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Barras - Piauí
2006
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BARRAS-PIAUÍ
2006
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_________________________________________________________________________
ORIENTADORA
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BANCA EXAMINADORA
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BANCA EXAMINADORA
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BANCA EXAMINADORA
BARRAS-PIAUÍ
2006
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RESUMO
SUMÁRIO
RESUMO ............................................................................................................ 6
INTRODUÇÃO ................................................................................................... 10
3. METODOLOGIA................................................................................................ 34
3.1. Tipo de Pesquisa.......................................................................................... 34
3.2. Sujeito da Pesquisa..................................................................................... 34
3.3 Procedimentos ............................................................................................ 34
3.4 Técnicas ...................................................................................................... 35
3.5 Característica da escola ............................................................................. 35
3.6 Resultado e análise do dos dados ............................................................ 36
3.7 Implicações para os alunos ....................................................................... 36
3.8 Implicações para os professores ............................................................... 39
APÊNDICE ......................................................................................................... 47
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LISTA DE QUADROS
TRABALHAR NA EJA
NA EJA
INTRODUÇÃO
CAPITULO I
...a educação de adultos começa assumir importância desde o início dos anos
vinte (20), embora englobada no problema mais geral da difusão do ensino
elementar. A primeira manifestação importante que anuncia o desvinculamento
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Nesse período a educação de adultos define sua identidade tomando a forma de uma
campanha nacional de massa, a Campanha de Alfabetização de Adolescentes Adultos -
CAAA, lançada em 1947. Pretendia-se, numa primeira etapa, uma ação extensiva que previa
a alfabetização em três meses, e mais a condensação do curso primário em dois períodos de
sete meses. Conforme PAIVA(1987, p. 189-190), seguiria depois uma “ação em
profundidade”, voltada à capacitação profissional e ao desenvolvimento comunitário. Nos
primeiros anos , sob a direção do professor Lourenço Filho, a campanha conseguiu
resultados significativos, articulando e ampliando os serviços já existentes e estendendo-os
às diversas regiões do país. Num certo período de tempo, foram criadas várias escolas
supletivas, mobilizando esforços das várias esferas administrativas de profissionais e
voluntários. O clima de entusiasmo começou a diminuir na década de 50, iniciativas voltadas
à ação comunitária em zonas rurais, tentadas através da Campanha Nacional de Educação
Rural – CNER, não tiveram o mesmo sucesso e a campanha se extinguiu no final da década,
caracterizando-se fundamentalmente pelo seu aspecto extensivo. Ainda assim, sobreviveu
uma rede de ensino supletivo por meio dela implantada assumida pelos estados e municípios
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popular que se realizaram no país no início dos anos 60. Esses programas foram
empreendidos por estudantes, intelectuais e católicos engajados numa ação política junto aos
grupos populares. Desenvolvendo e aplicando essas novas diretrizes, atuaram os educadores
do MEB – Movimento de Educação de Base, ligado à CNBB – Conferencia Nacional dos
Bispos do Brasil, dos CPCs –Centros de Cultura Popular, organizados pela UNE – União
Nacional dos Estudantes, dos Movimentos de Cultura Popular que reuniam artistas
intelectuais e tinham apóio de administrações municipais. Esses diversos grupos de
educadores foram se articulando e passaram a pressionar o governo federal para que os
apoiassem e estabelecesse uma coordenação nacional das iniciativas. Em janeiro de 1964, foi
aprovado o plano nacional de alfabetização orientado pela proposta de Paulo Freire. A
preparação do plano, com forte engajamento dos estudantes, sindicatos e diversos grupos
estimulados pela efervescência política da época, seria interrompida alguns meses depois
pelo golpe militar.
O paradigma pedagógico que se constituiu nessas práticas baseava-se num novo
entendimento da relação entre a problemática educacional e a problemática social. Antes
apontado como causa da pobreza e da marginalização, o analfabeto passou a ser interpretado
como efeito da situação de pobreza gerada por uma estrutura social não igualitária. Era
preciso, portanto, que o processo educativo interferisse na estrutura social que produzia o
analfabetismo. A alfabetização e a educação de base dos adultos deveriam partir sempre de
um exame crítico da realidade existencial dos educandos, da identificação da origem de seus
problemas e das possibilidades de superá-los, pois segundo FREIRE (1980, p. 35): ...” A
educação não é um instrumento válido se não estabelece uma relação dialética com o
contexto da realidade na qual o homem está radicado”.
Além dessa dimensão social e política os ideais pedagógicos que se difundiam
tinham um forte componente ético, implicando um profundo comprometimento do educador
com os educandos. Os analfabetos deveriam ser reconhecidos como homens e mulheres
produtivos, que possuíam cultura. Dessa perspectiva, criticou a educação bancária, que
considerava o analfabeto pária e ignorante, uma espécie de gaveta vazia onde o educador
deveria depositar conhecimento. Tornando o educando como sujeito de sua aprendizagem,
Freire propunha uma ação educativa que não negasse sua cultura, mas que a fosse
transformando através do diálogo, contudo FREIRE afirmava (1980, p.60): “O diálogo é um
encontro entre os homens, mediatizados pelo mundo,” para designá-lo. Na época ele referia-
se a uma consciência ingênua ou intransitiva, herança de uma comunidade fechada, agrária e
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Mas a recessão econômica a partir dos anos 80 veio inviabilizar o MOBRAL que
sugava da nação altos recursos para se manter ativa. Seus Programas foram incorporados
pela Fundação Educar.
Até a segunda guerra mundial a educação popular era concebida como uma extensão
da Educação formal para todos, sobretudo para os menos privilegiados que habitavam as
áreas das zonas urbanas e rurais.
Após a I Conferência Internacional de Adultos, realizada na Dinamarca, em 1949, a
Educação de Adultos tomou outro rumo, sendo concebida como uma espécie de Educação
Moral. Dessa forma, a escola, não conseguindo superar todos os traumas causados pela
guerra, buscou fazer um “paralelo” fora dela, tendo como finalidade principal contribuir para
o resgate do respeito aos direitos humanos e para a construção da paz duradoura.
A partir da II Conferência Internacional de Jovens e Adultos em Montreal, no ano de
1963, a educação de Adultos passou a ser vista sob dois enfoques distintos: como uma
continuação da educação formal, permanente e como uma educação de base ou comunitária.
Depois da III Conferência Internacional de Educação de Jovens e Adultos em Tóquio
no ano de 1972, a educação de Adultos volta a ser entendida como suplência da Educação
Fundamental. Um pouco antes dessa época, pela primeira vez, a legislação educacional
através da Lei de Reforma nº 5692/71 atribui um capítulo destinado a esse público.(1988, p.
33-34)
Capítulo IV
Do Ensino supletivo
Art. – O ensino supletivo terá como finalidade:
a) Suprir a escolarização regular para os adolescentes e adultos que não tenham
seguido ou concluído na idade própria;
b)Proporcionar mediante repetida volta à escola, estudos de aperfeiçoamento ou
atualização para os que tenham seguido o ensino regular no todo ou em parte.
Parágrafo único – o ensino supletivo abrangerá cursos e exames a serem
organizados nos vários sistemas de acordo com as normas baixadas pelos os
respectivos Conselhos de Educação.
Art.25 – O ensino supletivo abrangerá, conforme as necessidades a atender,
desde a iniciação no ensino de ler, escrever e contar e a formação profissional
defendida em lei específica até o estudo intensivo de disciplinas do ensino
regular e a atualização de conhecimentos.
$1º - Os cursos supletivos terão estrutura, duração e regime escolar que se
ajustem às suas finalidades próprias e ao tipo de especial de aluno a que se
destinam.
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médio - de dezoito anos, já que não tiveram acesso na idade própria, sendo consideradas suas
características, seus interesses, condições de vida e de trabalho mediante cursos e exames,
que compreenderam a base nacional comum do currículo, habilitando-os ao prosseguimento
nos estudos, conforme enuncia (1996, p.18):
Art. 37 - A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram
acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade
própria.
§ 1º Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos adultos,
que não puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais
apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses,
condições de vida e trabalho, mediante cursos e exames.
§ 2º O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a permanência do
trabalhador na escola, mediante ações integradas e complementares entre si.
Art. 38 - Os sistemas de ensino manterão cursos e exames supletivos, que
compreenderão a base nacional comum do currículo, habilitando ao
prosseguimento de estudos em caráter regular.
§ 1º Os exames a que se refere este artigo realizar-se-ão:
I. no nível de conclusão do ensino fundamental, para os maiores de quinze anos;
II. no nível de conclusão do ensino médio, para os maiores de dezoito anos.
§ 2º Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos por meios
informais serão aferidos e reconhecidos mediante exames
[...] toda criança jovem e adulto tem direito humano de se beneficiar de uma
educação que satisfaça suas necessidades básicas de aprendizagem, no melhor e
mais pleno sentido do termo, e que inclua aprender a aprender, a fazer, a
conviver e a ser. É uma educação que se destina a captar talentos e o potencial de
cada pessoa e desenvolver a personalidade dos alunos, para que possam
melhorar suas vidas e transformar suas sociedades [...] assegurar que as
necessidades de aprendizagem de todos os jovens e adultos sejam atendidas pelo
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CAPITULO II
Nos últimos anos, a EJA contou com muitos reforços no âmbito das políticas
educacionais, porém os primeiros da década de noventa não foram muito favoráveis.
Historicamente o governo federal foi a principal instância de apoio e articulação das
iniciativas de jovens e adultos. Com a extinção da Fundação Educar em 1990, criou-se um
enorme vazio em termo dessas políticas para o setor. Alguns estados e municípios tinham
assumido a responsabilidade de oferecer programas na área, assim como algumas
organizações da sociedade civil, mas a oferta estava longe satisfazer a demanda.
Acompanhando a falta de políticas para estender o atendimento, há uma falta de materiais
didático de apoio, de estudos e pesquisas sobre essa modalidade, tendo os educadores de
enfrentar com poucos recursos a tarefa.
Acompanhado essa trajetória, constata-se que a educação de jovens e adultos chega
a esse novo milênio, reclamando a consolidação de reformas pedagógicas em todo seu
âmbito de ensino. Do público que recorre aos programas para jovens e adultos, uma ampla
maioria é constituída de pessoas que tiveram passagens fracassadas pela escola, entre elas,
muitos adolescentes e jovens recém excluídos do sistema regular. Esta relação ressalta o
grande desafio pedagógico, em termos de seriedade e criatividade que a educação de jovens
e adultos impõe: como garantir a esse segmento social que vem sendo marginalizado nas
esferas sócio-econômicas e educacional um acesso à cultura letrada que lhe possibilite uma
participação mais ativa no mundo do trabalho, da política e da cultura.
No estado do Piauí o governo teve a preocupação de expandir a educação de jovens e
adultos, principalmente quando implantou os Centros de Educação de Jovens e Adultos –
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CEJAs, ( Professor Conrado Amorim),sendo a cidade de Barras beneficiada com um, ao qual
neste trabalho será analisada sua proposta pedagógica.
O Centro de Educação de Jovens e Adultos Professor Conrado Amorim– CEJA – de
BARRAS-PIAUÍ, que foi criado pelo decreto estadual lei Nº 25.863 de 24 de abril de1996,
com sede na Avenida São José– Centro, é visto como a grande referência em educação de
jovens e adultos na cidade, diante disso indaga-se: Qual será a base teórica de sua proposta
pedagógica que vigora desde 2000? Em que se sustenta? E diante do lançamento pelo
Ministério da Educação (MEC), por exemplo, de uma nova proposta destinada às turmas de
primeiro e segundo segmentos, o que a escola tem feito para acompanhar essas mudanças?
A proposta pedagógica do CEJA, que vigora desde 2000, foi elaborada em conjunto,
buscando minimizar os problemas que emperram a boa qualidade do ensino-aprendizagem
do aluno jovem e adulto de Barras e cidades jurisdicionadas.
Nesta proposta pensou-se na comunidade como um todo, norteando o problema do
analfabetismo que ainda se faz presente em seu meio, e nos trabalhadores jovens e adultos
que não tiveram como dar prosseguimento e conclusão a seus estudos, tão necessários e
primordiais para o bom desempenho no campo profissional e na vida de um cidadão crítico e
consciente.
Buscando atender os requisitos da LDB, o CEJA está estruturado de acordo com a
proposta de Educação Básica do Estado do Piauí dispondo hoje das seguintes modalidades:
• Sistema Modular Fundamental – semipresencial com 122 alunos;
• Sistema Modular Médio – semipresencial com 199 alunos;
• Classificação de estudos – ensino Fundamental (exames especiais);
• Classificação de estudos – Ensino Médio (exames especiais).
• Telecurso 2000 Campo Largo e Morro e Matias Olímpio (70 aluno)
Além dessas opções, o Centro proporciona, de vez em quando, atividades como
fortalecimento da aprendizagem e oficinas de redação Um outro trabalho vem sendo
desenvolvido pela escola, esta possui um anexo no presídio, onde é disponibilizado um
professor para dar aula aos presos lá dentro. Estes podem contar com auxílio de materiais e
livros.
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tenha dúvidas, volta ao Centro onde tem professores para atendê-lo individualmente; ao final
de cada um, este é encaminhado ao banco de avaliação, para ser avaliado, sendo a média seis
a considerada satisfatória.
Todo esse funcionamento possui como referência os RCBs - Referenciais
Curriculares Básicos para o ensino médio, projeto Escola Viva, lançado em dezembro de
2000. Sua proposta é que se trabalhe de acordo com as habilidades e competências dos
alunos. Seus princípios pedagógicos são o da Identidade, Diversidade e Autonomia, da
Interdisciplinaridade e da Contextualização. Tais princípios, conforme os RCBs , estão
dispostos no DCNEM – Diretrizes Curriculares para o Ensino Médio, com amparo
filosófico, moral, político e educacional na LDB, segundo aos quais pode-se descrevê-los:
• Identidade – é importante que a escola defina-se como uma escola
jovem. Assim terá sua identidade refletida em seu Projeto Político Pedagógico
que norteará uma ação curricular cada vez mais voltada para o fortalecimento do
protagonismo juvenil, explorando a ousadia, criatividade e motivação para o
enfrentamento dos desafios que são próprios dos jovens.
• Diversidade – a escola, ao considerar a diversidade, tem como valor
máximo o respeito às diferenças – não o elogia as desigualdades. As diferenças
não são obstáculos para o comprimento da ação educativa, podem e devem
portanto ser fator de desenvolvimento. A atenção à diversidade é um princípio
comprometido com a equidade, ou seja, como direito de todos os alunos
realizarem aprendizagens fundamentais para o seu desenvolvimento e
socialização.
• Autonomia – refere-se a capacidade que o aluno tem de aprender e
continuar aprendendo sozinho, para tanto se faz necessário destacar a ética,
autonomia intelectual e pensamento crítico como fatores essenciais para o
aprimoramento do educador, para a construção de uma identidade autônoma.
• Interdisciplinaridade – conforme DCNEM citada nos RCBs
(SEDUC.2000, p.26) :
Toda essa proposta que orienta a do CEJA, no que concerne ao sistema modular
semipresencial médio e fundamental, colocando aqui também o fundamental , porque não
existe nenhuma para tal em especial, não no referido sistema, não vem sendo seguida na
íntegra, sendo muito oposta aos ideais de Paulo Freire.
Os módulos pelos quais os alunos estudam, encontra-se muito fora de suas
realidades, e como diz FREIRE (1980, p.33-34,) :
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Para ser válida, toda a educação, toda ação educativa deve necessariamente
estar precedida de uma reflexão sobre o homem e de uma análise do meio de vida
concreto do homem concreto a quem queremos educar ou melhor dito: a quem
queremos ajudar a educar-se).
história, ou seja, pense sobre a sua atuação na sociedade em que vive, trabalha,
estuda e reflita sobre o que espera da vida e o que o próximo espera dele. É por
intermédio da construção da cidadania que se pode garantir aos indivíduos e à
coletividade o exercício pleno de suas funções políticas, produtivas e culturais.
Dentro da telessala, sob orientação do professor , o aluno deve:
• Assistir à aula veiculada no dia, refletir e debater sobre os seus
conteúdos;
• Tirar dúvidas e trocar experiências;
• Realizar atividades individuais de leitura, escrita e exercícios;
• Realizar em grupos atividades de pesquisas, observação, produção de
textos, leitura criação de jornais ou murais, experimentação,etc.
• Participar de atividades de realização próprias do Telecurso 2000.
Na telessala, devem ser vivenciadas atividades de:
• Resgate / desenvolvimento da auto-estima dos alunos;
• Estímulo à cooperação, à solidariedade, companheirismo e liderança.
Os jovens e adultos na busca de acompanhar os avanços para não ficar fora do
mercado de trabalho, procuram cursos rápidos, e o CEJA vem tentando adequar mais esta
modalidade para eles. Porém, o que se observa mais uma vez, é um distanciamento entre o
que está na proposta e o método seguido em sua aplicação, observa-se, que as aulas
repassadas pela televisão não repercute o interesse do público, pois os temas que tem como
objetivo a conscientização e favorecimento do conhecimento prévio do aluno são
descontextualizados e de linguagem rebuscada
Observa-se que o conhecimento é limitado ao conteúdo proposto pelo programa, e o
professor, na qualidade de polivalente, falta-lhe preparo para lidar com problemas mais
pertinentes. Utiliza-se de métodos tradicionais, é visto pelos alunos como centro da
aprendizagem. Este faz que aprende e o outro faz que ensina. A única motivação é a
certificação do curso, que se destina à obtenção da qualificação profissional .
O professor não tem conhecimento de todas as matérias que leciona, às vezes busca
apoio no material do próprio Telecurso, dando-o tal como está escrito, sem modificação de
nada, conseqüentemente, não há momento de contextualização/discussão do conteúdo,
ligação do mesmo ao cotidiano do aluno, pois o material utilizado dar prioridade à
diversidade cultural como um todo, não valoriza somente a do educando. Os alunos sempre
ficam a espera de respostas prontas do professor, havendo pouca interação entre ambos.
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Nessa proposta os ideais de Paulo Freire também ficam de fora. Do jeito que se
aplica o método, só leva a crer que serve apenas para reforçar a tão criticada educação
bancária que diz FREIRE (1970, p. 79): “Em lugar de comunicar, o professor dar
comunicados que os alunos recebem pacientemente, aprendem e repetem.” Só que no caso
do Telecurso as informações já vem prontas tanto para os professores, como para os alunos.
Como se pode observar, todo o contexto está de acordo com o que propõe a LDB,
esta tida como instrumento eficaz para a ação e integração dos segmentos sociais envolvidos.
Todavia, é preciso lembrar de que ela mesma dar abertura para que cada escola faça a
adequação do seu Projeto Político Pedagógico, quando explicita (1996, p. 12):
CAPITULO III
3. METODOLOGIA
Dentre as que fizeram parte do universo dessa pesquisa, foram sujeitos para a
amostragem 01 diretor, 09 professores e 05 alunos na população indicada. O trabalho
compõe-se com a amostragem de 15 pessoas.
Este trabalho de coleta de dados foi realizado no período de março de 2006. Após a
coleta deu-se- ao trabalho da análise sm perder de vista o referencial teórico que serviu de
base para a interpretação dos dados que serão apresentados através de tabelas.
3.3 Procedimentos
• Seleção do tema;
• Formulação da hipótese;
• Levantamento bibliográfico;
• Indicação dos recursos, técnicas e metodologia;
• Coleta de dados;
• Análise e tabulação dos dados como monografia final.
Que uma vez sistematizados e analisados deu-se como resultado final esta
monografia. Todos os requisitos utilizados para elaboração da pesquisa, foram revisados e
aprovados.
3.4 Técnicas
Agora segue-se a interpretação e análise dos dados onde confirmará o que de fato
ocorre com a educação de jovens e adultos na cidade de Barras.
QUADRO 1
POR QUE VOCÊ VOLTOU A ESTUDAR? FREQ. %
1. Para buscar emprego melhor 5 50
2. Concluir para chegar à universidade e tentar um concurso. 3 30
3. a busca do reconhecimento social, melhorar a auto-estima. 2 20
TOTAL 10 100
FONTE: CEJA
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Os anseios dos alunos do CEJA, não se diferem da maioria dos que em geral buscam
a modalidade. Eles estão procurando melhorar sua escolaridade, com vistas aumentar suas
chances no mercado de trabalho, pois sabem que o certificado formal é hoje requisito
primordial.
Além da certificação, mas diretamente ligando-se a ela, está à vontade de dominar os
saberes escolares, e ascender-se socialmente, seja pela possibilidade de aprovação em
concurso público ou teste para preenchimento de vagas em melhores empregos , ou seja pela
vontade de alcançar e cursar o nível superior. Sendo que, o que se observa mais dentre eles é
o desejo de emprego melhor.
Há outra razão forte que os fazem procurar os programas de ampliação de
escolaridade, é à busca do reconhecimento social, e da afirmação da auto-estima. O
conhecimento escolar é visto como um valor, de modo que não dominá-lo é uma forma de
sentir (ou estar) excluído na sociedade. Os alunos ainda em seus depoimentos, justificam a
vontade de estudar pela vontade de acompanhar os estudos de seus filhos sem passar
vergonha. Já entre os mais velhos, que apresentam menor escolaridade, demonstram a
vontade de transitar em espaços públicos, realizar tarefas simples que necessitem o domínio
da leitura e da escrita, sem precisar pedir ajuda, e nem explicitar a sua incapacidade,
constantemente estigmatizada pelos padrões sociais.
A proposta curricular para EJA recomenda que, para a escola obter sucesso em seu
processo pedagógico e permanência do aluno, ela deve favorecer-lhes um ambiente social
que ofereça a possibilidade de convivência saudável com outras pessoas de mesma condição
e a realização de atividades proveitosas e gratificantes, tendo em vista que a ausência desses
fatores, leva ao insucesso e abandono.
QUADRO 2
O QUE VOCÊ ACHA DA ATUAÇAO DOS PROFESSORES EM FREQ %
SALA?
1. Faltam muito e com isso nos prejudicam. 6 60
2. Destinam pouco tempo para as dúvidas trazidas, e isso prejudica o 4 40
aprendizado
TOTAL 10 100
FONTE: CEJA
chegando aqui não encontra alguns professores para tirar-lhe a dúvida. Este problema acaba
provocando a evasão e o abandono escolar.
No que se refere ao professor do sistema modular semipresencial, onde os alunos são
atendidos individualmente, reclamam também, do pouco tempo que é destinado na solução
de suas dúvidas, problema esse mais visível nas disciplinas de português e de matemática
A escola vem tentando contornar esses problemas, porém quase todas as suas
iniciativas são barradas, pois o governo só fala em contensão de despesas. Enquanto isso, o
trabalho fica prejudicado tornando o ensino deficitário.
QUADRO 3
QUAIS AS MAIORES DIFICULDADES QUE ENCONTRA? FREQ. %
TOTAL 10 100
FONTE: CEJA
FONTE:: CEJA
Em seu quadro de lotação, o CEJA apresenta hoje dez (10) professores distribuídos
em suas várias modalidades. Observa-se através desta pesquisa que muitos dos professores
demonstram grande interesse em trabalhar no CEJA. Esse interesse provém principalmente
de sua metodologia diferenciada, onde o aluno é atendido individualmente, se tiver dúvida, e
mesmo do fato deste trabalho ser desenvolvido com jovens e adultos disciplinados.
QUADRO 5
VOCÊ TEM ALGUMA FORMAÇÃO ESPECÍFICA PARA FREQ. %
TRABALHAR COM JOVENS E ADULTOS?
1. Só a experiência, nunca fiz curso dirigido a esse público. 4 40
2. Na faculdade foi visto uma disciplina relativa ao EJA. 3 30
3. Tenho dois curso de capacitação realizado pela Secretaria de Educação 3 30
do Estado.
TOTAL 10 100
FONTE: CEJA
A maioria dos professores confessa que nunca fez qualquer curso de capacitação
destinado a esse público, usando somente a experiência de muitos anos de trabalho para
desenvolver o conteúdo apresentado. Eles acreditam que no CEJA, devido a metodologia de
ensino é mais fácil repassar os conteúdos. Outros responderam que viram na faculdade uma
disciplina referente ao assunto e isso torna mais fácil desenvolver o trabalho. O restante
fizeram cursos de capacitação destinado a esse público o que tem ajudado nas dúvidas
apresentadas.
QUADRO 6
VOCÊ TRABALHA COM A EJA FUDAMENTADA EM ALGUM FREQ %
MÉTODO ESPECÍFICO?
1. Nenhum em especial 6 60
2. Tentei utilizar o método Paulo freire, mas achei trabalhoso. 4 40
TOTAL 10 100
FONTE: CEJA
60% dos professores preferem não utilizar método algum, recorrem somente as
apostilas, pois o método tradicional torna mais fácil seu trabalho, sem levar em conta a
realidade do aluno. Esse fato prejudica muito o alunado que já vem de casa cansado e
desestimulado.
40% acreditam que desenvolver um trabalho dentro destas linhas, é trabalhoso. A
escola em seus encontros pedagógicos que ocorre bimestralmente, deveria discutir a cerca de
atividades que poderiam reforçar o aprendizado, porém essas reuniões, restringem-se a
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passar informes, responder pesquisas e tratar da falta de postura de alguns professores que
não cumprem horários, acarretando sempre na mesma discussão. Planejar que é bom, fica em
segundo plano.
A postura do professor do CEJA, por vezes distancia-se muito do que propunha
Paulo Freire, que seria a de um educador mediador de aprendizagem, que priorizasse em sua
prática a bagagem de conhecimentos trazidos pelos alunos, fazendo-os sentir-se sujeitos
ativos na construção do saber, conseqüentemente conscientizando-os do seu papel na
sociedade na qual estão radicados. Neste ponto, Pinto também salienta (1986: 85): “A ação do
educador tem de consistir em encaminhar o educando adulto a criar por si mesmo sua consciência crítica,
passando a cada grau ao seguinte, até equipara-se à consciência do professor e eventualmente superá-la.”
QUADRO 7
O MATERIAL DIDÁTICO UTILIZADO É COERENTE COM A FREQ. %
REALIDADE DO ALUNO?
1. Não. É muito antigo e trabalho de uma forma geral, não entra os aspectos 6 40
regionais.
2. Não.Mas para o tipo de aluno que vem aqui, serve. 4 40
TOTAL 10 100
FONTE: CEJA
A grande maioria dos professores concorda que as apostilas não estão adequadas ao
tipo de aluno que está matriculado no CEJA e que não contempla os aspectos regionais e
esse fator dificulta o trabalho com os aluno. Infelizmente, o grande perdedor é o aluno. O
governo federal elaborou este material, mas esqueceu de ficar fazendo sua reformulação.
O restante (40%), também confirmam que as apostilas estão ultrapassas, mas
ressaltam que para o tipo de público a que estão destinadas funcionam. Pela resposta dada,
este professor não acredita nas potencialidades do aluno que recebem, e percebe-se até uma
certa discriminação.
QUADRO 8
ALÉM DA APOSTILA, QUAIS OUTROS RECURSOS QUE VOCÊ FREQ %
UTILIZA NA EJA?
1. Não. Somente apostila. 10 100
TOTAL 10 100
FONTE: CEJA
100% dos professores utilizam apenas a cartilha como recurso de estudo. Nota-se que
esses docentes mesmo sabendo que o material utilizado está defasado e fora do contexto do
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aluno, continuam aplicando por acharem que este é o caminho mais fácil, não valorizando
em nenhum momento o aluno que lá está matriculado.
Com isso chega-se a conclusão que a proposta pedagógica apresentada no CEJA é
apenas para cumprir as formalidades exigidas pela lei. É uma proposta morta, engavetada. É
necessário que se faça uma revisão das práticas aplicadas, na metodologia inadequada para
que se possa melhorar o nível de ensino deste público interessado e sofrido.
E as implicações para o professor são muitas, pois sua atuação torna-se necessária
para que os alunos avancem, aprendam e desenvolva suas competências, em situações
didáticas planejadas, com objetivos previamente definidos, em tarefas que propõe desafios,
com organização de formas de trabalho, previsão do tempo a ser utilizado e intervenções
pedagógicas consistentes. É preciso ter em mente, que o seu trabalho e sua postura irá
redimensionar toda uma vida, e diante disso alerta Freire (2000, p. 73):
CONSIDERAÇÕES FINAIS
No Piauí, a grande iniciativa foi tomada por parte do governo estadual, quando
implantou os CEJAs, ora dito antes. Nestes, os alunos podem beneficiar-se de uma gama de
modalidade de ensino, com vistas dar continuidade aos seus estudos.
O CEJA de Barras que atende hoje a um número significativo de alunos, com base
nos estudos apresentados, precisa está melhor preparado pedagogicamente para isso.
Repetindo, várias são as modalidades de ensino oferecidas, mas de acordo com as
observações e análise de dados, é insignificante o número de alunos procurando alfabetizar-
se, sendo por isso a não abordagem nesse trabalho com relação a tal, já que não existe nada
com relação a isso em sua proposta pedagógica.
Em se tratando de proposta pedagógica, instrumento que deve orientar todo o ensino,
visando qualificar o processo de ensino-aprendizagem, esta se encontra defasada, elaborada
puro e simplesmente como documento de existência obrigatória que a escola deve ter.
Começou a ser reelaborada somente no final desse ano pela coordenadora pedagógica , mas
sabe-se que esse trabalho deve ser feito sempre no início de cada ano, e que embora seja um
documento formal, não deve ser arquivado. Isso deve acontecer mediante um processo
contínuo de reflexão sobre a prática pedagógica. Nesse processo, a equipe escolar discute,
propõe, realiza, acompanha, avalia, registra as ações que vai desenvolver para atingir os
objetivos. Ela produz seu conhecimento pedagógico, construindo-o e reconstruindo-o
cotidianamente em seus trabalhos com os alunos, dentro e fora da sala de aula, com bases em
estudos teóricos na área de educação e em outras áreas, na troca de experiências entre pares e
com outros agentes da comunidade, incluindo evidentemente os alunos.
Cada escola tem uma realidade própria, possuem uma cultura permeada por valores,
expectativas, tradições, historicamente construídos, a partir de contribuições individuais e
coletivas. Realidades econômicas e sociais e características culturais estão presentes no
interior de cada escola e lhe conferem uma identidade peculiar.
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Com relação ao professor, conclui-se que toda teoria sobre a EJA, que perpassa
décadas e décadas, ainda continua em plano utópico, apesar dos educadores dessa
modalidade terem esse conhecimento e discurso embasado teoricamente.
O que impede esses educadores de colocar a teoria em prática? O que esses
profissionais apontam como impedimento para uma prática educativa coerente com a
realidade cultural de seus educandos é a falta de material específico, o apoio devido do
Estado e também a falta de capacitação específica para lidar com esse público.
A acomodação dos educandos, é outro fator que colabora para o estado triste da
educação, junto à atuação dos educadores. Fica-se a imaginar como seria a reação e a
desenvoltura desses educandos freqüentadores de EJA se efetivamente se tornassem
realmente partícipes.
A partir dessas conclusões, tem-se também em vista algumas considerações no
sentido de que a escola deve estar reestruturando freqüentemente sua proposta. Recomenda-
se que sejam feitos mais cursos de capacitação para profissionais da EJA, para que os
mesmos possam refletir mais sobre a sua prática e criar estratégias para modificar essa
prática descontextualizada; mais investimento por parte do Estado subsidiando materiais
didáticos apropriados, permitindo a criação de ambientes estimuladores; incentivar a parceria
de familiares e da própria instituição de ensino e, por fim, poder contar com a disposição e o
entusiasmo dos professores em assumir esse compromisso de mudança a fim de que esse
próprio espírito de transformação contagie e motive os educandos da EJA, fazendo-os lutar
para serem mais partícipes de uma prática educativa mais coerente com a realidade cultural
por eles vivenciada.
46
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
_____. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: Lei Nº 9.394, de 1996. Brasília:
Subsecretaria das Edições Técnicas, 1997
_____. A Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários para uma prática educativa. 15ª
edição.São Paulo: Editora Artes Médicas, 2000.
_____. A Importância do ato de ler em três artigos que completam. 4ª ed. São Paulo:
Cortez, 2000.
PAIVA, Vanilda Pereira. Educação Popular e Educação de Adultos. 5ª ed. São Paulo:
Loiola,1987.
PINTO, Álvaro Vieira. As Sete Lições Sobre a Educação de Jovens e Adultos. 5ª ed. São
Paulo: Cortez,1985.
APÊNDICES
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APÊNDICE II
Você trabalha com a EJA fundamentada em algum posicionamento teórico específico? Qual?
Por quê?
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Além das apostilas, quais outros recursos que você utiliza na EJA?
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O material didático que você utiliza é coerente com a realidade dos alunos? Por que?
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APÊNDICE I
51
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