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Enseigner la production écrite au primaire

Book · December 2018

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4 authors:

Stéphane Colognesi Catherine Deschepper


Université Catholique de Louvain - UCLouvain 29 PUBLICATIONS   49 CITATIONS   
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Silvia Lucchini Elise Barbier


Université Catholique de Louvain - UCLouvain SE Vinci - ENCBW / Université Catholique de Louvain
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6e
PRIMAIRE

GUIDE DE L’ENSEIGNANT

ITINÉRAIRES D’APPRENTISSAGE DU FRANÇAIS


COLOGNESI, DESCHEPPER, BARBIER, LUCCHINI
Table des matières
www.facebook.com/enpistes Introduction ............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... 5
www.editionserasme.be/enpistes Concordance avec les Socles de compétences ..................................................................................................................................................................................................................................... 19
Itinéraire 1 : L’album narratif
Schéma du projet d’écriture ..................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... 23
Étape 1 – Projet d’écriture ............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................. 24
Étape 2 – Première version.......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... 25
Étape 3 – Outillage « plan » : organiser le texte ..................................................................................................................................................................................................................................... 27
Étape 4 – Réécriture globale ou partielle............................................................................................................................................................................................................................................................... 31
Étape 5a – Partage en groupe et sous-groupes : deux textes à observer ......................................................................................................................... 32
Étape 5b – Partage en groupe et sous-groupes : relecture collaborative........................................................................................................................ 35
Étape 6 – Réécriture globale ou partielle.............................................................................................................................................................................................................................................................. 36
Étape 7a – Outillages sur la langue et réécritures partielles : types et formes de phrases................................................ 37
Étape 7b – Outillages sur la langue et réécritures partielles : la terminaison des verbes ..................................................... 40
Étape 8 – Réécritures partielles ...................................................................................................................................................................................................................................................................................................... 43
Étape 9 – Relecture collaborative ............................................................................................................................................................................................................................................................................................. 44
Étape 10 – Construction d’une grille de relecture ....................................................................................................................................................................................................................... 46
Étape 11 – Réécriture globale ou partielle.......................................................................................................................................................................................................................................................... 47
Étape 12 – Correction orthographique...................................................................................................................................................................................................................................................................... 48
Étape 13 – Chef-d’œuvre : la production finale ...................................................................................................................................................................................................................................... 49
Étape 14 – Diffusion et évaluation finale ................................................................................................................................................................................................................................................................... 50
Étape 15 – Situations de réinvestissement .......................................................................................................................................................................................................................................................... 52
Itinéraire 2 : Le carnet de curiosités
Guide de l’enseignant, en PISTES ! 6e Schéma du projet d’écriture ..................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... 55
Étape 1 – Projet d’écriture ............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................. 56
© Éditions Érasme|Averbode, 2017
Érasme SA – Place Baudouin 1er, 2 B – 5004 Namur
Étape 2 – Première version.......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... 57
Étape 3 – Outillage « plan » : organiser le texte ..................................................................................................................................................................................................................................... 59
Auteurs : Stéphane Colognesi, Catherine Deschepper, Élise Barbier, Silvia Lucchini Étape 4 – Réécriture globale ou partielle.............................................................................................................................................................................................................................................................. 62
Manager éditoriale : Amélie Ménard
Éditrice : Laura L’Allier Étape 5a – Partage en groupe et sous-groupe : un texte à observer ............................................................................................................................................. 64
Assistante d’édition : Sophie Gagnon-Roberge Étape 5b – Partage en groupe et sous-groupe : relecture collaborative ............................................................................................................................ 66
Maquette : Katrijn De Vleeschouwer
Mise en pages : Leen Remans
Étape 6 – Réécriture globale ou partielle.............................................................................................................................................................................................................................................................. 67
Couverture et mascottes : Dankerleroux Étape 7a – Outillages sur la langue et réécritures : les phrases simples et complexes................................................................ 68
Étape 7b – Outillages sur la langue et réécritures : l’attribut du sujet ....................................................................................................................................... 71
ISBN : 978-2-87438-719-7
D/2017/0132/119 Étape 8 – Réécritures partielles ...................................................................................................................................................................................................................................................................................................... 75
EB5996-2/062017 Étape 9 – Relecture collaborative ............................................................................................................................................................................................................................................................................................. 76
Étape 10 – Construction d’une grille de relecture ....................................................................................................................................................................................................................... 77
Étape 11 – Réécriture globale ou partielle.......................................................................................................................................................................................................................................................... 79
Même si la loi autorise, moyennant le paiement de redevances (via la société Reprobel – www.reprobel.be,
créée à cet effet), la photocopie de courts extraits dans certains contextes bien déterminés, il reste totalement Étape 12 – Correction orthographique...................................................................................................................................................................................................................................................................... 79
interdit de reproduire, sous quelque forme que ce soit, en tout ou en partie, le présent ouvrage.
(Loi du 30 juin 1994 relative au droit d’auteur et aux droits voisins, modifiée par la loi du 3 avril 1995, Étape 13 – Chef-d’œuvre : la production finale ....................................................................................................................................................................................................................................... 81
parue au Moniteur du 27/07/1994 et mise à jour au 30/08/2000).
Cette reproduction sauvage cause un préjudice certain aux auteurs et aux éditeurs. Étape 14 – Diffusion et évaluation finale ................................................................................................................................................................................................................................................................... 82
LE PHOTOCOPILLAGE TUE LE LIVRE ! Étape 15 – Situations de réinvestissement .......................................................................................................................................................................................................................................................... 83
Activités supplémentaires : les conjonctions............................................................................................................................................................................................................................................... 83
Itinéraire 3 : L’enquête policière
INTRODUCTION
Schéma du projet d’écriture ..................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... 87
Fondements théoriques et étapes
Étape 1 – Projet d’écriture ............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................. 88
La méthode de français que nous vous proposons ici est le fruit de quatre années de travail. En effet,
Étape 2 – Première version : le scénario................................................................................................................................................................................................................................................................... 89
d’une part, un bagage permettant de construire le dispositif qui sous-tend les itinéraires a été constitué
Étape 3 – Outillage « plan » : organiser le texte ...................................................................................................................................................................................................................................... 91
sur la base de fondements théoriques et l’analyse et la comparaison de dispositifs existants (Colognesi
Étape 4 – Première écriture individuelle................................................................................................................................................................................................................................................................. 93
et Lucchini, 2016) : le chantier d’écriture (Jolibert, 1988) et l’atelier d’écriture (notamment Bing, 1983 ;
Étape 5a – Partage en groupe et sous-groupes : le texte du groupe de Rouletabille........................................................................ 95
Boniface, 1992 ; Lafont-Terranova, 2009, Niwese, 2010). D’autre part, le dispositif a été expérimenté
Étape 5b – Partage en groupe et sous-groupe : relecture collaborative ............................................................................................................................ 97
dans plusieurs classes et il a été, au fil des analyses, remanié pour qu’il soit au plus proche des besoins
Etape 6 – Réécriture globale ou partielle.............................................................................................................................................................................................................................................................. 98
des acteurs (enseignants / élèves) et pour qu’il permette d’amener le plus de performances possible.
Étape 7a – Outillages sur la langue et récritures partielles : les compléments circonstanciels ........................... 99
Étape 7b – Outillages sur la langue et réécritures : les discours direct et indirect............................................................................. 103
Dans les points suivants, nous présentons, dans un premier temps, un concept clé : la compétence
Étape 8 – Réécritures partielles .................................................................................................................................................................................................................................................................................................. 104
scripturale, puisqu’il s’agit bien de faire écrire les élèves et de leur donner les habiletés nécessaires
Étape 9 – Relecture collaborative ......................................................................................................................................................................................................................................................................................... 105
pour qu’ils puissent produire des genres de textes leur permettant de s’inscrire dans des pratiques
Étape 10 – Construction d’une grille de relecture ................................................................................................................................................................................................................... 107
sociales auxquels ils seront confrontés. Dans un deuxième temps, nous nous concentrons succes-
Étape 11 – Réécriture globale ou partielle...................................................................................................................................................................................................................................................... 108
sivement sur les trois leviers fondateurs d’Itinéraires (Colognesi, 2015) : les outillages offerts par
Étape 12 – Correction orthographique.................................................................................................................................................................................................................................................................. 108
l’enseignant, les interactions entre pairs et la métacognition.
Étape 13 – Chef-d’œuvre : la production finale .................................................................................................................................................................................................................................. 110
Dans un troisième temps, nous développons le dispositif Itinéraires en le présentant étape par étape.
Étape 14 – Diffusion et évaluation finale ................................................................................................................................................................................................................................................................ 111
Étape 15 – Situations de réinvestissement ...................................................................................................................................................................................................................................................... 112
Activités supplémentaires : le passé simple et le plus-que-parfait .................................................................................................................................................. 112
1. La compétence scripturale
Itinéraire 4 : La critique de BD Quand on parle de faire écrire les élèves, on pense à leur développement scriptural. Les référents
théoriques (Dabène, 1991 ; Lord, 2007) dans le domaine identifient trois dimensions relatives à cette
Schéma du projet d’écriture ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................. 115 compétence scripturale : (1) ce qui a trait au savoir et au savoir-faire textuel ; (2) ce qui renvoie au
Étape 1 – Projet d’écriture ......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... 116 savoir-graphier et aux matériaux pour écrire ; (3) le rapport que l’apprenant entretient avec l’écrit.
Étape 2 – Première version...................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... 117 Et c’est bien l’enjeu de l’apprentissage de l’écriture : développer chacune des dimensions de cette
Étape 3 – Outillage « plan » : organiser le texte ................................................................................................................................................................................................................................. 119 compétence, en considérant qu’elles sont interdépendantes et, donc, liées les unes aux autres.
Étape 4 – Réécriture globale ou partielle.......................................................................................................................................................................................................................................................... 121
Étape 5a – Partage en groupe et sous-groupes : être critique sans critiquer ..................................................................................................... 123 Le Tableau 1 présente les différentes facettes de ces composantes et les met en parallèle avec les
Étape 5b – Partage en groupe et sous-groupe : relecture collaborative ........................................................................................................................ 126 compétences des Socles. Nous avons ajouté les trois significations du terme « grammaire » :
Étape 6 – Réécriture globale ou partielle.......................................................................................................................................................................................................................................................... 127 • la grammaire du discours, tout d’abord, qui s’organise autour de la situation de communication
Étape 7a – Outillages sur la langue et réécritures partielles : les adverbes ............................................................................................................ 128 (Maingueneau, 2005) ;
Étape 7b – Outillage sur la langue et réécritures : le subjonctif présent ........................................................................................................................ 132
Étape 8 – Réécritures partielles .................................................................................................................................................................................................................................................................................................. 134 • la grammaire de texte, ensuite, qui considère la construction et le fonctionnement des textes
Étape 9 – Relecture collaborative ......................................................................................................................................................................................................................................................................................... 135 (leur organisation, la progression de l’information, les reprises, les relations, etc.) ;
Étape 10 – Construction d’une grille de relecture ................................................................................................................................................................................................................... 137 • la grammaire de phrase, enfin, qui se concentre sur les phénomènes morphologiques (les formes
Étape 11 – Réécriture globale ou partielle...................................................................................................................................................................................................................................................... 138 des déterminants, la conjugaison des verbes, etc.) et syntaxiques (les relations entre les mots,
Étape 12 – Correction orthographique.................................................................................................................................................................................................................................................................. 139 selon leur fonction et leur nature).
Étape 13 – Chef-d’œuvre : la production finale .................................................................................................................................................................................................................................. 140
Étape 14 – Diffusion et évaluation finale ............................................................................................................................................................................................................................................................... 141
Étape 15 – Situations de réinvestissement ...................................................................................................................................................................................................................................................... 142
Activités supplémentaires : les prépositions............................................................................................................................................................................................................................................. 142
© É DI TI ON S É RASM E – e n PI ST E S ! 6 e 5
Tableau 1 – Les composantes de la compétence scripturale et les étapes du processus d’écriture Le genre est un regroupement de textes oraux ou écrits qui correspondent à une pratique sociale
particulière qu’on retrouve autour de nous. Un texte produit dans des situations de production/
Dimension Explicitation Compétence des Socles réception effectives présente des caractéristiques communes à d’autres textes produits dans des
situations similaires. C’est donc permettre aux élèves de se munir de « formats prédictifs » pour
Le savoir et Grammaire du Les paramètres de la situation Niveau 1 : écrire ou parler de manière adéquate dans une situation de communication donnée (Dolz, Noverraz
savoir-faire discours de communication situation de communication & Schneuwly, 2001, p. 7).
textuel
Grammaire de Les idées, le contenu que l’on met Niveau 2 : Si on se réfère aux travaux genevois, précurseurs dans le domaine, les auteurs (Dolz, Schneuwly,
texte dans son texte élaborer des contenus Gagnon, Vuillet, 1999 ; 2011) expliquent qu’un travail par les genres apporte plusieurs avantages.
L’organisation du texte en fonction Niveau 3 : • Puisque les genres se regroupent en fonction de leurs régularités linguistiques, ils facilitent les
du genre. organisation générale du texte apprentissages et rendent dès lors signifiants les contenus d’enseignement (Dolz, Gagnon &
La progression de l’information, Vuillet, 2011, p. 49).
les liens entre les phrases, Niveau 4 : cohérence entre
les reprises… phrases et groupes de phrases • Ils amènent la possibilité de travailler les pratiques sociales et permettent ainsi une communication
authentique et efficace.
Grammaire de Les aspects linguistiques Niveau 5 : unités
phrase (morphologie, syntaxe phrastique morphosyntaxiques • Ils augmentent le sens des apprentissages en permettant à l’élève de se représenter la situation
et textuelle, etc.) dans laquelle le texte envisagé se construit.
• Ils orientent les gestes enseignants, les actions à mener : pour chaque genre, des contraintes
Les aspects lexicaux, Niveau 6 : aspects lexicaux1
le vocabulaire et orthographiques
de la situation de communication sont abordées, des plans textuels sont repérables, des objets
d’enseignement sont précisés.
Le savoir- Les aspects graphiques :
graphier relations entre les graphèmes
– savoirs
Nous proposons dès lors un travail centré sur les genres, qui développe également une articulation
et les phonèmes
sémiotiques langue-littérature.
Les aspects matériels : outils, tra- Niveau 7 : le non verbal,
cés des lettres… la présentation À l’intérieur de ce travail modulaire du développement scriptural au sens large, et des habiletés
spécifiques à chaque genre, trois leviers nous semblent incontournables pour accompagner les élèves
Le rapport à l’écrit La relation qu’a le scripteur avec Absent des prescrits ! dans la production et l’apprentissage des savoirs : (1) offrir aux scripteurs des outils pour qu’ils puissent
l’écriture : ce qu’il pense de l’écri- surmonter les obstacles ; (2) suggérer des temps d’interactions sociales, étant entendu qu’on apprend
ture, de ses usages, de son appren-
tissage. C’est aussi l’effort qu’il fait
mieux à plusieurs ; (3) proposer des médiations métacognitives pour pouvoir prendre conscience de
quand il écrit et ce qu’il peut dire son fonctionnement et des stratégies efficaces.
de ses pratiques d’écriture.
3. Trois leviers pour apprendre à écrire
Le travail de ces trois composantes ne peut s’optimaliser, selon nous, que dans des situations de
communications authentiques. Pour ce faire, nous inscrivons nos propositions pédagogiques dans Simard, Dufays, Dolz et Garcia-Debanc (2010, p. 264) définissent l’activité rédactionnelle comme
un travail par les genres. « un processus dynamique impliquant de nombreuses stratégies de recherche d’informations, de
lecture, de relecture, de révision et de transformation du texte produit ». On sent bien dans cette
définition que l’écriture est une tâche complexe, écrire ne se fait pas en une fois.
2. Le choix de travailler par les genres Schneuwly (2003) explique que « la conception dominante n’est plus de penser qu’on apprend à écrire
en écrivant, mais bien qu’on apprend à écrire en s’appropriant les outils de l’écriture ». L’enjeu est
Nous optons pour un apprentissage modulaire du français, fondé sur la notion de genre textuel.
donc de taille : permettre aux élèves de s’approprier les outils de l’écriture. Selon nous, les trois
Dans cette perspective communicative, il s’agit de montrer à l’élève que toute production est adap-
leviers que nous avons évoqués ci-dessus peuvent être activés conjointement pour relever ce défi : (1)
tée à la situation de communication dans laquelle elle s’inscrit.
les étayages ; (2) les interactions sociales ; (3) la métacognition. Chacun d’eux est explicité ci-dessous.
En 6e primaire, les élèves seront amenés à travailler les quatre genres suivants : l’album narratif, le
carnet de curiosités, l’enquête policière et la critique de BD.
6 © ÉD I TI ONS ÉR A SME – en PI STE S ! 6 e © É DI TI ON S É RASM E – e n PI ST E S ! 6 e 7
3.1 Les étayages • intervenir positivement sur le rapport à l’écrit, puisque le feedback vient des pairs, et qu’il est
constructif et formatif ;
Nous venons de le dire, produire un texte est une situation complexe puisque l’acte d’écrire
• offrir non seulement des pistes pour les pairs, mais amener aussi chaque scripteur à développer
implique la mobilisation des différents niveaux de traitement textuels renseignés dans le Tableau 1.
des stratégies pour relire son propre texte ;
C’est en écrivant que les questions sur la langue et que les besoins langagiers émergent (nous • libérer l’enseignant des longues heures de correction de tous les écrits, tout le temps, puisque ce
nous référons à la théorie de l’output de Swain, 1995). Le scripteur est ainsi confronté à de temps est « rendu » aux élèves.
multiples obstacles rédactionnels. Certains peuvent être levés en faisant appel à des connaissances
antérieures (et/ou en ayant recours à des référentiels – qu’ils soient universels ou construits)
alors que d’autres nécessitent un apport nouveau, car l’apprentissage n’a pas encore eu lieu. 3.3 La métacognition
C’est bien le rôle des étayages (Bruner, 1996) : donner à l’élève les moyens de réaliser la tâche qu’il En plus des étayages et des temps d’échange entre pairs sur les textes, nous avons introduit tout
ne sait pas faire seul, dans l’état actuel de ses connaissances. L’accompagner ainsi, c’est anticiper au long de chaque Itinéraire des temps de métacognition, tant la recherche montre que c’est un
les difficultés qu’il peut rencontrer, et lui apporter, au moment où il en a besoin, l’apprentissage tremplin pour l’apprentissage et le développement cognitif.
nécessaire. Dès lors, les savoirs seront signifiants et leur enseignement sera d’autant plus « souhaitable
et efficace » (Guillot, 2010, p.54). Les savoirs métacognitifs sont les connaissances qu’a un individu sur lui-même (sa façon
d’apprendre, ses forces, ses faiblesses, etc.), sur les tâches à réaliser (leur nature, leurs caractéristiques,
Dans chaque Itinéraire, des étayages sont prévus pour fournir à l’élève les connaissances nécessaires les exigences), sur les stratégies (leur utilité, leur efficacité, la façon de les utiliser).
à la production du genre envisagé. C’est un moyen de lier les savoirs à l’écriture, et d’avoir un
transfert direct des nouvelles connaissances dans l’écrit. Les compétences métacognitives permettent de réguler les activités de résolution de
problèmes et d’apprentissage (Veenman, 2006). C’est donc un mécanisme d’autorégulation dans le
sens où la métacognition permet d’aboutir à un « jugement sur la qualité des activités mentales et
3.2 Les interactions éventuellement à une décision de modifier l’activité cognitive » (Noël, 1997, p. 19).
La recherche l’a montré (Pierre-Clermont, 1979 ; Doise & Mugny, 1981 ; Buchs, Darnon, Quiamzade, Six compétences métacognitives coexistent et permettent à l’enseignant de susciter la métacognition
Mugny & Butera, 2008, par exemple), les interactions sociales peuvent générer des progrès cognitifs aux différents moments de réalisation de la tâche (Colognesi & Van Nieuwenhoven, 2016).
plus importants que les tâches réalisées individuellement. C’est donc en amenant les élèves à
collaborer avec la volonté et le besoin d’entraide mutuelle que l’on peut optimaliser les chances Avant de commencer la tâche : orienter et planifier
d’apprentissage.
• À partir de la consigne et des exigences de la tâche, l’élève peut orienter son travail en déterminant
Au-delà de tous les temps de partage dans les activités d’apprentissage, favorisant le fameux conflit des buts personnels à atteindre.
sociocognitif, nous avons choisi de mettre les élèves en équipes pour une autre tâche : celle de • Planifier consiste à analyser les informations sur la tâche, à effectuer « un relevé des stratégies
l’évaluation des textes des pairs. disponibles, prévoir comment procéder, déterminer les étapes de la réalisation. Cette stratégie
passe par une juste représentation de l’activité à accomplir » (Portelance, 1999, p. 45).
Dans chaque Itinéraire, en plus des étayages où l’enseignant fait apprendre à l’élève les savoirs
nécessaires à la production du genre dédié, nous avons donc ajouté des moments où les élèves se
Pendant la tâche : vérifier et réguler
regroupent pour commenter les textes des pairs-auteurs, et ce, avec plusieurs ambitions :
• L’individu revient sur la mise en œuvre des actions afin de les vérifier et détecter ainsi les erreurs,
• permettre à chacun de lire les travaux des autres et de voir ainsi comment ils ont répondu à la
les différences entre ce qui a été prévu et la réalisation effective.
tâche d’écriture, comment ils s’y sont pris (décentration, bénéfice d’informations) ;
• Cette vérification amène la personne à observer sa démarche, à la critiquer, à la justifier et/ou à la
• offrir à chacun le plaisir d’être lu par plusieurs personnes, et pas seulement par l’enseignant et/ou
réguler, si nécessaire.
le destinataire du texte (enjeu social) ;
• discuter ensemble des textes pour consolider les apprentissages déjà stabilisés, et pour
Pendant et surtout après la tâche : évaluer et autoréguler
s’approprier en groupe les apprentissages « frais » issus des étayages ;
• Évaluer consiste à faire le point sur la réalisation de la tâche en interrogeant l’objectif (est-il
• laisser des commentaires positifs et valorisants sur ce qu’on a aimé, les aspects à garder, etc. en
atteint ?), les processus, les stratégies, la planification et les habiletés.
mettant ainsi en avant les effets du texte sur le lecteur et en favorisant la posture d’auteur, la
motivation et le réinvestissement dans la réécriture suivante ; • En fin de réalisation, un retour sur le processus dans son intégralité est opéré afin d’identifier les
forces et les failles de celui-ci, mais aussi les changements à apporter, ce qu’il s’agit de mettre en
• commenter le texte, dans le texte, pour proposer des pistes concrètes sur les différents niveaux
œuvre pour être plus efficace une prochaine fois. C’est ce qui permet à l’élève d’autoréguler ses
textuels ;
activités.
8 © ÉD I TI ONS ÉR A SME – en PI STE S ! 6 e © É DI TI ON S É RASM E – e n PI ST E S ! 6 e 9
La métacognition, introduite systématiquement dans nos itinéraires, a comme ambition d’amener Sur cette base, et avant d’écrire, les paramètres de la situation de production sont déterminés :
une série de plus-values : à qui s’adresse-t-on, dans quel contexte, avec quel statut, dans quel but, etc. Réfléchir à ces
• la prise de conscience des mécanismes engagés dans l’écrit. En explicitant leurs questions (Tableau 2) va façonner la manière d’entrer dans l’écrit. Un temps de questions-
stratégies, en les comparant à celles des autres, les élèves acquièrent des habiletés efficaces et réponses ou la confection d’un panneau référent centré sur ces items est à privilégier.
réalisent qu’écrire ne se fait pas en une fois, qu’il est nécessaire de passer par plusieurs versions ; Ces questions sont présentes à chaque fois au début de l’Itinéraire dans le cahier de l’élève.
• la perception de la valeur des tâches proposées. C’est un des deux prédicteurs de la Étape n° 2 :
motivation mis en avant par Eccles & Wigfield (2002) : comme les élèves sont invités à expliciter Première version du texte
les bénéfices qu’apportent à leurs yeux les étayages et les commentaires des pairs, ils y attribuent
du sens et de l’intérêt ; Il s’agit d’un moment où l’élève produit un texte à partir de l’incitant déterminé. Le scripteur met
• l’accentuation de l’espérance de réussite et la modification du sentiment de à l’œuvre tout ce qu’il sait pour répondre à la tâche d’écriture. Il est donc important que ce temps
compétence. L’espérance de réussite est le second prédicteur de la motivation déterminé soit individuel.
par Eccles & Wigfield (2002). Par un recul critique permanent sur leur processus et leurs
productions, les élèves mettent de l’avant l’évolution qu’ils constatent entre les versions et ils Ce moment ne doit pas être trop long ; il s’agit d’un moment de réflexion et une première écriture
développent aussi des capacités d’analyse des textes. qui permet à chaque élève de se positionner face à la consigne d’écriture et ainsi de se poser des
questions, de rencontrer les obstacles qui lui sont propres, mais aussi de faire le point par rapport
au genre à produire. Du côté de l’enseignant, c’est l’occasion d’une prise d’indices importante sur
les prérequis des élèves quant à la situation de production.
4. Un Itinéraire, pas à pas
Étape n° 3 :
Afin de respecter les fondements développés ci-dessus, chacun de nos itinéraires suit la même Premier étayage spécifique centré sur l’organisation générale du texte
trame, 15 étapes par lesquelles nous proposons de passer pour faire écrire un texte d’un genre
particulier et réaliser les apprentissages langagiers nécessaires à sa production. Les premières questions que les élèves peuvent se poser et les premiers obstacles qu’ils vont
rencontrer se situent au niveau du format pour organiser le texte : faut-il mettre un titre ? Des
Il faut compter environ trois semaines pour réaliser un itinéraire dans son ensemble. Ce temps paragraphes ? Dans quel ordre les informations doivent-elles s’organiser ? L’auteur doit-il être
pourrait sembler long, mais nous proposons d’y inclure toutes les heures de français. Dès lors, mentionné ?…
tous les contenus sont intégrés et travaillés dans une logique d’accompagnement et de coopération.
Notons qu’il est également possible de sélectionner des activités et de les travailler pour elles- Ainsi, l’enseignant suggère un premier temps d’arrêt destiné à outiller les élèves par rapport à
mêmes en fonction de votre programme. Dans ce cas, il semble qu’on y perde en pertinence globale l’organisation générale du texte.
(au sens où nous préconisons de les inscrire dans un projet d’écriture), mais les propositions
didactiques sont néanmoins intéressantes à nos yeux et peuvent servir des temps de structuration. À l’instar de Jolibert (1988),  ce temps d’étayage met les élèves devant une double tâche de
comparaison : comparer la première version de leurs textes, puis confronter des textes modèles
Au début de chaque Itinéraire, un schéma reprenant l’ensemble des étapes à suivre est proposé. (qui peuvent être tant des écrits d’auteurs confirmés que des textes corrects d’élèves du même
Nous les détaillons ici. âge) afin de relever ce qui est semblable (et qui donnera lieu aux invariants liés au genre d’écrit à
produire), ce qui est différent (et qui amènera à une série d’options à prendre) et finalement, ce
Étape n° 1 : qui dérange (laissant ainsi une série d’éléments à considérer pour prendre en compte son lecteur).
Projet d’écriture – intention – paramètre de la situation de communication
La première étape permet non seulement aux élèves de comparer leur manière de démarrer
Il s’agit ici de cadrer le projet d’écriture, la tâche de production qui va engager chacun. Chaque (et donc leur compréhension de la consigne et l’activation des paramètres de la situation de
itinéraire a en effet comme point de départ une situation de production « phare ». Comme le rappelle communication) avec celle de leurs pairs, mais aussi de constater que, pour une même situation de
le groupe d’Ecouen (1988, p. 30), produire un texte dans la durée « n’a de chances d’être efficace et production, des divergences existent quant aux caractéristiques du genre de texte travaillé. C’est
mené jusqu’au bout sans fatigue et sans ennui, que s’il a du sens » pour les élèves. donc principalement les aspects génériques et textuels de la compétence scripturale qui sont mis
en exergue dans cette phase. Ce premier étayage peut mener également à une définition collective
Ainsi, le projet d’écriture se rattache à une préoccupation ou à une source de motivation collective. à priori du genre, comme préconisé par les travaux genevois (Dolz, Gagnon & Vuillet, 2011) et
Dans cette étape, l’enseignant précise l’intention spécifique de l’écrit (le pourquoi de l’écriture de ce québécois (Chartrand, Émery-Bruneau et Sénéchal, 2015).
genre de texte à ce moment) en termes d’enjeu social, mais aussi comme occasion d’apprentissages
nouveaux. Pour que le groupe se mette d’accord sur les attributs essentiels inhérents au genre à produire, c’est
bien la seconde étape de comparaison qui est utile : exploiter plusieurs textes modèles afin d’en
dégager les caractéristiques essentielles et les options quant au texte à produire. Il peut aussi être
intéressant de proposer des textes corrects issus de scripteurs du même âge que les élèves, afin de
10 © ÉD I TI ONS ÉR A SME – en PI STE S ! 6 e © É DI TI ON S É RASM E – e n PI ST E S ! 6 e 11
ne pas placer ces derniers devant des « impossibles » à relever, tant les textes d’auteurs choisis sont Étape n° 6 :
de haut niveau.  Réécriture globale ou partielle
À l’issue de ce temps d’étayage, les élèves disposeront d’un référent mettant en évidence la À l’issue de la rédaction des conseils par les pairs, chaque élève récupère son texte avec les retours
silhouette du texte (superstructure) et les différentes caractéristiques mises en exergue (relatives positifs (les éléments à garder) et les conseils avisés (les aspects à modifier).
aux choix énonciatifs, aux blocs de textes et à leurs fonctions, aux déterminants de l’ouverture et
de la fermeture du texte, au registre de langue, aux éléments grammaticaux apparents, au système Sur cette base, une réécriture globale ou partielle est proposée (elle peut porter sur un bloc de
de temps à utiliser, etc.). texte, un paragraphe, un niveau langagier). Mettons en évidence ici que « peut paraitre fastidieux
tout travail de réécriture perçu comme inutile, répétitif, réclamé par un adulte maniaque, etc., mais
Étape n° 4 : pas un travail dont chacune des étapes a du sens et permet d’enregistrer les avancées, strate par
Réécriture globale strate, de son propre apprentissage » (Jolibert, 1988, p. 38). Dans ces conditions, réécrire n’est pas
recopier, mais bien aménager son écrit en fonction d’une visée particulière. De la même manière, il
Munis du référentiel construit à l’étape précédente, les élèves reprennent leur première version et n’est pas forcément nécessaire de tout réécrire, et on peut imaginer des modalités de révision de
le réécrivent en fonction des balises établies. Cette étape permet aux scripteurs de mobiliser les texte à même le jet précédent.
nouvelles connaissances élaborées sur les caractéristiques du genre et de les activer, et à l’enseignant
de déterminer l’impact dudit étayage. Étapes n° 7 et 8 :
Étayage(s) spécifique(s) nécessaire(s) à la production et réécriture(s) partielle(s) ou
Étape n° 5 : globale(s)
Partage en groupe et sous-groupes
Cette étape vise à fournir aux élèves les connaissances dont ils ont besoin pour écrire le genre
Après la première réécriture une confrontation des productions est utile. Les jeunes auteurs sont de texte envisagé. Les activités sont ainsi perçues comme des apports nécessaires pour lever les
invités à discuter et entendre des réactions et des éléments qui les aideront à aménager leur propre problèmes rencontrés dans l’écrit (Léon, 1998).
texte.
Les aspects textuels (progression de l’information, cohérence des temps, reprise des personnages,
Tout d’abord, une activité collective est proposée pour apprendre aux élèves à formuler des etc.) et linguistiques (lexique, morphologie, syntaxe, conjugaison, etc.) que les élèves ne maitrisent
commentaires, pour établir des critères intéressants pour la relecture collaborative, en fonction du pas encore et qui sont nécessaires à la production sont considérés. Il s’agit, en somme, de mettre
genre à produire. les leçons de français (grammaire, conjugaison, vocabulaire…) au service de la production, et non
de les étudier pour elles-mêmes à un moment donné dans l’année, sans les transférer directement
Nous avons ainsi considéré deux possibilités pour envisager cette étape : dans une situation authentique.
• une analyse collective : analyser un texte écrit par un élève du même âge qui avait la même
À la suite de chaque étayage, une réécriture partielle, ou, pourrait-on dire, une relecture ciblée et
consigne d’écriture, mais qui ne fait pas partie du groupe-classe. Il s’agit de faire ensemble ce que
centrée sur le savoir envisagé est préconisée. Par exemple, si les procédés de reprise d’un personnage
les élèves feront ensuite en sous-groupes, et d’aider les élèves à déterminer les aspects positifs
(le remplacer par un groupe nominal, un pronom…) ont été travaillés, c’est sur la base de ce nouvel
du texte (que l’auteur pourrait conserver), les éléments à modifier (en les justifiant), les conseils
apprentissage que les élèves vont relire leur texte afin d’ajuster uniquement cet aspect-là.
à prodiguer… Le fait d’avoir un texte qui est issu du même incitant à l’écriture permet de réaliser
une analyse collégiale sous la guidance de l’enseignant, mais aussi de revenir sur la consigne, de
Il s’agit ainsi d’une mise en parallèle entre étayage et relecture-réécriture. Il peut être intéressant de
voir, ensemble, comment quelqu’un s’y est pris, quelles idées il a déployées, etc. ;
mettre les modifications en couleurs, en fonction de l’étayage, pour permettre, justement, la mise
• un travail sur la littérarité du texte : focaliser l’attention des élèves sur un aspect particulier en évidence des améliorations et ne pas « tout » réécrire.
de la langue ou du style à propos duquel une réflexion aura lieu. L’idée est ici de mettre « une
paire de lunettes » propre à la relecture, sur la base d’un outil créé auparavant (un référentiel par Étape n° 9 :
exemple) ou proposé/construit sur le moment. Partage en groupe et sous-groupes
Ensuite, l’enseignant rassemble les élèves en sous-groupes de trois ou quatre et leur demande de
rédiger à partir des textes photocopiés, des commentaires (rétroactions positives et conseils) pour Une fois encore, en sous-groupes, les élèves sont invités à rendre un avis aux pairs à partir de leur écrit
les autres. Cette étape permet d’activer les savoirs, de discuter ensemble des problèmes émergents intermédiaire. Les équipes peuvent travailler sur la base des photocopies de la version précédente,
en analysant les productions d’autrui, d’élaborer des conseils et de négocier des propositions pour ou encore à partir de textes préalablement dactylographiés par l’enseignant s’il en ressent le besoin :
les autres. travailler sur les textes dactylographiés permet aux groupes en discussion de se concentrer sur le
contenu du texte et non sur les aspects graphiques (qui pourraient court-circuiter les discussions).
L’ordre choisi pour poser ces moments (étayages, réécriture partielle, interactions entre pairs) C’est ainsi l’occasion de faire une première lecture approfondie des productions des élèves et de les
amène une remobilisation directe des savoirs développés dans l’étayage au sein des interactions qui retranscrire. L’enseignant peut, s’il le juge nécessaire, lever certaines difficultés orthographiques pour
lui succèdent. lesquelles il estime que ses élèves n’ont pas encore le degré de maitrise nécessaire.
12 © ÉD I TI ONS ÉR A SME – en PI STE S ! 6 e © É DI TI ON S É RASM E – e n PI ST E S ! 6 e 13
Il s’agit bien pour les élèves : (1) de fournir un feedback positif et valorisant en premier lieu (que condition non seulement pour valoriser les productions et les mettre à l’honneur, mais aussi pour
dire à l’auteur, quels sont les effets de son texte sur les lecteurs, quels passages peut-il garder, selon que les scripteurs soient particulièrement soucieux des lecteurs potentiels, en soignant l’aspect
nous, et pourquoi ?…) ; (2) donner des conseils ciblés sur des aspects à modifier en précisant la graphique, la présentation, le choix du support ou tout autre élément permettant d’avoir une
raison, en donnant des exemples, en mentionnant une règle, etc. production la plus lisible possible.
Étape n° 10 : Étape n° 14 :
Construction d’une grille de relecture Évaluation pragmatique et/ou critériée
Sur la base du parcours réalisé et des différents apprentissages effectués lors des étayages spécifiques Au-delà de toutes les évaluations effectuées au fil du processus (entendons les autoévaluations des
et des temps d’élaboration de commentaires, les élèves, guidés par l’enseignant, mettent au point élèves en relisant leurs écrits intermédiaires, les évaluations des pairs ayant analysé les productions
une grille de relecture constituée d’indicateurs clairs et propres au genre produit. On reprend pour conférer des conseils, les avis et les codes apportés par l’enseignant), cette étape consiste en
donc toutes les caractéristiques que le texte doit comporter pour constituer cette grille qui peut une évaluation plus marquée du produit fini.
se présenter sous forme de questions (ex : Y a-t-il un titre ?), d’items pour lesquels on répond Deux voies peuvent être empruntées de manière concomitante ou isolée :
par « oui » ou « non » (ex : l’auteur a placé au moins sept adjectifs) ou de phrases nécessitant une
appréciation (ex : qualité de la description du personnage). Ces indicateurs ne seront pas trop • une évaluation dite pragmatique (Jolibert, 1988) : les pairs et/ou le(s) destinataire(s) sont
nombreux pour permettre aux élèves de savoir clairement sur quoi ils doivent porter leur attention invités à réagir au texte afin de vérifier si l’effet recherché est produit. Lors de cette étape, il est
(il faut donc éviter d’adjoindre une série de critères qui ne proviennent pas des aspects travaillés, préconisé de publier/diffuser les textes de tous les élèves afin qu’ils soient lus par l’ensemble de
comme l’utilisation d’un temps particulier ou encore la mobilisation d’une règle particulière). la classe (réaliser un recueil, un mur de lecture, une exposition éphémère des œuvres, etc.). Ce
procédé permet de valoriser les productions, et donne l’occasion aux uns et aux autres de voir si
Cet outil permet non seulement de passer le texte produit au crible des indicateurs (et d’évaluer les conseils ont été mobilisés. De plus, ils peuvent renforcer ou aménager leurs images mentales,
ainsi le niveau de performance atteint et les aménagements à apporter), mais constitue – au-delà de à partir de nombreux textes, de ce que peut être le genre de texte à produire en fonction de
la production en cours – un référentiel utile à toute autre production similaire, étant entendu que l’incitant de départ.
les éléments à activer pour ladite production seront récapitulés. • une évaluation critériée : à l’aide de la grille construite collectivement (ou de tout autre outil
imaginé), l’élève et l’enseignant procèdent à l’évaluation de la production. L’autoévaluation est
C’est aussi l’occasion de faire le point sur les différents apports que la production a générés. particulièrement intéressante dans la mesure où le scripteur a développé des compétences
métacognitives qui le rendent capable de prendre du recul et de poser un regard critique sur sa
Étape n° 11 : production finale. Il peut également être pertinent de proposer une coévaluation par les pairs,
Réécriture partielle ou globale : maquette pour favoriser l’esprit collaboratif jusqu’à l’évaluation.
La « maquette », terme emprunté au groupe d’Ecouen (1988), à l’instar de « chef-d’œuvre », constitue C’est aussi le moment de faire un retour précis sur l’évolution personnelle de chacun en relisant le
la dernière étape avant la production finale. Il s’agit d’une relecture qui permet de vérifier si tous première version et en le comparant au chef-d’œuvre pour faire émerger les progrès.
les éléments répondant à la situation d’écriture sont présents. Cette relecture est faite sur la base
des derniers retours (les conseils laissés par les pairs à l’étape 9), et en utilisant l’outil « grille de Étape n° 15 :
relecture » construit à l’étape 10. Situation de réinvestissement
Étape n° 12 : À l’issue du parcours d’écriture, et plus tard dans le cursus, il est nécessaire de réactiver les
Focus sur l’orthographe connaissances acquises dans le cadre de plusieurs situations de production analogues. Vous pourrez
ainsi mobiliser les savoirs et confronter le groupe au même genre d’écrit (ou à un genre très
Après la production de la maquette, l’enseignant relit chaque texte en se focalisant sur l’orthographe, proche) ; celui-ci réagira peut-être autrement à partir de la lecture des chefs-d’œuvre des pairs.
à l’aide d’un code qui est propre au fonctionnement de sa classe.
Éléments transversaux, tout au long du processus
À la suite de ce moment où l’enseignant a annoté le texte, chaque scripteur effectue sa dernière
relecture et sa correction du texte, dans le texte. C’est l’aspect graphique de la compétence Tout au long du dispositif, les élèves sont soumis à des médiations métacognitives de plusieurs
scripturale qui est ici mis en exergue. ordres, qui sont essentielles à leurs progrès. Avant les tâches, des questions permettant de
développer les compétences d’orientation et de planification leur sont suggérées. Pendant le travail,
Étape n° 13 : chaque scripteur exprime à son voisin la manière dont il s’y prend, ses forces, ses difficultés, etc.
Chef-d’œuvre Il vérifie et régule. Enfin, à l’issue des différentes tâches, des médiations métacognitives visant
l’évaluation (faire le point sur la tâche et sa réalisation) et l’autorégulation (en envisageant une
À partir du dernier écrit intermédiaire, chaque scripteur se munit du matériel dont il a besoin réédition de l’activité, par exemple) sont activées.
pour finaliser le processus d’écriture. Il s’agit de produire l’écrit final, qui sera diffusé. C’est ici une
14 © ÉD I TI ONS ÉR A SME – en PI STE S ! 6 e © É DI TI ON S É RASM E – e n PI ST E S ! 6 e 15
Les composantes de la méthode Le manuel de l’élève
La méthode en PISTES ! comprend :
– un cahier d’activités ; Le manuel de l’élève (76 pages en couleurs) présente la synthèse des notions théoriques
– un manuel de l’élève ; travaillées en classe, au fil des itinéraires d’écriture.
– un guide de l’enseignant ;
– de nombreuses fiches d’activités ainsi que les corrigés des exercices, On y trouve :
accessibles sur la plateforme Digiportail. – les caractéristiques et la structure de chaque genre de texte à produire
– des concepts relatifs à la rédaction (narration, type de discours, etc.)
Chaque itinéraire est construit selon le même modèle et suit les étapes présentées dans – les contenus liés aux compétences langagières (grammaire, conjugaison, vocabulaire,
l’introduction théorique. orthographe)
… et plus encore !
Le cahier d’activités
Le cahier (64 pages) offre une série d’activités directement liées aux itinéraires d’écriture, ainsi
que des exercices conçus pour travailler les compétences langagières (grammaire, conjugaison,
vocabulaire, orthographe) en relation avec les textes.
Les élèves sont invités à réfléchir aux projets d’écriture ainsi qu’à leurs apprentissages grâce aux
questions des pages « journal réflexif ».
Ils ont également plusieurs occasions de travailler en équipes pour développer les compétences en
français tout en collaborant avec leurs camarades.
DATE . . /. . /. . . . DATE . . /. . /. . . . DATE . . /. . /. . . .
Trouve les caractéristiques Journal réflexif : pose-toi Découvre les caractéristiques
de l’enquête policière des questions sur l’activité d’un carnet de curiosités
Le guide de l’enseignant
Pour t’aider à classer les différents types d’indices, tu peux créer une carte conceptuelle. UTILISE ces quatre questions pour faire le point sur l’activité 1. COMPARE ces extraits de carnets de curiosités et TROUVE les caractéristiques qui reviennent.
Voici le début d’une carte qui peut te donner des idées. COMPLÈTE-la en y ajoutant des mots « Apprends à commenter un texte ». LISTE ces caractéristiques dans la colonne 1 du tableau (page suivante). COMPARE ensuite tes idées
et de nouvelles catégories. avec celles de tes camarades et, quand vous êtes d’accord, RECOPIEZ vos idées dans la colonne 2.
1
1. Qu’as-tu fait pendant cette activité ? 2. Quelles difficultés as-tu rencontrées
quand tu as commenté le texte
Le guide que vous tenez en main (144 pages) comprend toutes les explications et les consignes
de Franka et d’Esteban ?
Lieux
pédagogiques indispensables au bon déroulement des activités. Il compte quatre parties (une par
3. Que retiens-tu de cette activité ? 4. Tu vas commenter les textes de
itinéraire), chacune divisée en 15 étapes semblables.
INDICES Quels sont les éléments à garder en tête tes camarades. Comment vas-tu t’y
quand on rédige des commentaires prendre pour donner des commentaires
pour quelqu’un ? positifs et efficaces ? 2
De nombreux éléments visent à faciliter la lecture et l’utilisation du guide de l’enseignant :
Armes
: Le carnet de curiosités Au début de chaque itinéraire, vous trouverez un schéma
FORMULE maintenant des commentaires pour tes camarades de classe. Ensuite,
1. Projet d’écriture
Paramètres de la situation de communication montrant le projet d’écriture dans son ensemble. Les 15 étapes
sont présentées clairement afin de vous donner un aperçu du
AMÉLIORE ton texte en te basant sur les conseils que tu as reçus.
2. 1re version
du texte
3. Étayage spécifique :
contenu et de la structure des itinéraires.
38 © ÉDITI O NS É R ASM E - E N PI STES 6 E 12 © É D ITIONS É R A S M E - E N PIS TE S 6 E © ÉD ITIONS ÉR AS ME - EN PIS TES 6 E 25 Organisation générale du texte
4. Réécriture globale
5. Partage en groupe et sous-groupes :
Analyse du texte de
6. Réécriture globale ou partielle
7. Étayage(s) spécifique(s)
nécessaires à la production :
8. Réécriture(s) globale(s)ou
• Les phrases simples ou
partielle(s)
complexes
• L’attribut du sujet
9. Partage en groupe et sous-groupes :
Rédiger des commentaires positifs et des conseils
10. Construction d’une grille de relecture
11. Réécriture globale ou partielle
12. Correction orthographique
13. Chef d’œuvre : dernière version
14. Diffusion et évaluation
finale
15. Situations de réinvestissement
16 © ÉD I TI ONS ÉR A SME – en PI STE S ! 6 e © É DI TI ON S É RASM E – e n PI ST E S ! 6 e 17
1. Le tableau synthèse présente l’intention de l’activité ainsi que les références vers le
cahier, le manuel et les fiches d’activités (et parfois d’autres références supplémentaires).
En un coup d’œil, vous savez donc quelles pages seront utilisées par les élèves dans les
activités et les exercices.
2. Le numéro de l’étape et la durée de l’activité sont indiqués au début de chaque étape.
3. Les étapes méthodologiques sont numérotées et clairement identifiées : intention et mise en
situation, réalisation de la tâche, structuration et traces, clôture de l’activité, prolongements.
4. Des relances sont proposées pour soutenir les élèves qui éprouvent des difficultés.
5. Les pages du cahier et du manuel à utiliser apparaissent en gras dans le texte.
Les fiches d’activités sont citées en caractères gras et italiques.
6. Le déroulement est découpé en paragraphes. Chaque paragraphe est précédé d’une puce.

Projet d’écriture ÉTAPE

1 2.2. Réalisation
Structurationdeetlatraces
tâche: construction d’un référent sur la situation de communication
Paramètres de la situation de communication 40 min

•• Invitez
Invitezles
lesélèves
élèvesààtravailler seuls
s’exprimer : pendant
lisent-ils une
des dizaine
albums demaison
à la minutes.
? Ont-ils déjà créé un album
auparavant
• Formez des ?duos ou des trios et demandez-leur de comparer leurs résultats.

1 •• Organisez
Invitez deux volontaires
ensuite à reformuler
un échange la tâche
: cette tâche d’écriture
est-elle facile ?et l’objectif vous
Comment de l’itinéraire. Laissez
y prenez-vous ? Quelles
Intention générale ensuite durencontrez-vous
difficultés temps aux élèves? Proposez-leur
pour qu’ils puissent répondre
des indices pourindividuellement
les aider au momentaux quatre
où vousquestions
relatives opportun.
l’estimez à leur projet
Cesd’album
indices,(page
comme 6 dule cahier).
corrigé, se trouvent sur la Fiche 10 « Découvre les
Engager les élèves dans le projet d’écriture et les aider à tenir compte des critères
de la situation de communication : l’intention poursuivie, le statut du scripteur et • différents
Ensemble, types de phrases
complétez : relances etrelatifs
les renseignements corrigéaux
». paramètres de la situation de communica-
du destinataire, le contexte, le genre de texte, etc. tion. Pour cela, vous aurez recopié à l’avance au tableau (ou projeté) les questions de la page 7 du
cahier. Gardez une trace « en grand » de ce que vous y noterez afin de disposer d’un référentiel
tout au long du processus d’écriture.

4
Liens vers le cahier de l’élève p. 6 Relances

Liens vers le manuel / 1. Le premier indice incite les élèves à être attentifs à la distinction entre les trois types de
phrases et associe chaque type à un des personnages de l’histoire. ÉTAPE
Liens vers la plateforme Digiportail / 2. Le second indice aide les élèves à réaliser la tâche en précisant le nombre de phrases
Première version
proposées par chaque personnage. 2 30 min
Autres / 3. Le troisième indice focalise l’attention des élèves sur la ponctuation des phrases.

• Procédez ensuite à une correction collective et discutez de l’intérêt d’observer la ponctuation et

3
les verbes dans un texte pour identifier de phrases. Pour ce faire, utilisez la page 13 du
les typesgénérale
Intention
1. Intention et mise en situation : projet d’écriture cahier, qui sera utile pour la synthèse.
Permettre aux élèves de rédiger la première version de leur texte en se fondant sur l’incitant que
• Expliquez aux élèves qu’ils vont se lancer dans un projet d’écriture : ils vont réaliser un album vous leur avez présenté et sur les paramètres de la situation de communication.
narratif en s’inspirant d’une collection qui existe déjà. Vous pouvez ancrer ce projet en leur Ce sera l’occasion de sonder leurs représentations sur le genre de texte à produire.
annonçant que les albums seront diffusés dans l’école : ils vont pouvoir les offrir aux plus jeunes, 3. Structuration et traces
aider les élèves de 1re année à les lire, etc. Vous pouvez aussi prévoir une diffusion plus large sur le Liens vers le cahier de l’élève p. 6, 7
microsite des éditions Érasme (voir l’introduction de ce guide). • Avec les élèves, relevez les deux éléments qui permettent de déterminer le type d’une phrase : la
• Précisez aux élèves que leur album sera inspiré de la collection du pigeon de l’auteur Mo Willems. ponctuation mode du verbe. /Pour cela, remplissez le document de synthèse de la page 13.
Liens versetlelemanuel

5 •
Demandez-leur s’ils connaissent le personnage et s’ils ont déjà lu des albums de cette collection.
Invitez les élèves à découvrir les quatre couvertures de la collection à la page 6 de leur cahier.
Demandez à quelques volontaires de décrire d’abord les images, puis à d’autres de trouver leurs
Liens vers la plateforme Digiportail Fiche 1 « Banque d’idées »
Attention, la notion de phrase exclamative n’existe plus dans le code de terminologie
Autres Les trois types de
grammaticale. / phrases sont :
points communs. Soulignez que, chaque fois, le pigeon veut ou ne veut pas (faire) quelque chose. – les phrases déclaratives : mode indicatif ou tout autre mode que l’impératif, quelle que
• Demandez aux élèves de reformuler le projet d’écriture et d’exprimer ce qu’ils en pensent : soit la ponctuation finale (point ou point d’exclamation) ;
la tâche sera-t-elle facile ou difficile, selon eux ? Comment pensent-ils s’y prendre ? – les phrases interrogatives : posent une question et se distinguent par le point
d’interrogation
Vous pouvez ;
réaliser cette activité tout de suite après l’étape 1, ou plus tard dans la
• Précisez l’objectif de cet itinéraire : il s’agit de créer un album narratif pour ensuite le présenter. – lesIlphrases
semaine. impératives
est alors : comportent
intéressant de demander un aux
verbe à l’impératif
élèves et parfois
de réfléchir, un point aux
au préalable,
Toutes les conditions de production devront donc être respectées.

6
thèmesd’exclamation.
qu’ils pourraient aborder dans leur album.
• Expliquez aux élèves qu’ils vont obtenir du soutien pour arriver à produire un album de grande
qualité : vous allez les aider à chaque étape et ils vont également s’entraider pendant le processus. • Assurez-vous que les élèves ont bien compris les éléments de synthèse en complétant avec eux
Précisez-leur que l’écriture du texte prendra presque trois semaines. Il s’agit donc d’un travail de
longue haleine pour lequel vous leur fournirez des outils petit à petit. Précisez-leur aussi qu’ils
1. les trois exemples
Intention et mise enquisituation
se trouvent au bas de la page. Faites-leur lire la synthèse qui se trouve à la
page XX du manuel afin de prendre connaissance des règles grammaticales relatives aux types
devront réécrire leur texte plusieurs fois afin de l’améliorer graduellement.
• de phrases.l’intention de l’activité : « Cette activité va vous permettre de planifier votre texte et
Annoncez
de rédiger la première
• Demandez-leur version
de trouver de votre
au moins unealbum. »
phrase deEnvisagez également
chaque type la pratique
dans leur sociale
texte (ou liée à
d’en créer
la production :
une que va-t-on
s’il n’y en a pas) et de la faire
noteravec
dansles albums
leur lorsqu’ils seront terminés ? Les offrir aux plus
cahier.
jeunes, aider les élèves de 1re année à les lire, les diffuser sur un blogue, essayer de les publier,
• Terminez
etc. ? l’activité en posant quelques questions métacognitives. Vous pouvez, cette fois, les
noter au tableau, puis faire un tour de table :

10 © É DITION S É R A SM E / e n PISTE S ! 6 e © É DITION S ÉR A SM E / e n PISTE S ! 6 e 11

Les fiches à imprimer

Ce guide donne accès à la plateforme Digiportail sur laquelle vous trouverez plus d’une centaine
de fiches à imprimer et distribuer aux élèves : des activités et des exercices supplémentaires, des
corrigés, des documents de référence…

Voici les quatre types de fiches offertes :


– les fiches actives (les activités ou les exercices)
– les fiches document (les textes à analyser ou à observer)
– les fiches réflexion (les questions métacognitives)
– les fiches outils (les grilles de relecture, les synthèses de grammaire, etc.)

Pour savoir comment y accéder, rendez-vous à la fin de ce guide !

18 © ÉDI TI ONS ÉR A SME – e n PIS TES ! 6 e

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