Curso: Metodologia para o desenvolvimento de programas de treinamento baseados em habilidades

profissionais

Módulo 1

Treinamento Baseado em Competências (FBC)

Francisco de Asís Blas

Escola de Educação - Centro de Estudos Universitários Superiores OEI

Módulo 1: Treinamento Baseado em Competências (FBC)

Anotações

Módulo 1. Treinamento baseado em competências (FBC) (associado a todas as unidades de

competência)

Objetivo do módulo: entender o conceito ou abordagem, bem como as características do BCF1

Unidades de ensino do módulo:

Unidade Didática 1.1.: Treinamento baseado na competência e Treinamento baseado no conhecimento

Unidade Didática 1.2.: O significado de competência, currículo, processos de ensino-aprendizagem e

avaliação, de acordo com a FBC

1 Ver BLAS, F.A. (2007): Competências profissionais em formação profissional, Aliança Editorial, Madrid.

Curso: Metodologia para o desenvolvimento de programas de treinamento baseados em habilidades

profissionais

Anotações

Unidade didática 1.1: Treinamento baseado na competência e Treinamento baseado no conhecimento

1.1.1 Objetivo da Unidade

Identifique semelhanças e diferenças entre a abordagem do treinamento com base na competência e a

abordagem do treinamento com base no conhecimento.
1.1.2 Conteúdo de treinamento da Unidade

a) Conceitos e fatos

CONCEITO DE FORMAÇÃO BASEADA EM COMPETÊNCIA (FBC)

a.1. Breve introdução histórica

Nos EUA, nos anos 20 do século passado, a origem do movimento ou abordagem de treinamento ou
treinamento baseado em competição (doravante, treinamento baseado em competição ou FBC),
inaugurado por as reformas educacionais exigidas pelos setores industrial e comercial, que exigiam
maior atenção a resultados especificados de maneiras objetivamente comportamentais. Mas
provavelmente os fundamentos conceituais e teóricos mais explícitos dessa abordagem estão na
reforma da formação de professores que ocorreu na década de 1960 nos Estados Unidos2.

Especificamente, devido à crescente insatisfação social manifestada pelos resultados da formação de

professores e pelas inúmeras demandas exigidas por sua reforma, o Escritório de Educação dos Estados
Unidos encomendou estudos sobre programas de treinamento para a preparação de professores do
ensino fundamental. . Os programas resultantes se concentraram no desempenho do aluno e
estabeleceram uma estreita relação entre a aprendizagem do aluno e a competência do professor.
Como conseqüência, começou a surgir como requisito que os candidatos à função de professor
demonstrassem, credenciassem e certificassem sua competência. Assim, no início da década de 1970, a
formação de professores com base em competências tornou-se um movimento cuja abordagem foi
adotada por alguns Estados dos EUA, que aplicou procedimentos de certificação de competência aos
candidatos à função de professor.

Apesar das críticas a essa abordagem (particularmente nas instituições de ensino superior, que a
consideravam uma ameaça à autonomia institucional e à liberdade acadêmica), o Escritório de Educação
continuou a apoiá-la por meio do Consórcio Nacional de Competências Baseadas em Competências.
Centros de Educação, que desenvolveram um conjunto de "critérios para descrever e avaliar programas
baseados em competências". Quase quatro décadas atrás, esses critérios antecipavam os recursos
fundamentais que caracterizam o que hoje é conhecido como abordagem de treinamento baseado em
competências (FBC). A título de ilustração, alguns desses critérios estão listados abaixo, em particular
aqueles cuja declaração corresponde totalmente às suposições subjacentes ao atual FBC:

2 Ver Tuxworth, E., em BURKE, J, W. (Ed) (1989): Educação e treinamento com base em competências,
Falmer Press, Londres.

Anotações

competências baseiam-se na análise de papéis profissionais e / ou na formulação teórica de

responsabilidades profissionais
as declarações de competência descrevem os resultados esperados do desempenho de funções
relacionadas profissionalmente ou conhecimentos, habilidades e atitudes consideradas essenciais para a
execução dessas funções

as declarações de competência facilitam a avaliação mencionada nos critérios

as competências são consideradas como preditores provisórios de eficácia profissional e estão sujeitos a
procedimentos de validação permanentes

competências são especificadas e tornadas públicas antes da instrução

estagiários que completam o programa FBC creditam uma ampla variedade de perfis de proficiência

o programa instrucional é derivado e associado a competências especificadas

A instrução que apóia o desenvolvimento de competências é organizada em unidades de tamanho

gerenciáveis

A instrução é organizada e desenvolvida de maneira a acomodar o estilo do aluno, sequência preferida,

ritmo e necessidades percebidas

o progresso do aluno é determinado através de competência demonstrada

o grau de progresso do aprendiz é informado por ele durante o programa

as especificações das instruções são reconsideradas e revisadas com base nos dados de feedback

medidas de concorrência estão validamente relacionadas a declarações de concorrência

as medidas de concorrência são específicas, reais e sensíveis às suas nuances

as medidas de concorrência discriminam com base nos padrões estabelecidos para a demonstração da
concorrência

os dados fornecidos pelas medidas de concorrência são gerenciáveis e úteis na tomada de decisões

medidas e padrões de proficiência são especificados e tornados públicos antes da instrução

Na década de 1970, o treinamento vocacional nos EUA ecoou essa abordagem, principalmente pelas
oportunidades oferecidas para fortalecer a cooperação entre a função de treinamento / educação e as
demandas de treinamento dos setores industrial e de serviços e, em geral, de setores profissionais.
Durante essa década, importantes fundos federais foram investidos para estimular a mudança e o
desenvolvimento de sistemas de treinamento vocacional nos vários estados, com o papel de líder e
coordenador no desenvolvimento desses fundos federais correspondentes ao Centro Nacional de
Pesquisa em Educação Profissional.
Por seu lado, o Reino Unido também viu o surgimento da abordagem de treinamento baseada em
competências no início dos anos 80, embora por razões diferentes. A explosão demográfica de meados
da década de 1970, juntamente com a recessão econômica do final desta década, produziu uma grave
incompatibilidade entre o número de jovens em idade de ingressar no mercado de trabalho e o número
de empregos disponíveis. Essa incompatibilidade foi agravada pela falta de correspondência entre a
qualificação profissional dos jovens e os requisitos de qualificação do mercado de trabalho. Esse
fenômeno foi a principal preocupação dos responsáveis pela formação profissional. 3

Curso: Metodologia para o desenvolvimento de programas de treinamento baseados em habilidades

profissionais

Uma das respostas para esse problema foi a publicação histórica New Training Initiative (1981) do
Departamento de Emprego, que marcou o início de um conjunto de mudanças decisivas no sistema de
qualificação e treinamento do Reino Unido que eles seriam desenvolvidos ao longo da década. O
objetivo de aumentar e melhorar as habilidades dos trabalhadores terminou em 1986 com a criação do
Conselho Nacional de Qualificações Profissionais (NCVQ). Esse órgão assumiu a responsabilidade de
basear as qualificações profissionais em benchmarks de competências, ou seja, na descrição das
tarefas / funções que um trabalhador deve ser capaz de executar; isto é, mais sobre resultados de
aprendizagem do que sobre o processo de aprendizagem. A combinação de uma estrutura de
aprendizado baseada em resultados e uma ênfase na relevância prática das qualificações foi percebida
como uma verdadeira revolução.

Embora essa nova abordagem ao treinamento com base em competências, educação e aprendizagem
não tenha sofrido críticas sérias (do ponto de vista filosófico e pedagógico, e da questionável utilidade
prática e eficácia de seus resultados), sua adoção oficial para o Reino Unido, produziu sua incorporação
imediata em países de sua área de influência, como Irlanda, Austrália e Nova Zelândia. Por seu lado,
também na década de 1980, o Canadá começou a incorporar essa abordagem ao treinamento em seus
programas de treinamento profissional.

No início dos anos 90, foi a Espanha que, no âmbito da reforma de seu sistema educacional (Lei de
Regulação do Sistema Educacional ou LOGSE), incorporou a abordagem da FBC ao desenho da formação
profissional regulamentada; Obviamente, essa abordagem também foi adotada pelos outros
subsistemas de treinamento profissional (treinamento ocupacional e treinamento contínuo).
Juntamente com outros fatores, não há dúvida de que isso contribuiu para facilitar a penetração dessa
abordagem nos países da América Latina: inicialmente, de forma mais decisiva no México e,
posteriormente, em vários outros países da América Central e do Sul.

Quanto ao seu escopo de extensão na formação profissional regulamentada, a FBC encontrou seu lugar
natural de implantação e desenvolvimento no que é conhecido como ensino não superior ou formação
profissional, uma vez que a educação superior e / ou universitária se manifestou , geralmente e com
algumas exceções (por exemplo, treinamento relacionado às ciências da saúde), relutam em adotar essa
abordagem. No entanto, nos últimos anos, houve algumas experiências específicas na elaboração de
programas de treinamento para o ensino superior que incorporaram a abordagem da FBC (por exemplo,
no Reino Unido ou na Austrália).

Nesse sentido, talvez o evento recente mais relevante seja o Acordo ou Tratado de Bolonha, segundo o
qual os países da União Européia se comprometem a uma certa homogeneização de seus planos de
estudos universitários - a fim de transparência, correspondência e Validação mútua de graus - do ponto
de vista da concorrência.

No entanto, deve-se notar também que, embora haja características suficientes comuns à abordagem
da FBC onde foi adotada, sua implementação não é homogênea, nem em termos conceituais nem em
termos de caracterização do modelo que essa abordagem defende em cada país. . E, embora não seja o
único, uma das razões fundamentais

Anotações

A diversidade mental que explica a implantação heterogênea de programas de treinamento projetados

a partir da perspectiva do FBC reside na origem institucional diversificada que essa abordagem promove.

De fato, pelo menos dois tipos de liderança podem ser distinguidos no desenvolvimento de treinamento
baseado em competências: primeiro, o caso em que são fundamentalmente os sistemas educacionais
(os Ministérios ou Departamentos de Educação) que promovem e lideram o desenvolvimento dessa
abordagem da formação (como seria o caso na Espanha e, em certa medida, no caso da Alemanha e da
França); segundo, o caso em que são as autoridades trabalhistas e os agentes sociais da produção que -
geralmente, por meio de órgãos tripartidos - desenvolvem a articulação entre os requisitos de emprego
(definidos em termos de qualificações profissionais ou regras de concorrência) e programas de
treinamento com base em competição (como seria o caso no Reino Unido e no México, por exemplo).

Nesse sentido, é compreensível que o uso da abordagem de uma ou outra liderança institucional tenha
sido realizado, buscando sua adaptação específica às características e necessidades dos respectivos
subsistemas de treinamento.

Como conclusão desta breve introdução histórica, pode-se afirmar que, já inserido no século XXI, o grau
de implementação do FBC é incontestável e está em processo de crescente generalização. No entanto,
as críticas recebidas continuam sendo recorrentes e até hoje o debate e a discussão sobre algumas de
suas fundações e suas implicações continuam abertas.

a.2. Principais características da abordagem de treinamento baseado em competências (BCF)

O FBC é configurado como um instrumento a serviço do emprego

Um. A abordagem da FBC surge como uma resposta à incompatibilidade entre treinamento e emprego,
ou seja, à incompatibilidade entre o aprendizado adquirido por meio do treinamento e os requisitos
necessários para a execução dos trabalhos exigidos no mercado. trabalho. Nesse sentido, o interesse em
solucionar essa incompatibilidade pode ser considerado uma característica peculiar dessa abordagem.
De fato, tanto as reformas educacionais da década de 1920 nos EUA, como a reforma da formação de
professores na década de 1960 (também nos EUA), e a reforma da formação profissional realizada na
década de 1980 no Reino Unido pela Nova Iniciativa de Treinamento, eles emergem como alternativas
às abordagens tradicionais de treinamento (baseadas no conhecimento) e, particularmente, para
aproximar os objetivos do treinamento às demandas de emprego (expressas pelo que é comumente
conhecido como habilidades profissionais) .

Dois. Essa característica geral do FBC refere-se imediatamente a outras caracterizações não menos
relevantes dessa abordagem. Em primeiro lugar, deve-se notar que o ajuste entre treinamento e
emprego deve ocorrer em uma única direção: adaptação do treinamento ao emprego. Ou seja, é a
formação que tem 5

Eles precisam se adaptar às demandas de emprego (e não o contrário), recuperando assim a verdadeira
dimensão do treinamento, a de ser um “instrumento para”.

Diante dos exageros promovidos pelas abordagens tradicionais de treinamento (baseadas no

conhecimento), segundo as quais o treinamento se tornou quase um fim em si mesmo (com lógica e
objetivos próprios), a abordagem da FBC alega a natureza instrumental do treinamento: o treinamento é
um instrumento para alcançar ou alcançar algo. E, para a abordagem da FBC, “alcançar ou conseguir
algo” nada mais é do que adquirir a competência profissional necessária no emprego.

De fato, para a abordagem da FBC, o treinamento é um instrumento para atingir um objetivo, e esse
objetivo não pertence ao mundo do treinamento em si, nem é estabelecido por ele, nem a partir dele,
mas está fora dele: eles são as habilidades profissionais necessárias em diferentes ocupações ou
empregos.

Em resumo, e como uma segunda característica da abordagem da FBC, o treinamento é concebido como
um instrumento para alcançar um objetivo, que não é outro senão a competência profissional. (Daí o
nome dessa abordagem: “treinamento baseado na competência”, uma vez que a competência é o
objetivo do treinamento e a referência para o desenho de programas de treinamento).

O objetivo da FBC é a aquisição de competência profissional

Três. De qualquer forma, deve ser esclarecido que a abordagem de treinamento baseado em
competências não é uma abordagem oposta ou oposta à abordagem tradicional de treinamento
baseado em conhecimento; é simplesmente uma abordagem diferente, embora ambos compartilhem
obviamente alguns critérios ou procedimentos na elaboração de programas de treinamento.

De fato, para o desenho de um programa de treinamento, a abordagem baseada na competência leva

em consideração ou considera - assim como a abordagem baseada no conhecimento - a aquisição do
que é tradicionalmente entendido como “conhecimento” (estes são , informações e dados, juntamente
com os conceitos, teorias, princípios e / ou leis que permitem que sejam categorizados e relacionados
de maneira significativa). Porém, enquanto para esta última abordagem (treinamento baseado em
conhecimento) o conhecimento é o objetivo e a referência para o design de conteúdo de treinamento,
para a abordagem da FBC, ele está interessado apenas em projetar, como conteúdo de treinamento,
aquele conhecimento Útil para a aquisição do objeto de competência profissional do programa de
treinamento.

Em outras palavras, para a abordagem do treinamento baseada no conhecimento, estes últimos são o
objeto de aprendizado dos programas de treinamento. De acordo com essa abordagem, o tipo de
conhecimento que é especificamente objeto de um programa de treinamento é determinado pela
equipe de professores ou pelos responsáveis pela concepção do programa, de acordo com critérios
como o grau de desenvolvimento do conhecimento. a ciência ou disciplina relacionada ao programa de
treinamento, a capacidade intelectual e o treinamento básico necessário para a aquisição dos alunos, o
estabelecimento de uma gradação progressiva no processo de aprendizado do conhecimento etc. 6

De uma maneira diferente (embora não necessariamente oposta, nem exclusiva), para a abordagem de
treinamento baseada em competências, o objetivo dos programas de treinamento não é a aquisição de
conhecimento, mas a aquisição de habilidades profissionais (o que, é claro, implica , aquisição de
conhecimento). E os elementos constituintes de uma competência profissional não são estabelecidos
pelos professores, nem por aqueles que projetam os programas de treinamento, mas são definidos por
especialistas nos diferentes campos ocupacionais a partir da análise dos requisitos exigidos para o
desempenho efetivo dos professores. ocupações ou empregos.

O FBC não é o único instrumento para adquirir competência profissional

Quatro A isso, deve-se acrescentar, como outra característica da abordagem da FBC, que a concepção
instrumental de treinamento implica, no mínimo, duas consequências. Primeiro, que - como
instrumento - é falível. Em outras palavras, a aquisição de treinamento não garante a aquisição de
competência profissional.

Essa consideração, que se refere ao divórcio mencionado acima entre resultados de treinamento e
requisitos de emprego, não é aplicável apenas às abordagens de treinamento tradicionais, mas também
à abordagem do próprio FBC. Portanto, essa abordagem insiste repetidamente que os testes de
avaliação e os cenários de avaliação se assemelham o mais próximo possível, ou simulam o mais
próximo possível, situações reais de desempenho efetivo da competência profissional (quanto maior a
semelhança, maiores as garantias os resultados do treinamento correspondem aos requisitos do
trabalho).

Em segundo lugar, a concepção instrumental de treinamento também implica que este não é o único
instrumento para adquirir competência profissional. A aprendizagem não formal e informal e, acima de
tudo, a experiência profissional ou profissional são outros instrumentos para adquirir competência
profissional, às vezes até mais eficazes que os programas formais de treinamento.

O FBC considera a avaliação dos resultados como capital

Cinco. Continuando com a caracterização da abordagem da FBC, sua ênfase nos resultados, além do
interesse que os processos podem merecer, deve ser apontada como uma característica peculiar do
mesmo. Naturalmente, isso não significa que a abordagem da FBC ignore ou despreze o papel dos
processos de treinamento, sem os quais é óbvio que os objetivos do treinamento não poderiam ser
alcançados. Significa simplesmente que, para a abordagem da FBC, os processos de treinamento são
importantes, não em si mesmos, mas na medida em que buscam o escopo dos objetivos do treinamento
(resultados que expressam ou estão associados à competência a ser alcançada) .

Em outras palavras: os processos de ensino e aprendizagem são válidos na medida em que buscam
atingir os objetivos de treinamento (a aquisição de habilidades profissionais); caso contrário, mesmo
que sejam formalmente impecáveis no design e na implementação, não são úteis para a abordagem do
FBC.7