La Logothérapie Rebecca Short Rémi Quentin Angeline ScherlyC

LA LOGOTHÉRAPIE
Validation du cours 4-103
GROUPE L1N1
REBECCA SHORT – RÉMI QUENTIN – ANGELINE SCHERLY
TABLE DES MATIERES
Groupe L1N1........................................................................................................................................ 1
Rebecca Short – Rémi Quentin – Angeline Scherly ......................................................................... 1
Table des matières .......................................................................................................................... 2
Introduction ..................................................................................................................................... 1
1ère partie : Viktor Frankl ................................................................................................................. 3
Un psychiatre dans les camps de la mort ............................................................................................ 3
Les débuts de l’incarcération .......................................................................................................... 3
La routine des camps ....................................................................................................................... 3
La libération ..................................................................................................................................... 4
2ème partie : La logothérapie selon Frankl ...................................................................................... 4
Aperçu de la logothérapie ................................................................................................................... 4
La frustration existentielle et la noodynamique ............................................................................. 4
Le sens de la vie ............................................................................................................................... 5
L’optimisme tragique ...................................................................................................................... 5
3ème partie : Problématique .......................................................................................................... 6
Principes fondamentaux dans le cadre de la profession..................................................................... 6
La pédagogie existentielle ................................................................................................................... 6
Le temple du sens de la vie ............................................................................................................. 7
1. Liberté intérieure............................................................................................................................. 9
2. Devenir créateur de son présent ................................................................................................... 10
3. Le verre à moitié plein ou à moitié vide ? ..................................................................................... 12
4. transcendance ou assouvissement des envies pressantes ?......................................................... 13
Quelques exemples concrets ........................................................................................................ 14
5. Comment prendre une décision ? ................................................................................................. 14
6. Education du sens ou Education action-réaction ? ....................................................................... 16
Comment renforcer la confiance en soi ? ..................................................................................... 18
Renforcer la confiance originelle................................................................................................... 19
Disposer d’aides dans la quête de sens ......................................................................................... 20
7. Crises existentielles ....................................................................................................................... 21
Attitude désinvolte envers la vie ................................................................................................... 21
Attitude fataliste............................................................................................................................ 22
Les généralisations ........................................................................................................................ 23
Le fanatisme .................................................................................................................................. 23
Trop vouloir éviter quelque chose ................................................................................................ 24
Trop lutter contre quelque chose ................................................................................................. 24
Trop vouloir forcer quelque chose ................................................................................................ 24
Trop penser à soi, effet « nombril » .............................................................................................. 25
Situations de conflit, agressivité........................................................................................................ 25
L’autoagression ............................................................................................................................. 26
Projection ...................................................................................................................................... 26
Confrontation agressive ................................................................................................................ 26
Le chemin de la sagesse ................................................................................................................ 26
8. L’optimisme tragique ................................................................................................................ 27
ème
4 partie : l’engagement des enseignants ................................................................................ 29
Conclusion générale ...................................................................................................................... 34
Notre conclusion ........................................................................................................................... 35
Annexes .......................................................................................................................................... 36
Bibliographie .................................................................................................................................. 38
Rebecca Short – Angeline Scherly – Rémi Quentin Validation cours 4-103
INTRODUCTION
Il est des évènements de vie ou des questions qui nous laissent sans réponses, impuissants.
Démunis face à nos élèves en quête de réponses, au lieu d’une parole sage s’ensuivent des
mots maladroits ou un silence gêné.
Que répondre à un élève qui questionne le sens de la vie ? Le pourquoi des malheurs ?
L’intérêt de vivre si sa maman est morte ? Comment aider un élève à l’attitude destructrice,
qu’elle soit envers lui-même ou les autres ? Ou qui nous renvoie en pleine figure l’absurdité
de son existence ? Pourquoi ? « Pour quoi » ? Quel est le sens ? Y en a-t-il seulement un ?
D’un autre point de vue, est-ce vraiment la question ? Ou devrait-on plutôt demander :
« Comment ? » Comment tirer le meilleur parti de ce qui m’arrive et en sortir plus fort, plus
confiant ? Vers quoi me confronte et m’encourage cette situation de vie ? Comment devrais-
je y répondre et réagir ? « Je ne choisis pas ce qui m’arrive, mais je choisi comment je le
perçois et ce que j’en fais », tel devrait être notre leitmotiv.
Dans les années 90, lors d’une discussion télévisée sur l’augmentation de
l’agressivité en milieux scolaires, les journalistes interrogèrent de jeunes
criminels : « pourquoi frapper au visage un homme déjà à terre avec des
chaussures cloutées ? Pourquoi se saouler et fumer des pétards jusqu’à perdre
contrôle ? Pourquoi faites-vous ça ? ». Leur réponse fut déconcertante :
« Pourquoi pas ». S’en suivi un lourd silence. (Schechner et Zürner, 2013).
La réplique de ces jeunes démontre en fait la détresse dans laquelle ils vivent, le vide
existentiel auquel ils sont en proie. Puisque la vie n’a aucun sens, puisque de toute façon rien
ne sert, autant occuper son temps à détruire… quelle importance ?
Educateurs, enseignants, parents... il revient à nous de donner soutien et guidance à nos
élèves, de les encourager vers des choix constructifs. Apprendre à adopter une attitude et un
regard positifs sur les évènements de notre vie. Ne pas subir les vents de la vie, mais
répondre en capitaine du navire. Il est une jolie métaphore qui exprime bien cette démarche :
LA DIRECTION DE LA BARQUE NE DÉPEND PAS DES VENTS, MAIS DE LA MANIÈRE DONT LE MARIN POSITIONNE
SA VOILE.
Le marin qui ne s’occupe pas de sa voile ira à la dérive, au gré des vents et par là-même
impute au vent, à l’ « autre » une responsabilité qu’il ne veut pas prendre. Le marin qui se
responsabilise dans sa tâche guidera sa barque là où il désire aller, tirant profit des vents.
Dans les deux cas, le marin devra assumer la conséquence de sa décision, de ses actes.
(Schechner et Zürner, 2013).
Il y a là un enjeu quant au choix intérieur que s’impose la personne. En effet, elle peut décider
de la position qu’elle adopte face à la vie. C’est cette liberté qu’on appelle libre-arbitre ;
toutefois, elle doit être consciente des conséquences qui en découlent.
1
L’exemple cité des jeunes délinquants soulève ce même enjeu. Pourquoi des enfants et des
adolescents, respectivement des êtres humains en général, devraient choisir de centrer tout
leur potentiel, leurs possibilités, leurs ressources intérieures et leur argent de poche dans des
réactions destructives ? Ce comportement du « pourquoi pas » promet des conséquences
dramatiques à la collectivité. Tandis que tant d’autres humains se mobilisent pour la santé
d’autrui, pour la sauvegarde de la terre, dans des œuvres caritatives… Sur terre, il y a ceux qui
salissent intentionnellement et d’autres qui utilisent leur temps libre pour des travaux de
nettoyage. Il y a pourtant chez ces jeunes délinquants un positionnement interne, qui a été
fait de leur plein gré, bien souvent parce qu’ils ne savaient pas comment agir autrement ou
même qu’on peut changer son regard sur la vie. (Schechner et Zürner, 2013).
Il est de notre tâche d’enseigner ces alternatives et d’œuvrer à la réponse : « Justement
pas ! » (Schechner et Zürner, 2013).
Le Dr. Viktor Frankl, fondateur de la logothérapie, propose des cheminements qui répondent
aux questions existentielles soulevées dans cette introduction. Les stratégies et les clés
existentielles qu’il met en avant nous permettent de donner une réponse à nos élèves et de
les accompagner sur leur chemin vers une plus grande conscience de leur potentiel et donc
du potentiel de leur vie ; il nous donne des clés pour ne plus rester démunis face au désarroi
auquel l’autre est en proie.
La logothérapie développée par le Dr. Viktor Frankl se trouve à mi-chemin entre la
philosophie et la thérapie. Elle offre des clés pour retrouver un sens global à sa vie et gagner
en développement personnel. Ses principes se retrouvent dans de nombreux autres
contextes philosophiques et religieux, cependant nous apprécions le caractère à la fois
universel et proche de notre culture de la pensée de Frankl, dont l’expérience forte des
camps de concentration fut le terreau de sa démarche.
Nous évoquerons au fil de cette synthèse les principes fondamentaux de la logothérapie et
l’approche pédagogique dont on peut tirer bénéfice. Nous aborderons brièvement les
expériences décisives de la vie du Dr. Frankl qui lui permirent de développer et mettre en
pratique sa thérapie existentielle et nous terminerons par une réflexion sur l’engagement des
enseignants dans leur travail.
2
1ÈRE PARTIE : VIKTOR FRANKL

UN PSYCHIATRE DANS LES CAMPS DE LA MORT
Numéro 119 104. Les autorités nazies ont réduit Viktor Frankl, psychiatre autrichien juif, à ces
6 chiffres. Son passé, sa famille, ses études, son travail, son présent et son avenir.
Viktor Frankl s’est épuisé dans différents camps de concentration à travailler dans des
circonstances que tous nous connaissons aujourd’hui, mais que jamais nous ne
comprendrons. Il a été témoin des plus abjectes comportements humains, mais il a su trouver
l’humanité dans ces ténèbres. C’est cette expérience des camps qui lui a permis de vivre sa
théorie, développée avant son incarcération.
Viktor Frankl a donc analysé son expérience des camps. Selon lui, le prisonnier passe par trois
phases psychiques :
1. Celle qui suit directement son incarcération,
2. Celle durant laquelle il s’ancre dans la routine du camp,
3. Celle qui suit sa libération.
LES DÉBUTS DE L’INCARCÉRATION

Dans la première phase, le prisonnier vit dans un optimisme désespéré, qu’on appelle
“illusion du sursis”. Les prisonniers des camps gardaient espoir quant à leur situation. Peut-
être allaient-ils s’en sortir ? Peut-être cet endroit n’était pas aussi affreux qu’ils le pensaient,
probablement, tout finirait par s’arranger.
Mais au fil du temps, toute l’horreur de la situation se révèle aux yeux du prisonnier et il
atteint le point culminant de la première phase : il efface tout souvenir de sa vie antérieure.
C’est alors que les illusions finissent de se dissiper, pour laisser place à la misérable réalité.
Progressivement, le prisonnier se détache de son humanité, il ne se formalise plus des
horreurs qui l’entourent. Il développe ce mécanisme pour se protéger de son environnement.
Il ne craint même plus la mort, il parvient même à devenir insensible aux chambres à gaz,
puisqu’elles peuvent lui épargner le suicide.
LA ROUTINE DES CAMPS

Dans la deuxième phase de son emprisonnement, le prisonnier se protège de ses émotions.
Sa famille lui manque terriblement, la laideur qui l’entoure le dégoûte. Pour survivre, il doit
devenir insensible à toute émotion. Frankl appelle cet état “la mort émotionnelle”. Le
prisonnier ne détourne plus les yeux lorsqu’il est témoin des violences concentrationnaires.
Cette impuissance apprise est caractéristique de la deuxième phase. Par exemple, un
prisonnier qui voulait s’échapper et qui en avait trouvé une possibilité renonçait bien souvent
à la dernière minute, car il était intimement persuadé que c’était le destin qui régissait son
existence et qu’il ne devait pas prendre le risque de l’influencer.
Frankl explique que le but ultime de tout prisonnier dans les camps est de se maintenir en vie
et d’aider ses amis à le demeurer. Le cadre dans lequel évoluent les prisonniers, dénué de
toute dignité humaine ou de respect pour la vie, conjugué à ce but ultime représente un
3
risque immense pour l’hygiène psychologique des prisonniers. Leurs valeurs peuvent s’en
trouver renversées, ou même oubliées. Mais s’il choisit de lutter pour sa vie avec courage et
désintéressement, il se montre digne de sa souffrance.
Le plus grand danger pour l’individu dans cette seconde phase est le découragement. Si un
prisonnier perd sa volonté de vivre, elle recommence rarement à se manifester. Le facteur de
découragement le plus important pour les prisonniers était qu’ils ne connaissaient pas la
durée de leur emprisonnement. Ils vivaient une “existence provisoire”. Dans ces conditions, ils
cessent de vivre en fonction de l’avenir, et donc d’un but. Mais l’homme peut se conditionner
et assumer son présent, sans penser à l’avenir. Pour supporter cette souffrance, l’homme doit
donc identifier une raison de vivre. Il doit savoir ce que la vie attend de lui, que personne
d’autre que lui ne pourra réaliser. Pour un prisonnier c’est son rôle de père, personne ne
pourra jamais le remplacer auprès de son fils. Pour Frankl, ce fût son épouse et son œuvre. En
effet, il s’est appliqué tout au long de son emprisonnement à réécrire le manuscrit perdu à
Auschwitz. Si un homme connaît le “pourquoi” de son existence, il pourra alors supporter le
“comment”.
LA LIBÉRATION
Vient enfin la troisième phase psychique du prisonnier, celle de la libération. La mort
émotionnelle dans laquelle se sont plongés les prisonniers pour se protéger ne s’est pas
dissipée du jour au lendemain, quand enfin sont venues les troupes alliées pour libérer le
camp. La liberté avait été tant espérée, tant rêvée. Mais combien de fois les prisonniers se
sont trouvés trahis par leurs rêves ? Ainsi ils ne parvenaient pas à croire en cette liberté
nouvelle, ni à s’en réjouir. Ceux qui sont rentrés chez eux n’étaient pas préparés à la tristesse
qui les attendait en découvrant que personne ne les y attendait.
2ÈME PARTIE : LA LOGOTHÉRAPIE SELON FRANKL

APERÇU DE LA LOGOTHÉRAPIE
La psychanalyse se focalise sur le passé du patient, alors que la logothérapie s’intéresse à
l’avenir. On a parfois décrit la logothérapie comme “la troisième école viennoise de
psychothérapie”. En grec, logos signifie “raison”. La logothérapie se penche donc sur la raison
de vivre d’une personne, et sur ses efforts pour la découvrir.
LA FRUSTRATION EXISTENTIELLE ET LA NOODYNAMIQUE

Un individu qui ne parvient pas à trouver une raison de vivre souffre de “frustration
existentielle”. Cette frustration peut exister à trois niveaux :
1. Son existence elle-même, son humanité
2. Le sens de sa vie
3. Sa recherche pour identifier ses raisons de vivre
4
“CELUI QUI A UNE RAISON DE VIVRE PEUT ENDURER N’IMPORTE QUELLE ÉPREUVE, OU PRESQUE.”
NIETZSCHE
En effet, Frankl a pu l’observer dans les camps de concentration, les prisonniers qui avaient le
plus de chance de survivre aux camps de la mort étaient ceux qui avaient un projet à réaliser
après leur libération. Pour Frankl, ce fut donc la réécriture du manuscrit perdu à Auschwitz.
Malgré la fièvre typhoïde et ses 36 kilos, il entreprit de recommencer son ouvrage dans un
camps en Bavière, en griffonnant ses notes sur de petits bouts de papier.
La noodynamique est donc l’état de tension dans lequel se met l’individu qui cherche un sens
à sa vie. Pour vivre pleinement, l’humain a besoin de tendre vers un but qu’il a librement
choisi.
LE SENS DE LA VIE
Il ne faut pas comprendre ici LE sens de la vie. C’est plutôt le sens qu’une personne attribue à
sa vie, à un moment donné. Ce peut être sur un très court instant, un choix que l’on fait
spontanément, ou sur une période de sa vie, par exemple un objectif professionnel,
l’éducation d’un enfant, etc. Le sens de la vie peut donc évoluer, changer au cours de notre
existence.
Chacun est responsable du sens qu’il donne à sa vie et de ses choix. L’individu doit chercher le
sens de sa vie à l’extérieur plutôt qu’en lui-même. En logothérapie on parle
d’”autotranscendance de l’existence humaine”. Frankl explique qu’« elle sous-entend que la
vie de l’être humain est toujours dirigée vers quelque chose ou quelqu’un d’autre que soi-
même, qu’il s’agisse d’un but à atteindre ou d’un être humain à connaître et à aimer. Plus on
s’oublie soi-même - en se consacrant à une cause ou à une personne que l’on aime -, plus on
est humain et plus on se réalise ».
Ainsi, pour l’individu qui a pris sa vie en main, qui a choisi un but et identifié un sens à sa vie,
le bonheur apparaît comme un corollaire à l'existence.
L’OPTIMISME TRAGIQUE
Cette expression signifie que l’être humain reste optimiste malgré la “triade tragique”, il peut
malgré tout essayer de tirer le meilleur parti de ce qui lui arrive. Cette triade est composée
des 3 aspects suivants :
1. La souffrance
2. Le sentiment de culpabilité
3. La mort
Si l’homme est “en accord avec lui-même”, il sera capable de :
1. Transformer la souffrance en réalisation humaine.
2. Trouver dans son sentiment de culpabilité l’occasion de s’améliorer.
3. Agir de façon responsable face au caractère transitoire de la vie.
5
3ÈME PARTIE : PROBLÉMATIQUE

Qu’est-ce que la logothérapie peut apporter aux enseignants ?
PRINCIPES FONDAMENTAUX DANS LE CADRE DE LA PROFESSION

Le conférencier Alex Pattakos, praticien de la méthode thérapeutique de Viktor Frankl,
résume dans son ouvrage « découvrir un sens à son travail » (titre original : Prisoners of Our
Thoughts) sept principes essentiels :
1. Nous sommes libres de choisir notre attitude face à tout ce qui nous arrive.
2. Nous pouvons actualiser notre désir de trouver un sens en choisissant consciemment
des valeurs et des buts qui sont signifiants.
3. Nous pouvons trouver un sens dans chacun des moments de notre vie.
4. Nous pouvons apprendre à voir comment il nous arrive de travailler contre nous-
mêmes.
5. Nous pouvons observer avec un peu de détachement et en retirer plus de
discernement ainsi qu’une nouvelle façon de voir les choses, tout en apprenant à rire
de nous-mêmes.
6. Nous pouvons déplacer le centre de notre attention lorsque nous nous heurtons à des
situations difficiles.
7. Nous pouvons nous dépasser nous-mêmes et transformer le monde qui nous entoure.
Ces sept petites vérités nous aident à donner un sens à notre vie, à actualiser notre liberté et
à entrer plus profondément en relation avec nous-mêmes et avec les autres. Nous pouvons
les appliquer en tout temps et en toutes circonstances. (Pattakos, 2006). De même, il importe
en tant qu’enseignant de les enseigner à nos élèves et de les accompagner dans leur prise
d’autonomie et le développement de leur liberté intérieure. Il est en effet nombre de
situations quotidiennes à la vie scolaire où ces principes peuvent contribuer à une meilleure
résolution du « problème » et permettre à l’élève une meilleure connaissance de lui-même.
LA PÉDAGOGIE EXISTENTIELLE
Dans cette troisième partie, nous souhaitons entrer plus en profondeur dans l’enseignement
de Viktor Frankl appliqué à la pédagogie. Nous nous baserons sur l’ouvrage « Krisen
Bewältigen, Viktor E. Frankl 10 Thesen in der Praxis » des deux auteures Johanna Schechner,
praticienne dans l’analyse existentielle et séminariste, et Dr. Heidemarie Zürner, Doyenne du
corps enseignant du Centre Viktor Frankl de Vienne.
Alors qu’il travaillait dans un hôpital psychiatrique, le Dr. Viktor Frankl posa à ses collègues,
des hommes et des femmes sains et bien dans leur vie, les mêmes questions qu’il posait à ses
patients et découvrit que parmi eux, certains avaient vécu des expériences traumatisantes.
Ainsi, il observa que quelque chose leur avait permis de se reconstruire. De cette expérience
naquit le questionnement suivant : qu’est-ce qui permet à l’homme de surmonter les
6
épreuves de la vie, la mort, la maladie ? De quoi a-t-il besoin pour répondre à une crise
existentielle, comment l’aider ?
L’INDIVIDU QUI NE CROIT PAS AU SENS INCONDITIONNEL DE SA VIE MANQUERA EN FAIT DE

MOTIVATION À S’ENGAGER DANS SA VIE.
Cette phrase en particulier est essentielle dans le métier d’enseignant, du point de vue de
l’élève et de l’enseignant. Là où il n’y a pas de sens perceptible, il n’y a pas de motivation, pas
d’engagement, pas d’apprentissage. Si on parle énormément de l’importance de donner du
sens aux apprentissages, pourquoi ne pas également aborder, plus largement, le
questionnement sur le sens de la vie ? D’ailleurs, nous savons que lorsqu’un homme a un but
évident devant les yeux, qu’il connaît le sens de ce qu’il fait, il est motivé et enthousiaste,
déterminé. Certains décrivent même « l’enthousiasme comme un carburant pour le cerveau »
(Hüther, 2009, cité par Schechner et Zürner, 2013). C’est ce que nous essayerons de mettre
en valeur dans cette partie en fournissant quelques outils-clés qui permettront aux
enseignants de réagir avec sagesse lorsqu’un enfant semble pointer du doigt l’absence de
sens dans sa vie, masqué sous diverses situations auxquelles nous pourrions être confrontés.
LE TEMPLE DU SENS DE LA VIE

Sur quoi repose la construction de sens dans notre vie ? L’engagement de l’être tout entier ?
Viktor Frankl nous invite à transformer l’image d’un individu surmené par les difficultés, qui
ne sait plus où donner son énergie ni dans quel but, tel un dompteur frustré qui ne
parviendrait pas à obtenir ce qu’il désire et se trouve épuisé par tout ce qu’il ne désire pas,
vers l’image d’un jongleur habile et créatif qui utilise en toute conscience chaque évènement,
chaque épreuve et les fait tournoyer entre ses mains. De quoi a besoin l’être humain pour
trouver en lui la stabilité lui permettant de devenir ce jongleur habile ? Quelles dispositions
internes lui sont nécessaires ?
Viktor Frankl illustre par un petit temple les facteurs nécessaires pour qu’il puisse s’investir
dans la construction d’un sens dans sa vie :
La base fondamentale du temple, son socle premier est « la liberté de décision ». Le deuxième
socle, juste au-dessus, se traduit par « l’intention de trouver du sens ». Le toit du temple « le
sens de la vie », est soutenu par trois piliers : « la capacité d’accomplissement » qui fournit le
rythme, « la capacité d’aimer » qui procure de la chaleur et enfin « la capacité d’endurer des
souffrances ou l’endurance » qui donne de la constance. (Schechner et Zürner, 2013).
LA LIBERTÉ DE DÉCISION
Le premier fondement, la liberté de décision, n’est évidemment pas une liberté d’action, mais
une liberté dans la manière de percevoir ce qui nous arrive. (Frankl, 2007, cité par Schechner
et Zürner, 2013). Pour ainsi dire, l’homme n’est pas libre de choisir quelles circonstances
surviennent dans sa vie, mais il est libre de choisir comment il souhaite assumer, composer
avec ces circonstances. Il s’agit donc d’une liberté intérieure de positionnement. Si l’individu
ne conçoit pas qu’il est le seul responsable de « comment il perçoit » la vie, toute intervention
7
pédagogique, thérapeutique ou juridique est inutile, car il partira de toute manière du

principe qu’il est « prédestiné, prédéterminé », un peu comme l’animal et par là même est
incapable de ressentir de la culpabilité. Avec fatalisme, il se posera alors en victime de la vie.
(Schechner et Zürner, 2013).
L’INTENTION DE TROUVER DU SENS À SA VIE

Le deuxième fondement, l’intention de trouver du sens, part du principe que tout homme
tend à trouver un sens à son existence et devient ainsi un moteur. Celui qui fait l’expérience
d’être là pour une bonne raison, d’avoir sa place, d’être nécessaire à quelqu’un ou d’apporter
quelque chose de bien à la collectivité, qui aussi recherche et concrétise un sens à sa vie,
parviendra également à vivre mieux, même en des circonstances difficiles. (Schechner et
Zürner, 2013).
Ces deux premiers fondements sont essentiels, car ils différencient catégoriquement
l’homme de l’animal. L’animal évolue dans son milieu sans se poser de questions, tandis que
l’homme compose avec son environnement, mais est libre de choisir ce qu’il en fera. Celui qui
refuse d’appliquer son libre arbitre et se conçoit en victime des éléments, ou celui qui pense
avec cynisme que tout n’est qu’absurdité ridicule rejettent en réalité leur responsabilité et
contribuent à leur propre malheur ou celui de la collectivité.
LE SENS DE LA VIE
Le toit qui figure le sens de la vie est supporté par trois colonnes qui lui donnent soutien et
stabilité. L’être humain a besoin de ces trois éléments : rythme, chaleur et constance. Par
rythme est entendu des rituels, des points de repères, telles le changement des saisons ou
l’hygiène de vie et de sommeil jour-nuit. La capacité d’accomplissement regroupe les talents,
les compétences, la fantaisie, la créativité. La chaleur et la capacité d’aimer incluent
également de donner de la valeur à des expériences parfois simples qui relient l’être humain
au monde qui l’entoure, par la relation à autrui, le monde animal ou végétal, la nature. Par
exemple, on verra un enfant s’extasier d’avoir découvert le petit trésor d’une aile de papillon
fragile. La constance et l’endurance sont à mettre en lien avec la capacité de gérer la
frustration, la seule voie qui permettra à l’enfant de construire une disposition intérieure pour
surmonter de plus grosses souffrances, telles la maladie, la mort, la souffrance physique ou
émotionnelle, auxquelles aucun être humain n’échappe. C’est à cette capacité de
dépassement de soi que se lie aussi la possibilité de modifier la perception qu’on a des
évènements de notre vie.
Accepter l’idée que la vie puisse avoir un sens amène progressivement à la conviction que la
vie a effectivement un sens, indépendamment des conditions ou des évènements auxquels
nous faisons face.
PLUS CONCRÈTEMENT
Voici des situations scolaires auxquelles l’enseignant peut apporter du sens afin de tendre
vers une situation idéale :
8
Problème Pilier du temple Objectif idéal

Difficultés scolaires Capacité Formation pour un métier.
Troubles de la concentration d’accomplissement, dans Savoir, pouvoir.
Absence de volonté de faire quel but ? Travailler dans le monde.
Découragement Développer le jugement
indépendant, penser par soi-
même.
Angoisse liée à la formation Capacité d’aimer, pour qui ? Valeurs morales, sociales,
Violence Dans quel but ? religieuses.
Difficultés sociales Les vertus du bien pour soi
Agressivité et pour autrui.
Egocentrisme Maintenir et chérir la
compréhension sociale.
Apathie Endurance, dans quel but ? Devoir et responsabilité.
Faible estime de soi Indépendance.
Dépendances Capacité de jugement ou
Intolérance d’opinion tel avoir de
Faible gérance de la l’attention envers ses
frustration compères ou son
… environnement.
1. LIBERTÉ INTÉRIEURE
Dans la notion déjà évoquée de liberté (extérieure ou intérieure), tout est question de
« comment l’individu perçoit ce qui lui arrive ». En fonction de son expérience passée (sur
laquelle il n’a plus aucune influence), quelle positionnement vais-je choisir en vue de mon
futur ? Dans chaque situations, l’individu choisit en fait s’il veut décider ou non. Mais dans le
cas où il décide de ne rien faire, il est évident qu’il accepte alors de subir une conséquence
avec laquelle il n’est pas en accord, puisqu’elle est déterminée par un facteur extérieur et
qu’il s’est déresponsabilisé de sa tâche.
Trop souvent, le mot « liberté » évoque une liberté de mouvement, de manœuvre – « je fais
ce que je veux, quand je veux, où je veux ». Mais si tel était le monde dans lequel nous
vivions, plus rien n’aurait de valeur, puisque nous aurions accès à tout ce qui nous
chanterait. Tout nous serait égal.
La liberté humaine devient donc vivable là où il y a des repères et des limites. Un paysage
complètement vide, sans formes ne permettrait aucune orientation, aucun repère. Nous
avons d’une manière ou d’un autre besoin d’être limités : là où il y a une montagne je peux
choisir de la gravir ou de la contourner, là où il y a un arbre, je suis libre de choisir de
m’allonger dans son ombre ou pas. Seul un paysage structuré, construit permet de se
repérer et donc à l’homme d’exercer sa liberté par ses choix.
9
Au regard de notre destin, l’homme est libre de ressentir de la gratitude, de la valorisation et

de la satisfaction. Mais il est également libre de consommer ce qui lui paraît être évident et lui
revenir de droit, de se focaliser sur de petits manques. Selon ce qu’il choisit, il sera libre de
vivre avec contentement et gratitude ou dans un mécontentement chronique.
2. DEVENIR CRÉATEUR DE SON PRÉSENT

En lien avec cette première thématique vient la différence à établir entre caractère et
personnalité, et plus largement entre le Subir ou l’Agir. Si nous naissons avec certains traits de
caractère ou dans un certain milieu, nous n’en sommes pas pour autant prédéterminé. Ni
notre personne, ni notre entourage n’a à en subir toutes les facettes, par fatalisme. La force
de l’être humain à mener sa barque en capitaine, pour reprendre notre métaphore
d’introduction, c’est ce qu’on appelle personnalité.
Ainsi, on entendra parfois « Que va devenir cet enfant avec cette pauvre mère ? Comment je
peux m’en sortir, en vivant dans un environnement familial pareil ? Je n’y peux rien, mes
parents étaient comme ça et maintenant c’est à mon tour. C’est la faute de mes parents et de
l’éducation que j’ai reçue. ». En réalité, l’homme pose un choix individuel et se forge lui-
même et son environnement. Un propos comme « …cette personne (mère, père, enseignant-
e, chef etc.) ne pouvait vraiment pas faire autrement, parce que… » signifie : la personne
n’était pas libre, elle ne pouvait pas choisir. Cela veut dire remettre en question son libre-
arbitre et sa responsabilité personnelle, et donc sa dignité. Exprimé plus clairement : ce n’est
pas une personne responsable.
L’enseignant est en droit d’exiger quelque chose de plus de ses élèves, de les soumettre à
l’effort personnel – c’est en fait aussi une manière de faire honneur à la capacité de l’élève de
relever des défis et de valoriser son estime de lui-même.
Dans la vie, chaque individu arrive avec son lot de bagage, d’expériences plus ou moins
positives ou négatives. Ce bagage nous renseigne sur lui et le définit. C’est à lui d’assumer son
identité et sa vie, sans attentes des autres ni subir son passé ; il devient le créateur de son
présent. « Je deviens ce que je choisis, ce que je transmets, je forme avec mon identité ».
Voici un témoignage relaté par les deux auteurs Schechner et Zürner (2013) :
Une grand-maman se rend à une séance de logothérapie. Elle se plaint de ses enfants et
petits-enfants, qui jamais ne lui rendent visite. « Je ne comprends pas que ma fille
n’oblige pas ses enfants à venir saluer leur grand-maman plus souvent, et mon fils qui
ne téléphone que très rarement… ». Elle déclare que c’est à cause de cet abandon
qu’elle vit malade et retirée, comme elle dit, rendue malade du manque d’amour.
Le constat de sa situation représente tout son bagage, son passé. La grand-maman lui
donne les pleins pouvoirs sur sa vie.
En menant la conversation plus en profondeur, il est apparu que la grand -maman a
beaucoup d’intérêt et d’estime pour les activités de ses petits-enfants. Il se trouve qu’ils
sont très investis dans leur sport respectif et c’est aussi une des raisons pour laquelle
leur maman a peu de temps pour la grand-maman.
10
Durant la séance, il a été question de moins se focaliser sur ce qui ne va pas et d’attirer
l’attention sur les réussites, ce qu’il y a à chérir et qui n’est pas forcément évident (qui
ne va pas forcément de soi).
La question posée fut : « Quelle grand-maman souhaitez-vous être ? », au lieu de
« Pourquoi les autres sont-ils méchants avec moi ? »
La suite de la séance fut dédiée à trouver comment la grand-maman pourrait prendre
contact :
- Envoyer à la famille un gâteau cuisiné maison.
- Inviter tout le monde pour un repas.
- Simplement appeler pour prendre des nouvelles de chacun.
- Écrire une carte rigolote.
- S’intéresser d’avantages aux intérêts de ses petits-enfants et y prendre part.
Essayer de retenir les pensées empoisonnées envers sa famille et les remplacer par des
pensées aimantes. Des pensées bienveillantes aident aussi à une meilleure disposition
intérieure.
Elle arrête de se plaindre au téléphone, quand son fils l’appelle, elle demande même si
elle peut faire quelque chose pour lui.
Elle tricote pour ses deux petits enfants des chaussettes en laine et les remplis de
chocolat.
Voici qu’au lieu d’une vieille dame aigrie se découvre une grand-maman pleine de
créativité et d’amour, qui prend soin de sa famille pas des pensées aimantes. Elle a
d’elle-même pris en main sa responsabilité à la question « Quelle grand-maman
souhaitez-vous être ? »
La petite histoire suivante de Blauchard (2010), relatée dans le livre « Krisen bewältigen »
éclaire parfaitement la notion de responsabilité personnelle :
Imaginons que chaque être humain ait un singe assis sur son épaule. Chaque personne
prend grand soin de son singe, le nourrit, lui donne à boire, sort avec lui, lui brosse les
poils… chacun prend à cœur sa responsabilité envers son singe.
Mais il y a des gens qui parviennent toujours à asseoir leur singe sur l’épaule de
quelqu’un d’autre. Libérés de leur animal, ces gens vivent libres et ne prennent
absolument pas leur responsabilité au sérieux. Ils ne se soucient pas de savoir si leur
singe est bien entretenu ni si l’autre personne est surchargée ; tandis que l’autre doit
s’occuper de deux singes. Il accepte un singe pour lequel il n’est pas responsable.
Il y en a d’autres, qui eux adorent les singes et les collectionnent. Beaucoup de singes
sont assis sur leurs épaules et très souvent ces personnes menacent de tomber sous le
poids des animaux.
11
Nous devrions faire l’effort de nous occuper de notre « propre singe » et de laisser à
nos semblables le leur.
À l’école et dans la relation adulte – enfant en général, il s’agit donc d’enseigner à l’enfant à
nourrir et prendre soin de son propre singe et l’aider dans cette tâche, mais le singe reste sur
l’épaule de l’enfant, même si l’adulte l’aide à le nourrir. Il ne prendra pas le singe sur son
épaule.
Voici encore une petite anecdote qui illustre une situation pédagogique bien typique de
l’adolescence :
Une jeune fille de 18 ans commente : « Agir sensément, ça sonne merveilleux, mais moi
je suis encore jeune et j’ai encore envie de foutre la merde. »
Ce à quoi la logopédagogue répond : « Voyez-vous, c’est votre dignité que d’avoir le
droit de choisir, si vous voulez donner du sens ou plutôt foutre la merde. N’oubliez pas,
que ce qui émane de vous va aussi vous marquer vous-même, modeler le monde et
vous devrez aussi en supporter les conséquences. »
Cette explication ne souleva aucune réplique, mais eu un gros impact.

Voici enfin quelques questions clés qui peuvent accompagner une réflexion menée avec un
tiers :
- Veux-tu et peux-tu prendre la responsabilité de ce que tu es sur le point de faire ?
- Quelle personne voudrais-tu être ?
- Que serais-tu fier d’avoir concrétisé ?
- Quelle est l’exigence de ta situation actuelle, son défi ?
- Vers quoi t’invite ta vie ?
Frankl a écrit : « Vis ta vie comme si c’était déjà la deuxième fois que tu la vivais et que tu
aurais tout fait faux la première fois. » (2005).
3. LE VERRE À MOITIÉ PLEIN OU À MOITIÉ VIDE ?

En quelques mots… sur quoi choisissons-nous de nous focaliser ? Les réussites ou les échecs ?
La position de l’enseignant est importante, car elle a un gros impact sur les enfants. Assez
étonnamment, l’esprit humain a tendance à ne se rappeler que des échecs, or bien souvent
les réussites sont plus importantes. Il importe que l’enseignant s’observe enseigner et donne
une plus grande valeur aux réussites qu’aux échecs.
Voici quelques phrases qui peuvent aider :
- Je vais quand même en faire quelque chose.
- J’ai vécu de beaucoup de souffrances. Mais elles m’ont donné l’expérience qui m’aide à
être à l’écoute et à comprendre les autres qui sont dans la souffrance.
- C’est bien que je sois là, malgré tout.
- Je peux aussi me remémorer de bons souvenirs de mon enfance, eux aussi sont vrais
12
4. TRANSCENDANCE OU ASSOUVISSEMENT DES ENVIES

PRESSANTES ?
Il arrive souvent qu’en cours de route nous buttions contre la perte d’envie, la flemmardise, la
perte d’intérêt, la déception, etc. C’est à ce moment-là qu’il faut se demander quelle
différence il existe entre viser un objectif et établir du sens. Si nous trouvons du sens à ce que
nous faisons, alors nous trouverons la force de surmonter ces embûches, car nous savons
« pour qui, pour quoi, dans quel but ». Au contraire, si c’est un objectif qu’on se force à viser
et à atteindre, mais que le cœur n’y est pas, il s'agit d'une décision rationnelle qui ne trouve
aucun écho de sens en nous.
Cependant, faire ce qui est sensé pour soi peut être difficile et ne pas être reconnu. Il faudrait
néanmoins le faire, car cela découle de la conscience personnelle, « du bien en soi ». Poser un
acte « parce que je sais que c’est bon pour moi et pour les autres » rend libre de toute attache
au succès, à la frustration ou à la souffrance.
Malheureusement, la société de consommation dans laquelle nous évoluons augmente la
tentation de l’homme de ne viser que le succès, la fortune ou le plaisir. Aucun chemin n’est
tracé à travers la notion de sens. Lorsqu’on pourrait s’engager dans une carrière à perspective
salariale élevée il apparaît dérisoire de se poser la question « de quoi ai-je réellement besoin,
qu’est-ce qui nourrit mes valeurs ?». Ainsi, l’homme ne cherche souvent qu’à assouvir ses
envies et imposer ses desseins égoïstes par le chemin le plus court. Mais le chemin le plus
court n’est pas le meilleur… Plus l’homme aspire au plaisir, à l’ambition, à la fortune, plus vite il
en deviendra dépendant ! C’est le départ d’une spirale infernal centrée sur soi-même :
attente, déception, accusation, apitoiement.
En choisissant d’écouter nos besoins profonds, en accord avec ce dont notre environnement a
aussi besoin (dévouement au monde), alors nous entrons dans un chemin de transcendance
personnelle, dont les effets secondaires peuvent être ceux recherchés par le court chemin :
fortune, succès, plaisir. Mais parce que nous avons pris le chemin faisant le plus sens pour
notre cœur, nous évitons la spirale infernale. Une décision prise avec le ressenti intérieur et
non la logique rationnelle qui voudrait que l'on aille au plus efficace.
L’enseignant est responsable d’orienter ses élèves avec clarté et fermeté vers quelque chose
qui fait sens pour eux, non pour lui. En d’autres termes, il doit faire naître ce désir de sens
chez ses élèves. Dans l’exemple d’un enfant qui refuserait d’écrire, il y a à la fois un travail sur
le sens, mais également le maintien de l’exigence envers ce qui est son devoir et non une
question de « j’aime, je n’aime pas » qui est à prendre en compte. L’enfant parfois découvre le
sens de ce qu’il fait sous l’exigence de l’adulte, car il peut être fier d’avoir réussi.
Mais l’enseignant doit aussi garder en vue ce dont l’enfant a fondamentalement besoin. Il y a
cette fausse croyance qu’un enfant qui ne réussit pas à l’école ne réussira pas dans la vie. Mais
l’école est globalement imposée à l’enfant ; certains n’y trouveront jamais de motivation ou
n’arriveront jamais à s’adapter au mode de fonctionnement imposé elle. Il ne manque pas
d’exemples retraçant l’histoire d’adultes qui n’ont pas terminé leur scolarité obligatoire et qui
ont très bien réussi, certains même ont fait fortune ou simplement trouvé leur voie et
13
connaissent un bonheur tranquille parce qu’ils aiment leur vie et leur métier. Cela montre
l’importance de suivre son propre chemin, fût-ce hors des attentes de la société.
En tant qu’enseignant, rappelons-nous chaque matin que nos élèves ont toute une vie de
possible devant eux. L’école ne trace pas tout le chemin.
Lorsque les conditions en classe sont problématiques avec un élève, les prises de décisions et
les recherches de solutions doivent quand même se faire avec lui. Cette stratégie le rendra
curieux, impliqué et débloque ses compétences : créativité, intérêts, nouveau regard sur
certaines valeurs, amour, humour, etc. En agissant ainsi, le pédagogue ne se focalise plus sur
la chenille, mais l’aide à percevoir le papillon en devenir. N’oublions pas la force que le regard
confiant du pédagogue peut donner à l’élève !
QUELQUES EXEMPLES CONCRETS

Parfois les élèves demandent :
- Dans quel but devrais-je agir avec sagesse ?
- Pourquoi envoyer du positif, si je reçois du négatif en retour ?
- Qu’est-ce que je reçois en retour ?
- N’ai-je pas le droit de faire ce qu’on m’a fait ?
- Est-ce que je dois alors toujours me laisser faire ?
Réponses possibles :
- Ce qui sort de toi, c’est ce qu’on retient de toi.
- Tu es toujours un exemple pour quelqu’un.
- Tu crées ta personnalité avec chaque décision que tu prends.
- Tu as hérité d’un caractère, mais il ne te détermine pas.
- Tu es libre de prendre position sur la situation présente.
- Tu as la responsabilité personnelle de chaque action et de chaque décision.
- Tu influences ton environnement et tes compagnons à travers tes décisions positives ou
négatives et par là aussi tu t’influences toi-même.
Inspiration cinématographique :
- Ce ne sont pas nos aptitudes qui montrent ce que nous sommes, Harry, ce sont nos choix.
(A. Dumbledore)
- Tout ce que nous avons à décider, c'est quoi faire du temps qui nous est imparti. (Gandalf)
5. COMMENT PRENDRE UNE DÉCISION ?

La notion de responsabilité dans nos décisions a largement été évoquée. Mais sur quoi
pouvons-nous nous appuyer pour poser nos choix ? Comment savoir si c’est une « bonne »
décision ? Quels en sont les critères ?
Viktor Frankl parle d’un « organe du sens » : la conscience. On l’appelle aussi la voix
intérieure, la sagesse du cœur, l’intuition ou la voix de Dieu (souvent nommée ainsi par les
croyants). On peut la définir, selon les termes de Frankl (1996, cité par Schechner et Zürner,
2013), comme le seul et unique sens qui puisse ressentir ce qui est caché en chaque situation,
14
ce qu’on ne voit pas. En effet, si la raison, le cerveau analytique ne peut décrypter certains
signes, l’intuition, elle, va nous envoyer un pressentiment, une sensation – une information
« invisible » pour notre œil rationnel.
La voix intérieure agit à deux niveaux : un premier niveau individuel et personnel, sur lequel
elle demeure subjective selon chaque personne et un deuxième niveau plus global, qui relie à
la conscience humaine et répond au « Bon en soi ». En prenant une décision, il est évident
que nous pouvons nous tromper ; nous ne pouvons calculer à l’avance chaque conséquence.
Dès lors nous devons rester humbles et tolérants envers nous-mêmes et les autres.
Nous pouvons également volontairement tourner le volume de la radio au plus bas ou la
mettre dans une autre pièce pour ne plus entendre ses nouvelles. Elle continuera de capter
les ondes, mais nous ne l’entendrons plus. Il est certain que celui qui n’a plus du tout accès à
sa voix intérieure, qui ne l’entend plus, aura perdu toute orientation. Aujourd’hui, beaucoup
de jeunes souffrent de la perte d’orientation et du manque de sens…
Lors d’une prise de décision, le danger survient si l’individu se base sur des critères purement
égoïstes et n’est intéressé que par ses propres besoins ou ceux d’un groupe restreint. Il s’agit
bien plus du sens « en soi », de la décision la plus sensée, prenant en considération les
besoins de chaque membre concerné. Sinon, n’importe quel geste serait justifiable, comme
les terroristes qui bombardent des villes.
Alors qu’est-ce qui fait sens ? C’est le meilleur possible qu’un homme puisse modeler à partir
d’une situation, tenant compte de lui-même et de tous les individus concernés.
La conscience, que la voix de la transcendance intercepte, est trop souvent amalgamée à tort
avec la morale. Mais il n’est pas question de faire ou d’être autorisé à faire le « bien » ou le
« mal ». Sera estimé comme « Bien » ce qui encourage un être à tendre vers un
accomplissement exigent et comme « Mauvais » tout ce qui entrave cet accomplissement. En
logothérapie, on ne juge pas une situation par les critères Bon ou Mauvais, car ces catégories
sont définies sociologiquement, culturellement et par l’environnement. Les deux catégories
« sensé » et « absurde » sont donc plus judicieuses.
La logothérapie nous enseigne également quatre règles pour prendre une décision :
1) Les décisions existentielles (partenaire, choix de profession, décision concernant
l’enfant…) ne devraient pas être constamment remises en question, mais doivent venir
d’un besoin profond, presque inconscient – l’intuition. De plus, la décision doit être
valable sur une longue durée. L’humain a besoin de constance et stabilité.
2) Lors de prises de décisions difficiles, donnant lieu à de grosses responsabilités, nous
devrions être à l’écoute de notre intuition et non notre Sur-Moi (ce que l’extérieur, les
règles, la morale, la bonne conscience… attendent de moi).
3) Pour chaque décision prise dans la vie, la responsabilité devrait rester chez la même
personne, de même que les conséquences. Ce n’est pas correct d’essayer de faire porter
le chapeau à quelqu’un d’autre.
15
Voici en l’occurrence l’exemple d’un élève qui se plaint envers sa maîtresse de ne pas
avoir eu le temps de faire ses devoirs durant le week-end parce que sa maman et son
nouveau compagnon étaient tout le week-end à la maison.
A l’enseignante de remettre en question :
- N’avais-tu vraiment pas le temps, de tout le week-end, parce que ta maman et son
compagnon étaient dans l’appartement ?
- Ou bien n’as-tu pas eu envie de prendre du temps pour faire tes devoirs, car tu voulais
rester avec eux ?
- Était-ce pour toi bien agréable de ne pas avoir de devoirs à écrire ?
- Est-ce que tu as oublié ?
Il ne s’agit absolument pas de chercher un fautif et d’accuser ou de juger, mais de montrer

avec soin la marge de liberté que l’enfant a dans ses décisions et de l’encourager à prendre sa
responsabilité.
4) Il n’y a aucun sens à vouloir obliger l’autre ou lui retirer sa décision, il s’agit de respecter
la dignité de l’autre, car les décisions sont personnelles. Finalement, la décision touche la
personne elle-même et c’est elle qui doit en porter les conséquences.
Communiquer clairement les possibilités, les interdits, les limites et les conséquences à
l’enfant, en adéquation avec son âge, va lui permettre de trouver rythme, constance et
chaleur et va ainsi prendre dès le départ des habitudes qui donnent du sens.
6. EDUCATION DU SENS OU EDUCATION ACTION-RÉACTION ?

Que peut-on retenir pour la pratique pédagogique de cette troisième partie ?
Plus l’homme écoute sa conscience, plus il se libère de dépendances externes et plus il
devient souverain et capable de soutenir la souffrance.
Plus les enfants sont jeunes, plus ils revendiquent le besoin de limites et le besoin
d’orientation. En fait ils ont besoin d’être enracinés, pour être capables, en grandissant, de
vivre en autonomie leur propre orientation intérieure, écouter leurs besoins profonds et
spirituels, d’ouvrir leurs ailes.
Quoiqu'il puisse la refuser, l’enfant a besoin que l’adulte assume une position de
souveraineté. Il teste la stabilité, la résistance l’autorité et la foi de l’adulte et va par tous les
moyens essayer d’imposer à l’adulte ses envies : mine d’apitoiement, hurlements, agression,
rejet, désamour, retrait, accusations, reproches etc. Par ces ruses, les enfants essaient de
ramollir les parents pour briser les règles, ne pas obéir aux interdits et ne pas répondre à leurs
obligations.
C’est pourquoi il est essentiel pour l’adulte d’agir selon ce qui fait sens pour lui-même, sinon il
ne saura résister aux tentatives de l’enfant. « Agir selon ce qui fait sens pour soi », ça veut
dire libéré des normes et de la morale, libéré des attentes extérieures, mais agir selon ce que
16
je ressens comme « Bon ». Les décisions devraient d’abord être prises selon les critères de
l’adulte, avant d’être éventuellement discutées avec l’enfant :
- Dans le cas où l’adulte n’est pas en mesures de prendre une décision dans l’instant, par
manque de temps ou parce que ses émotions l’empêchent d’avoir les idées claires, il est
possible de différé la décision : « Je ne répondrais pas à cela maintenant. Reviens vers
moi dans une heure ».
- Qu’est-ce que la situation attend de moi ?
- Quel modèle de ma personne je veux transmettre ?
- Quelles règles, quels devoirs, quels objectifs sont utiles à long terme pour mon
interlocuteur ?
Le plus important est de poser des règles, des conditions et des buts qui sont sensés. Le bien-
être sur le long terme de l’élève et de la classe est en logopédagogie plus important que la
réaction momentanée de l’enfant. En respectant cette approche, l’adulte ne peut plus être
mis sous pression et réussi mieux à orienter, sécuriser et valoriser les élèves.
Les troubles du comportement social tels que nous ne les connaissons qu’en classe sont bien
souvent des signaux d’alarme et signifient que ces enfants qui se font parfois fortement
remarquer sont hors balance ; ils ne savent plus s’aider par eux-mêmes, ils sont en manque
de sens.
Il arrive que des enfants qui tombent malades et paraissent perturbés soient
systématiquement enfermés dans le jugement de psychiquement dérangés. Pourtant, il y a en
chacun une part de nous qui reste intacte, même si la maladie ne permet plus toujours de
l’exprimer. Avec de l’aide professionnelle, un tel enfant peut en tout temps « sortir » de son
cas, s’il se décide pour cela et le veut fermement.
Voici le témoignage très concret d’une enseignante et son élève :
L’enseignante souhaite s’entretenir entre quatre yeux avec son élève de 11 ans, qui est
très turbulent, pour lui demander pourquoi il se comporte ainsi.
« J’ai le TDAH et je prends de la ritaline. » [Maladie physique] « Je n’y peux rien. »
[Conséquence psychologique] L’élève connait ses difficultés et se sent
psychologiquement légitimé dans ses comportements insupportables. Malgré le soutien
du médicament, il se permet de faire exactement tout ce qui lui passe par la tête, sans
réflexion aucune.
Sa maîtresse lui demande : « Veux-tu que je te prenne au sérieux ? » [Elle voit plus loin
que lui et prend en compte sa dimension profonde, spirituelle] L’élève répond, surpris :
« Bien sûr que je veux que vous me preniez au sérieux » - « Alors tu dois te comporter
autrement dans ma classe, car comme ça va là, je ne peux pas te prendre au sérieux
comme un élève de 11 ans. »
17
Suite à cette entrevue, le comportement de l’élève s’est nettement amélioré et ses efforts
étaient visibles. Il put prendre sa place comme les autres élèves, soutenu et encouragé.
C’est parce que l’enfant a reçu une orientation claire et un appel personnel au dépassement
de soi, qu’il a valorisé son estime de lui-même et accédé à une meilleure acceptation de son
entourage.
L’appel au dépassement de soi et la confiance intime que l’enfant en est capable lui confèrent
une confiance en soi renforcée et du courage. Par cela, on lui procure une aide à la quête de
sens et on renforce sa confiance absolue en la vie par le message :« Tu as ta place, tu es
attendu. Tu peux réussir tes devoirs. C’est bien que tu sois là. »
COMMENT RENFORCER LA CONFIANCE EN SOI ?

Les individus courageux ont une estime d’eux-mêmes saine, et les personnes ayant une
estime de soi saine sont, quand la situation l’exige, courageux. Estime de soi et courage sont
fortement corrélés l’un à l’autre. Les expériences décrites ci-suit et qui construisent l’estime
de soi sont les mêmes pour les enfants et pour les adultes. Toutefois il faut aussi garder à
l’esprit que l’estime de soi n’est jamais stable et peut connaître des dépressions selon les
situations de vie.
- L’expérience de relations positives sont le meilleur terreau des apprentissages et sont
ainsi la base du sentiment de sécurité et oriente la quête de sens.
- L’expérience valorisante de compétences personnelles renforce l’estime de soi, d’où
grandit le sentiment de sécuritaire d’être « bien » pour quelqu’un sur cette terre.
- L’expérience d’être quelqu’un de précieux est nécessaire pour changer ses conditions
négatives, intérieures ou extérieures ; car la sécurité d’être quelqu’un de bien donne de
la force dans la vie.
- Les expériences de la joie de vivre et de l’envie de vivre, garanties par la réalisation de
valeurs tournées vers l’épanouissement personnel, augmentent la joie de vivre.
- Tout homme a besoin de ressentir un sens à sa vie, pour pouvoir réaliser librement ses
desseins et ses valeurs.
Nous connaissons tous des zones de confort, dans lesquelles nous nous sentons forts et
confiants. Dans cet environnement connu, nous agissons de manière routinière.
Lorsque nous passons dans une zone de progression, de croissance, nous sortons de notre
zone de confort. En quelques secondes surviennent les pensées « Suis-je capable de faire ça ?
Je ne vais jamais y arriver ! » sur la brèche entre l’ancien et le nouveau. C’est ici que décide
l’apprenant s’il fait un pas en arrière ou s’il se domine et saisit sa chance d’essayer quelque
chose de nouveau. Autrement dit, nous mettons du sens à cette chance d’apprendre et
développons dévouement et enthousiasme.
En revanche, il faut veiller à ce qu’un processus d’apprentissage ne se fasse pas directement
de la zone de confort à la zone de panique et passe réellement par la zone de progression
18
L’effet contraire est aussi valable. Répéter à une classe que c’est la pire, que la classe parallèle
est meilleure, que personne ne veut d’elle, que les enseignants en ont marre etc. va
précisément amener la classe à se comporter comme tel. La situation ne fera qu’empirer et il
sera difficile de revenir en arrière.
Astuces :
- Que demande la classe ?
- Quelles ressources montre chaque individu ?
- Faire démarrer une épidémie positive par des idées constructives.
- Vers quoi souhaitons-nous nous orienter en tant que communauté ?
- Proposer une mentalité tournée vers « l’être » et non « l’avoir ».
- Redéfinir l’héroïsme : un homme qui ne se laisse quand même pas séduire.
- Réveiller le regard à l’autre : tu te sens seul, alors aide celui qui se sent encore plus seul
que toi.
RENFORCER LA CONFIANCE ORIGINELLE

Lié à la notion de confiance en soi vient le sentiment de confiance en l’existence. Tout est
cadeau, tout arrive pour une raison, tout est bien comme c’est, tout se passera comme ça
doit se passer. « It's all part of a plan. » (Forrest Gump). De ce sentiment grandit la
reconnaissance et le contentement. Même mon existence est un cadeau : je suis appelé au
monde et je suis dans l’ici et maintenant indispensable, tel que je suis. Cela vaut comme un
appel de la vie à se conscientiser.
Malgré les situations de vie difficiles ou malgré le passé, chaque être humain a le potentiel en
lui d’agir selon sa dimension profonde qui le relie à l’humanité et dépasse son vécu. Ses
erreurs commises ne peuvent le handicaper. Chacun a le potentiel en lui de concrétiser sa vie
avec sens.
Soit « tout arrive pour une raison », soit « tout n’est qu’absurdité, rien n’a de sens ». La
position que chacun va choisir va imprégner son existence.
Les personnes qui ne vivent pas dans cette confiance originelle se rendent dépendant de
beaucoup de choses… et ne trouverons jamais de repos : succès, pouvoir, prestige,
subvention, réassurance, biens matériels, dépendance à la validation de ce qu’on fait etc.
Comment regagner la confiance originelle perdue ?
- Conscientiser et réveiller ses propres possibilités, ses passions, faire le bien, les belles
choses à vivre.
- Ouvrir les yeux sur ce qui n’est pas évident et attendu de soi de la vie, la reconnaissance
envers les cadeaux de la vie.
- Sortir du chemin de la « demande » et entrer sur le chemin du « remerciement » et
cesser de ne prêter attention qu’à ce qui manque.
- Sensibiliser à la culture, à l’art, aux formations continues et aux intérêts variés du monde.
19
- Réviser la vision d’un dieu punisseur pour un dieu plein d’amour.

- Le hasard est un lieu, où l’émerveillement peut se nicher. Il ne reste plus qu’à
découvrir cet émerveillement, le remercier et le concrétiser.
DISPOSER D’AIDES DANS LA QUÊTE DE SENS

Travailler en préventive est aussi quelque chose à mettre en place, pour instaurer du sens et
mobiliser la force intérieure des élèves. Ce travail peut également se faire en tout temps de
crise, utilisable en contact individuel ou en groupe.
 Poser des questions sur des moments heureux, pour conscientiser certains éléments
porteurs de sens qui sont peut-être encore actuels. Certaines aptitudes et envies seront
aussi mises en évidence pour la situation présente, elles peuvent être valorisées au sein du
groupe comme un bagage personnel, une responsabilité propre à l’élève.
- Quel était pour toi le meilleur moment de ta vie ?
- A quel moment te paraissait ta vie avoir globalement un sens ?
- Qu’est-ce qui est arrivé à ce moment-là ? Quels projets avais-tu ?
 Rechercher un modèle, qui a une résonnance pour la personne.

- Quelle personne mène à mon avis une vie qui a un sens ? En quoi fait -elle sens ?
- Qu’est-ce qu’il y a de spécial dans son style de vie ?
- Qu’est-ce qui t’empêche de faire comme elle ?
 Elaborer quels devoirs, responsabilités attendent l’homme.

- Pour qui ou quoi pourrais-tu être important ?
- Quelles tâches pourrais-tu être le seul à prendre en charge ?
- Nommer des personnes ou des êtres vivants qui sont importants pour toi.
- Y a-t-il dans ton environnement des personnes qui ont spécialement besoin de toi ?
 Réveiller l’imagination, emmener les enfants dans des voyages fantastiques autours du
monde.
- Que vois-tu dans le monde dehors ?
- Quelque chose de réjouissant ? – C’est le sens de la vie, pur.
- Quelque chose de désagréable, fâcheux ? – C’est un appel pur à s’engager.
- C’est pour chacun différent.
 Encourager les enfants à se poser des questions sur le monde. Chacun apporte sa
contribution au monde et c’est à la fois passionnant et un défi !
 Déposer dans les mains des enfants un « monde à soigner ». Relever le défi, c’est déjà
trouver un sens à sa vie.
 Donner aux enfants l’occasion de vivre des moments de spiritualité, d’émerveillement face
au monde qui nous entoure. Ressentir ce lien profond qui nous relie à l’univers et qui nous
rend habitant de cette Terre.
 Sensibiliser à la recherche de sens. Comme nous l’avons déjà évoqué, c’est la différence
entre destin et marge de liberté. Voici cinq questions qui aident aux décisions
20
quotidiennes. Si elles aboutissent à une prise de décision, une nouvelle attitude va en

ressortir et on pourra dépasser le « envie de rien », l’égoïsme, le consumérisme, la
tristesse, la souffrance, la culpabilité, la mort, les dépendances et peurs.
- Quel est mon problème ?
- Où est ma marge de liberté ?
- Quelles possibilités ai-je ?
- Laquelle est la plus sensée, la plus raisonnable ? Ici on fait appel à la conscience.
- Je veux concrétiser une de celles-là.
 Malgré l’apathie ou la lassitude, persévérer à faire quelque chose qui apporte du sens. A
l’école et dans la vie, on doit souvent commencer quelque chose même si on en a pas
envie, simplement parce que c’est porteur de sens. L’envie et la joie peuvent s’installer en
cours de route comme effets « secondaires ». Toute activité sensée apporte satisfaction et
orientation.
7. CRISES EXISTENTIELLES
Selon Frankl, l’homme peut rencontrer, tant au niveau sociétal qu’individuel, huit types de
crises existentielles. D’où viennent ces états de crise ? « Contrairement à l’animal, aucun
instinct n’aide l’homme à savoir ce qu’il doit faire, et plus aucune tradition ne l’aident non
plus à savoir ce qu’il devrait faire - à présent l’homme ne semble plus savoir non plus ce qu’il
veut. » (Frankl, 1999, cité par Schechner et Zürner, 2013). Pour cette raison, beaucoup
aujourd’hui n’agissent que « parce qu’il faut bien faire quelque chose ». On ne se demande
plus, si cette action personnelle remplit réellement la vie de sens ou si ces comportements
collectifs correspondent à l’humanité ou pas.
Pourtant, de nombreuses personnalités ont montré qu’une goutte d’eau peut faire chavirer
l’océan. Une seule personne peut renverser des modes, des dictats. Pensons par exemple à
Mère Teresa, dont l’œuvre s’est répandue sur la Terre entière, alors même qu’elle l’a
commencée toute seule dans la rue. Parler de courage civil à l’école peut réveiller les esprits
et donner de l’énergie pour aller de l’avant.
Nous commencerons par quatre situations de crises de la société, puis quatre mauvaises
postures conduisant à la crise existentielle de l’individu.
ATTITUDE DÉSINVOLTE ENVERS LA VIE

Mener sa vie comme si elle était provisoire revient à conduire une existence irresponsable et
insouciante, dû aussi au manque de confiance originelle. En résulte un pessimisme envers le
futur qui ressemble à ça : « Qui sait, combien de temps la Terre va encore tourner. C’est
pourquoi je veux profiter de tout, tout de suite, et je fais ce que je veux selon mes envies. Ça
n’a d’ailleurs aucun sens de m’engager pour quelque chose. Alors je préfère ne rien faire. »
Autres exemples :
- Afin d’augmenter notre luxe, nous gaspillons les ressources (eau, pétrole…). C’est un
comportement irresponsable envers les prochaines générations.
- La forêt vierge sera déboisée, ça nous est égal de savoir comment les générations futures
pourront s’oxygéner : aujourd’hui doit être gagnant.
21
- Si des jeunes reçoivent en surabondance, ils n’ont pas besoin de se faire du souci pour
leur vie ni de prendre des responsabilités. Ils n’apprennent d’ailleurs aucune action
responsable.
- De là apparaissent des angoisses liées aux relations sociales. Beaucoup de jeunes gens
ont peur de se lier, de se reposer sur quelqu’un, de faire confiance à l’autre.
- La pollution de l’environnement par des modes de vie inconséquents : salir la classe, la
nature, laisser sale après des fêtes, au cinéma…
- Des entreprises, qui travaillent pour le profit et non pour la construction de sens.
- Problématiques d’échelle mondiale, comme les trous dans la couche d’ozone, pollution
de l’air et de l’eau, la disparition d’espèces de poissons maritimes.
- Tous les efforts sont concentrés vers le plaisir : Je fais ce qui me plaît, ici et maintenant.
En suit que les conséquences ne sont pas prises en compte : problèmes de violences et
dépendances, dépression, pédophilie, euthanasie etc.
L’adulte accompagnant des jeunes peut lutter contre cette posture, en rendant conscient de
ce qui existe et en abordant les thèmes suivants :
- Aborder le sens du moment présent, la pleine conscience de l’instant.
- Conscientiser l’importance de l’individu au sein de la société.
- Tu te façonnes avec ce qui émane de toi.
- Déposer dans les mains « un morceau de Terre à soigner ».
- Encourager, voire imposer la prise de responsabilité.
- Sensibiliser au caractère de la vie.
ATTITUDE FATALISTE
Nous en avons déjà beaucoup parlé… cette attitude se reflète aussi dans les situations
suivantes :
- Psychologie, quand l’individu se pose en victime et pense que tout lui est dû sous
prétexte d’une maladie.
- Sociologie, lorsqu’un groupe exerce une pression sur un autre groupe et que celui-ci se
soumet.
- Astrologie, lorsqu’on se laisse prédéterminer par les horoscopes.
- Esotérisme, si par exemple un élève a oublié son porte-bonheur à la maison.
A nouveau, il importe de conscientiser « l’existant ». L’adulte pourra éveiller la conscience de
son propre pouvoir par les stratégies suivantes :
- Démasquer les déterminants externes et inviter à l’autodétermination.
- Corriger l’attitude, là où la vie exige l’irréversibilité.
- Transmettre que l’homme n’est jamais victime, mais qu’il peut toujours être créateur de
ses circonstances – par ses actions ou son attitude.
- Mettre en lumière des motivations qui créent du sens.
Renforcer la confiance originelle à travers la croyance en une globalité, un sens qui nous dépasse et
qui est le moteur du monde.
22
Frankl remarque que l'individu n'est pas responsable de la situation historique dans laquelle il
évolue, mais qu’il est en revanche tout à fait responsable de la manière dont il contribue ou
lutte contre les tendances de son époque.
En juillet 2010, le Prof. Dr. Autrichien Fritjof Capra répondait à une interview intitulée
« Les jeunes sont en grande espérance » et sous-titrée « Crise financière et marée noire
pourraient être l’impulsion initiale d’un revirement des problématiques écologiques
mondiales », qui répondait à la question du journaliste Martin Stricker : « Quand une
grande société comme l’Amérique, convaincue dans son style de vie que les énergies de
devraient rien coûter, devait changer, est-ce que ça prendrait beaucoup beaucoup de
temps ? »
Capra : « Pas forcément. Les changements dans une société peuvent être déclenchés
par de petites étincelles. Nous avons étudié une théorie scientifique complexe, qui dit
que de petits évènements peuvent avoir de grosses conséquences. La majorité de la
population n’est pas nécessaire, 10 ou 20 pourcents sont souvent suffisants, surtout si
le système est déjà aussi critique » (Capra, 2010, cité par Schechner et Zürner, 2013).
LES GÉNÉRALISATIONS
Des généralisations telles que « tous les étrangers sont des profiteurs, les jeunes sont
égoïstes, les hommes sont... etc. » mènent rapidement au jugement accusateur. Ces
réflexions expriment en fait la recherche de solutions « simples », mais qui réduisent
considérablement la réalité et empêchent la paix dans une société. On ne peut réduire l’être
humain à un simple amalgame. Les éducateurs et autres intervenants devraient tout de suite
corriger des généralisations telles que « toujours, jamais, que ça, tous ceux, que ceux-là… ».
- Apprendre à différencier et individualiser pour chaque personne.
- Conscientiser des habitudes irréfléchies et instaurer le changement.
- Exercer la valorisation et la reconnaissance individuelle, renforcer le sentiment que
chaque personne est unique.
- Montrer du respect devant l’altérité des semblables et de l’enthousiasme à la diversité.
LE FANATISME
« Celui qui pense par généralisations ignore la personnalité unique à chaque individu, car il
pense en masse. Celui qui pense par fanatisme n’ignore pas la personnalité individuelle, mais
la personnalité des autres, la pensée alternative. » (Frankl, 1998, cité par Schechner et Zürner,
2013). Le fanatisme est un danger pour la vie collective, partout dans le monde. Le fanatique
impose sa vision subjective des choses comme un absolu et l’imposera par la force, allant
jusqu’à l’assassinat « Tous ceux qui ne pensent pas comme nous sont sur le faux chemin… ».
23
TROP VOULOIR ÉVITER QUELQUE CHOSE

« Je ne peux malheureusement pas parler de ce thème, ça pourrait me rendre
malheureux… », « Je ne peux rien refuser à ma fille, sinon elle fait une crise ». Il arrive, dans
ces situations inconfortables de vouloir esquiver la réalité à tout prix. Bien sûr, c’est plus
confortable, mais cela augmente aussi l’insécurité et l’angoisse. La personne ne va pas
éprouver ses capacités ni se dépasser.
L’adulte peut encourager l’enfant à sortir de sa zone de confort, en veillant à ce que le but
soit bien évident. Pour quoi est-ce important de se dépasser soi-même ? C’est ce qui nous
permet de grandir, en fait.
TROP LUTTER CONTRE QUELQUE CHOSE

« Je déteste quand un collègue est incompétent ou qu’il fait des erreurs, je lutte là contre à
tout prix ! » Cette personne -là ne va se focaliser que sur les erreurs et ne verra plus rien
d’autre… Lutter « contre » quelque chose signifie perte d’énergie dans une direction
destructive. Ce qui peut aider à pallier ce comportement :
- Apprendre à être tolérant envers soi-même et les autres, calme et généreux. Personne
n’est parfait !
- Regarder la situation avec humour, voir les côtés positifs.
- Conscientiser que chaque changement ne peut venir que de moi et je suis seul à choisir,
si je me tiens à distance respectable de la personne ou si je veux accepter ce
comportement jusqu’à un certain point.
- Rechercher des solutions constructives.
- Il y a aussi la possibilité de compenser les faiblesses de l’autre, avec l’espoir que mes
faiblesses seront aussi compensées par d’autres. La personne n’est pas juste réductible à
ses faiblesses, elle a aussi des qualités.
Rechercher un compromis, c’est aussi accepter une solution qui n’a ni nos faveurs ni celles de
l’interlocuteur, mais qui est la meilleure en vue du bien de tous.
TROP VOULOIR FORCER QUELQUE CHOSE

« Je travaille dans un bureau, j’ai trois enfants, je dois m’occuper de la maison et je veux aussi
pourvoir profiter de mon temps libre, égal ce qu’en pensent les autres. Je veux prendre ce qui
me reviens de droit. » La femme qui dit ça a reçu beaucoup de la vie, malheureusement elle
ne l’apprécie pas, car elle « consomme » ce qui lui paraît évident, aller de soi. Au contraire,
elle veut à tout prix continuer à forcer. Mais les cadeaux ne peuvent être contraints, ils sont
justement offerts.
Il y a des souhaits qui sont légitimes et qui doivent rester « ouverts », prêts à être vécus. Mais
ce n’est pas toujours le bon moment dans la vie présente pour les exécuter, même s’ils sont
légitimes. Attendre que le moment vienne ne veut pas dire oublier ou renoncer, mais
patienter et apprécier ce qu’on a déjà.
Si on force les choses, ça n’ira pas comme souhaité et on sera d’autant plus mécontents. C’est
un cercle vicieux, où la personne ne regarde en permanence que ce qu’elle n’a pas et ne peut
donc utiliser son énergie à voir ce qui lui est donné.
24
- Mettre en lumière et remercier les cadeaux de la vie présente.

- Tenir un petit cahier journalier des choses positives qui sont arrivées chaque jour, cela
aide à voir les petits cadeaux de la vie.
- S’autoriser à renoncer à certaines choses, pour simplement devenir conscient de ce que
la vie offre déjà et prendre le temps de vivre déjà ça.
TROP PENSER À SOI, EFFET « NOMBRIL »

C’est en général lorsque l’individu n’est pas satisfait qu’il reste maladivement fixé sur lui. En
résulte une observation de soi exagérée, de fausses interprétations et une mauvaise
compréhension de notre épanouissement personnel. L'image des adolescents étant encore en
construction, il est normal qu’ils soient beaucoup focalisés sur eux-mêmes – en revanche, cela
ne devrait pas être le cas chez les adultes.
Une image de soi saine remplit ces deux critères :
- Elle est réaliste. L’adulte n’entretient pas d’illusion envers lui-même, il ne voit pas le
monde tout en rose ; il connaît ses forces et ses faiblesses.
- Elle est positive. Se donner un peu d’affection et de valorisation permet aussi une
approche bienveillante de nos semblables.
SITUATIONS DE CONFLIT, AGRESSIVITÉ

Voici enfin quelques clés proposées par la logothérapie en réaction à un conflit. L’idée
première est de désamorcer l’agressivité et de travailler avec bienveillance, il va donc s’agir
de développer un sentiment d’empathie envers l’adversaire et de compatir avec lui :
- Penser : « aide moi à te comprendre ».
- Penser à présenter à l’interlocuteur ses marges de manœuvres, afin de rendre visibles les
différentes actions, positions possibles.
- Penser au fait que l’adversaire pourrait être blessé. Il en fait rare que l’adversaire veuille
faire du mal, bien plus souvent il est lui-même blessé et agit en réaction à sa blessure, car
il ne pense pas pouvoir agir autrement.
- De même, l’adversaire pourrait réagir ainsi parce qu’il a lui-même des souffrances dont il
ne vient pas à bout, par exemple un vieux poids, des soucis momentanés, une maladie
etc.
- Penser au fait qu’il pourrait avoir peur. La peur nous renvoie à des comportements
instinctifs et peu réfléchis : fuite, bataille, paralysie.
- Se poser la question : Quel est vraiment mon problème ? Prendre de la distance sur la
situation et ses émotions permet plus de clarté.
- Penser qu’il pourrait s’agir de jalousie, qui est une forme de peur résultant d’une faible
estime de soi et qui est une pure réaction émotionnelle.
- Penser au fait que les facultés de communication peuvent être manquantes.
Les enseignants et éducateurs devraient enseigner aux jeunes à s’exprimer avec clarté et
nommer leurs émotions, afin qu’ils puissent formuler ce qu’il se passe en eux avec précision
plutôt que de devoir taper.
25
- Penser que l’adversaire peut se trouver en pleine crise existentielle, avec pour
conséquence une indifférence profonde, de l’apathie, de l’abattement. Même s’il
n’envisage aucune méchanceté, il ne fait rien pour l’empêcher non plus. L’individu ne vit
pas sa réalisation personnelle et donc néglige ses devoirs.
- Prendre de la distance pour casser la chaîne infernale « œil pour œil, dent pour dent ».
Comment en arrive-t-ton à l’agression ? L’agressivité naît la plupart du temps de la

frustration… due à une personne (chef injuste, élève difficile…) ou due à un coup du destin
(maladie soudaine, mort subite, chômage…).
L’homme réagit par quatre voies différentes à la frustration, les trois premiers sont de type
agressif et vont engendrer souffrance envers lui-même et son environnement ; le dernier
présente la voie humaniste, plus difficile à cheminer mais également libératrice.
L’AUTOAGRESSION
La personne utilise son énergie vitale contre elle-même. Typiquement, les jeunes vont
« fumer un pétard ou se saouler la gueule ». D’ailleurs beaucoup de héros dans les films sont
représentés fumant leur cigarette ou buvant leur verre de whiskey après une émotion forte…
Certaines personnes se blesseront volontairement, d’autres produisent des symptômes de
maladie pour attirer l’attention sur leur colère ou « bouffent » carrément leur frustration.
PROJECTION
Projeter sa colère sur quelque chose ou quelqu’un d’autre. Par exemple lorsque nous
claquons la porte, même si la porte n’y peut rien ; quand un élève raconte qu’il a donné un
coup de pied ou fait du mal à un animal innocent par colère ; quand une tierce personne se
fait crier dessus, juste pour « passer les nerfs » sur quelqu’un.
CONFRONTATION AGRESSIVE
On entend par là entrer en communication avec quelqu’un de manière destructive ou
lorsqu’on veut rendre à l’adversaire le coup reçu – œil pour œil, dent pour dent. Le problème
de ce fonctionnement, c’est qu’il peut monter en escalader en un cercle vicieux, car il n’y a
aucune limite.
Il faut alors se poser la question « D’où vient la douleur ? Qui ou qu'est-ce qui en est à
l’origine ? ».
LE CHEMIN DE LA SAGESSE
Refuser de répondre à l’agressivité, laisser de côté sa première envie de « rendre la pareille »
et au contraire prendre de la distance sur les émotions et la situation, et surtout penser à
« comment être meilleur que les autres, agir avec plus d’intelligence ? » Autrement dit ne pas
se rabaisser à leur agressivité, mais se tenir au-dessus de tout ça. Réagir avec liberté, esprit et
responsabilité.
Plusieurs stratégies permettent de retrouver un calme intérieur dans le moment immédiat,
soit en différent la réaction, en respirant profondément, en écoutant de la musique, en
conversant sur la situation avec une tierce personne, en exerçant une activité physique
26
(jogging, boxe etc.), en se retirant au calme (nature, église etc.), en s’entourant de personnes
aimantes pour relativiser la situation (famille, amis), en exerçant l’autodérision et rire de soi-
même et de la situation, etc.
A chacun de trouver ce qui lui convient !
En pédagogie, il est important d’enseigner des stratégies pour contrer l’agressivité soudaine
et aussi d’enseigner un vocabulaire précis et une reconnaissance de ses émotions, afin de
favoriser la communication non-violente.
8. L’OPTIMISME TRAGIQUE
Que répondre à quelqu’un qui a perdu sa jeune femme, se retrouve seul avec ses
deux enfants et ne voit qu’un trou béant devant lui ?
Que dire à un entourage paniqué, qui doit supporter que la maman reste
paralysée suite à un accident ?
Comment accompagner une jeune mère malade d’une tumeur grandissante au
cerveau ?
Frankl disait que de n’importe quelle manière, il doit y avoir encore et malgré l’aspect
tragique de la situation la possibilité de rendre meilleur ce qu’il en reste… Le « meilleur » se
traduit en latin par « Optimum », d’où l’expression d’optimisme tragique. (Frankl, 1998).
L’optimisme en des circonstances heureuses nous paraît naturel, mais dans des conditions
tragiques, la difficulté est significative. Pourtant, la vie continue et il faut tirer le meilleur
parti possible de ce qu’il en reste.
Comment alors honorer la vie malgré la souffrance, la faute et la mort ?
 Regarder la réalité en pleine face, telle qu’elle est. Inutile d’enterrer la tête sous le sable,
mais appréhender la vie telle qu’elle est.
 Malgré la réalité de la tragédie, il faut essayer de tirer le meilleur parti de la situation.

Rendre visibles des perspectives nouvelles - une personne extérieure peut aider à cela.
 Se recueillir sur ses propres compétences, qui demeurent disponibles et sont toujours à
développer. Valoriser ce qui reste, nos ressources sont en relation directe avec l’optimisme
et demeurent intactes, malgré la disparition d’une espérance : les expériences
rassemblées, les talents, les goûts individuels, l’entourage, la famille.
 Apprendre en temps opportun à perdre, dans le sport ou les jeux par exemple. Cela aidera
à ne pas entrer dans la résignation ou le doute.
27
 Se concentrer sur l’absence de mal plutôt que juste sur la présence de mal. Parvenir à
ressentir de la gratitude envers tout ce qui ne va pas de soi et dont on bénéficie quand
même, plutôt que de se focaliser sur le destructif.
 Croire que tout à un sens profond, qui nous dépasse, même si nous n’avons pas accès à sa
compréhension. Croire que la vie garde en toutes circonstances un sens, même quand
momentanément tout prouve le contraire, c’est la forme la plus élevée de l’optimisme.
(Lukas, 1998-2002, cité par Schechner et Zürner, 2013)
Chaque être humain va par son propre chemin et tente de trouver moyen de supporter
l’inévitable, la tragédie, la souffrance à laquelle il doit faire face. Parfois par la colère, la rage,
les larmes, en cassant tout autour de soi… mais parfois aussi avec courage et patience,
acceptation, dignité. Y parvenir est une exigence énorme et demande immensément à la
personne, c’est une des plus hautes performances humaines.
On ne parle pas beaucoup de la capacité à tolérer la souffrance, pourtant elle rend plus
profond et plus lointain le regard de l’homme, il perçoit avec plus de grandeur, avec plus de
cœur. On n’enseigne pas comment gérer sa souffrance, le manque d’amour aux enfants et
la société donne peu de réponses viables.
28
4ÈME PARTIE : L’ENGAGEMENT DES ENSEIGNANTS

Si les élèves ont besoin de mettre du sens à ce qu’ils font, et plus largement de donner un
sens « à leur vie », les adultes qui les accompagnent aussi. Nombreux sont ceux à trouver un
sens à travers leur travail, en développant le sentiment d’œuvrer pour la collectivité et
d’appartenir ou de construire quelque chose de signifiant qui les dépasse. C’est notamment le
cas de certains enseignants.
Le présent chapitre s’intéressera aux différentes motivations qui nourrissent l’engagement
personnel d’un enseignant dans son travail, lui permettant ainsi de trouver un « sens
existentiel à sa vie » à travers son travail. Nous baserons notre réflexion sur une recherche
menée par entretiens individuels auprès de douze enseignantes en primaire qui font preuve
d’un niveau d’engagement professionnel élevé et qu’on pourrait qualifier de « passionnées » :
« La raison d’être de l’engagement professionnel chez des enseignantes du primaire selon
une perspective existentielle » (Duchesne et al., 2005). Cette étude se démarque d’autres
études émises jusqu’à présent sur le même sujet par sa perspective existentielle, la quête de
sens à la vie. Elle s’intéresse plus particulièrement à la portée que prend l’engagement de
l’enseignant en tant que personne dans sa vie et la possibilité pour celui-ci d’y expérimenter
l’accomplissement de soi et le développement de son potentiel.
L’engagement d’un enseignant au-delà des requis purement professionnels semble une clé
importante de la réussite scolaire des élèves et de la qualité de relation enseignant-élève. Ces
facteurs sont autant de récompenses à l’investissement de l’enseignant et il est poussé à
continuer le cercle vertueux dont il est la source.
En tant que futurs praticiens, il est de notre intérêt de nous interroger sur les motivations des
enseignants à s’investir tant dans leur profession et de comprendre ce qui nourrit cet
engagement. D’autant que ce métier n’est pas une évidence pour tout un chacun. En effet,
l’enseignement est un métier particulier. Ainsi cité par Duchesne et ses collaborateurs,
« l’enseignement est une profession qui apporte son lot de difficultés et de satisfactions, avec
la particularité que celles-ci touchent directement la personne dans son affectivité de même
que dans la signification qu’elle attribue à son travail ». Ainsi, la vulnérabilité à laquelle
s’expose l’enseignant n’est pas des moindres. Pourquoi alors s’évertuer dans un métier qui à
priori ne serait pas une source de bonheur gratuite ?
Les conclusions de la recherche mettent en évidence trois motivations existentielles des
enseignantes à s’engager dans leur profession : « la construction du soi, le dévouement à
l’autre et la contribution sociale » (Duchesne et al., 2005).
La quête de sens à la vie est un questionnement essentiel auquel tout individu fait face.
L’expérience du philosophe et psychologue Viktor Frankl nous enseigne qu’il existe trois
façons principales pour l’individu d’investir un sens à sa vie : par son engagement dans une
relation à un être cher, par l’attitude adoptée et les ressources déployées devant une
situation ou une réalité inévitable ainsi que par son engagement dans une activité, un travail
signifiant, (Frankl, 1984). Le professeur souligne l’importance du travail dans la vie d’un
29
individu, qui plus que n’importe quoi d’autre relie la personne à la société. De par la
contribution sociale que l’activité exige, elle légitime la personne au sein de la société, la rend
utile et par la même donne un sens à sa vie. Nous reconnaissons ici les caractéristiques de
l’enseignement, par exemple.
Toutefois, il est nécessaire de poser une distinction entre motivation et engagement

professionnel. Tandis que la motivation constitue le moteur de base qui provoque l’action et
se relie à une situation donnée ; l’engagement en est le résultat, l’aboutissement. Autrement
dit, « la motivation précède l’engagement » (Duchesne et al., 2005).
Pour l’enseignant, son engagement auprès de son travail est une opportunité de construire sa
personne intime et professionnelle par la mise en pratique de ses valeurs et de ses
compétences. Il lui est ainsi permis d’enraciner son identité et son estime de lui-même. Et
avant tout, son travail devient une merveilleuse occasion de lui procurer un sens à sa vie.
Les contrastes permettent de mettre en lumière les différents composants. Nous avons parlé
en amont d’un cercle vertueux ; prenons le contrepied de cercle vicieux d’un enseignant qui
serait au contraire peu engagé. « Les enseignants faiblement engagés stagnent dans leur
profession : ils ne se sentent ni en progrès, ni en croissance ou en développement, ils
diminuent leurs aspirations et semblent moins motivés à l’accomplissement ; ils évitent de
prendre des risques à l’intérieur de leur travail et font preuve à la fois de prudence et de
conservatisme. Ces enseignants n’élaborent pas de projets pédagogiques à long terme, ni de
projets professionnels ; ils ont peu d’ambition, et ce, indépendamment de leur âge ou de
leurs années d’expérience » (Rosenholtz, 1991, cités dans Duchesne et al., 2005). En
conséquence à cet investissement médiocre vient une croissance personnelle nulle. Pourquoi
ces enseignants demeurent-ils dans la profession ? Ce sont généralement des motivations
purement matérialistes qui les animent : « la sécurité de l’emploi, le salaire, les vacances ou
les heures de travail. Ils préfèrent généralement les tâches répétitives qui exigent peu de
préparation ou de correction » (Yee, 1990, cité dans Duchesne et al., 2005). Ils ne tirent
sûrement pas leur motivation de l’accompagnement des élèves ou de leur réussite. Pire
encore, ils auraient tendance à accuser les élèves de leurs propres insuccès.
Nous voyons par cet exemple l’enjeu caché derrière l’engagement d’un enseignant dans sa
profession et envers ces élèves, devenant par là- même sa réponse à la question existentielle
de recherche de sens.
30
Voici un tableau présentant les caractéristiques que l’on reconnaît aux enseignantes
engagées, selon une adaptation du modèle de Goodell datant de1969 (Duchesne et al., 2005)
31
Duchesne et al, 2005
Sur la base de ces données, Duchesne et ses collaborateurs ont pu établir 4 facteurs justifiant
les « raisons d’être de l’engagement professionnel » :
Pour l’enseignant, son engagement auprès de son travail est une opportunité de construire sa
personne intime et professionnelle par la mise en pratique de ses valeurs et de ses
compétences. La satisfaction de se sentir utile auprès de ses élèves et de ses collègues, de
contribuer à leur bien-être et de faire une différence dans leur vie sont autant d’opportunités
de valoriser sa personne. Ont lieu de véritables moments d’échanges de connaissances,
occasions d’apprendre d’autrui et de lui enseigner. En retour, des signes de reconnaissances
sont perçus, qu’ils soient de nature implicite ou explicite. La profession d’un enseignant
investi devient alors un lieu d’enrichissement où la personne à la fois se nourrit, se construit,
et apporte sa pierre à l’édifice, tant envers les personnes qu’elle côtoie que dans la branche
de sa profession ; lui permettant d’enraciner son identité et son estime de soi, mais surtout
de procurer un sens à sa vie.
Il est intéressant de relever que c’est par l’agir que les enseignants trouvent réponse à leur
quête existentielle. C’est bien le choix de l’action et de l’attitude qui est générateur de sens,
ainsi formulé par Frankl et Yalom (Duchesne et al., 2005). L’engagement serait alors un pont
reliant avec cohérence la vie intérieure d’un individu à la société qui l’entoure.
Ces constatations rejoignent la perspective existentielle intrinsèque à cette recherche, selon

laquelle le but intime de la vie est de s’inscrire dans un processus qui œuvre à y donner du
sens ; et non pas uniquement l’actualisation de soi. L’individu regarde au-delà de son nombril
et prend en compte la vie, les autres ou les tâches dans lesquelles il peut s’investir. L’individu
choisit l’attitude qu’il adopte face à son existence. Le sentiment de satisfaction sur lequel il
32
pourra se construire résulte de sa forte implication auprès des autres ou dans son travail.
Ainsi, l’individu chemine vers la réalisation de soi, l’accomplissement et le dépassement
personnel. (Frankl, 1984, cité par Duchesne et al., 2005).
Cette réflexion rejoint la pensée de Roberson (1990, cité par Duchesne et al., 2005), qui
conclut : « la motivation principale de l’individu ayant une orientation intrinsèque demeure le
développement et la croissance personnelle que le travail lui procure ». Il est évident que
toutes les enseignantes sélectionnées pour cette recherche n’avaient pas, dès le départ, des
motivations intrinsèques à exercer cette profession. Cependant, même si certaines ont choisi
ce métier pour des raisons externes, telle la sécurité de l’emploi, toutes ont développé des
motivations intrinsèques à y rester. Ainsi défini par Duchesne (2005) : « S’engager dans leur
travail leur procure l’occasion de combler leurs besoins existentiels et, par conséquent,
de donner un sens à leur vie. »
L’enseignement n’est certes pas la seule profession œuvrent à un tel accomplissement de

soi, bien d’autres métiers offrent la possibilité d’un engagement fort au travail. Toutefois, ce
sont surtout les métiers en lien avec le contact social, les valeurs d’altruisme et de dévotion 1,
qui permettent de donner véritablement un sens à sa vie. Citons par exemples les soins
infirmiers, les services d’assistance, la médecine, le travail social etc.
Relevons enfin que la capacité à s’impliquer significativement dans son travail ne se restreint
pas à quelques individus hors normes, tout un chacun est à même de le vivre et d’agir dans ce
sens.
1
Yalom, 1980, cité par Duchesne et al., 2005 : « L’altruisme renvoie à l’amélioration des conditions de vie
humaine et au service à autrui, la dévotion se manifeste par l’implication active de la personne auprès de ceux
qui l’entourent ».
33
CONCLUSION GÉNÉRALE
Cette conclusion générale est tirée du site internet psychologie-positive.net, rédigé par M.
Jacques Lecomte, Dr en Psychologie, ex-enseignant à l’université Paris Ouest-Nanterre La
Défense (sciences de l’éducation) et à la Faculté des sciences sociales de l’Institut catholique
de Paris.
Dans l’esprit de la logothérapie et de la psychologie positive, l’enseignant peut se concentrer
sur des formes d’apprentissage qui font appellent à la solidarité entre les élèves. Plus il y aura
de contact direct entre eux, plus les enfants auront l’occasion de développer leurs
compétences psychosociales.
 Le travail de groupe coopératif

Les enfants travaillent par petits groupes, chaque membre doit apporter sa contribution
pour la réalisation de la tâche, sans quoi il n’est pas possible de la mener à bien. Les
enfants s’encouragent, s’aident et se félicitent. Les recherches ont prouvé que les
résultats obtenus par l’apprentissage coopératif sont meilleurs que ceux obtenus par
l’apprentissage traditionnel. Les enfants ne travaillent pas seulement sur des savoirs, ils
améliorent également leur raisonnement, lequel se complexifie. Ils acquièrent une
meilleure estime d’eux-mêmes et développent leur motivation à s’investir dans les
activités d’apprentissage.
 Le tutorat par les pairs

À l’image du Père Girard, l’idéal serait de décloisonner les classes. Ainsi des élèves plus
âgés pourraient accompagner des élèves plus jeunes. On peut aussi le faire au sein de la
classe, un élève à l’aise dans une discipline pourra aider un autre élève. Plusieurs
bienfaits peuvent découler de cette pratique : un esprit d’équipe au sein de la classe, une
décentration des enfants qui doivent “prendre soin” d’autres enfants. D’autre part, les
élèves bénéficient d’une manière d’expliquer que celle de l’enseignant, l’enfant explique
avec ses mots, qu’il comprend et maîtrise.
 La philosophie avec les enfants

Bien sûr il ne suffit pas de mettre en place ce genre de pratique, sans travailler les
compétences psychosociales en parallèle, afin de donner des outils aux enfants pour
adopter les bons comportements et les bonnes attitudes.
Dans ce but, la philosophie avec les enfants représente un outil très intéressant.
Naturellement il ne s’agit pas là d’une étude approfondie de la philosophie, l’objectif est
d’amener les enfants à philosopher eux-mêmes. À travers des histoires développant des
situations problématiques, des valeurs, l’enfant est amené à s’exprimer. Le but de cette
pratique est d’amener l’enfant à penser par lui-même, à développer son autonomie, son
auto responsabilité, à réfléchir à ses relations avec les autres.
L’école a pour mission de transmettre des savoirs, mais également des valeurs. Elle doit
offrir une “éducation humanisante” aux enfants, « une aptitude à se lier à autrui sans
34
sentiment d’infériorité ou de supériorité, dans une juste estimation des différences et

des complémentarités ».
NOTRE CONCLUSION
Effectuer ce travail nous a permis de prendre conscience d’une dimension de l’enseignement
qui n’a pas encore été véritablement abordée dans notre formation. En effet, l’école doit être
un vecteur de valeurs humaines et sociales. Mais transmettre ces valeurs n’est pas tâche
aisée. La logothérapie peut déjà nous donner des pistes pour identifier nos propres valeurs,
elle offre une philosophie de vie, une manière de voir le monde. Elle peut aussi nous pousser
à nous souvenir de l’essentiel. De merveilleux supports de cours ne servent à rien si nous
nous sommes épuisés à les réaliser ou si le manque de sommeil nous rend indisponibles
émotionnellement pour nos élèves.
L’enseignant et tout adulte en général qui élève et éduque des enfants doit non seulement
leur transmettre des valeurs, mais les aider dans la construction de leur chemin de vie. Ce que
la pédagogie existentielle enseigne est une aide précieuse pour tout un chacun à mieux vivre
son existence. Le mot « élever » le dit bien, lever vers plus de hauteur, plus de sagesse, plus
de conscience, plus de confiance… Certainement que l’enseignant qui en est conscient et le
vit lui-même saura bien mieux accompagner ses élèves et les élever, au fil des évènements de
la vie quotidienne. En cela, ce travail nous a ouvert à de nouvelles perspectives très
enrichissantes.
35
ANNEXES
Récits tirés de Schechner et Zürner (2013) présentés à la classe :
Le clown de la classe :
La situation est la suivante : Un élève perturbe beaucoup la classe, il fait le pitre, fait rire les autres…
mais par son comportement, empêche le cours d’avoir lieu.
Quelles propositions auriez-vous dans cette situation ?
Voici ce que la maîtresse a fait :
La maîtresse s’est entretenue avec l’enfant entre quatre yeux. Plutôt que de lui répéter qu’il dérange
le cours, elle lui dit : « Tu es vraiment très doué pour faire rire les autres. C’est réellement un talent
que tu as là ! ». L’élève est très surpris, lui qui s’attendait à une remarque… « Vous le pensez
vraiment ? »
- « Bien sûr ! Avec tes interventions, tu parviens à égayer tes camarades et les faire rire. Pense
aux comiques, aux clowns ou aux clowns de la fondation Théodora qui vont dans les hôpitaux
rendre visite aux enfants. Peut-être que tu vas t’orienter sur cette voie plus tard ? Je te le dis,
tu es doué. D’ailleurs, qu’est-ce qu’il fait, le clown, quand le médecin entre dans la chambre
d’hôpital pour s’occuper d’un enfant ? Qu’est-ce que tu crois ? »
- « Je pense qu’il doit se taire et peut-être sortir de la pièce… ? »
- « Exact ! Tu vois, ça, tu n’y arrives pas encore tout à fait. Mais nous pouvons l’exercer. Il s’agit
de savoir se comporter au bon moment. Je te propose que chaque lundi matin, avant le début
du cours, tu prépares pour la classe un sketch ou que tu racontes une blague. Comme ça tu
peux exercer ton talent et en faire profiter tout le monde. Ensuite, c’est à mon tour de
travailler avec toi et tes camarades. Et si tu oublies de te retenir durant le cours, je te ferai un
signe pour que tu te rappelles de notre discussion. Je poserai un nez de clown rouge sur ton
pupitre. Que penses-tu de ma proposition ? »
L’élève était très enthousiaste et accepta de tenter l’expérience « nez de clown ».
La fenêtre
La situation se passe dans une classe spécialisée d’ados qui ont des troubles du comportement.
Vendredi après-midi, durant la leçon, Mario, un ado de 15 ans joue avec un couteau papillon dans ses
mains, puis avec des cartes. Il dérange le cours en permanence et s’exprime de manière assez
destructive (gros mots, remarques désagréables). D’un coup, il se lève et ouvre la fenêtre. On est en
plein mois de février, dehors il fait froid.
Quelle réaction auriez-vous à la place de l’enseignante ?
Voici ce que l’enseignante a fait :
Sur le coup, elle a vraiment hésité à intervenir… c’était la goutte de trop, la fenêtre. En plus la classe
se refroidit. Elle se décide finalement : elle va formuler une demande toute discrète et pleine de
confiance à Mario, pour éviter qu’il ne riposte avec agressivité.
36
Elle lui chuchote : « Mario, serais-tu assez gentil pour moi et fermer la fenêtre ? J’ai trop froid ».
La réaction de Mario est surprenante : « Oui, avec plaisir ! ». Il ferme la fenêtre et essaie ensuite, à sa
manière, de prendre part à ce qu’il se passe dans la leçon. A la fin de la leçon, l’enseignante demande
à Mario de rester quelques minutes, même s’il a déjà plusieurs fois exprimé assez fort son
impatience de rentrer à la maison. De nouveau, c’est déjà étonnant qu’il soit resté et qu’il ait pris le
temps de l’écouter « Mario, je voulais te remercier, car j’ai découvert aujourd’hui un aimable et
charmant jeune homme. » - « Wow, celui qui m’a dit ça un jour ! » - « Oui, parce que c’est vrai. Ce
jeune homme charmant, c’est toi – aussi. Mais j’ai aussi connu un autre jeune homme, un autre côté
de ta personne. Tu sais de laquelle je parle ? » Mario baisse les yeux et répond « Oui, je sais ». – « Et
dis- moi, qui décide quelle version de toi est visible ? »
Après quelques hésitations : « Moi, bien sûr ». – « Dans quel rôle te sens-tu le mieux ? Le jeune
homme aimable ou le répugnant qui gâche tout ? » Mario rigole avec embarras et l’enseignante lui
serre la main en au revoir : « Je te souhaite, que tu aies toujours plus d’occasions de montrer le
charmant Mario. Ainsi la vie sera pour toi et grâce à toi beaucoup plus désirable. »
37
BIBLIOGRAPHIE
Duchesne, C., Savoie- Zajc, L., St-Germain, M. (2005). La raison d’être de l’engagement
professionnel chez des enseignantes du primaire selon une perspective existentielle.
Revue des sciences de l’éducation, 31 (3), 497-518.
Frankl, V. (2006). Découvrir un sens à sa vie avec la logothérapie. Montréal, Québec. Les
Editions de l’Homme
Lecomte J. (sd). Enseignement. Psychologie positive. Récupéré le 4 avril 2017, de
www.psychologie-positive.net.
Pattakos, A. (2006). Découvrir un sens à sa vie. D’après les théories de Viktor Frankl, auteur de
Découvrir un sens à sa vie. Traduction française. Montréal, Québec : Les Editions de
l’Homme.
Schechner, J. & Zürner, H. (2013). Krisen bewältigen. Viktor E. Frankls 10 Thesen in der Praxis.
Wien: Braumüller.
38

La Logothérapie Rebecca Short Rémi Quentin Angeline ScherlyC

Transféré par

Informations du document

Titre original

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

La Logothérapie Rebecca Short Rémi Quentin Angeline ScherlyC

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

LA LOGOTHÉRAPIE

Validation du cours 4-103

1ÈRE PARTIE : VIKTOR FRANKL

LES DÉBUTS DE L’INCARCÉRATION

LA ROUTINE DES CAMPS

2ÈME PARTIE : LA LOGOTHÉRAPIE SELON FRANKL

LA FRUSTRATION EXISTENTIELLE ET LA NOODYNAMIQUE

3ÈME PARTIE : PROBLÉMATIQUE

PRINCIPES FONDAMENTAUX DANS LE CADRE DE LA PROFESSION

L’INDIVIDU QUI NE CROIT PAS AU SENS INCONDITIONNEL DE SA VIE MANQUERA EN FAIT DE

LE TEMPLE DU SENS DE LA VIE

pédagogique, thérapeutique ou juridique est inutile, car il partira de toute manière du

L’INTENTION DE TROUVER DU SENS À SA VIE

Problème Pilier du temple Objectif idéal

Au regard de notre destin, l’homme est libre de ressentir de la gratitude, de la valorisation et

2. DEVENIR CRÉATEUR DE SON PRÉSENT

Cette explication ne souleva aucune réplique, mais eu un gros impact.

3. LE VERRE À MOITIÉ PLEIN OU À MOITIÉ VIDE ?

4. TRANSCENDANCE OU ASSOUVISSEMENT DES ENVIES

QUELQUES EXEMPLES CONCRETS

5. COMMENT PRENDRE UNE DÉCISION ?

Il ne s’agit absolument pas de chercher un fautif et d’accuser ou de juger, mais de montrer

6. EDUCATION DU SENS OU EDUCATION ACTION-RÉACTION ?

COMMENT RENFORCER LA CONFIANCE EN SOI ?

RENFORCER LA CONFIANCE ORIGINELLE

- Réviser la vision d’un dieu punisseur pour un dieu plein d’amour.

DISPOSER D’AIDES DANS LA QUÊTE DE SENS

 Rechercher un modèle, qui a une résonnance pour la personne.

 Elaborer quels devoirs, responsabilités attendent l’homme.

quotidiennes. Si elles aboutissent à une prise de décision, une nouvelle attitude va en

ATTITUDE DÉSINVOLTE ENVERS LA VIE

TROP VOULOIR ÉVITER QUELQUE CHOSE

TROP LUTTER CONTRE QUELQUE CHOSE

TROP VOULOIR FORCER QUELQUE CHOSE

- Mettre en lumière et remercier les cadeaux de la vie présente.

TROP PENSER À SOI, EFFET « NOMBRIL »

SITUATIONS DE CONFLIT, AGRESSIVITÉ

Comment en arrive-t-ton à l’agression ? L’agressivité naît la plupart du temps de la

 Malgré la réalité de la tragédie, il faut essayer de tirer le meilleur parti de la situation.

4ÈME PARTIE : L’ENGAGEMENT DES ENSEIGNANTS

Toutefois, il est nécessaire de poser une distinction entre motivation et engagement

Duchesne et al, 2005

Ces constatations rejoignent la perspective existentielle intrinsèque à cette recherche, selon

L’enseignement n’est certes pas la seule profession œuvrent à un tel accomplissement de

 Le travail de groupe coopératif

 Le tutorat par les pairs

 La philosophie avec les enfants

sentiment d’infériorité ou de supériorité, dans une juste estimation des différences et

Quelles propositions auriez-vous dans cette situation ?

Voici ce que la maîtresse a fait :

L’élève était très enthousiaste et accepta de tenter l’expérience « nez de clown ».

Quelle réaction auriez-vous à la place de l’enseignante ?

Voici ce que l’enseignante a fait :

Vous aimerez peut-être aussi