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INTELLIGENCE, TEST ET CULTURE

LE CONTEXTE TUNISIEN
Collection Psycho-Logiques

dirigée par Philippe Brenot et A/ain Brun

Sans exclusives ni ftontières, les logiques président au fonctionnement


psychique comme à la vie relationnelle. Toutes les pratiques, toutes les
écoles ont leur place dans Psycho-Logiques.

Dernières parutions

Nathalie FRAISE, L'anorexie mentale et le jeûne mystique du Moyen


Age. Faim,foi et pouvoir, 2000.
Jean BOUISSON et Jean-Claude REINHARDT, Seuils, parcours,
vieillissements,2000.
Serge NICOLAS, La mémoire humaine, Une perspective fonctionnaliste,
2000.
Jean-Claude REINHARDT et Jean BOUlSSON, Vieillissements, rites et
routines, 2001.
Marie-Françoise BRUNET-LOURDIN, La vie, le désir et la mort.
Approche psychanalytique du sida, 2001.
Michel LANDRY, Manuel alphabétique du psychiatrisme, 2001.
Eric AURIACOMBE, Les deuils infantiles, 2001.
Viviane KOSTRUBIEC, La mémoire émergente: vers une approche
dynamique de la mémorisation, 2001.
Marie-Line FELONNEAU, Stéphanie BUSQUETS, Tags et graft, 2001.
Constantin XYPAS, Les stades du développement affectif selon Piaget,
2001.
Elisabeth MERCIER, Le rêve éveillé dirigé revisité. Une thérapie de
/'imaginaction,2001.
Gérard PIRLOT, Violences et souffrances à l'adolescence, 2001.
Yves RANTY, Le corps en psychothérapie de relaxation, 2001.
Kristel DESMEDT, les sectes, image d'une société sans réponses, 2001.
Alfted MBUYI MIZEKA, L'intelligence cognitive du jeune enfant
d'Afrique Noire, 2001.
Charles BAILLARD, La Relaxation psychothérapique, 2001.
Jean-Claude REINHARDT et Jean BOUlSSON (dir.), Le désir de vieillir,
2001.
Serge MINET, Lajoueuse, 2001.
Riadh Ben Rejeb

INTELLIGENCE, TEST ET CULTURE


LE CONTEXTE TUNISIEN

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5-7, rue de l'École-Polytechnique Hargita u. 3 Via Bava, 37
75005 Paris 1026 Budapest 10214 Torino
France HONGRIE ITALIE
Du même auteur:

Migration, psychopathologie et psycholinguistique

Tunis, Alif et la Faculté des Sciences Humaines et Sociales, 1995.

Les Echelles Différentielles d'Efficiences Intellectuelles, version tunisienne adaptée


(E.D.E.I.-A)

Tunis, 2001.

@
L'Harmattan, 2001
ISBN: 2-7475-1750-0
A Abdelhamid, Ntfjet, Ntfjoua, KJJalil et Youssef
Nous remercions les Professeurs Abdelwahab Bouhdiba, Roger Perron
et Mongi Ben Hamida pour leur encadrement théorique et technique.
"En tout homme de sciencevit l'etifant dévoré de curiosité, qui voudrait aller
voir ce qui sepasse derrière la porte, mais craint ce qu'il pourrait y découvrir. La
pomme du savoir est toujours amère, dans le rêvemême d'y goûter".

Roger Perron, "Réalités en psychologie: de l'objectalité


à l'objectivité". P!}chologieFrançaise,1976a, 21, 1-2, P 6.
Introduction

Les études de l'intelligence ont été depuis longtemps le centre


d'intérêt des philosophes, psychologues, pédagogues, sociologues,
écrivains, anthropologues, ethnologues et autres spécialistes. L'homme
fait partie intégrante du monde des primates. Avec le développement de
ses facultés de jugement, de raisonnement, de langage, de mémoire,
d'intelligence, d'entendement, mais surtout de conscience, de
symbolisation et de psychisme humain, il dispose d'autant de capacités
qui reflètent le niveau élaboré de ses facultés humaines et qui le placent,
selon]. Ruffié (1979), à la tête de l'échelle.

Il est question dans cet ouvrage d'intelligence de l'homme. Celle-ci


désigne "un ensemble d'habiletés, de savoirs et de savoir-faire, de
compétences... dont disposel'être humain, qu'il possède, qui sont à lui ou
de lui, attributs ou constituants qui font partie de sa nature et
contribuent à la définir" (Oléron, 1989, p 9).

L'intelligence couvre plusieurs champs sémantiques. Elle peut


désigner le savoir, la raison mais aussi la sagesse, la contemplation, la
méditation notamment chez les mystiques religieux. L'intelligence peut
désigner aussi la déraison. Dans ce sens, le savant n'est pas seul à être
intelligent mais le délinquant pervers aussi. Ainsi, quand on voit l'acte de
certains criminels et pervers, qui vont jusqu'à organiser, planifier et
exécuter un acte abominable d'une manière "parfaite" ; quand on pense à
l'homme intelligent, à cet "animal politique" (Bergson, 1993, p 102), et à
ses crimes de guerres; quand on pense au nouvel arsenal d'armes
destructrices sophistiquées, on se demande si l'intelligence est toujours
au service du bien ou si elle se place de temps en temps, sinon la plupart
du temps du côté du mal. Henri Bergson l'illustre très bien en écrivant
que "L'Homo SaPiens,seul être doué de raison, est le seul aussi qui puisse
suspendre son existence à des choses déraisonnables" (op. cit. , P 100).

Nous mettons entre crochets: [] la transcription phonétique de l'arabe


dialectal et littéraire:
.l'arabe dialectal est écrit en caractère standard,
.l'arabe littéraire est écrit en caractère gras.
L'intelligence humaine n'est pas uniquement l'apanage des
personnes dites "normales". Nous la trouvons présente dans le champ de
la pathologie. Elle entretient des rapports étroits avec la maladie mentale.
L'intelligence semble ainsi être partagée par la plupart des gens, même
par ceux classiquement appelés "débiles". L'exemple clinique de l'autisme
infantile illustre parfaitement la présence chez ces psychotiques
profonds, ayant des problèmes énormes de communication et des
capacités générales extrêmement limitées, de potentiels intellectuels
hautement développés qui fonctionnent en dessus de la moyenne des
gens: calculateurs prodiges, etc. (Lebovici et aI.1966). Cet exemple et
bien d'autres montrent que l'intelligence est présente à des degrés divers
chez les individus. Le génie de Fédor Dostoïevski est d'avoir été
épileptique et d'avoir écrit plusieurs romans dont l'idiot (Dostoïevski,
1972).

Ce travail concerne deux axes étroitement liés: celui de la


recherche fondamentale et celui de la recherche appliquée. Le premier
est centré sur le développement de l'intelligence et sur les rapports que
celle-ci entretient avec la culture, notamment dans le contexte particulier
de la société tunisienne actuelle. Notre démarche ainsi que notre
problématique ont une portée nationale. Il s'agit de procéder à une sorte
de bilan de l'intelligence de l'enfant tunisien et de saisir, par une méthode
descriptive et synthétique, certaines relations qui peuvent exister entre
l'intelligence et le fait culturel. Pour être opérationnelle, notre étude
prend en compte un second axe centré sur un aspect technique
d'adaptation et d'étalonnage d'un test d'intelligence français qui a pour
nom Les Echelles Différentielles d'Efficiences Intellectuelles (ED.E.I.),
élaboré par Mme Michèle Perron-Borelli et destiné aux enfants âgés de 3
à 11 ans (perron-Borelli, 1978).

Nous présentons dans cet ouvrage les résultats de l'aspect


fondamental de la recherche qui traite du développement de l'intelligence
et des tests et de leurs rapports avec la culture notamment dans le
contexte particulier de la société tunisienne actuelle. L'aspect technique
de la réalisation de l'adaptation du test E.D.E.I. à la population
tunisienne constitue l'objet d'une publication séparée (Ben Rejeb, à
paraître).

14
Chapitre 1- Problématique et hypothèses de recherche

1. Introduction

L'étude présentée ici procède d'un constat: nous ne disposons


pas, pour l'exercice de la psychologie clinique en Tunisie, d'outils
d'évaluation de l'intelligence adaptés et étalonnés à notre réalité. Nous
estimons que les tests d'intelligence existant dans le monde ont été
élaborés dans des environnements socio-culturels précis et qu'ils ne
permettent pas, dans le contexte tunisien, d'avancer une mesure
objective du niveau intellectuel. Les performances intellectuelles des
enfants ne sont pas indépendantes des effets des cultures. Elles
subissent les effets des processus de socialisation spécifiques à chaque
culture. Elles dépendent de la langue mais, aussi, de l'environnement
éducatif, pédagogique, culturel voire politique dans lesquels baigne le
sujet.

Il s'ensuit que l'évaluation de l'intelligence de l'enfant tunisien, qui


permet d'avancer un diagnostic puis un pronostic objectifs, sont des
démarches cliniques qui doivent passer par un projet d'élaboration ou
l'adaptation d'un test qui nous permette d'évaluer l'intelligence de cet
enfant par rapport à une base normative caractéristique des enfants
tunisiens. Mais le travail d'adaptation de test étant d'ordre technique isolé
ayant ses propres règles, nous avons préféré le traiter et l'enrichir en le
situant dans le contexte général d'une recherche fondamentale ayant des
axes et des hypothèses qui dépassent le cadre relativement étroit de notre
projet initial, celui de l'adaptation du seul point de vue technique d'un
test d'intelligence.

Les sources de nos hypothèses tournent autour de cinq axes


s'articulant autour du rapport de l'intelligence avec la culture: la notion
de l'intelligence, le développement intellectuel, l'intelligence différentielle
des sexes, l'intelligence et le milieu social et l'intelligence et le niveau
socio-économique et culturel.

2. L'intelligence

Les usages et les significations actuelles du mot "intelligence" sont


des plus variés. Nous parlons certes d'intelligence humaine mais aussi
d'intelligence animale, d'intelligence artificielle, etc. A ce niveau, nous
pouvons voir de temps en temps une publicité à propos d'un appareil
électroménager qualifié intelligent. 1 Mais si nous nous limitons au genre
humain, être intelligent peut vouloir dire "être cultivé" dans le sens
d'avoir une culture générale. Nous croisons également les mots
''''intellect'', "raisonnement", "intelligentsia", etc. L'intelligence peut
renvoyer aussi à la conduite d'espionnage, comme en témoigne
l'appellation américaine CIA Mais dans l'esprit commun, intelligence
veut dire ruse et elle est associée au mensonge. Ainsi, plus on est
intelligent et plus on peut s'en sortir avec des mots, notamment en ayant
recours aux mensonges.

Selon le dictionnaire Le Robert, le mot "intelligence" remonte à


1160. Etymologiquement, ce substantif vient du latin intelligentsiaet de
inte/legerequi veulent dire "comprendre". L'intelligence est "la faculté de
connaître, de comprendre". Dans son sens strict, l'intelligence est
"l'ensemble des fonctions mentales ayant pour objet la connaissance
conceptuelle et rationnelle (opposéà sensation et à intuition)" (Le Robert,
1986).

Pour Jean Château, il y a dans le mot intelligence d'une part la


racine indo-européenne "leg" qui implique l'idée de" cueillir". Cueillir
c'est choisir, élire, distinguer. D'autre part, il y a le préfixe "inter" qui
véhicule l'idée de "rassembler" selon une vue globale. L'intelligence serait
un va-et-vient entre l'analyse et la synthèse. "L'acte d'intelligence est un
acte d'union, un rapprochement selon certaines règles ou plutôt certains
principes" (Château, 1983, p 24).

Dans le Vocabulaire de la Psychologie, Henri Piéron résume les


différentes significations du mot "intelligence" pour en présenter quatre
distinctes: "I. Dans l'ancienne psychologie des facultés, avec la
sensibilité et la volonté, l'intelligence, correspondant à tout un
ensemble de fonctions, couvrait tous les aspects de la vie mentale. II.
Dans l'étude du développement et de sa mesure, on désigne souvent
sous le nom d'intelligence, le niveau mental, globalement envisagé. On
devrait toujours, en ce sens précis qu'il s'agit d'intelligence globale
(Claparède). III. Le terme d'intelligence générale a été souvent

1 Cf. à ce propos la liste pertinente des "Formules publicitaires faisant mention de


l'intelligence", réparties selon divers types d'objets, d'entreprises ou organismes et les
divers types d'activités in P. aLERON, L'intelligence de{homme.Paris, Colin, 1989, p 252.

16
employé pour désigner le facteur général commun à toutes les
opérations mentales (facteur G de Spearman, "facteur inné des activités
cognitives" de C. Burt). IV. En psychologie comparée et différentielle,
opposée aux capacités instinctives, ou apprises, plus ou moins
automatisées, désigne (avec spécifications variables) la capacité de
résoudre des problèmes, de trouver une issue concevable à des
situations nouvelles, d'un ordre quelconque. Cette capacité, de nature
complexe, dépendrait essentiellement d'une aptitude héréditaire" (piéron,
1979, p 232).

C. Spearman considère dès 1904 que le terme "intelligence" est


chargé d'ambiguïté. Il a montré, à partir de l'analyse factorielle, que
derrière toute performance intellectuelle il y a deux facteurs: d'abord un
facteur commun à toutes les épreuves cognitives, c'est lefacteurg {généra~,
ensuite des "facteurs spécifiques" qui interviennent d'une manière
variable selon le type d'épreuves. C'est le "facteur g" qui reste central,
commun, essentiel et responsable de la performance intellectuelle. Ce fait
explique l'appellation de son modèle d'unifactoriel,(Spearman, 1904, 1923,
1927).

Alfred Binet écrit dans Les idées modernes sur les enfants:
"l'intelligence considérée indépendamment des phénomènes de
sensibilité, d'émotion et de volonté, est avant tout unefaculté de connaÙsance
qui est dirigée vers le monde extérieur et qui travaille à le reconstruire en
entier au moyen des petits fragments qui nous en sont donnés" (1911a, p
86). Dans le même ouvrage, Binet ajoute: "Compréhension, invention,
direction et censure, l'intelligence tient dans ces quatre mots. Par
conséquent, nous pouvons conclure déjà de tout ce qui précède que ces
quatre fonctions-là qui sont primordiales devront se trouver étudiées par
notre méthode" (op. cit. p 118). Dans la perspective de Binet, l'intelligence
est définie par sa genèse chez l'enfant et ses degrés sont les âges
successifs du développement mental. La débilité est un retard de ce
développement. Binet pense également que l'intelligence utilise les
différentes facultés de l'homme: attention, mémoire, imagination et
jugement (op. cil. p 117).

Au cours des années 1930, Lev Vygotsky avance l'idée selon


laquelle l'intelligence est l'espace qui existe entre les possibilitésactuellesde
l'individu et ses possibilités toutes proches, dites proximales. Pour lui,
l'intelligence n'est pas cette entité inteme unitaire, globale et se suffisant à

17
elle-même; elle est tributaire de ce qui se passe dans le monde extérieur.
Il distingue deux types de capacités intellectuelles. Le premier concerne
les capacités acquises, le second les capacités à acquérir. L'intelligence
serait l'espace intermédiaire entre les deux (Vygotsky, 1934).

Dans la perspective opératoire de Jean Piaget, l'intelligence est de


nature double: biologique et logique (piaget, 1936, p 130). L'intelligence
est toute conduite de réadaptation visant à rétablir l'équilibre rompu
momentanément entre milieu et organisme. C'est un moyen d'adaptation
qui a pour fonction d'adapter l'individu au milieu pour préserver ses
meilleures chances de survie. Piaget récrit clairement: L'intelligence est
cet «état d'équilibre vers lequel tendent toutes les adaptations successives
d'ordre sensori-moteur et cognitif, ainsi que tous les échanges
assimilateurs et accomodateurs entre l'organisme et le milieu» (piaget, op.
cit., p 370).

Pour sa part, David Wechsler déftnit, à partir des années 1940,


l'intelligence comme étant "la capacité globale d'un individu à
comprendre ce qui l'entoure et à réagir de façon adéquate" (Wechsler, éd.
1981, P 14). Récemment, Maurice Reuchlin propose de parler d'activité
cognitivecomplexe(Reuchlin et aL 1990, pp. 11-20).

Ces approches psychologiques de l'intelligence ont été bousculées


depuis une trentaine d'années par un courant qui a pertinemment
cherché à associer l'étude de l'intelligence à celle de la personnalité dans
une perspective psychanalytique. Dans cette approche, l'intelligence est
considérée en tant qu'un aspect majeur de la personnalité. Roger Perron
écrit dans une optique globalisante de l'individu que "l'intelligence est
dans la personnalité, et non pas à côté" (perron, 1976b, p 329). Bernard
Gibello appelle à une articulation continue de rapport de l'expérience
émotionnelle à celui de l'expérience cognitive (Gibello, 1984). Elsa
Schmid-Kitsikis préfère parler de fonctionnement mental pour traiter
ensemble des niveaux intellectuel et affectif. Un mode de
fonctionnement mental est toujours marqué, selon elle, du sceau de
l'affect, des émotions, bref de la personnalité (Schmid-Kitsikis, 1985, p
15). Ces auteurs et bien d'autres croient fermement en une approche
globale qui étudie le sujet dans sa globalité, "la personne" (perron, 1985).

Ainsi, les déftnitions psychologiques de l'intelligence ne manquent


pas. Nous allons d'ailleurs en aborder d'autres dans le chapitre suivant.

18
"Le problème ne serait pas de choisir entre elles ou d'en proposer une
nouvelle dont on ferait valoir la pertinence, mais de montrer, ce qu'on
pourrait faire assez facilement si l'on en prenait le temps, que la plupart
des déftnitions proposées sont compatibleset qu'elles insistent sur une
facette qui n'est pas la négation des autres, mais plutôt un complément"
(Oléron, 1989, p 145). En fait, il faut savoir que la diversité des
déftnitions reflète les différentes orientations théoriques qui les sous-
tendent.

3. La notion de développement dans la psychologie de l'enfant

Le développement est un concept clé dans notre travail sur


l'intelligence. Il renvoie à la notion de genèse, de changement, d'étapes,
de stades, d'évolution, de succession, etc. Il véhicule le sens de processus
et de métamorphose. Il désigne l'ensemble des processus continus et
dynamiques qui concourent à la transformation progressive de l'être
humain depuis sa conception jusqu'à l'âge adulte. Le développement est
un processus global qui comprend la dimension physique, anatomique,
biologique mais aussi psychologique. Le développement est fortement
conditionné par l'environnement biologique héréditaire mais aussi par
l'environnement sodal, culturel, historique voire préhistorique.

Plusieurs études ont montré qu'il y a une évolution progressive au


niveau des performances intellectuelles et des stades bien préds qui
marquent et ponctuent cette évolution génétique. La théorie
constructiviste de Jean Piaget est la plus complète concernant le
développement de l'intelligence selon la perspective de l'épistémologie
génétique (piaget, 1936). Piaget décrit le développement cognitif en tant
que série de structurations et de restructurations qui passent d'un état de
moindre équilibre à un état d'équilibre supérieur. Cette théorie est de plus
en plus critiquée et complétée par l'apport de nouveaux courants d'idées
s'inspirant notamment de Vygotsky. Tout ce volet sera discuté dans le
chapitre suivant.

19
4. Intelligence différentielle des sexes 2

Les travaux sur la différenciation des sexes intéressent les


chercheurs de la psychologie différentielle et clinique. Ceux-ci se sont
penchés dès 1910 sur la recherche des "Traits Mentaux" qui
distingueraient les deux sexes (Hollingworth, 1919) au niveau de
l'intelligence générale ou les performances spécifiques telles les aptitudes
différentielles scolaires: la maîtrise de l'espace, de la lecture, de l'écriture,
des mathématiques, de l'aisance verbale, etc. Nombreuses sont les
recherches qui signalent l'existence de différences entre les filles et les
garçons à tous ces niveaux.

Parmi les recherches statistiques les plus importantes, nous citons


celle organisée en Ecosse en 1932 sous la direction de G. H. Thomson
qui a appliqué un test collectif verbal à tous les enfants âgés de 11 ans
présents à l'école (30.000 à 40.000 de chaque sexe). Les résultats ont
montré que les filles et les garçons ont des moyennes identiques. Une
deuxième enquête similaire réalisée en 1947 sous la même direction a
montré que les filles ont obtenu des résultats légèrement supérieurs.
L'utilisation du test d'intelligence individuelle Terman-Merrill (Terman
& Merrill, 1937) d'une manière parallèle à plus d'une centaine d'enfants a
montré que les garçons ont des résultats globaux supérieurs à ceux des
filles et que celles-ci obtiennent de meilleurs résultats sur le plan verbal
(if. Reuchlin et al. , 1990, P 146.)

En France, l'étude réalisée en 1944 par l'Institut National d'Etudes


Démographiques (INED) et l'Institut National d'Etude du Travail et
d'Orientation Professionnelle (INETOP) sur le niveau intellectuel de 100
000 enfants d'âge scolaire au moyen du test mosaïque de Gille (Gille,
1959), a montré qu'il y a de très faibles différences notées en faveur des
filles de 6 à 9 ans puis en faveur des garçons de 10 à 12 ans. Cette étude
revêt une importance particulière parce qu'elle prend en considération la
dimension génétique et développementale dans l'analyse des résultats des
deux sexes (INED & INETOP, 1950 & 1954). Les études réalisées par
les mêmes instituts en 1962 et 1964 ont montré que les garçons

2 John Money a introduit en 1955 une distinction ente sexe (biologique) et genre (sexe
vécu de nature sociale) (Money, 1955), distinction adoptée par Stoller et tous les auteurs
de langue anglaise (Stoller; 1978, 1989). Nous préférons, à la suite des travaux de Colette
Chiland (Chiland, 1995), parler de sexe dans tous les cas.

20
témoignent d'une légère supériorité, un peu plus marquée dans les
épreuves non verbales (cf.Reuchlin et al. , op. cit., P 147).

En Tunisie, l'approche différentielle des activités intellectuelles a


été abordée à partir de 1956. En effet, à l'aube de l'indépendance, le
Secrétariat d'Etat à l'Education nationale a demandé à suivre l'évolution
intellectuelle et scolaire des élèves en fonction des méthodes
pédagogiques employées en classe dans le cadre de l'application du
principe de la scolarisation généralisée. Pour ce faire, le Centre National
d'Orientation Industrielle a réalisé une première recherche en 1956 sur
un groupe de 173 élèves de la première année primaire (âgés entre 6 et 8
ans) appartenant à des milieux défavorisés de la région de Tunis. Ce
groupe a subi en 1956 une série de tests psychologiques dont notamment
une adaptation marocaine du test mosaïque de Gille.3 Les résultats ont
montré de meilleures performances moyennes chez les garçons. En 1958
et après deux ans de scolarisation, 120 des 173 enfants ont subi la même
version du test de Gille. Les résultats ont montré que ce sont les filles qui
ont désormais les meilleures performances. Non seulement, elles ont été
capables de réduire l'écart qui existe entre elles et les garçons, mais
surtout de les dépasser, ce qui peut témoigner de grandes capacités de
développement intellectuel chez les filles sous l'effet de la scolarisation
(Fitouri, 1964, p 9). Parmi les interprétations possibles, les auteurs de la
recherche ont pensé que le développement intellectuel des filles culmine
entre 6 et 7 ans.

Pour contrôler cette éventualité, une deuxième recherche a été


réalisée en 1958 par la même équipe mais cette fois sur 8760 élèves
tirés au sort dans toute la Tunisie. Ces élèves sont âgés entre 10 et 13
ans et scolarisés en Sème et 6ème année de l'enseignement primaire.
Cet échantillon se répartit en 6135 garçons et 2625 filles. Ces enfants
ont été testés au moyen d'un test verbal, le Terman Collectif forme B,
d'un test non verbal de "raisonnement abstrait" du genre PM de Raven
et au moyen du test de Terman. Les résultats ont montré que les filles
ont des performances supérieures à tous les tests par rapport aux
garçons (Fitouri, op. cit., P 14).

3
Nous n'avons trouvé aucune trace de cette version ni d'informations quant à son
auteur.

21
La troisième recherche a été réalisée par Chadly Fitouri pendant
l'année scolaire 1962-1963 sur un groupe de 521 élèves inscrits en
première année primaire de la région de Tunis, âgés théoriquement de 6
ans: 303 garçons et 218 filles. La composition de l'échantillon tenait
cette fois compte de la représentation de tous les milieux socio-culturels.
L'évaluation de l'intelligence s'est basée sur le test "des images" élaboré
par l'auteur. Les résultats ont montré que ce sont là aussi les filles qui ont
les meilleures performances (Fitouri, op. cit.,pp. 16-17).Pour corroborer
ces résultats, l'auteur a fait passer à ces élèves le test mosaïque de Gille.
Ce test n'a fait que confirmer la nette supériorité de la fille tunisienne sur
le garçon à 6 ailS(Fitouri,1983,p 244).

Une quinzaine d'années plus tard, Alia Maaouia et Souad Rejeb


évaluent le niveau intellectuel de 91 enfants tunisiens âgés de 5 ans au
moyen de la NEMI (Zazzo et al, 1966-1985) et des épreuves
piagétiennes. Elles concluent à l'absence de toute différence entre les
deux sexes (Maaouia et Rejeb, 1977, p 113). Dix ans plus tard, Nouri
Romdhane constate sur 122 enfants âgés entre 12 ans et demi et 14 ans
au moyen du test PM38 de Raven (Raven, 1981) qu'il n'y a pas de
différence significative entre les deux sexes (Romdhane, 1987, p 121).

Nous remarquons ainsi que les différences intellectuelles générales


entre les sexes ne sont pas stables, qu'elles changent en fonction du
temps, des cultures, de l'âge et du test lui-même. Les recherches
occidentales, notamment ceux de Thomson, montrent que les niveaux
des deux sexes sont tantôt identiques, tantôt en faveur des garçons,
tantôt en faveur des filles et que "lorsque les différences entre sexes
évoluent avec l'âge, elles le font en faveur des garçons" (Reuchlin, op. cit.,
p 149). Les recherches tunisiennes, rares et disparates, montrent tantôt
une supériorité régulière des filles sur les garçons et tantôt l'absence de
toute différence entre les deux sexes.

Sur le plan analytique, les recherches montrent que ce qui semble


être constant, c'est le fait que les garçons ont plus d'aisance dans le
domaine spatial et mathématique et que les filles ont de meilleures
performances sur le plan verbal (Rondal et Hurtig, 1986, tome 1, p 117).
Ainsi, en 1960, l'évaluation psychologique réalisée aux Etats-Unis par J.
C. Flanagan de 440 000 élèves de 9ème, 10ème, 11ème et 12ème
"grades" par le moyen de 30 tests de différents types ont montré que les
filles réussissent mieux les épreuves verbales (Reuchlin, op. cit., p 148).

22