http://hadoc.azc.uam.mx/evaluacion/portafolios.

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http://hadoc.azc.uam.mx/evaluacion/competencias.htm

Evaluar significa acompañar constantemente los procesos de aprendizaje: desde sus inicios y aquellos
factores que los condicionan, durante su ejecución, a lo largo de toda la trayectoria, y sus logros y resultados 
finales. En el aula seguimos evaluando cuánto aprenden en términos de contenidos, pero también
necesitamos diagnosticar la eficacia de cómo aprenden y cómo utilizan su aprendizaje para afrontar la vida de
forma cada vez más madura y feliz. Si creemos que deben aprender a desenvolverse cada vez mejor en los
diferentes situaciones que se les presentan de formas diversas, evaluar las competencias significa, que como
entrenadores viales, los profesores nos aseguramos día a día de que sus aprendizajes contribuyen a su
crecimiento y maduración. Al final, la evaluación por competencias básicas, debe realizar un diágnostico sobre
su grado de preparación para comenzar su juventud adulta de modo que puedan autogestionarse de forma
autónoma y responsable en el campo laboral y en el personal.

Evaluar no significa meramente medir ni cuantificar.

No es sinónimo de la calificación o la nota como esperan muchos de nuestros alumnos. Evaluar cómo
aprenden a pensar, como el resto de competencias,  significa recoger evidencias de cómo utilizan un
aprendizaje concreto en diferentes situaciones, lo utilizan de forma frecuente, y cada vez progresan en su
desempeño. Ese es el concepto clave de la evaluación por competencias: Es una evaluación del desempeño,
del modo en que usan el conocimiento para resolver situaciones que se aproximen de la forma más concreta
posible a la vida real. Para realizarla necesitamos incorporar a nuestras aulas el uso habitual de nuevas
herramientas de evaluación del aprendizaje que nos permitan diagnosticar la profundidad de la comprensión
de los saberes que las distintas áreas proponen, con la utilización de esos conocimientos en contextos
múltiples y plurales, dentro de las aulas y muchas veces fuera de ella. Entre estas herramientas proponemos
el uso de rúbricas, escalas, registros, dianas, rutinas… que contribuyan a generar una nueva cultura de
evaluación continua y compartida de los aprendizajes.

Una rúbrica es una matriz de evaluación cualitativa especialmente útil para hacer visibles los diferentes
aspectos que queremos analizar en una tarea compleja, bien porque el resultado de la misma implique
diferentes elementos a tener en cuenta para su evaluación, bien porque se trate de un desempeño
difícilmente objetivable (por ejemplo, una lectura expresiva o la redacción de un texto escrito). Con ella, el
profesor hará un esfuerzo por explicitar qué es exactamente lo que desea ver en el resultado final o
desempeño concreto en sus alumnos, y cuales son los pasos graduales que necesita para que el aprendizaje
mejore.

Formalmente, las rúbricas son matrices de doble entrada en las que las diferentes columnas expresan
diferentes grados de consecución de un indicador de logro o de éxito en una tarea, y las filas corresponden a
los aspectos que desean evaluarse, ya sean vinculados a aspectos curriculares, bien a aspectos
competenciales.

4 3 2 1 Grados de consecución
 A
B
C
D
Aspectos a
evaluar

Habitualmente las rúbricas poseen 4 grados de consecución que irán de la ejecución excelente (4) a la muy
deficiente (1). En el grado 3 tendríamos una ejecución buena (“lo ha conseguido pero…”) y en el grado 2 una
ejecución que no alcanza el valor medio (“está mal ejecutado o alcanzado, pero al menos sí ha
conseguido…”). Existe también la posibilidad de crear rúbricas de 6 columnas, pero siempre en número par,
para evitar el término medio en las valoraciones, que es una tentación para los alumnos cuando las utilizan
para la autoevaluación. En el cominenzo de una tarea ningún alumno debe estar situado en el nivel 4, porque
esto indicaría que el grado de desafío no es suficiente para estimular la mejora. Al final de la tarea, ningún
alumno debe quedar en el nivel 1, porque eso supone un avance nulo en el aprendizaje.

Es en estos grados de ejecución de los diferentes

aspectos a evaluar donde el profesor debe expresar con claridad lo que espera de sus alumnos, describiendo
con todo lujo de detalles lo que considera  un desempeño “perfecto” y el camino a seguir para un alumno que
se encuentre en un grado de ejecución pobre. Tiene que verse con claridad la diferencia en cada uno de los
estadios.

En los aspectos a evaluar podemos encontrarnos con rúbricas en las que se detallan distintos aspectos
formales de una tarea (por ejemplo, presentación y limpieza, plazos de entrega, repartos de tarea, ortografía,
extensión…) o aquellas en las que, como dijimos anteriormente, se explicitan diferentes aspectos de
desempeños o indicadores de logro concretos (por ejemplo, ¿qué espero ver en un alumno que hace una
lectura en voz alta adecuada? Tono de voz, expresividad, pausas, velocidad adecuada, entonación…).

Las rúbricas pueden utilizarse en diferentes momentos del aprendizaje:

 Si la utiliza el profesor, puede diagnosticar el nivel previo del desempeño antes de comenzar la tarea,
y compararlos con los resultados posteriores. Si la utiliza al final, le ayudará a determinar los logros
obtenidos en el proceso  de su intervención didáctica, y los aspectos de mejora que quedan
pendientes.
 Si la utiliza el alumno como herramienta de autoevaluación, al inicio le orientará en la consecución de
su aprendizaje, y le estimulará para centrarse en los aspectos más relevantes en los que tiene que
esforzarse. Al final de la tarea le estimula su metacognición y le ayuda a incrementar su autonomía.
 Si la utilizan los grupos de alumnos para coevaluarse mutuamente, les ayudarán a construir una
cultura de colaboración positiva y de apoyo mutuo para la mejora.
El profesor deberá ya, según su criterio y de acuerdo con la madurez, edad o nivel de sus alumnos, definir
qué aspectos desea remarcar o hacer visibles en la evaluación del aprendizaje de los mismos, y cómo y
cuándo utilizarlas. La traducción de los resultados a una calificación numérica es una regla de 3 simple.

Las dianas, son representaciones gráficas de rubricas simples o escalas, que permiten que los alumnos
observen e identifiquen con más claridad sus fortalezas y necesidades, y aplicadas e diferentes momentos,
adquieran conciencia de su evolución.Son  poderosas herramientas que permiten expectativas claras de
aprendizaje, focalizando el mismo hacia los criterios establecidos por el profesor  y posibilitando, además, la
autoevaluación del alumno. Pero sobre todo su uso sistemático genera una cultura de mejora continua del
aprendizaje en el aula.

Ya se ha aprobado la LOMCE y mientras tire para adelante, las competencias se quedan. La ley hace una
apuesta explícita por ‘reforzar’ las competencias instrumentales y el uso de las TICs, pero no suprime el resto.
Echamos de menos una apuesta clara pero las competencias axiológicas, entre las que están aprender a
aprender y aprender a emprender, así como la competencia cívico-social que tantas alergias produce a
algunos. La ley mantiene la necesidad de trabajarlas en las aulas y vincularlas al currículum y a los criterios de
evaluación dentro de las programaciones. Existen diversas maneras de programar las competencias. Aunque
la nomenclatura varíe en las diferentes CCAA, es fácil establecer una correlación que nos ayude a sacar las
consecuencias didácticas necesarias.

Pero para que realmente se conviertan en un instrumento de aprendizaje eficaz debemos concretarlas hasta
decidir cuál es el matiz concreto que vamos a estimular, acompañar y evaluar en cada unidad didáctica. Por
eso proponemos unmodelo de programación ‘en cascada’, esto es, cada competencia tiene unos rasgos
fundamentales que llamaremos indicadores. Cada indicador a su vez se describe en los aspectos que
permiten el desarrollo máximo del indicador. En el aula, los profesores seleccionaremos un desempeño
concreto que contribuirá al desarrollo de los descriptores.

1. Indicadores

Son aquellos elementos clave sin los cuales no es posible el dominio de una competencia. Vienen
claramente descritos en la ley, y de algún modo, están marcando los aprendizajes mínimos que un alumno
requiere al final de su periodo escolar. Su carácter es general y común en las diferentes edades y contextos
de aprendizaje.

2. Descriptores

Son el modo en cómo se describen los indicadores. ¿Qué significa cada uno de ellos en términos de
aprendizajes fundamentales? Reflejan nuestra visión de la educación y el tipo de persona que queremos
educar. Da espacio para que el centro escolar y la comunidad educativa pongan su acento en aquellos
aspectos que considera importantes para el desarrollo.
3. Desempeños

Son todas aquellas actitudes y conductas observables que van a permitir al alumno aplicar todo lo que ha
aprendido en  una diversidad de situaciones. Esto le permite ir más allá de la mera información recibida y
aplicarlo creando nuevos conocimientos a partir de lo que ya sabía. Nos permiten apreciar el grado de
dominio de dicha competencia, por eso se convierten a su vez en los indicadores de logro de la competencia
que nos ayudarán a evaluar cómo va evolucionando el aprendizaje. Se contextualizan en las áreas, los
ámbitos, los contextos y las variables del aprendizaje y los profesores podrán crear los suyos propios a partir
de las propuestas que ofrecemos, en función de las características del grupo y de la intervención didáctica
que realizan.

Los desempeños deben poder practicarse de formas diferentes en una variedad rica de contextos de
aprendizaje. Que aparezcan una sola vez no es suficiente para garantizar que se dominan con destreza. Por
eso son diferentes a una actividad. Responden al concepto de verdadero ‘entrenamiento’: tienen que
provocarse situaciones de aprendizaje complejas y diferentes donde cada desempeño se practique varias
veces. También pueden aparecer en diferentes materias,  e incluso en actividades organizadas fuera del aula.
En cada unidad didáctica seleccionamos un abanico de desempeños que vamos a provocar en los alumnos a
través de las tareas y los recursos que proponemos.

TAREAS Y ACTIVIDADES:
En cada unidad aparecen múltiples actividades que fundamentalmente pretenden incrementar la
comprensión de los contenidos y el logro de los objetivos que se plantean al alumno. Para estimular los
desempeños competenciales proponemos en la programación de aula agrupar y enriquecer estas actividades
en secuencias ordenadas que combinan actividades personales de reflexión y consolidación del aprendizaje
con actividades de colaboración y cooperación en grupos de trabajo, que estimulan el trabajo oral, la
investigación y la relación de los contenidos con situaciones más cercanas a su vida y sus centros de interés.
Es lo que llamamos tareas.

 Las actividades pueden ser puntuales, y pueden seleccionarse de formas diversas para cada

alumno. Permiten  un trabajo autónomo e

independiente por parte de cada alumno. A veces responden a necesidades de comprensión, o
puedan formar parte de secuencias más complejas que llamamos ‘tareas’.
 Las tareas arrastran desempeños a lo largo de diferentes actividades, que se convierten en hilos
conductores del aprendizaje. Tienen una duración variable, puede ser una sesión o varias seguidas,
pero todo lo que se realiza tiene una vinculación visible a una experiencia, un centro de interés, o un
contenido relevante que se quiere explorar desde diferentes matices.

Biológicamente cada mente es el resultado de un fantástico proceso de interconexiones neuronales que se

desarrollan desde el principio, durante la infancia y a lo largo de toda la vida, en su historia personal de
aprendizaje. En cada individuo se crea su estilo cognitivo propio, que es un término amplio y poco definido,
pero que nos permite comprender cómo el bagaje del pasado, factores hereditarios pero también ambientales
y relacionales, han definido como en el encuentro con la realidad se produce el conocimiento en cada
persona.

James Keefe define los estilos de aprendizaje como

“los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos, que sirven como indicadores  relativamente estables, de cómo
los discentes perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje”.

Existen muchos modelos explicativos de los estilos de aprendizaje según factores distintos que condicionan
como cada persona los interioriza, según la forma en que se procesa la información, la personalidad
individual, los sentidos que se prefieren para aprender, el medio de aprendizaje más eficaz, la calidad de la
interacción social en la que se realiza el aprendizaje, el estilo de inteligencia, o la predominancia de un
hemisferio cerebral.

Curry proponía en 1987 una analogía con la cebolla, cuyas capas se van deshojando, y es más fácil
influenciar las externas que acceder a la más profunda que es la que tiene que ver con la personalidad.

Preferencias relativas al ambiente preferido por los alumnos durante el aprendizaje: propiamente

ambientales como el sonido, luz, temperatura; distribución del aula, movilidad… Un Modelo típico de esta
clasificación es “Dunn and Dunn Learning Style Inventory” que identifican 21 elementos que configuran lo que
podríamos llamar “gustos personales” en la forma de aprender.

Preferencias de Interacción Social relacionadas con el modo de relacionarse en el aula y con la

personalidad (colaborativo, competitivo, participativo, apático, independiente…). Muchas veces estas
preferencias están determinadas por la calidad de la interacción que los alumnos tienen fuera de las aulas con
sus familiares, otros adultos y sus iguales.

Preferencias en el procesamiento de la información, es decir, el modo en que asimilan la información y

que esta íntimamente unido a factores biológicos como el hemisferio predominante. Ned Herrmann elaboró el
modelo ” Herrmann Brain Dominance Instrument (HBDI)” . Este modelo  concibe el cerebro en cuatro
cuadrantes, que representan cuatro formas distintas de operar, de pensar, de crear, de aprender y, en suma,
de convivir con el mundo. Las características de estos cuatro cuadrantes son: 

CORTICAL IZQUIERDO LÍMBICO IZQUIERDO

Es el experto, lógico y analítico, que se basa en Es el organizador, secuencial, planeador, detallista.
hechos cuantitativos, con un comportamiento frío, Su comportamiento es introvertido, emotivo,
distante; realiza pocos gestos; voz elaborada; controlado; minucioso, maniático, monologa, le
intelectualmente brillante; evalúa, critica; es irónico; gustan las fórmulas, conservadora, fiel, defiende su
le gustan las citas; competitivo; individualista. territorio, ligado a la experiencia, ama el poder.
Destaca en los procesos de análisis,  razonamiento, Utiliza procedimientos de planificación y
lógica, rigor, claridad; le gustan los modelos y las estructuración, es  secuencial, verificador, metódico.
teorías. Destaca en la competencia matemática y  Destaca en competencia administrativa y
técnica  organizativa.
LÍMBICO DERECHO  CORTICAL DERECHO
Es el comunicador, sentimental, emocional y Es el estratega, el intuitivo, sintetizador. Su
estético. Su comportamiento es extrovertido, comportamiento es original, con buen humor y gusto
emotivo, espontáneo, gesticulador, lúdico, hablador, por el riesgo. Le gustan as discusiones, salta de un
idealista, espiritual, reacciona mal a las críticas.
Utiliza procesos que integra por la experiencia,  se
mueve por el principio del placer, con fuerte
implicación afectiva, escucha, pregunta, necesidad
de compartir, necesidad de armonía, y de  evaluar
los comportamientos. Destaca en competencias
relacionadas con contactos humanos y desarrollo
lingüístico, tanto oral como escrito. 
tema a otro, tiene un discurso brillante,
independiente. Utiliza procesos de
conceptualización, síntesis, globalización,
imaginación, intuición. Actúa por asociaciones
integrando imágenes y metáforas.Destaca en
competencias relacionadas con la empresa, la
investigación, la innovación, la creatividad,…

El cuarto factor hace referencia a las Dimensiones de la Personalidad , utilizándose varios instrumentos
que se basan hasta cierto punto en la teoría de los tipos psicológicos de Carl Jung : extrovertidos-
introvertidos, sensoriales-intuitivos, racionales-emotivos. Es el factor más profundo y permanente, y se
observa en muchas situaciones de aprendizaje con una cierta estabilidad.

Se dice que hay tantas clasificaciones de estilos como investigadores en este campo. Dado que los hemos
definido como ‘preferencias’, proponemos una síntesis sencilla de algunos rasgos predominantes que
podemos observar en nuestros alumnos con una cierta facilidad. Cada uno de ellos se inclina por varios de
estos factores de forma simultánea, no son patrones fijos sino flexibles y pueden variar a lo largo de la
socialización.

– Activo: Retiene y comprende mejor la información después de realizar algo en el mundo exterior con ella,
prefiriendo aplicar la información al mundo real o experimentarla en acciones propias. Le gusta aprender por
ensayo/error.

– Reflexivo: Retiene y comprende mejor la información después de que

se toma un tiempo para pensar en ella.

– Sensorial: Prefiere los hechos, datos específicos y concretos, así como la experimentación detallada. Gusta
de resolver problemas con métodos estándar, respondiendo mal ante las sorpresas o complicaciones únicas
que cambian el procedimiento normal.

– Intuitivo: Prefiere la innovación y las teorías. Es hábil para captar conceptos nuevos e ideas amplias. Le
desagradan la repetición y el aprendizaje basado en hechos. Gusta de los símbolos y las abstracciones,
relacionándolos frecuentemente con conocimientos y experiencias previas.
 – Visual:  Recuerda mejor lo que ve. Tiende a olvidar
las palabras e ideas que sólo se hablan. Aprende más fácilmente las claves visuales que no incluyen
palabras.

– Verbal:  Recuerda gran parte de lo que escucha y repite. Prefiere la explicación verbal a la demostración
visual y aprende con efectividad al explicar los conceptos a otras personas. Aprende con eficacia mediante la
lectura.

– Kinestético: Necesitan ‘hacer’ para aprender, actividades táctiles,

producir cosas, moverse mientras trabajan, salir y cambiar de recursos de forma frecuente.

– Secuencial: Aprende más fácilmente cuando los contenidos se presentan de acuerdo a una progresión
lógica y ordenada, y cuando estos van del tema más fácil al más complejo o difícil.

– Global:  Aprende de forma general, es decir, es probable que se sienta perdido mientras estudia el material
que otros estudiantes parecen aprender fácilmente, pero una vez que comprende puede ver claramente el
panorama general.

– Independiente de campo: Con alta motivación de logro y competitivo. Le gusta trabajar solo, es lógico,
analítico y puede arreglárselas por si mismo para encontrar la información y pautar la secuencia de trabajo.
Maneja bien conceptos abstractos.

– Dependiente de campo: Necesita percibir toda la situación previamente a empezar a trabajar, le gusta

trabajar con otros de forma colaborativa, es intuitivo y necesita experiencias concretas y tangibles para
involucrase en el trabajo.
Los organizadores gráficos y los mapas conceptuales

No sé si se puede empezar contando cómo me hacía las

chuletas en el colegio… Bueno, tampoco eran tantas y creo que jamás las usé cuando llegó el momento
porque soy bastante patosa y estaba convencida de que me pillarían… pero hacer una chuleta tenía su arte y
su utilidad. Primero tenías que elegir que era lo fundamental que te permitiría enlazar el discurso, lo más
probable que cayera o lo que más dificultad presentaba a la memoria… a veces algunas fórmulas que se te
resistían o los verbos irregulares de inglés… Después tenías que repartirlas en los pequeños espacios
disponibles. Se llevaba hacerlas en los dobladillos del babi, bajo los puños de las camisas, con un alfiler en la
superficie de los bolis, o en alguna esquina de los papeles para apoyar y de las falsillas que usábamos en
aquellos tiempos… Eso suponía que tenías que recordar dónde estaban y cuándo necesitabas usarlas… Al
final de todo el ritual, la mayoría de las veces habías logrado memorizar la información con la suficiente
fiabilidad para no necesitarlas. Pero siempre me ha ayudado visualizar como la había escrito, verla en el papel
y reconocer si ‘sonaba’ correcta o incorrecta. Esto me sigue pasando y apunto en post-it las cosas, y aunque
los pierda entre el caos de cada viaje, vuelvo a visualizar el trocito de papel con unas ideas, una dirección o
un número para poder recuperarlas.

La representación visual de la información ayuda básicamente a dos cosas: a recordarla y a organizarla para
comprenderla con mayor profundidad. Este principio que utilizamos en el aprendizaje de manera intuitiva, se
ha usado en las aulas desde hace más de 50 años, a partir de la concreción didáctica que hizo el Dr. Joseph
Novak de los principios del aprendizaje relacional de David Ausubel. Primero con los mapas conceptuales,
después con los gráficos generadores  de los procesos cognitivos, y últimamente con los mapas mentales,
Novak y muchos otros autores posteriores, especialmente en la década de los 80,  han ido explorando  modos
visulaes cada vez más atractivos de estimular la memoria y la comprensión. Destacan los estudios realizados
en 1984 por D. Moore y J. Readence sobre gráficos,  y el de Flood y Lapp  sobre mapas en 1988,  en las
disciplinas académicas, que proponían una primera clasificación de las secuencias de razonamiento y
enriquecimiento semántico que mejoraban al incorporarlos en la docencia, sobre todo cuando sustituían a la
tradicional ‘toma de apuntes’ literal. Por esto, el uso de estas herramientas se multiplicó al observar la eficacia
del uso de los organizadores visuales para mejorar la calidad de los discursos narrativos orales y escritos de
los alumnos. En los sistemas anglosajones,  se ha generalizado su uso y existen en la red cientos de páginas
de recursos gratuitos y de fácil acceso. Os ofrecemos algunas de las más sugerentes al final del blog.
 Mientras que los mapas conceptuales se centran en la
estructura de los contenidos según su relevancia y organización, los gráficos organizadores hacen más
hincapié en la estructura del discurso y el razonamiento que se utiliza al abordar dichos contenidos. Los
mapas mentales son más flexibles y hacen más hincapié en la red de conexiones con aprendizajes y
experiencias previas. Iremos desgranado sus ventajas e inconvenientes en el blog. A partir de nuestra
investigación, hemos construido y adaptado nuestras propias series de gráficos y mapas en materiales
curriculares tanto de infantil como de primaria y de secundaria; muchas veces los profesores los utilizan de
una forma rutinaria como si fueran fichas de trabajo para rellenar sin más, pero para otros es una oportunidad
de plantear el currículum de una forma nueva. Cada uno de los tipos y herramientas presentan oportunidades
distintas de aprendizaje, y su uso combinado en las aulas es muy eficaz, siempre que se mantengan algunos
criterios que eviten que se conviertan en meros objetos de decoración para los murales de las aulas:

Discernir cuándo y por qué es adecuado su uso y si realmente va a mejorar el desafío del aprendizaje de los
alumnos.

1. Explicitar el objetivo de mejora de comprensión/memorización que se pretende.

2. Introducirlo de forma habitual en diferentes contextos de aprendizaje.
3. Entrenar específicamente el uso de la herramienta antes de aplicarla al contenido curricular.
4. Evaluar el rigor y la calidad del trabajo que los alumnos aplican en su uso.
5. Combinar su uso con la narración y construcción de discursos a partir de las estructuras visuales
organizativas.

Para descargar:

 Si queréis consultar los orígenes y la historia de estas herramientas y su uso

didáctico: http://aim.cast.org/learn/historyarchive/backgroundpapers/graphic_organizers
 Esta web hace un resumen muy interesante del trabajo de  1992 de Jay McTighe en su libro ‘Graphic
Organizers: Collaborative Links to Better Thinking’  que da pistas para cuándo y cómo usar los
gráficos de pensamiento, y ofrece muchos links a páginas de recursos y propone una rúbrica para
evaluar los gráficos
organizadores: http://olc.spsd.sk.ca/de/pd/instr/strats/graphicorganizers/index.html
 Web con miles de recursos didácticos y herramientas para construir tus propios gráficos. Una parte
de suscripción y otra gratuita. Vale la pena! También dispone una clasificación de gráficos por cursos
y edades: http://www.teach-nology.com/themes/lang_arts/graphicorganizer/
 Web con una interesante clasificación de gráficos y recomendaciones para su uso en el aula en
diferentes contextos: http://www.graphic.org/
 Web con pdfs adaptados a todas las edades, especialmente útiles para lengua y el plan
lector: http://www.eduplace.com/graphicorganizer/
  Web completísima y visualmente muy tractiva para clasificar todo tipo de gráficos organizadores
según los procesos de razonamiento que se
estimulan: http://www.enchantedlearning.com/graphicorganizers/
 Muchas pistas para construirlos con programas informáticos y hacer una web ayudándose de un
gráfico organizador: http://www.ehow.com/info_8316830_classroom-issues-graphic-organizer-
ideas.html
 Distingue muy bien el uso de gráficos, mapas conceptuales y mentales. Una parte de pago pero hay
muchas muestras gratuitas: http://www.inspiration.com/visual-learning/graphic-organizers
 Judy Hynes ofrece algunos gráficos para usarlos con los contenidos curriculares. PDFs gratuitos para
uso escolar: http://www.everythingesl.net/inservices/graphic_organizers.php

Libros para usar en clase:

La editorial Scholastic tiene una amplia serie de libros y CD publicados por diferentes autores con gráficos
para todas las edades como:

 Daniel Barnekow ‘3D Graphic Organizers.

 Jennifer Jacobson y Dottle Raymer, ‘The big book of reproducible Graphic Organizer’.
 Rhona Graff  ‘First Graphic Organizers: Reading. 30 GO that build reading and comprehension skills.’
 Rhona Graff  ‘First Graphic Organizers: Writing’.

Y también en libro con descargables en web, la editorial Jossey-Bass Teacher tiene:

  Katherine S. McKnight ‘The teacher’s Big Book of Graphic Organizers.100 Reproducible Organizers’.

Cada profesor establece sus rutinas vinculadas a su estilo docente y la materia que enseña. También lo
hacemos en la forma de organizar el aula, disponer los materiales, pedirles que hagan los ejercicios, y lleven
las agendas y el cuaderno, o al levantar la mano para participar, organizar un debate o grupos de trabajo, o
evaluar lo que hacen. Entre ese elenco de rutinas que establecemos al inicio de nuestro trabajo con un grupo,
muchas veces de forma inconsciente, creamos patrones de comprensión y razonamiento que suponemos que
los alumnos tienen que recorrer para aprender.

¿Cuál ha sido la mejor clase que has dado en los últimos meses? Puedes tomarte un rato para pensar… unos
son muy rápidos y piensan en la última semana… otros son cuidadosos y van repasando, e incluso hacen
alguna anotación antes de contestar… Algunos te discuten la posibilidad de decidirse realmente por una y te
dicen que es imposible… Pero cada mente ha hecho un recorrido casi similar:

 Redefines ‘buena clase’

  Visualizas algunas de ellas
 Sopesas tus sentimientos ante ellas
 Las comparas entre sí
 Te decides por una de ellas

Ahora piensa en una alumna que se ha incorporado nueva a tu grupo este curso. Alguien te pregunta ¿cómo
es?… Miras al interlocutor, contextualizas las expectativas, si es su madre, el orientador, la tutora, la profesora
en prácticas… y tu mente gira para atrás:

 Visualizas los momentos de interacción personal, sus intervenciones en clase, el día que la viste
llorando en el patio….
 Generalizas las situaciones y buscas patrones de repetición
 Infieres algunas características comunes
 Verbalizas tu conclusión…

Cuando pensamos intencionalmente sobre algo, cuando tienes que seleccionar un recuerdo, o sacar una
conclusión de tus experiencias previas… seguimos unos pasos que se repiten en procesos similares.
Normalmente realizamos estos pasos de manera intuitiva, no nos paramos a pensar como hemos llegado a
sacar nuestras conclusiones. Pero esas secuencias responden a patrones comunes a muchas situaciones
que pueden extrapolarse y aplicarse de forma consciente a otras situaciones. La práctica habitual de esas
secuencias y hacerlas explícitas durante el aprendizaje ayuda a un entrenamiento riguroso del pensamiento
crítico y creativo.

El proyecto ‘Visible Thinking‘ liderado por la Universidad de Harvard, en el que participan escuelas y

profesionales de diferentes lugares del mundo, ha realizado un trabajo de investigación y sistematización
sobre aquellos elementos que ayudan a hacer visible como piensan los alumnos en clase. Entre ellos,
las ‘rutinas de pensamiento’ son alrededor de 60 estructuras que clasifican esos patrones según su
finalidad: Para establecer relaciones entre los conceptos que conocemos, para describir con profundidad lo
que vemos, para explicarnos las cosas con coherencia y rigor, para contemplar diferentes puntos de vista,
para captar los aspectos más relevantes de una información y extraer conclusiones y para aportar evidencias
al razonamiento. Estas estructuras son cortas, y pueden usarse en grupo o de forma individual, haciendo
explícito su objetivo y los pasos a seguir, en diferentes contextos de aprendizaje. Para que sean eficaces
deben usarse con frecuencia y de forma flexible. Por eso no hay un número fijo de rutinas, sino que los
docentes las adaptan según la edad y el medio del aprendizaje de los alumnos.

Pensar, dice David Perkins, es algo que ocurre dentro de nuestras cabezas, invisible para los demás, y que ni
siquiera nosotros mismos entendemos muchas veces como ocurre. Pero hacerlo visible, rastrearlo,
expresarlo, hablar sobre ello, escribirlo, pintarlo incluso… ayuda a pensar cada vez mejor. Hacer explícitos los
pasos que seguimos cuando pensamos de diferentes maneras nos ayuda a comprender con mayor
profundidad el problema o el concepto que queremos afrontar, a la vez que nos entrena para ser más
rigurosos cuando afrontamos situaciones reales fuera de los límites de las aulas.

En las aulas donde utilizamos las secuencias y rutinas de pensamiento de forma habitual se produce un
cambio de cultura organizativa. Los alumnos ganan conciencia de la importancia no solo de lo que aprenden
sino de cómo lo aprenden, crece el nivel de implicación en las tareas y se asegura la oportunidad de que
todos los alumnos expresen y reflexionen sobre sí mismos. Son estrategias sencillas muy adecuadas para
grupos numerosos, que garantizan la participación personal y la reflexión colaborativa, así como la inclusión
de alumnos con diferentes factores de diversidad en las tareas compartidas del grupo. Permiten también un
control del grupo y mejoran la disciplina al eliminar los tiempos muertos y variar la actividad con mucha
frecuencia.
 CÓMO CONSTRUIR RÚBRICAS O MATRICES DE
VALORACIÓN
 

¿QUÉ SON LAS RÚBRICAS?

Una Matriz de Valoración (Rúbrica – Rubric, en inglés [1]) es un instrumento que
facilita la evaluación del desempeño de los estudiantes, especialmente, en temas
complejos, imprecisos o subjetivos. Este instrumento podría describirse como una
matriz de criterios específicos que permiten asignar u otorgar un valor (valorar),
basándose en una escala de niveles de desempeño y un listado de aspectos que
evidencian el aprendizaje, los conocimientos y/o las competencias alcanzadas por el
estudiante en un tema particular. Le invitamos a conocer el esquema básico de una
Rubrica y algunos ejemplos de Rúbricas.

Esquema de una Rúbrica

De acuerdo con la definición antes expuesta, una Matriz de Valoración o Rúbrica sirve
para establecer o consultar cómo va el proceso de aprendizaje del estudiante. En este
sentido, cuando se convierte en parte integral de ese proceso de aprendizaje, se
puede considerar como un instrumento de evaluación formativa. Este uso se logra en
las siguientes situaciones: cuando a los estudiantes se les involucra en el proceso de
evaluación de su propio trabajo (auto-evaluación), del trabajo de sus compañeros o
cuando el estudiante, familiarizado ya con el instrumento, participa en su diseño.
 Si partimos de la premisa de que la evaluación tiene como propósito fundamental
proporcionar a los diferentes interesados información sobre los distintos momentos del
proceso de aprendizaje del estudiante, este instrumento ofrece las siguientes
ventajas:

 Promueve expectativas sanas, pues clarifica cuáles son los desempeños que
los estudiantes deben alcanzar.
 Enfoca al docente ayudándole a determinar de manera específica los criterios
con los cuales va a medir y documentar el progreso del estudiante.
 Permite al docente describir cualitativamente los distintos niveles de logro que
el estudiante debe alcanzar.
 Provee al docente retroalimentación sobre la efectividad del proceso de
enseñanza que está utilizando.
 Ayuda a centrar el proceso de enseñanza/aprendizaje en los objetivos y en los
estándares de desempeño establecidos.
 Reduce la subjetividad en la evaluación.
 Es fácil de utilizar y de explicar a los estudiantes.
 Permite a los estudiantes conocer los criterios de calificación con los cuales
serán evaluados.
 Aclara al estudiante cuales son los criterios que debe utilizar al auto-evaluar su
trabajo y al valorar el de sus compañeros.
 Permite que el estudiante se auto-evalúe y haga una revisión final de su
trabajo, antes de entregarlo al docente.
 Indica al estudiante con claridad las áreas en las que tiene falencias y con ése
conocimiento planear con el docente los correctivos a aplicar.
 Proporciona a los estudiantes retroalimentación sobre sus fortalezas y
debilidades.
 Promueve la responsabilidad de los estudiantes.

Muchas Instituciones Educativas alrededor del mundo utilizan actualmente las

Rúbricas para dar un valor más auténtico, más real, a la evaluación que
tradicionalmente se ha expresado en calificaciones sumativas mediante números o
letras.
En este documento examinaremos dos tipos de Rúbricas: Analíticas y Holísticas.
  

RÚBRICAS ANALÍTICAS
Una Rúbrica analítica se compone de seis componentes básicos: 1) título de la
Rúbrica; 2) descripción de la tarea o de la consigna que se va a evaluar; 3) escala con
varios niveles de desempeño; 4) dimensiones de la tarea y aspectos de estas a
evaluar; 5) porcentaje que muestra la importancia relativa de cada aspecto en el
desarrollo o realización de la tarea/consigna; 6) matriz de criterios que describe el
cruce de cada nivel de desempeño con cada uno de los aspectos a evaluar. La
siguiente imagen presenta el esquema básico de una Rúbrica Analítica. 
 Partes básicas de una Rúbrica Analítica

Toda Rúbrica se debe encabezar con el título y con la descripción de la tarea. Esta
descripción toma la forma de una consigna clara y específica que por lo general
consiste en una versión, redactada de manera interesante para los estudiantes, de lo
que se especifica en el plan de aula de la asignatura (syllabus).
El tercer componente es una escala con varios niveles de desempeño que parten del
“Nivel 1” para indicar un desempeño pobre, hasta el “Nivel 5” asignado a un
desempeño excelente. Estos niveles pueden variar en número y en denominación.
Esto es, se pueden establecer entre tres y cinco niveles y estos se pueden denominar
con números (nivel 5, nivel 4, nivel 3, nivel 2, nivel 1) o con calificativos. Respecto al
uso de calificativos, Huba & Freed (2000) compilaron un conjunto de etiquetas para
describir niveles de desempeño:
 Excelente, bueno, satisfactorio, regular, necesita mejoras.
 Ejemplar, aceptable, deficiente, inaceptable.
 Experto, competente, parcialmente competente,  aún no es competente.
 Avanzado, alto, intermedio, básico.
 Distinguido, capaz, intermedio, principiante.
 Sobresaliente, bueno, aceptable, no aceptable,
 Experto, promedio, en desarrollo, principiante.
 Cumplió, cumplió parcialmente, no cumplió.

Se recomienda empezar elaborando Rúbricas con tres niveles de desempeño y

después de utilizarlas en el aula, expandirlas a cinco niveles. Pues resulta más fácil
tanto refinar las descripciones de los criterios, como crear más niveles, luego de
observar los desempeños reales de los estudiantes. 

En el cuarto componente de la Rúbrica están los aspectos en los que se divide una

tarea/consigna y que permiten valorar el desempeño del estudiante de manera
objetiva y consistente. Según Stevens & Levi (2005), esta sección de la Rúbrica le
indica al estudiante cómo está dividida la tarea/consigna. Por lo regular, varios de los
aspectos se pueden agrupar en dimensiones. Por ejemplo, en una Rúbrica para
evaluar narraciones digitales, la dimensión “NARRATIVA” puede agrupar los
siguientes aspectos: propósito, audiencia, drama, voz-consistencia, voz-ritmo, mapeo
de la historia, planeación, guión, etc. Mientras que bajo la dimensión “CONTENIDO
DIGITAL” se puede agrupar los aspectos banda sonora, imágenes, video, otros
elementos digitales, integración, edición, créditos, etc. Algo importante es que ni las
dimensiones, ni los aspectos deben incluir calificación alguna de la calidad del
desempeño. Por ejemplo, “Ortografía” es suficiente como aspecto; no es necesario
calificarlo como “Buena ortografía”. Las calificaciones de los desempeños van en la
matriz de criterios.  
El quinto componente consiste en el porcentaje que establece la importancia relativa
de cada aspecto a evaluar en el desarrollo de la tarea. Este punto es importante por
dos cosas: 1) permite generar una calificación numérica a partir de la descripción
cualitativa de criterios de desempeño y 2) posibilita asignar un “peso” diferente a cada
aspecto. Según Stevens & Levi (2005), esta sección de la Rúbrica le indica al
estudiante cuáles son los componentes más importantes de la tarea/consigna. Dado
que en cualquier tarea siempre habrá aspectos más importantes o que demandan
mayor esfuerzo que otros, estos deben pesar más al momento de asignar una nota.
La matriz de criterios que establece el cruce de cada nivel de desempeño con cada
uno de los aspectos a evaluar es el sexto y último componente de una Rúbrica
analítica. Esta matriz describe una gradación de la calidad de los desempeños del
estudiante frente a cada uno de los aspectos con los que se pretende evaluar un
objetivo, una competencia o un contenido, en el marco de una tarea que se lleve a
cabo en un proceso de aprendizaje. Al mismo tiempo, permite al docente especificar
claramente a los estudiantes qué espera de ellos y cuáles son los criterios con los que
va a calificar un trabajo, una presentación,  una participación en un debate, un
ensayo, un trabajo en grupo, un reporte escrito, etc.
 

RÚBRICAS HOLÍSTICAS O DE PUNTAJES

Además de las Rúbricas analíticas o basadas en niveles de desempeño, también
existen las Rúbricas holísticas o de puntajes. Estas últimas difieren de las analíticas
en que solo tienen un nivel que describe el criterio de desempeño más alto esperado
para cada uno de los aspectos en que se divide la tarea. Adicionalmente, este tipo de
Rúbrica incluye una columna de “Puntos” y otra de “comentarios” en la que el docente
realiza anotaciones sobre el desempeño real del estudiante en relación con el
desempeño esperado. La siguiente imagen presenta el esquema básico de una
Rúbrica holística: 

Partes básicas de una Rúbrica Holística

Aunque este tipo de Rúbrica en más sencilla y por tanto requiere menos tiempo de
elaboración, es más difícil de explicar a los estudiantes y demanda más tiempo a la
hora de utilizarla para valorar los trabajos de estos ya que requiere escribir los
comentarios que describan qué tan cerca o lejos estuvo el desempeño del estudiante
respecto a los desempeños esperados.
No obstante esta aparente desventaja, las Rúbricas holísticas son más flexibles en
aquellos casos en los cuales hay múltiples combinaciones de posibles desempeños
para cada uno de los aspectos. Para ejemplificar esta dificultad podemos comparar
los dos tipos de rúbrica para un aspecto a evaluar. La siguiente imagen muestra el
aspecto “Voz – Consistencia” en una Rúbrica analítica para evaluar narraciones
digitales: 

Aspecto “Voz-Consistencia” en una Rúbrica Analítica

La dificultad de la Rúbrica analítica surge cuando un estudiante “no evidencia un uso

correcto del lenguaje, pero la calidad de la voz es clara y consistentemente audible
durante la narración” o cuando un estudiante “evidencia un uso correcto del lenguaje,
pero la calidad de la voz necesita más atención”. Estas posibles combinaciones
complican el diseño y uso de las Rúbricas analíticas, pero se resuelven muy fácil
usando una Rúbrica holística. En esta se consignan los criterios de desempeño más
altos esperados para cada aspecto y en el campo “Comentarios” se especifica cuál
fue el desempeño real del estudiante frente a lo esperado, tal como se observa en el
siguiente ejemplo:

Aspecto “Voz-Consistencia” en una Rúbrica Holística

  

RECOMENDACIONES PARA ELABORAR RÚBRICAS

Existen diversas formas de elaborar una Rúbrica; sin embargo, Stevens & Levi (2005)
proponen cuatro fases para elaborarlas:
 Fase 1: Reflexionar. Los docentes requieren tomarse un tiempo para
determinar qué desean que sus estudiantes aprendan con una tarea/consigna
determinada, por qué han diseñado dicha tarea, qué sucedió la última vez que
realizaron dicha tarea/consigna con un grupo de estudiantes y, cuáles son sus propias
expectativas. Si es del caso, es recomendable analizar trabajos anteriores elaborados
por los estudiantes y seleccionar el mejor de estos para tomarlo como modelo.
 Fase 2: Listar. Las actividades de esta fase se enfocan en los detalles
particulares de la tarea/consigna y en los objetivos de aprendizaje/competencias
específicos que se espera que los estudiantes alcancen al finalizarla. Debe haber
coherencia entre los objetivos y la tarea.
 Fase 3: Agrupar y etiquetar. Los docentes organizan los resultados de las
fases 1 y 2 agrupando expectativas similares para establecer tanto las dimensiones,
como los aspectos a evaluar de la tarea/consigna. También se determina, expresado
en porcentaje, la importancia relativa de cada aspecto en el desarrollo de la tarea.
 Fase 4: Elaborar. En esta fase se definen los niveles de desempeño
esperados y se describe una gradación de la calidad de estos frente a cada uno de
los aspectos. Cada nivel es claramente diferente del siguiente y tal diferencia es
progresiva. La redacción de los criterios de desempeño debe ser muy clara,
especialmente para los estudiantes. Para elaborar la matriz de criterios resulta
conveniente establecer en primera instancia y para cada uno de los aspectos, tanto el
mayor criterio de desempeño esperado, como el  menor. Luego, se describen los
criterios intermedios entre el mayor y el menor. Estos criterios de desempeño
específicos deben describirse lo más claramente posible para que permitan
establecer con claridad qué tanto ha aprendido el estudiante en cada aspecto. 
HERRAMIENTA PARA ELABORAR RÚBRICAS
Con el fin de apoyar y facilitar a los docentes el diseño de sus Rúbricas, en Eduteka le
hemos hecho seguimiento durante varios años a la herramienta “Rubistar” y la
recomendamos ampliamente. Esta herramienta funciona en línea, ofrece una versión
en español y el registro y uso es gratuito. Los usuarios registrados pueden crear,
almacenar, acceder y editar sus Rúbricas desde cualquier sitio en el que dispongan
de una conexión a Internet.
 Rubistar

Esta herramienta facilita a los docentes la creación de Rúbricas porque ofrece ideas
tanto en los aspectos o categorías, como en los criterios con los que estos se van a
evaluar facilitándoles así no partir de cero. Rubistar ofrece:

 Plantillas predeterminadas de Rúbricas para evaluar varios tipos de productos

en distintas asignaturas (Matemáticas, Ciencias, Arte, Lectura, Escritura, Música, etc).

 La posibilidad de modificar las plantillas predeterminadas, para adaptarlas a las

necesidades particulares del docente y del contexto de aprendizaje.

Por último, recomendamos consultar algunos ejemplos de Matrices de

Valoración(Rúbricas):

REFERENCIAS:

 Brookhart, Susan M. (2013). How to Create and Use Rubrics for Formative
Assessment and Grading. Recuperado el 27 de Noviembre de 2014, de ASCD:
http://www.ascd.org/publications/books/112001.aspx

 Goodrich Andrade, Heidi. (2000). Using Rubrics to Promote Thinking and

Learning. Recuperado el 27 de Noviembre de 2014, de ASCD: http://bit.ly/1vofA81

 Huba, M. E. & Freed, J. E. (2000). Learner-centered assesment on college

campuses: Shifting the focus from teaching to learning. Boston: Allyn & Bacon.
 Stevens, Dannelle & Levi, Antonia (2005). Introduction to Rubrics. Sterling:
Stylus Publishing.

NOTAS DEL EDITOR:

[1] Cuando se busca la traducción al español de la palabra RUBRIC (Rúbrica, huella)
esta no tiene ningún significado en el contexto de la educación en el que se va a
utilizar. EDUTEKA seguirá refiriéndose a las RUBRICS como Matrices de Valoración.

CRÉDITOS:
Documento elaborado por Juan Carlos López García con base en la experiencia en la
utilización de Rúbricas como instrumento de evaluación en procesos educativos y con
información proveniente de las fuentes que se relacionan en la sección “Referencias”
de este documento.

Publicación de este documento en EDUTEKA: Julio 27 de 2002. 

Última modificación de este documento: Diciembre 01 de 2014.

DEFINICIONES BÁSICAS

PORTAFOLIO:

El portafolio puede definirse como una recopilación de evidencias (documentos diversos, artículos, notas,
diarios, trabajos, ensayos, etc.) consideradas de interés para ser conservadas, debido a los significados que
con ellas se han construido.

En este contexto, un portafolio puede considerarse como la historia documental estructurada de un conjunto
seleccionado de muestras y comprobantes de trabajos que se han logrado con su debida preparación o tutoría
y que representan de manera adecuada las habilidades de un estudiante o egresado en lo que a la calidad de
su formación y desempeño profesional se refiere.

EVIDENCIAS PROFESIONALES:

Se entiende por “evidencia” el conjunto de pruebas que demuestran que se ha cubierto satisfactoriamente un
requerimiento, una norma o parámetro de desempeño, una competencia o un resultado de aprendizaje.

La competencia no puede ser observada en sí misma, sino que tiene que ser inferida y lo es, básicamente a
través de dos tipos de evidencia:

Evidencia de conocimiento: 
Incluye el conocimiento de lo que tiene que hacerse, el cómo habría que hacerlo, el por qué tendría que
hacerse y lo que habría que hacer si las condiciones del contexto cambiasen en el desarrollo de la actividad.
Implica la posesión de un conjunto de conocimientos, teorías, principios y habilidades cognitivas que le
permiten al alumno contar con un punto de partida y un sustento para un desempeño eficaz.

Evidencia de desempeño: 
Refiere al comportamiento por sí mismo, y consiste en descripciones sobre variables o condiciones cuyo estado
permite inferir que el comportamiento esperado fue logrado efectivamente. Es la evidencia de desempeño
relacionada con una competencia, o bien con resultados de aprendizaje.

Evidencias profesionales, por lo tanto, son muestras y comprobantes que indican que el estudiante o
egresado cuente con los conocimientos y las bases teóricas además de las habilidades prácticas que se
esperan de un profesional en el campo. Son indicadores de que haya razón de creer que la calidad de su futuro
desempeño será la esperada de un auténtico profesional. 

CONTENIDOS

Contenido Descripción Criterios de calidad

Carátula Se indican los siguientes datos: Deberá conformar con los

lineamientos proporcionados por
 El nombre del programa académico la dirección del programa.
 
correspondiente;
 
 Las fechas de inicio y término del ciclo
cursado por el postulante;

El nombre completo del postulante, sea alumno o

egresado.

Hoja de Se incluyen los siguientes apartados: Debe estar redactado en un

presentación máximo de 100 palabras.
 Breve resumen de las evidencias principales
  que mejor describan las competencias  
profesionales del programa académico;
 
 Palabras clave: Términos o frases que Deben de ser entre 1 y 5
reflejen sintéticamente la esencia del palabras clave.
resumen.
 
Índice Identifica las diferentes secciones del portafolio y se Debe agrupar las evidencias
numerado desglosan por nombre todas las evidencias aquí bajo rubros claros y presentarlas
presentadas. en orden lógico (es decir, por
tema, por género, por
  cronología, etc.).

Justificación Se presenta la intencionalidad, el alcance y la Debe mostrar claridad en los

pretensión del portafolio, así como una breve reseña conceptos. Debe contar con una
narrativa del contenido de este. extensión adecuada. (La
extensión óptima podría ser
  entre 2 y 4 páginas.)

Documentos Los lineamientos específicos respecto a las evidencias

En cuanto sea factible, toda la
de evidencia de las experiencias profesionales que merecen documentación deberá
consideración deberán ser definidos para cada entregarse de la siguiente
programa académico, y pueden incluir documentos forma: un ejemplar impreso,
tales como los mencionados a continuación: acompañado por un archivo
electrónico con todos los
 Muestras de trabajos profesionalesllevados mismos contenidos.
a cabo de manera individual o grupal,
acompañadas por una breve descripción Deberán estar presentadas de
señalando en qué y cómo muestran el logro manera ordenada, con
de las competencias profesionales del explicaciones claras y concisas.
programa académico; dichas muestras
pueden ser de:
   
 Trabajos escritos;
Pueden entregarse en
  manuscrito elaborado a
 Trabajos orales; máquina o, en su caso, en
forma ya editada.
 
 Trabajos gráficos (tablas, Pueden comprobarse por
esquemas, diagramas, constancias; también se pueden
planos, modelos, maquetas, entregar grabaciones.
cuadros, posters, fotografías,
etc.);
   
 Trabajos audiovisuales 
(videos, exposiciones en
Se pueden entregar obras
PowerPoint, etc.).
originales o representaciones
 
diagramáticos.
 Constancias de parte de clientes que
solicitaron y recibieron a su satisfacción
trabajos profesionales llevados a cabo por el  
postulante los cuales aquí se proponen como
evidencia de su conocimiento o desempeño;
Se entreguen las obras
originales.
 Proyectos profesionales en los cuales el
postulante ha colaborado de manera
significativa;  
 Constancias de contribuciones a la Deberán ser documentos
profesión por su activa participación en formales. De preferencia, cartas
calidad de organizador o ponente de entregadas con este propósito
congresos, simposios, conferencias, talleres y deben elaborarse en membrete.
cursos, o por llevar a cabo un papel
significativo al colaborar con una asociación o   
colegio profesional; Deberá presentar el proyecto
 Constancias de significativa superación
profesional por medio de llevar a cabo su
educación continua en el campo;
 Reconocimientos otorgados con motivo de
su buen desempeño en actividades
especificas de carácter profesional;
 Constancias de servicio profesional
voluntario llevado a cabo en diversos
sectores de la sociedad;
 Otras evidencias contundentes de la
calidad profesional de su desempeño y
competencias.
mismo o una descripción
detallada de él, junto con una
explicación amplia de la
naturaleza de su colaboración y
de la trascendencia del
proyecto.
Deberán ser documentos
formales.
Deberán ser comprobantes de
haber tomado con éxito cursos
de capacitación especializada,
haber asistido con frecuencia a
congresos nacionales e
internacionales, etc.;
Deberán ser documentos
formales. De preferencia, cartas
entregadas con este propósito
deben elaborarse en membrete.
Deberán ser documentos
formales. De preferencia, cartas
entregadas con este propósito
deben elaborarse en membrete.
Deberán llevar el visto bueno de
la dirección del programa