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Éditorial

ÉDUCATION ET POLITIQUE(S) : UNE RELATION EN QUESTION(S)

Alain Boissinot
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Association Française des Acteurs de l'Éducation | « Administration & Éducation »

2018/3 N° 159 | pages 5 à 11


ISSN 0222-674X
Article disponible en ligne à l'adresse :
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https://www.cairn.info/revue-administration-et-education-2018-3-page-5.htm
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Éditorial
Éducation et politique(s) :
une relation en question(s)
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Alain BOISSINOT

Le projet éducatif entretient aujourd’hui des relations de plus en plus


complexes avec la sphère des politiques – dans tous les sens du terme.
Que l’éducation soit étroitement liée à l’organisation de l’espace civique
n’est pas un phénomène nouveau. E. Kant le soulignait dans son Traité
de pédagogie : « Il y a deux choses qu’on peut regarder comme étant tout
ensemble les plus importantes et les plus difficiles pour l’humanité : l’art
de gouverner les hommes, et celui de les élever ; et pourtant on dispute
encore sur ces idées. » On cherchera ici à poser quelques jalons pour
préciser les formes que revêt de nos jours cette « disputatio », déstabilisante
souvent, riche aussi peut-être de perspectives nouvelles.

Politique démocratique et instruction publique

Dans la cité grecque, la liberté des anciens, pour reprendre les termes de
Benjamin Constant, supposait une éducation qui mette l’homme libre en
harmonie avec les lois de la cité. Et quand les Lumières et la Révolution
française fondent la légitimité, non plus sur une transcendance, mais sur la
volonté collective des citoyens, il devient nécessaire de faire en sorte que
ceux-ci soient aussi éclairés que possible. Un projet politique démocratique
suppose une instruction publique : ambition qu’illustrent, parmi bien d’autres
textes fondateurs, les Mémoires sur l’instruction publique de Condorcet : « Plus
les hommes sont disposés par éducation à raisonner juste, à saisir les vérités
qu’on leur présente, à rejeter les erreurs dont on veut les rendre victimes, plus
aussi une nation qui verrait ainsi les lumières s’accroître de plus en plus, et se
répandre sur un plus grand nombre d’individus, doit espérer d’obtenir et de
conserver de bonnes lois, une administration sage et une constitution vraiment
libre. » (Premier Mémoire).
Ce lien entre éducation et politique est si fort que certains révolutionnaires
iront, contrairement à Condorcet et préfigurant des logiques totalitaires,

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ADMINISTRATION ET ÉDUCATION  l  n° 159 - septembre 2018

jusqu’à souhaiter que l’enfant soit retiré à sa famille pour être entièrement pris
en charge par cette collectivité nationale dont il sera ensuite membre : il s’agit
là de confondre l’individu et le citoyen.
Notre système éducatif hérite des débats de la période révolutionnaire puis
des grandes lois de l’Empire. Son imaginaire est nourri des grandes figures de
réformateurs qui jalonnent le XIXe siècle et particulièrement les premiers temps
de la Troisième République. De ce fait il nous paraît naturel que l’éducation
figure comme une composante de tout projet politique : on attend dans un
programme électoral des propositions sur l’école. Et l’on parle couramment
de « politique éducative », surtout si l’on continue à se situer dans un cadre de
pensée jacobin qui privilégie l’action du pouvoir central.
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Pourtant bien des signes montrent qu’aujourd’hui cette approche, au moins
dans sa forme classique, peine à rendre compte des enjeux éducatifs. Si
l’éducation conserve évidemment une dimension politique, celle-ci s’inscrit
dans un espace et un temps beaucoup moins univoques que naguère. Le
champ lui-même du politique se laisse de plus en plus difficilement caractériser
par les lignes de force anciennes. Les lieux de décision paraissent multiples et
parfois incertains. Le reflux des grandes idéologies conduit à douter de leur
valeur explicative, et l’on voit se manifester le souhait d’approches plus
pragmatiques.
Tenter de prendre la mesure de ce contexte brouillé et évolutif est
indispensable pour identifier les leviers d’une action efficace. En découlent de
nombreuses questions.

Sur quoi se fondent les politiques éducatives ?

Les politiques éducatives ont longtemps été pensées comme participant


des politiques globales et des idéologies qui les sous-tendaient. L’histoire venait
souvent corroborer cette approche, surlignant les ruptures, pour valoriser par
exemple la naissance de l’école républicaine, ou opposer des politiques « de
droite » ou « de gauche ». La doxa républicaine a encouragé cette vision
quelque peu manichéenne, à laquelle il devient difficile d’adhérer sans réserve
aujourd’hui. La volonté de réforme et de promotion de l’éducation, ou
inversement le conservatisme et le corporatisme, ne se répartissent pas de
façon homogène en fonction des appartenances politiques et des régimes
successifs. Pour voir dans la Troisième République un commencement absolu,
il faut oublier Guizot, Duruy et bien d’autres… Et l’on n’enlève rien à Condorcet
en rappelant que dès 1763 le parlementaire breton La Chalotais proposait un
étonnant Essai d’éducation nationale ou Plan d’études pour la jeunesse, au titre
significatif.
Même si bien des catégorisations paraissent moins assurées que naguère,
certaines questions n’en continuent pas moins à fonctionner comme des
marqueurs idéologiques : l’analyse des résultats du baccalauréat, les débats
sur le redoublement ou les méthodes d’apprentissage de la lecture… Les
passions, autour de ces sujets comme de quelques autres, viennent
régulièrement troubler l’exercice de la raison. On pourrait aussi s’interroger
sur le rôle des utopies pédagogiques, qui peuvent porter des volontés de
réforme mais qui parfois entraînent à des radicalisations contestables.

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Éducation et politique(s) : une relation en question(s)

Les résultats de la recherche, les comparaisons internationales, la


préoccupation de l’efficience dans un contexte économique difficile, favorisent
pourtant désormais des approches plus pragmatiques. Beaucoup souhaitent
des démarches moins idéologiques, et fondées sur l’observation et l’analyse
des résultats. On voit s’affirmer le projet d’un Evidence Based Management, un
mode de pilotage fondé sur l’étude des faits et sur des preuves objectives.
Les progrès d’approches moins idéologiques expliquent des revirements
politiques. Ainsi l’on a vu ces dernières années des milieux jusque-là très
attachés au redoublement conçu comme marqueur d’exigence devenir
beaucoup plus critiques, sous l’effet des comparaisons internationales mais
aussi d’une prise de conscience du coût considérable que l’abus du
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redoublement entraîne pour la collectivité. Autre exemple : des courants de
pensée et des partis qui jusque-là se satisfaisaient aisément du dualisme de
l’enseignement supérieur (grandes écoles et organismes de recherche pour
l’élite, universités plus ou moins négligées pour la masse) ont mieux compris
depuis vingt ans la nécessité de développer et de promouvoir des universités
plus ambitieuses, à la mesure de la concurrence internationale.
Pour autant l’inspiration pragmatique n’a pas réponse à tout. D’abord,
parce que comme le montrent bien les travaux de X. Pons, la « gouvernance
froide » est loin d’avoir remplacé totalement une gouvernance « chaude ». Bien
des sujets d’actualité, l’absentéisme scolaire ou les modes d’apprentissage de
la lecture, voient les politiques jouer de passions qui participent d’a priori
idéologiques plus qu’elles ne relèvent de l’état de la recherche et de
l’observation sereine des faits.1
D’autre part, comme l’a rappelé J.-F. Balaudé lors de notre colloque de
mars 2018, un pragmatisme total n’est peut-être pas tenable. Si le terme
d’idéologie est chargé de trop de connotations négatives, la pensée n’a-t-elle
pas du moins besoin d’utopies, d’horizons qui orientent et structurent un projet
éducatif ? Et la référence au pragmatisme ne risque-t-elle pas parfois de n’être
que le masque d’une idéologie qui ne dit pas son nom ? Comment trouver un
chemin entre des croyances qui occultent les faits et des faits qui ne
prétendraient plus prendre sens ?
La question reste donc ouverte : comment donc se construisent aujourd’hui
les partis pris (et les prises de parti) en matière de politique de l’éducation ?

L’espace de l’éducation et des politiques

En France tout particulièrement, la politique éducative s’est pensée en lien


étroit avec la construction puis le renforcement de l’État-nation. Or cette
relation est aujourd’hui contestée de deux façons, à la fois par le cadre plus
large de l’international et par l’affirmation d’échelons infranationaux.
D’un côté l’éducation est entrée dans l’ère de la globalisation. Les
évolutions récentes de l’enseignement supérieur sont étroitement liées à la

1. Voir aussi l’article de Yann Forestier, « Mai 68 et les paradoxes de la modernisation


de l’école » (Colin, « Carrefours de l’éducation », n° 29, 2010). Il montre de façon très
intéressante comment les passions soulevées par mai 68 ont brouillé en l’idéologisant
un processus de modernisation en cours.

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ADMINISTRATION ET ÉDUCATION  l  n° 159 - septembre 2018

mondialisation et au fait que la concurrence internationale s’est déplacée sur


le terrain de la connaissance. Le « classement de Shanghai » a joué un rôle
déterminant dans les prises de conscience, de même que la nécessité de
faciliter la circulation des étudiants. La réhabilitation en France du modèle
universitaire, par rapport à la tradition des grandes écoles et des organismes
de recherche, est liée à la prégnance des modèles étrangers.
Retrouvant le cadre large qui fut pendant le Moyen Âge et la Renaissance
l’horizon naturel du monde universitaire, l’actuel président de la République
a lancé le projet d’universités européennes sur lequel S. Bonnafous a fait le
point lors de notre colloque. Et parmi d’autres exemples la multiplication des
liens avec la Chine, les nouvelles « routes de la soie », rappellent que
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l’enseignement, notamment supérieur, vise à l’universel et ne saurait
s’enfermer dans des frontières.
Même élargissement de perspective dans le scolaire : les études de l’OCDE,
les programmes européens, les enquêtes internationales jouent un rôle
croissant dans un domaine qui longtemps, au nom du principe de subsidiarité,
fut considéré comme spécifiquement national. Ces données nouvelles agissent
fortement sur les politiques des États : on le constate par exemple, en France,
avec le développement de la réflexion sur le socle commun, qui prend force
de loi à partir de 2005, ou, comme on l’a vu plus haut, avec l’évolution des
positions sur le redoublement.
D’un autre côté (et complémentairement ?) des échelons infranationaux
revendiquent un rôle croissant, en lien avec la décentralisation et le
renforcement des collectivités territoriales. De grandes académies s’affirment,
en partenariat avec les régions, comme un niveau stratégique de gouvernance
du système éducatif. Des échelons plus fins d’analyse et de pilotage se
cherchent (quel rôle pour les départements, les bassins, etc. ?). Les équilibres
définis par les premières lois de décentralisation sont remis en cause. Les
établissements eux-mêmes revendiquent une autonomie : le terme ne va pas
sans ambiguïté, mais révèle à tout le moins que les fondements de la légitimité
font l’objet d’une interrogation.
Beaucoup défendent l’idée de confier complètement aux régions la
responsabilité des enseignements professionnels initiaux, complémentaires
de leurs prérogatives actuelles en matière de formation professionnelle
continue, d’apprentissage et d’alternance, ou d’orientation. Ce projet peut
s’appuyer sur le constat que les frontières entre enseignements initiaux et
formation continue sont moins nettes que naguère. Mais d’un autre côté il
risque de compromettre les cohérences et les passerelles entre les différentes
voies de formation initiale, et d’accentuer la dépréciation des enseignements
professionnels. Dès lors, ne faut-il pas considérer l’offre de formation comme
un tout, avec des effets de vases communicants, notamment entre les voies
de formation technologique et professionnelle ? Plutôt que de donner un statut
à part au professionnel, n’est-ce pas la responsabilité de l’offre de formation
dans son ensemble qu’il faudrait confier aux régions ?
C’est dans cette perspective que s’inscrivent les propositions qu’ont
présentées récemment les régions de France2, en préconisant que leur soit

2. Régions de France, « 8 propositions pour conforter et poursuivre la régionalisation


de notre pays », 8 février 2017.

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Éducation et politique(s) : une relation en question(s)

transférée « la carte des formations de l’enseignement général et technologique


et du post-bac, afin de pouvoir construire de véritables schémas prévisionnels
des formations facilitant l’articulation avec l’emploi et l’enseignement
supérieur ».
La question du rattachement des collèges est également posée, ainsi que
celle des écoles, leur lien traditionnel avec la commune et les incertitudes sur
leur statut renvoyant à de nombreux problèmes au moment où s’affirme la
logique de l’intercommunalité et où s’esquisse l’hypothèse d’une « école du
socle commun » couvrant l’ensemble de la scolarité obligatoire.
Au fil de ces questions se dessinent de nouveaux partenariats et de
nouveaux espaces de référence. Ceci sans préjuger de l’idée que les
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établissements eux-mêmes pourraient accéder à une plus grande autonomie,
comme le suggèrent de nombreuses expériences étrangères. Peut-on dès lors
parler de politique académique, ou régionale ? de politique d’établissement ?

Le temps de l’éducation et des politiques

Il est devenu banal de constater l’accélération du temps politique, et de


s’inquiéter de la pression du court-terme. Or cette situation est particulièrement
problématique pour l’éducation, qui s’inscrit par définition dans un temps
relativement long. L’histoire de l’école montre que les évolutions ne prennent
sens que sur plusieurs décennies, en lien avec des mutations profondes de la
société. Si on ne les replace pas dans la perspective de l’histoire des idées et
des mentalités, les transformations institutionnelles sont aussi confuses que
peut l’être un tableau impressionniste pour qui le regarde de trop près. L’article
de G. Chaix, dans ce numéro, montre bien la nécessité, pour comprendre les
enjeux politiques de l’école, de les analyser dans le cadre d’une histoire moins
myope que celle qu’impose trop souvent l’actualité médiatique.
C’est pourquoi, rapportées au cadre d’un quinquennat, les politiques
éducatives sont peu lisibles. Une vision focalisée sur l’événement laisse
souvent échapper l’essentiel, et le débat s’enferme dans l’anecdote, voire le
contresens. Il suffit de songer, dans un temps relativement proche, à la façon
dont la « réforme Haby » a pu, sur le moment, être violemment contestée et
présentée comme l’expression malthusienne d’une volonté de sélection, alors
qu’elle apparaît clairement avec le recul comme une étape décisive dans la
construction du collège unique. De même la période gaullienne est aujourd’hui
réinterprétée de façon beaucoup plus positive que naguère, y compris de la
part d’analystes peu suspects de sympathie politique a priori.
Comment, derrière les changements en dents de scie (souvent liés à des
marqueurs politiques), identifier et préserver les constantes et le véritable
temps de l’action éducative ? Comment dégager les vrais enjeux et ne pas
s’égarer dans l’insignifiant ?

Le champ de l’éducation et celui des politiques

Au long des XIXe et XXe siècles, le champ de l’éducation s’est


progressivement assimilé à la construction d’un système éducatif de plus en
plus exhaustif et inclusif, piloté par l’État.

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Cette logique d’homogénéisation a permis le développement des scolarités,


la massification et la démocratisation de l’éducation. Mais certains signes
montrent qu’elle semble aujourd’hui rencontrer des limites. On assiste à une
demande de diversification du système. Même parmi ceux qui sont attachés
au principe du « collège unique », beaucoup s’inquiètent de son caractère
excessivement uniforme et souhaitent des parcours plus souples et plus variés.
S’exprime aussi le besoin d’un accompagnement plus individualisé des élèves,
et ces dernières années ont vu se multiplier des dispositifs qui, sous des noms
divers, tentent de répondre à ce besoin : aide personnalisée, accompagnement
éducatif, etc.
Si l’Éducation nationale ne répond pas à la demande, d’autres acteurs
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proposent leurs services, par exemple les organismes de soutien scolaire. La
gestion des rythmes scolaires, le développement d’actions de soutien ou
d’accompagnement, ont suscité l’apparition de nouveaux acteurs liés aux
collectivités ou relevant de l’initiative privée. On assiste ainsi à l’émergence
de dispositifs qui contournent le champ traditionnel de l’Éducation nationale.
Il faut noter aussi que de nouvelles attentes s’expriment à l’égard de
l’enseignement privé (hors ou sous contrat), voire de l’instruction à domicile.
Même si elles demeurent très minoritaires, les formes de scolarisation les plus
éloignées du contrôle de l’État tendent à se développer.
Autre évolution majeure : le développement du numérique et des nouveaux
médias a bouleversé les modes d’accès au savoir, dont l’école a de moins en
moins l’exclusivité. Le niveau global de formation des familles et de la société
a progressé. Le temps passé par les jeunes devant les écrans de télévision ou
d’ordinateur, pratique qui ne connaît pas de vacances, l’emporte désormais
sur le temps passé en classe. Informations et savoirs circulent de toutes parts
dans un espace et un temps qui débordent de tous côtés l’univers scolaire.
Certes, l’accumulation des informations ne constitue pas une connaissance.
Certes, pour tirer pleinement profit des apports du numérique, il faut avoir
acquis une formation préalable, savoir apprécier les informations pertinentes
et construire des problématiques. De ce fait, bien des nouvelles techniques
d’enseignement, comme les cours à distance, paraissent mieux adaptées à des
étudiants confirmés qu’à de jeunes élèves. Il est donc sans doute excessif
d’évoquer une sorte de révolution anthropologique, un nouvel ordre du savoir,
comme le fait M. Serres dans un essai brillant mais provocateur, Petite Poucette
(2012). On assistera plus vraisemblablement, dans les années à venir, à un
métissage croissant de différents modes d’enseignement, les formes
traditionnelles, y compris le cours magistral, conservant leur part de légitimité
à côté de pratiques nouvelles.
Encore faut-il prendre la mesure de ce que celles-ci peuvent apporter. Par
exemple, dans des établissements qui utilisent les espaces numériques de
travail, on voit les échanges entre enseignants et élèves s’organiser bien
au-delà de la traditionnelle heure de cours, qui tend à apparaître comme une
unité de compte obsolète. Les réflexions conduites autour de la « classe
inversée » présentent aussi un réel intérêt. Contrairement à ce qui se passait
encore au XIXe, le XXe siècle a rejeté le travail des élèves hors de la classe,
voire de l’école, et a centré le cours sur la transmission de connaissances. Dès
lors que les savoirs sont disponibles en ligne, on peut imaginer d’inverser la
tendance et de rétablir une place en classe pour le travail des élèves, sur la
base de recherches effectuées préalablement. Le métier d’enseignant n’en a

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Éducation et politique(s) : une relation en question(s)

pas moins d’intérêt, bien au contraire peut-être. Mais il évolue : le maître n’a
pas le monopole des savoirs légitimes, il est davantage le guide de l’élève dans
l’univers de la connaissance.
Ces évolutions conjuguées font que les interventions en matière de
formation deviennent de plus en plus nombreuses et protéiformes. Le champ
de la politique éducative ne se résume pas au politique formel, officiel, visible,
assumé en tant que tel et soumis à des modalités électives classiques. Comment
penser et prendre en compte cette nouvelle dimension ?

Pour ouvrir le débat plus que pour conclure…


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Toutes ces questions reviennent à s’interroger sur les acteurs des politiques
éducatives. L’équilibre classique entre les représentants de l’État centralisé,
du ministère aux chefs d’établissement, et les « partenaires » que sont les
syndicats et les différents groupes de pression, paraît de plus en plus formel,
sclérosé (et inefficace ?). Le système peine à penser le rôle des parents et des
élèves eux-mêmes.
Le discours politique traditionnel, les jeux de rôle et les déclarations
d’intention des instances ministérielles, embrayent de plus en plus mal sur la
réalité de ce qu’on nomme « le terrain ». Bien des acteurs de l’éducation jugent
désormais incertaine l’articulation entre ce qui se dit et ce qui se fait : signe
d’une crise qui appelle peut-être l’émergence de modèles nouveaux.
Entre les anciennes logiques qui se défont et les nouvelles qui peinent à
naître, se développe un sentiment d’inquiétude et de malaise. Mais s’ouvre
aussi un espace pour des questions qui pourraient être fécondes : qui est
réellement à l’initiative des changements ? Comment identifier les acteurs
pertinents, comment définir les niveaux de décision et les modes d’action
adaptés ? Quel peut être le véritable rythme des évolutions scolaires ?

Alain BOISSINOT
Président du conseil scientifique
Ancien recteur et ancien directeur de l’enseignement scolaire

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