resultaría de pronunciar la x como en español; así es que, aunque el
signo ortográfico es el mismo, las articulaciones por él representadas
no son iguales entre sí". Aunque no con suficiente claridad, pretende
defender la etimología con la ortografía: "la x en mexicano tiene
distinto valor fonético que en español; teniendo ese nuevo valor
convencional con el cual se expresa un sonido propio del mexicano,
dicha letra no puede ser sustituida por otra sin alterar la ortografía de
dicho idioma y oscurecer la etimología de sus vocablos; por
consiguiente, en razón de su etimología, debe escribirse México y no
Méjico o Mégico.

Hacia 1910, Manuel G. Revilla describe las razones por las cuales no
escribe México con j. Recuerda que en el siglo XVI, por natural
evolución, se perdió en castellano la sch y se transformó en gutural
fuerte que "ahora se representa en la j". Hace ver que los españoles
castellanizaron la voz México, pronunciándola con gutural. Esa voz y
otras muchas, tomadas del náhuatl "han cambiado su ortografía en
virtud de la transformación del sonido de la x". Reconoce que la
etimología no es causa alguna para que subsista la x en México, pues
"la etimología en nada se pierde en esa palabra, porque la x se
sustituya por la j, como no se ha perdido en ninguna de las otras
voces". Reconoce que lo que sí se pierde, con la x, en muchos lugares,
es la debida pronunciación del término y puede llegar a oírse Mécsico
y mecsicano. A ello puede deberse, a su juicio, que la Real Academia
autorice el gentilicio mejicano. Hasta aquí todo lleva a Revilla hacía la
j. Sin embargo defiende la x de México con argumentos muy válidos,
así no tengan nada que ver con la filología. Se refiere, concretamente,
a la "pasión", al "sentimentalismo". Vale la pena transcribir un largo
párrafo de su escrito:

"Desde que abrimos en esta tierra los ojos de la inteligencia los

en ella nacidos, el nombre de la patria vímosle escrito con x. La
x ha sido una letra ya consagrada por larga tradición. Tiene
algo de hierático y sagrado. Alterar el nombre, ya como
estereotipado, de la tierra natal, de la Nación que reconocemos
por nuestra, parece una especie de profanación contra lo que
protesta el sentimiento. Quitarle a México la x es como si al
águila de nuestro escudo se le suprimiese el índico nopal o la
ondulada culebra; o como si a nuestra bandera se le cambiara
alguno de sus tres emblemáticos colores. ¿No protestaría contra
 ello el sentimiento en consorcio con la costumbre? ¿Qué
pueden las razones filológicas al lado del sentimentalismo o la
pasión?"

Algo semejante podemos encontrar en Alfonso Reyes. En su artículo

"La interrogación nacional" hace la historia del paso de la sh a jota en
español y su influencia en los vocablos indígenas. Recuerda que no
puede ser este un asunto ideológico pues "liberales y conservadores
han bailado al son de la jota o se han santiguado con la cruz de la
equis". Reyes escribe México y no Méjico, a pesar de la filología debía
conducir a la j. Sus motivos, es obvio, no tienen que ver con esa
ciencia: "yo no tengo ninguna razón científica contra el uso de la j que,
por lo demás, me parece, filológicamente hablando, el más
revolucionario, el menos conservador de los dos. Y con todo, le tengo
apego a mi x como a una reliquia histórica, como a un discurso santo-
y-seña en que reconozco a los míos, a los de mi tierra..."

Menos sentimental y más autoritario se muestra Alfonso de

Rosenzweig Díaz (en su libro Privilegio de soberanos. Mexicanidad
de México, de 1956): "Fonéticamente debería escribirse con j, porque
el lector poco enterado, al ver la x, pronunciará indefectiblemente
Mék-si-co. Mas es privilegio de soberanos y de reyes establecer la
grafía para los nombres, y así México se escribirá siempre con x, por
tradición, por costumbre e, incluso, por política".