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Institut Catholique de Paris

Faculté d’éducation – Établissement de FORMATION

Mémoire de Master 2
Métiers de l’Enseignement, de l’Éducation et de la Formation
Mention : Professeurs des Lycées et Collèges
Parcours « Éducation Musicale et Chant Choral »

LA PLACE DE LA PRATIQUE
INSTRUMENTALE
DANS LE COURS D’ÉDUCATION MUSICALE
AU COLLÈGE : QUELLES PRISES EN
COMPTE DES ÉLÈVES MUSICIENS ?

Présenté par : Mouhamadou Célin Giovanni N’TIA N'KOUE

Sous la direction de : M. Adrien BOURG

Session de Mai 2019


Engagement relatif au plagiat

Je soussigné,

Monsieur Mouhamadou Célin Giovanni N’TIA N’KOUÉ, certifie qu’il s’agit d’un travail
original et que toutes les sources utilisées ont été́ indiquées dans leur totalité́ . Je certifie, de
surcroît, que je n’ai ni recopié, ni utilisé des idées ou des formulations tirées d’un ouvrage,
article ou mémoire, en version imprimée ou électronique, sans mentionner précisément leur
origine et que les citations intégrales sont signalées entre guillemets.

Fait à Poissy,
Le 25 avril 2019

Signature

1
REMERCIEMENTS

Je tiens à remercier très sincèrement :

Monsieur Adrien BOURG, mon directeur de mémoire. Sa grande disponibilité et ses conseils
avisés lors des différents séminaires de recherche en ingénierie didactique m’ont permis
d’affiner mon objet de recherche et d’avancer plus sereinement dans la rédaction du corpus.

Monsieur Michaël BOURGATTE, pour ses cours de méthodologie, épistémologie et pratique


de la recherche.

Monsieur Franck CHASSIER, mon tuteur pour ses conseils.

Madame Marie TRUBERT, pour ses cours en groupe référent.

L’équipe administrative et pédagogique de l’ISFEC AFAREC et de l’ICP-ISP pour leur


écoute et leur bienveillance le long de cette année qui sera vite passée.

Mes différents formateurs pour la partie didactique à l’ISFEC SAINT MARTIN de TOURS

Mes collègues et amis Jean-Clément, Sunday, Jacques, Adrien, David et les trois Caroline
pour nos longues discussions qui ont grandement contribué à la rédaction de ce mémoire.

Ma famille pour son soutien sur tous les plans.

Elisha, Fernande, Gladys, Denis et Jean-Claude pour leur patience, leur écoute et leurs
précieux conseils.

2
SOMMAIRE

INTRODUCTION ............................................................................................................................................... 5

PREMIÈRE PARTIE : ........................................................................................................................................ 16

I. L’ÉDUCATION MUSICALE AU COLLÈGE ET SES ENJEUX .......................................................................... 17


A. L’EDUCATION MUSICALE AU COLLEGE ......................................................................................................... 17
1. Définition générale....................................................................................................................... 17
2. Bref rappel historique de la discipline d’éducation musicale .......................................................... 19
3. Les enjeux actuels de l’éducation musicale au XXIe siècle .............................................................. 19
B. MES PROPOSITIONS D’ACTIVITES MUSICALES ................................................................................................ 22
1. Activités musicales en classe de 3ème ............................................................................................. 22
2. Activités musicales en classe de 4ème ............................................................................................. 26
3. Activités musicales en classe de 5ème ............................................................................................. 27
4. Mon point de vue général sur mes activités proposées ci-dessus ................................................... 28
DEUXIÈME PARTIE : ....................................................................................................................................... 30

II. ANALYSE DES ENTRETIENS RÉALISÉS..................................................................................................... 31


A. ANALYSE DE L’ENTRETIEN 1 : .................................................................................................................... 31
B. ANALYSE DE L’ENTRETIEN 2 ...................................................................................................................... 36
C. ANALYSE DE L’ENTRETIEN 3 ...................................................................................................................... 41
D. ANALYSE COMPARATIVE DES ENTRETIENS ..................................................................................................... 46
TROISIÈME PARTIE : ....................................................................................................................................... 50

III. QUELQUES EXEMPLES DE PRATIQUES COLLECTIVES DE LA MUSIQUE EN FRANCE :............................... 51


A. LES ORCHESTRES A L’ECOLE ET AU COLLEGE .................................................................................................. 51
B. LE DISPOSITIF CHAM (CLASSES A HORAIRES AMENAGES MUSIQUE) .................................................................. 52
C. LE PROJET DEMOS (DISPOSITIF D’EDUCATION MUSICALE ET ORCHESTRALE A VOCATION SOCIALE) ............................... 53
CONCLUSION ................................................................................................................................................. 54

BIBLIOGRAPHIE ET SOURCES.......................................................................................................................... 56

ANNEXES ....................................................................................................................................................... 62

ANNEXE 1 ...................................................................................................................................................... 63

ANNEXE 2 ...................................................................................................................................................... 64

ANNEXE 3 ...................................................................................................................................................... 65

ANNEXE 4 ...................................................................................................................................................... 73

ANNEXE 5 ...................................................................................................................................................... 80

RÉSUMÉS ....................................................................................................................................................... 87

3
« Je dis qu’il n’y a pas une pédagogie, mais des pédagogies et des enfants et
que l’action des pédagogues ne peut s’exercer sur les enfants que si la méthode
employée est conforme à la fois au tempérament du maître et à celui des
élèves ».

Gaston MIALARET1

1
Gaston MIALARET (1928-2016), pédagogue et psychologue, il est l’un des fondateurs des « sciences de
l’éducation » comme discipline universitaire en France. Son fils Jean-Pierre MIALARET est le fondateur du
département des sciences de l’éducation musicale au niveau universitaire. Voir : Boudinet, G. et Fijalkow, C.
(dir.) (2005). Mélanges pour Jean-Pierre Mialaret – De la fondation des Sciences de l’éducation musicale…
Paris : L’Harmattan.

4
INTRODUCTION

Contexte et cadre de recherche

Il y a bientôt 15 ans que je quittais mon pays natal le Bénin pour entreprendre des études en
musique et musicologie en France. Le chemin a été long et parfois interrompu par des
situations de la vie. Durant six années consécutives, j’ai eu l’opportunité après l’obtention de
mon DUMI (Diplôme Universitaire de Musicien Intervenant - diplôme acquis au centre de
formation pour musiciens intervenants à l’école de Tours) et d’autres certificats en parallèle,
d’être professeur d’éveil musical et de réalisation musicale (formation musicale appliquée
aux instruments sans cours spécifique de solfège) au Conservatoire à rayonnement
départemental (CRD) de Blanc-Mesnil. Pendant toutes ces années, j’ai pu observer comment
les jeunes enfants et adolescents apprenaient rapidement à faire de la musique sans avoir un
cours systématique de solfège en parallèle en dehors de leur cours d’instrument où ils sont
parfois seuls, en binôme ou en trio. Cette pédagogie à l’époque révolutionnaire développée
dans les années 1980 est particulière à cette école de musique et peut-être encore à d’autres.
Les autres conservatoires restaient très académiques et la pédagogie était encore
traditionnelle. Une bonne partie du travail réalisé par le professeur au CRD de Blanc-Mesnil
est fondé sur l’oralité. Bien que possédant chacun sa partition ou une trace écrite, chaque
élève mémorisait sa ligne mélodique chantée par le professeur. Les enfants progressaient et
étaient toujours heureux de venir en musique. Quelle joie !
Après quelques années, j’ai souhaité multiplier mes expériences et continuer dans
l’enseignement musical au collège. Deux ans avant mon admission au CAFEP-CAPES, j’ai
exercé en tant que Maître auxiliaire dans un établissement de l’académie de Versailles
(collège Notre-Dame les Oiseaux à Verneuil-Sur-Seine). Et là, pour la même discipline
qu’est la musique, je suis confronté à un programme de l’Éducation nationale avec des
compétences et connaissances très claires à faire acquérir aux élèves. Les deux axes du
programme concernent : la perception et la production. Après avoir lu le contenu des
programmes de 2016 organisé par cycle et le mettant en œuvre dans mes premières séquences
avec des activités bien précises, j’ai pu obtenir une certaine appétence et un résultat immédiat
chez beaucoup d’élèves en ce qui concerne la partie « produire » des programmes qui aborde
le chant et la création.

5
L’autre partie « percevoir » était toujours moins appréciée et beaucoup d’élèves étaient moins
attentifs. Pourquoi le sont-ils ? À cause peut-être du répertoire savant que la plupart n’ont pas
l’habitude d’écouter régulièrement et qu’elle qualifiait de « vieille musique » ? Ou peut-être
parce que ces élèves ne connaissaient pas le code ? Ou encore parce qu’il n’y a pas une fiche
d’écoute explicite qui aiderait à la compréhension de l’extrait ? Ou simplement parce que
cette activité d’écoute n’est pas reliée à la pratique ? Ce dernier questionnement n’est pas des
moindres.

Toutes ces interrogations m’ont amené à penser autrement mes séquences de cours. Deux
expériences parmi celles-là m’ont permis de prendre conscience que plus il y a de la pratique2
dans un cours d’Éducation musicale, mieux les élèves comprennent les finalités d’une telle
« discipline scolaire » (TRIPPIER-MONDANÇIN, 2010, p.18). Ainsi les compétences et
connaissances à acquérir sont plus évidentes. Il ne s’agit pas tout de même d’envisager un
enseignement comme celui qui a lieu dans les conservatoires de musique. Mais de
différencier les objectifs et de proposer un pont entre ces deux enseignements. Ainsi les
élèves qui pratiquent de façon formelle la musique dans ces structures spécialisées3 et qui se
retrouvent dans un cours d’Éducation musicale au collège peuvent concrètement établir un
lien avec leurs acquis. Il en est de même pour ceux qui la pratiquent de façon non formelle et
informelle. Ces différents termes seront définis un peu plus loin.
Un tour d’horizon des programmes d’Éducation musicale depuis 1925, montre entre autres
une permanence du chant. Depuis la disparition de la flûte à bec dans les programmes de
2008, il n’y a pas eu une proposition concrète d’un autre instrument. Certains établissements
ont pu investir dans des synthétiseurs, guitares, basses, batterie et quelques percussions.
D’autres encore sont allés plus loin en fournissant des tablettes tactiles aux élèves pour leur
apprentissage. C’est ainsi que j’ai pu proposer à mes classes des activités musicales variées
pour intégrer telle ou autre notion en lien avec la problématique de la séquence à savoir par
exemple : comment composer une œuvre musicale ? En quoi le passé peut-il être une source
d’inspiration pour le présent ? Quelles sont les différentes façons d’utiliser la voix ? Je
demandais aussi à des élèves d’apporter leur propre instrument. Le résultat était positif.
Il est important de savoir que « l’usage des outils est également lié aux savoirs à enseigner ou
à l’idée que l’instrument de musique peut être un médiateur facilitant l’accès à la

2
Mettons ici l’accent sur la pratique instrumentale et non « les activités et pratiques au collège de 1920 à 1964 :
chant, audition, solfège, histoire de la musique » (O. TRIPIER-MONDANÇIN, 2010, p. 178).
3
Conservatoire à Rayonnement Communal (CRC), Conservatoire à Rayonnement Départemental (CRD),

6
compréhension d’une notion, d’une représentation a priori abstraite, du langage musical :
« la musique est par essence un art abstrait » (ARRÊTÉ, 1985). Ce rôle de médiation avant
même la première mention des pratiques instrumentales (1977) était auparavant assuré par le
solfège chanté (mi-abstrait, mi-concret) qui était censé faciliter la compréhension de ce
« langage ». Mais le solfège était vécu comme une abstraction par les élèves et y compris
dans les textes officiels4 ». En cette même année de 1977, le terme solfège sera remplacé par
le terme formation musicale (FM) dans les conservatoires. L’idée sera la suivante : « Partir de
la musique pour en découvrir le langage et ses techniques, est plus formateur qu’une étude
analytique abstraite, élément par élément, desséchante par définition dont l’usage démontre
qu’elle tourne souvent le dos au but à atteindre : la connaissance et l’apprentissage de la
musique5 ». Avec cette ouverture sur l’écriture, je demande à mes élèves de proposer un
codage sur la musique réalisée afin de pouvoir en garder une trace écrite. Et là, j’étais surpris
de voir qu’ils notaient plus le rythme que la mélodie. Alors il ne serait pas absurde
d’introduire les valeurs de durée de rythme telles que : la croche, la noire, la blanche et enfin
la ronde pour établir un lien avec le langage musical réel. L’enseignement et l’apprentissage
de la musique ont beaucoup évolué durant ce XXIe siècle grâce à l’hétérogénéité de plus en
plus des élèves dans les classes, et aussi du profil musical de chaque enseignant. Les
différents entretiens menés auprès de professeurs d’éducation musicale me permettra de
constater cela.

Ces pratiques collectives améliorent les interactions entre les élèves et permettent d’aller plus
loin dans les discussions en cours. Les classes sont musicalement vivantes. Et les élèves
s’abandonnent même aux pratiques musicales en dehors du temps scolaire. J’ai pu observer
un certain nombre de fois, où les élèves sur leur temps de récréation venaient dans ma salle
jouer au piano, à la guitare et chanter pour le plaisir de la musique.
Toute cette réflexion me conduit à l’hypothèse que les élèves peuvent apprendre la musique
au collège grâce à la pratique instrumentale d’ensemble.

Conservatoire à Rayonnement Régional (CRR)


4
O. TRIPIER-MONDANÇIN, op. cit., p. 206
5
Ministère de la culture, texte de la réforme du solfège, 1977

7
Cadre théorique

D’abord la lecture des récents programmes d’éducation musicale et de chant choral


notamment ceux de 2016 m’a permis de mieux affiner mon sujet de recherche. Un regard sur
les programmes depuis 1925 m’a permis de mieux comprendre l’origine de cette discipline
dans le système éducatif français, ses finalités à l’époque et son évolution en fonction des
différentes politiques qui ont pu exister. Ma lecture s’étend aussi à un ouvrage très important
qui a guidé toute ma réflexion. Il s’agit du livre de Odile Tripier-Mondancin : L’éducation
musicale dans le secondaire (l’Harmattan, 2010). Comme l’indique la quatrième de
couverture, cet ouvrage retrace d’un point de vue historique et épistémologique l’évolution de
la discipline scolaire actuellement intitulée, Éducation musicale, dont les transformations
témoignent des enjeux liés aux différentes politiques scolaires. J’ai pu notamment prendre
connaissance de plusieurs paramètres liés aux finalités de cet enseignement musical
obligatoire jusqu’en classe de 3ème. Ensuite, l’ouvrage de Guy Maneveau : Musique et
éducation (édisud, 1977) rappelle d’une part quelques opinions et définitions de la musique.
D’autre part, il m’a permis de comprendre la notion de pédagogie et plus loin le statut de
l’éducation musicale dans l’enseignement. Afin de pouvoir proposer une définition générale
de l’éducation musicale dans la première partie de mon mémoire de recherche, je me suis
aussi appuyé sur la thèse : L’éducation musicale scolaire contemporaine : vers un modèle
axiologique soutenue en avril 2007 par Monsieur Vincent Bouchard-Valentine sous la
direction de Madame Lucie Sauvé à l’université de Québec à Montréal. Enfin, j’ai pu
constater une transposition de mon sujet de recherche avec le mémoire MEEF de Madame
Adélaïde D’arlot de Cumont soutenu à l’ICP en juin 2018 sous la direction de Madame
Bettina Balestier et intitulé : Un élève bilingue en cours de langue : quels défis à relever ?6

Hypothèses

Voici quelques hypothèses qui ont surgi lors de l’étude préalable pour ce mémoire :

6
(D’arlot De Cumond, 2018)

8
1- Les différentes représentations des professeurs qui ont cours, à propos de
l’enseignement musical au collège ne sont pas toujours en conformité avec les
directives institutionnelles des programmes de cette matière.

2- La mise en œuvre d’activités de pratiques instrumentales dans un cours


d’éducation musicale est un véritable enjeu pour faire concrètement de la musique et
faire acquérir plus aisément aux élèves des compétences visées par les programmes
institutionnels.

3- La présence des élèves musiciens dans les classes d’éducation musicale au


collège permet aux autres élèves de mieux vivre directement d’agréables moments
musicaux et d’y tirer un grand profit pour leur propre éducation musicale. Outre
l’apprentissage de la citoyenneté, cette cohabitation permet également aux élèves
d’être plus créatifs et aussi d’être tirés vers le haut en s’intéressant réellement à la
matière.

Méthodologie

En matière de méthodologie, je pense d’une part porter un regard sur le résultat


obtenu des séquences d’activités musicales que j’ai pu moi-même concevoir et exécuter dans
mes classes en m’appuyant pleinement sur les compétences instrumentales dont sont porteurs
certains élèves pratiquant la musique hors cadre scolaire. D’autre part et pour aller plus loin
dans ma recherche au-delà de mes propres activités, je pense mener une enquête qualitative
par entretien semi-directif auprès de collègues-professeurs d’éducation musicale. Cet
entretien consistera à les interroger sur leurs représentations d’un cours de musique au
collège, sur leur rapport personnel avec la pratique de l’instrument, leur rapport avec le
contenu institutionnel des programmes de musique et les différentes activités musicales
proposées pour intégrer les élèves musiciens dans leur cours.

Mon choix s’est vraiment porté sur l’entretien semi-directif à la place du


questionnaire parce que l’entretien semi-directif me permet de centrer le discours des
professeurs interrogés autour des différents thèmes définis au préalable qui sont consignés
dans mon guide d’entretien. Cet entretien apporte une richesse et une précision plus grandes

9
dans les informations recueillies, grâce notamment à la puissance évocatrice des citations et
aux possibilités de relance et d’interaction dans la communication entre l’enquêteur et
l’enquêté. Il révèle souvent l’existence de discours et de représentations profondément
inscrits dans l’esprit des personnes interrogées et qui ne peuvent rarement s’exprimer à
travers un questionnaire.

Lien didactique

En m’appuyant sur les propos de Pascal Terrien dans son article7, on notera que « la
didactique d’une discipline étudie les processus de transmission et d’acquisition relatifs au
domaine spécifique de cette discipline » (VERGNAUD, 1985). Le champ d’action de
l’enseignant au collège est la classe devant un public loin d’être acquis. Dans cette classe se
trouvent des élèves qui recevront certains savoirs contenus dans les programmes élaborés par
un groupe d’experts. Ce groupe de professionnels du métier s’appelle la noosphère8. Il s’agit
là de transposition didactique externe. La transposition didactique interne est celle de
l’enseignant qui fera des choix voire des « deuils » à partir d’un ou des savoirs pris dans les
programmes mis à sa disposition. Ses choix déterminent la forme idéologique de sa
pédagogie et de ses conceptions de l’enseignement de sa discipline.

Dans un souci de permettre à l’élève d’acquérir et de comprendre ce qu’il apprend, un


temps de questionnement sur l’objet d’enseignement, du questionnement épistémologique et
du questionnement sur les modalités de transmission est nécessaire. C’est ce qu’on appelle le
temps didactique qui est distinct du temps pédagogique. Ce temps didactique se situe aussi
quand nous faisons le bilan sur le résultat des activités menées avec les élèves et que nous en
tirons des conclusions pour réajuster nos prochains cours. Ici, je pourrai établir un lien par
rapport au domaine des didactiques avec mon sujet de mémoire de recherche qui vise à
transmettre à l’élève un certain nombre de savoirs à partir des activités de pratiques
instrumentales conçues dans mes séquences de cours. Les élèves, dans le cadre de mon

7
(TERRIEN, s. d.) « De la musique à l’enseignement : la transposition didactique », La Revue du
Conservatoire [En ligne], Réflexions et matériels pédagogiques, Le troisième numéro, La revue du
Conservatoire, mis à jour le : 23/06/2014, consulté le 19/04/2019 à l’adresse :
http://larevue.conservatoiredeparis.fr/index.php?id=900#tocto2n3
8
Ce terme est introduit par Yves Chevallard (1985/1991) dans le cadre de son ouvrage sur la transposition
didactique. Pour la notion de noosphère, voir (Reuter, Cohen-Azria, & Daunay, 2013, p. pp 143-146)

10
mémoire, apportent leurs instruments en cours et sont directement mis en situation de
recherche avec leurs autres camarades.

GUIDE D’ENTRETIEN DÉDIÉ AUX PROFESSEURS DE COLLÈGE


D’ÉDUCATION MUSICALE ET DE CHANT CHORAL

1- Pouvez-vous vous présenter, en précisant à quels niveaux vous enseignez ?

2- Pouvez-vous me décrire un de vos derniers cours ?

3- Quelle est la configuration de votre salle de cours ?


- Disposez-vous d’un parc d’instruments dans votre salle ?

4- Quelle est votre représentation du cours d’éducation musicale au collège ?

5- Quels sont les types d’activités que vous mettez en place dans vos cours de
musique ?

6- Avez-vous (eu) dans vos classes des élèves qui pratiquent la musique hors
cadre scolaire en structures spécialisées ou en cours particuliers ? Si oui, à
peu près combien par classe ?

7- Quel est le comportement de ces élèves vis-à-vis de vos cours ?

8- La présence de ces élèves musiciens présente-elle des avantages ou


inconvénients dans votre cours ?
- Avez-vous mis en place des activités spécifiques pour intégrer ces élèves ?
- Pouvez-vous me décrire une des dernières séances avec l’intégration de ces
élèves-là ?

9- Pratiquez-vous un ou plusieurs instrument(s) de musique ? Quel est votre


rapport personnel avec celui-ci ?
- Quelle est à l’heure actuelle votre pratique musicale personnelle ?

10- Vous appuyez-vous sur les compétences instrumentales dont sont porteurs
certains élèves instrumentistes comme le soulignent les programmes : « Si
l’École n’est pas le lieu d’un apprentissage instrumental considéré pour lui-

11
même, l’éducation musicale doit savoir intégrer les compétences
instrumentales dont certains élèves peuvent être porteurs9 » ?

11- Quel est votre niveau de connaissances des nouveaux programmes ?

12- Un dernier mot ? Une préoccupation particulière ?

EXPLICATION DU GUIDE D’ENTRETIEN

Introduction :
- Pouvez-vous vous présenter, en précisant à quels niveaux vous enseignez ?
- Quelle est la configuration de votre salle de cours ?
- Disposez-vous d’un parc d’instruments dans votre salle ?

Objectif 1 : Recenser les différentes activités mises en place par le professeur pour la
prise en compte des élèves musiciens dans le cours d’éducation musicale au collège.

Consignes et relances possibles :


- Pouvez-vous me décrire un de vos derniers cours ?
- Avez-vous (eu) dans vos classes des élèves qui pratiquent la musique hors
cadre scolaire en structures spécialisées ou en cours particuliers ? Si oui, à peu
près combien par classe ?
- Quel est le comportement de ces élèves vis-à-vis de vos cours ?
- La présence de ces élèves musiciens présente-elle des avantages ou
inconvénients dans votre cours ?
§ Avez-vous mis en place des activités spécifiques pour intégrer
ces élèves ?
§ Pouvez-vous me décrire une des dernières séances avec
l’intégration de ces élèves-là ?
- Quels sont les types d’activités que vous mettez en place dans vos cours de
musique ?
- Vous appuyez-vous sur les compétences instrumentales dont sont porteurs
certains élèves instrumentistes comme le soulignent les programmes : « Si l’École
n’est pas le lieu d’un apprentissage instrumental considéré pour lui-même,
l’éducation musicale doit savoir intégrer les compétences instrumentales dont
certains élèves peuvent être porteurs10 » ?

Thèmes à aborder : Élèves musiciens en cours de musique – Activités mises en


place – Utilisation des instruments en cours de musique.

9
(1_RA_C4_EM_Enjeux-formation-generale-eleves_DM_570229.pdf, s. d.) p.4
10
Ibid.

12
Objectif 2 : Connaître le rapport personnel de l’enseignant face à la pratique
instrumentale.

Consigne et relance :
- Pratiquez-vous un ou plusieurs instrument(s) de musique ? Quel est votre
rapport personnel avec celui-ci ?
§ Quelle est à l’heure actuelle votre pratique musicale
personnelle ?

Thèmes à aborder : Pratique musicale personnelle du professeur – Rapport personnel


avec l’instrument pratiqué.

Objectif 3 : Dégager des profils d’enseignants en fonction des représentations qu’ils


ont d’un cours d’éducation musicale au collège et des programmes institutionnels.

Consigne et relance possible :


- Quelle est votre représentation du cours d’éducation musicale au collège ?
- Quel est votre niveau de connaissances des nouveaux programmes ?
- Un dernier mot ? Une préoccupation particulière ?

Thèmes à aborder : Représentation d’un cours d’éducation musicale au collège –


Rapport personnel avec les programmes.

Problématique :

En quoi la prise en compte des élèves musiciens dans un cours d’éducation musicale peut-elle
permettre une vraie dynamique de groupe-classe et aussi l’enseignement concret de la
musique au collège voire une vraie éducation musicale ?

13
Plan :

Depuis 2008 et jusqu’aux programmes de 2016, l’ensemble des programmes


d’enseignement du second degré a été réformé. « Deux grands champs de compétences
organisent le programme au cycle 4, celui de la production et celui de la perception11 ». Ces
deux champs sont étroitement imbriqués. « Quelles que soient les modalités pédagogiques
privilégiées par le professeur, ces deux champs de compétences interagissent sans cesse et se
renforcent mutuellement12 ». Dans le cas de la production, la voix reste l’instrument
privilégié de cette discipline. « Si l’École n’est pas le lieu d’un apprentissage instrumental
considéré pour lui-même, l’éducation musicale doit savoir intégrer les compétences
instrumentales dont certains élèves peuvent être porteurs13 ». Cette dernière citation est le
cœur même de mon mémoire dont je me permettrai de rappeler ici les intentions.

Au-delà de la formation de la personne de l’élève capable de s’ouvrir au monde de demain à


travers ou par l’éducation musicale, je souhaite permettre à l’élève de faire des expériences
concrètes grâce à cette cohabitation. Ces expériences pourront élargir sa vision du monde et
développer encore plus son esprit d’ouverture. Je vise également son épanouissement
personnel et sa joie de toujours venir au collège. Qu’il développe une sociabilité entre ses
pairs, développe une compétence à collaborer avec l’autre. L’éduquer à avoir des outils qui
lui permettent de s’orienter dans l’avenir quelles que soient les missions qui s’offriront à lui.
Enfin, ce mémoire vise à encourager plus de pratique instrumentale collective dans un cours
d’éducation musicale. Il est impératif de mettre régulièrement les élèves en action afin qu’ils
puissent vivre et ressentir concrètement la musique. Et même si l’École n’est pas le lieu d’un
apprentissage instrumental, « en partenariat avec les structures de l’enseignement spécialisé,
certains projets (communément appelés « orchestres à l’école ») permettent d’apprendre à

11
(3_RA_C4_EM_Approche-par-competences_DM_570233.pdf, s. d.) p.1
12
(programme_musique_general_33214.pdf, s. d.)
13
Op. cit.

14
jouer d’un instrument au départ de situations de pratiques collectives14». La mise en activité
instrumentale des élèves dans la classe peut progressivement permettre l’aboutissement de la
création des « orchestres au collège ». Ainsi les élèves pratiquant la musique dans les
structures spécialisées pourraient prendre un réel plaisir à continuer de pratiquer leur art dans
le cadre scolaire. Leur présence dans les classes doit aider les autres élèves à mieux entrer
dans l’acquisition des compétences. Cette cohabitation doit aussi permettre aux élèves d’être
plus créatifs et tirés vers le haut.

Dans une première partie, je présenterai une définition générale de l’éducation musicale au
collège et ses enjeux aujourd’hui dans notre société française du XXIe siècle, une définition
de l’éducation musicale formelle, de l’éducation musicale non formelle et de l’éducation
musicale informelle. Je préciserai très rapidement le contexte socioculturel de Verneuil-sur-
Seine où j’enseigne et les activités que j’ai pu mettre en place pour prendre en compte les
élèves musiciens directement dans mon cours.

La deuxième partie s’appuiera sur l’analyse des entretiens menés auprès de trois professeurs
d’éducation musicale et de chant choral enseignant depuis plusieurs années dans des
établissements de droit public. Dans cette analyse, je dégagerai les différentes activités mises
en place par ces professeurs qui visent la prise en compte des élèves musiciens dans le cours
en classe, leurs représentations d’un cours d’éducation musicale et de chant choral au collège,
leurs visions personnelles des programmes institutionnels et leur rapport personnel face à la
pratique instrumentale.

En troisième partie je jetterai un regard rapide sur quelques différentes pratiques musicales
instrumentales collectives existantes en France comme : l’orchestre à l’école, l’orchestre au
collège, le dispositif Cham et le projet Démos.

14
(« Éducation musicale, éducation artistique, projet d\’établissement, projet de territoire - Éducation musicale -
Éduscol », s. d.)

15
PREMIÈRE PARTIE :

L’ÉDUCATION MUSICALE
: DÉFINITION GÉNÉRALE
ET ENJEUX

16
I. L’ÉDUCATION MUSICALE AU COLLÈGE ET SES ENJEUX

A. L’éducation musicale au collège

1. Définition générale

Au sens durkheimien, « L’éducation est l’action exercée par les générations adultes
sur celles qui ne sont pas encore mûres pour la vie sociale. Elle a pour objet de susciter et de
développer chez l’enfant un certain nombre d’états physiques, intellectuels et moraux que
réclament de lui et la société politique dans son ensemble et le milieu spécial auquel il est
particulièrement destiné » (DURKHEIM, 1922, p. 49 ). Il en résulte donc que l’éducation
revêt un caractère social qui vise la transmission de valeurs jugées importantes pour la jeune
génération. D’un autre point de vue, l’éducation revêt un caractère personnel de
développement intellectuel, physique et moral animé par une quête instinctive du bonheur
(LEGENDRE, 1993). Ainsi, que l’on adopte l’un ou l’autre de ces deux points, l’éducation se
présente toujours comme un processus fondé sur les notions d’amélioration et de continuité
dont l’aboutissement présente un état ultime et utopique de perfection15.
En tenant compte des différents modèles de « perfection » élaborés à partir de la
diversité des cultures et époques, on pourrait se projeter dans la définition de Legendre qui
définit l’éducation comme un :

« Développement harmonieux et dynamique chez l’être humain de l’ensemble de


ses potentialités (affectives, morales, intellectuelles, physiques, spirituelles, etc.) ;
développement du sens de l’autonomie, de la responsabilité, de la décision, des
valeurs humaines et du bonheur chez la personne ; transformation dynamique,
positive et continue de la personne16 ».

Ainsi, Vincent Bouchard-Valentine s’inspirant de cette définition et de propositions


d’auteurs du domaine de l’éducation musicale formulera une définition générale de
l’éducation musicale : « l’éducation musicale est le développement harmonieux et dynamique
de l’ensemble des potentialités musicales d’une personne. Ces potentialités peuvent être
globalement désignées par la capacité de créer, d’interpréter, d’apprécier et de commenter la
musique. L’éducation musicale se manifeste par une compréhension et une maîtrise des

15
Ibid.
16
Ibid., p. 435

17
processus musicaux fondamentaux, une ouverture à la diversité des pratiques musicales, une
connaissance étendue des dimensions historico-culturelles de la musique, ainsi que par une
démarche musicale personnelle et autonome » (BOUCHARD-VALENTINE, 2007, p.
103-104). Cette éducation musicale ne se contente pas uniquement des expériences vécues au
sein de l’école. Elle occupe aussi une place dans la société et en particulier dans la famille :
« Examples of music education turn up in unexpected places, including the efforts
of family members, professional musicians, conservatory, college, and university
professors, church musicians, business people, and a host of others engaged in the
process of passing on musical wisdom from one generation to the next. Music
education involves life-long teaching and learning, from the most elementary
through the most advanced levels of musical artistry within the purview of a
variety of societal institutions and exemplifying the gamut of world musical
traditions » (JORGENSEN, 1997,p. vii ).

Alors nous pouvons distinguer l’éducation musicale formelle, l’éducation musicale


non formelle et l’éducation musicale informelle :

- L’éducation musicale formelle se déroule dans les écoles et institutions


reconnues par l’État. Elle comprend un programme d’études qui est mis en œuvre
par des professeurs spécialisés et certifiés. Il s’agit d’une éducation qui est validée
par un diplôme reconnu par l’État dès lors que les objectifs fixés sont atteints.
Nous pouvons citer par exemple, les écoles primaires et secondaires, les
universités, les conservatoires et écoles de musique.

- L’éducation musicale non formelle regroupe les structures qui ne visent pas
l’obtention d’un diplôme. Elle se déroule en dehors du cadre scolaire. Nous
pouvons par exemple citer les professeurs particuliers, les centres d’arts, les
centres de loisirs, les lieux où peuvent se rencontrer les jeunes et enfants pour
pratiquer des activités artistiques, certaines associations d’écoles de musique.

- L’éducation musicale informelle regroupe toutes les autres formes d’éducation


musicale qui ne sont rattachées à aucune structure particulière. Nous pouvons citer
par exemple l’apprentissage entre amis ou en famille, sur le lieu de travail,
l’apprentissage autodidacte. Aussi l’apprentissage à travers les lectures, les
rencontres, les concerts, les médias de masse, etc.

18
Dans le cadre de mon mémoire, les élèves musiciens peuvent faire partie d’une ou de
ces trois catégories. Avant de me plonger plus concrètement dans le corpus, je tiens à faire un
bref rappel historique de l’éducation musicale en France.

2. Bref rappel historique de la discipline d’éducation


musicale

Dans le système scolaire français, rappelons que la musique n’a pas toujours fait
partie des disciplines enseignées. Le chant devint matière obligatoire pour tout
l’enseignement primaire le 28 mars 1882, pour « donner le goût de la musique en épargnant
les difficultés théoriques » (TRIPPIER-MONDANÇIN, 2010, p.38). Par ailleurs, les arrêtés
de 1925 (JO du 5 juin et du 14 juillet 1925 pour les horaires, JO du 3 septembre 1925 pour
les « Instructions pour l’enseignement des chefs-d’œuvre de l’art » (ARRÊTÉ, 1925),
dictaient pour la première fois, relativement aux lycées (seconde et première), un programme
pour la « musique » (op. cit., p. 49). Ce n’est qu’à partir de 1930 qu’il est étendu au
secondaire (op. cit., p.49). Par ailleurs, ce n’est que dans les programmes de 1960 que le
terme Éducation fut introduit dans l’intitulé de la discipline musique, alors que ce fut le cas
depuis 1932 pour « l’Éducation physique » (op. cit., p. 51). Retenons également que, l’arrêté
paru au JO du 14 avril 1938 dictait de nouveaux programmes intitulés « chant choral » pour
le collège (op. cit., p. 52). C’est ainsi qu’aujourd’hui, nous avons hérité du terme d’Éducation
musicale et de chant choral au niveau de l’enseignement de la musique dans le secondaire.
Quels sont donc les enjeux de cette discipline en cycle 4 ?

3. Les enjeux actuels de l’éducation musicale au XXIe siècle

Dans la formation générale des élèves, je vais rappeler le Préambule du programme


éducation musicale pour le cycle 4 – Bulletin officiel spécial n°11 du 26 novembre 201517.

« L’éducation musicale conduit les élèves vers une approche autonome et critique du
monde sonore et musical contemporain. Elle veille parallèlement à inscrire les
musiques étudiées dans une histoire et une géographie jalonnées de repères culturels.
Prenant en compte la sensibilité et le plaisir de faire de la musique comme d’en
écouter, elle apporte aux élèves les savoirs culturels et techniques nécessaires au

17
(2015_programmes_cycles234_4_12_ok_508673.pdf, s. d., p. 276)

19
développement de leurs capacités d’écoute et d’expression. Par la mobilisation du
corps dans le geste musical, elle contribue à l’équilibre physique et psychologique.
Éduquant la perception et l’esprit critique sur les environnements sonores et
musicaux, elle participe à la prévention des risques auditifs et au bon usage de
l’appareil vocal ».

Les programmes actuels sont basés sur deux grands champs de compétences :
perception et production. La voix reste l’instrument privilégié à tout projet musical. Les
objectifs à atteindre sont fixés dans le socle commun de connaissances, de compétences et de
culture. La densité et la diversité du flux d’informations dont nous sommes aujourd’hui
destinataires étaient auparavant inimaginables. Les compétences se regroupent en quatre
grands ensembles qui structurent le programme du cycle 4. Il s’agit de :

- Réaliser des projets musicaux d’interprétation ou de création : l’enseignant


développe ici la capacité de création de l’élève. Il apprend à l’élève à mobiliser
toutes les ressources dont il dispose pour se lancer dans une idée de création. Cette
démarche permet donc à l’élève de dépasser ses peurs, ses hésitations et de
s’engager dans un projet jusqu’à sa réalisation. L’étape d’interprétation lui permet
de sortir du cadre dans lequel il évolue quotidiennement. Retenons que
l’instrument privilégié ici est la voix. Mais l’enseignant devra savoir s’appuyer sur
les compétences instrumentales dont certains élèves pourraient être porteurs. La
compétence cible ici est donc d’apprendre à interpréter et créer la musique, quels
qu’en soient les instruments18.

- Écouter, comparer, construire une culture musicale commune : l’enseignant


développe ici la capacité d’écoute de l’élève. La capacité de reconnaître ce que
l’on entend, ce que l’on a déjà entendu ou ce que l’on sait déjà. L’élève qui sait
écouter sait se concentrer. L’enseignant amène l’élève à écouter attentivement une
musique et l’amène à savoir la reconnaître, la comparer à d’autres en y relevant les
ressemblances et différences. Cette capacité d’écoute permet à l’élève de s’ouvrir
au monde extérieur et de dépasser son propre répertoire. Il convient donc
d’éveiller la sensibilité à aller vers l’inconnu ou le moins connu. Enfin, savoir
écouter c’est savoir partager. La compétence cible ici est de construire une culture
commune à partir d’une écoute fine et intelligente de la musique.

18
(1_RA_C4_EM_Enjeux-formation-generale-eleves_DM_570229.pdf, s. d., p. 4)

20
- Explorer, imaginer, créer et produire : Le son est ce qu’il y a de plus essentiel
en musique. Il a toujours été présent dans la vie de l’enfant et du jeune. Aussi
précisément connu et analysé, il ne contient pas en son propre de quoi faire de la
musique. Il revient donc à l’enseignant d’amener l’élève à associer ce son avec
d’autres afin d’obtenir de la musique. L’élève devient donc musicien et
compositeur. C’est la démarche du compositeur. La musique est un terrain
exceptionnel pour accompagner l’enfant puis l’adolescent dans ses apprentissages.
Ce troisième grand ensemble permet de développer des compétences transversales
qui non seulement permettront le développement d’un rapport personnel à la
pratique artistique, mais pourront s’appliquer à bien d’autres champs du savoir,
que ceux-ci soient mobilisés par l’École ou bien par des situations sociales ou plus
tard professionnelles19.

- Échanger, partager, argumenter et débattre : Qu’il s’agisse de créer, réaliser un


projet musical ou écouter une œuvre, l’éducation musicale engage un échange et
un partage de points de vue. Ainsi, les élèves sont amenés à argumenter et débattre
autour d’un sujet donné. Chaque élève a son « jardin secret » de répertoire
musical, et aucune œuvre écoutée en classe ne peut faire l’unanimité. La musique
est un puissant marqueur identitaire et l’adolescent s’y réfère pour marquer son
appartenance à une mode ou un groupe de pairs. L’enseignant amène ici l’élève à
prendre du recul par rapport à son émotion initiale et mener une discussion en
grande intelligence avec ses camarades autour d’une même œuvre écoutée.

Au-delà de tous les enjeux cités ci-dessus, nous avons d’autres enjeux plus récents qui
viennent compléter la liste. Le « Plan chorale », un plan ambitieux pour développer les
chorales sur le temps scolaire a été présenté en décembre 2017 par les ministres de
l’Éducation nationale et de la Culture. En mai 2018, la ministre de la Culture a présenté le
plan « Tous musiciens d’orchestre » qui vise à soutenir la pratique musicale collective afin
que chaque enfant puisse pratiquer un instrument de musique. Les objectifs éducatifs20 de ces
nouveaux enjeux sont :

19
Ibid., p. 6

21
• Développer la pratique musicale collective ;
• Favoriser l’apprentissage d’un instrument.
• Apprendre à écouter ;
• Donner des repères culturels.

Dans cette seconde sous-partie, je présenterai quelques activités mises en place en classe.

B. Mes propositions d’activités musicales

1. Activités musicales en classe de 3ème

Pour rappel, voici la configuration de ma salle de musique située en rez-de-chaussée


d’un bâtiment à deux étages :
- Une salle bien lumineuse avec de grandes fenêtres en double vitrage
- Un bureau avec une chaise haute
- Des chaises pour les élèves disposés sur deux rangées en arc de cercle et en
forme d’orchestre. À partir de cette disposition, j’ai divisé la classe en trois
groupes. Il n’y a pas de tables. Ce qui me permet d’avoir une salle bien aérée
pour circuler.
- Des posters sont affichés au mur : Posters sur les familles d’instruments,
posters sur la frise chronologique, poster sur un orchestre d’harmonie.
- Un vidéoprojecteur suspendu et un écran à dérouler pour projeter
- Un lecteur de CD audio
- Un système de diffusion audio composé d’un amplificateur et d’enceintes de
bonne qualité adaptés au volume de la salle
- Une tablette iPad avec garage band fournie par l’établissement
- Mon ordinateur personnel muni de quelques logiciels pour un traitement du
son
- Un tableau blanc pour écrire
- Un piano acoustique
- Un synthétiseur

20
(« Enjeux de l’éducation musicale - Education musicale - Éduscol », s. d.) consulté le 20/04/2019 à

22
- Une guitare électrique
- Une guitare acoustique
- Un petit ampli dont le volume est bien adapté à la salle
- Un jeu de boomwackers (gamme chromatique compète)
- Six métallophones
- Trois pupitres
- Un tuyau harmonique

En ce qui concerne les élèves au nombre de trente-six, vingt-six parmi eux pratiquent
d’un instrument en structure spécialisée ou en cours particulier. Quel bonheur d’avoir autant
de musiciens dans la classe ! Les vingt-six élèves sont répartis comme suit :
- Dix pianistes
- Sept guitaristes
- Deux percussionnistes
- Un saxophoniste
- Deux pratiquent de la flûte traversière
- Deux violonistes
- Deux violoncellistes

À la vue de mon activité, intégrer les dix autres élèves de la classe dans cet ensemble
et faire concrètement de la musique dans le cadre de ma séquence a été tout de suite ma
première préoccupation. Mon challenge était de faire en sorte que les élèves avancés ne
s’ennuient pas.
Ma séquence sur le blues, avait pour problématique : Le blues peut-il être une source
d’inspiration artistique ?
Dans mon activité ici, mon objectif est de leur faire ressentir la grille de blues avec ses
différents degrés. Les conduire aussi par la suite à trouver une autre interprétation de cette
même grille. Une mélodie sous-jacente accompagne la grille que devraient aussi jouer tous
les élèves (voir la partition en annexe). Dans un premier temps et pour une première approche
de l’activité, j’ai préféré leur montrer une vidéo intitulée « flut’ boogie21 » dans laquelle on
observe une virtuosité de la flûte à bec. Je demandai donc à tous les élèves d’apporter une

l'adresse http://eduscol.education.fr/cid49866/education-musicale.html
21
(« flute à bec jazz - flût’boogie (recorder) J-F Rousson - YouTube », s. d.) consulté le 26/11/2018 à l’adresse
https://www.youtube.com/watch?v=0NLQvhseU1M

23
flûte à bec pour le cours suivant en vue de commencer l’activité. Je suis bien conscient que
cet instrument est déconseillé dans les programmes. Mais aucun élève n’a manifesté un refus.
Ils étaient plutôt tous contents et curieux de découvrir les possibilités de jeux que pouvait
offrir cet instrument.
Chaque élève ayant apporté sa flûte à bec au cours suivant, je leur appris à jouer la mélodie
du blues intitulé « Guitar’s swing22 » et aussi la grille en répartissant les notes par groupe
d’élèves. Je les accompagnais parfois au piano ou à la guitare afin de pouvoir me déplacer
librement parmi eux. Après acquisition de la mélodie et de la grille au bout de deux semaines,
je leur proposai donc les consignes de mon activité tout en prenant soin de constituer des
groupes de six élèves. Lors de la constitution des groupes, j’ai fait en sorte de maintenir un
pianiste et un guitariste par groupe. J’ai aussi demandé à certains élèves d’apporter leur
instrument personnel pratiqué en dehors du « cadre scolaire ». D’autres pouvaient garder leur
flûte à bec et d’autres encore pourraient se servir des métallophones ou percussions à leur
disposition dans la salle de musique. Nous arrivons donc à un total de six groupes.
Voici les consignes de l’activité : dans un premier temps, chaque groupe devra réfléchir et
proposer une autre interprétation de la mélodie et de la grille de blues en tenant compte de
l’effectif instrumental à sa disposition. Dans un second temps, ce travail devra être présenté à
toute la classe afin de pouvoir recueillir les avis des autres groupes dans le but d’améliorer la
production finale. Dans un troisième temps, chaque groupe montrera son travail abouti qui
comptera pour l’évaluation. Les critères d’évaluation sont assez clairs. Il faudra bien faire
ressortir la mélodie, respecter la grille de blues, et trouver une interprétation originale.

Par ailleurs, une autre activité dans cette même classe constituait à demander aux
élèves (instrumentistes ou chanteurs/chanteuses) volontaires de finir le cours par
l’interprétation d’une œuvre étudiée avec leur professeur au conservatoire, en école de
musique ou en cours particulier. Les élèves avaient aussi la possibilité de se mettre à deux ou
plusieurs pour présenter l’œuvre. Ils avaient aussi le libre choix d’inclure leurs autres
camarades qui ne pratiquent pas du tout de la musique en centre spécialisé. Ainsi, j’ai pu
observer certains élèves qui préparaient d’un côté un chant préféré ou un chant appris en
cours et se faisaient ensuite accompagner par leurs camarades à la guitare, au piano, au
violoncelle, à la caisse claire ou parfois les quatre instruments réunis. Parmi ces musiques,
j’ai découvert le groupe L.E.J dans son titre « Jimmy23 » que je ne connaissais pas, pour ne

22
Voir fiche annexe 1
23
(« L.E.J - JIMMY (Moriarty Cover) - YouTube », s. d.) consulté le 26/11/2018 à l'adresse

24
citer que celui-là. L’accompagnement au violoncelle dans cette musique est très simple et
bien musical. Ce moment privilégié en fin de cours permettait de découvrir un large
répertoire musical très varié et d’une qualité exigeante. J’ai même constaté que les élèves qui
auraient une réticence à écouter de la musique classique s’abandonnaient plus facilement en
voyant directement leurs camarades jouer ces airs. Cela m’a permis de retenir que
pédagogiquement, en m’appuyant sur ces élèves porteurs de la musique, les autres
ressentaient directement la musique et pouvaient facilement comprendre les différents
paramètres sonores convoqués dans l’œuvre. À la fin de la prestation, j’ai souvent entendu
des remarques comme : c’était trop beau ! Combien de temps as-tu pris pour t’entraîner ? Est-
ce difficile si je dois m’y mettre ? J’ai vraiment envie de prendre moi aussi des cours. J’ai
bien aimé les différents moments de la musique que tu as jouée. C’était parfois fort, parfois
doux. C’est magique ! Pour ma part, je profitais pour rebondir sur ces mots en faisant un lien
direct avec mon cours. Lorsque par exemple, l’élève a bien ressenti le moment « doux ou
fort », il a juste maintenant compris qu’il s’agit des nuances « piano ou forte ». Ces
discussions et échanges musicaux entre eux continuaient pendant la récréation. J’étais
quelques fois obligé de leur laisser ma salle afin qu’ils puissent jouer ensemble. Il arrive
même que sur leur temps d’études, certains demandent une autorisation pour venir jouer dans
ma salle dès lors que celle-ci est libre.
À la suite de ces activités et quelques semaines après, plus particulièrement, un élève
a retenu mon attention. « François24 » est un élève très difficile à supporter dans beaucoup de
matières. Il a un comportement violent envers la plupart de ses camarades. Un jour il se
proposa de jouer au piano devant toute la classe, un extrait de la sonate pathétique de
Beethoven. Tout le monde était surpris, car François ne pratiquait pas d’un instrument en
début d’année. À la fin de sa prestation, il s’est vraiment senti valorisé. Un autre élève lui
pose cette question : comment as-tu appris à jouer cette musique ? Il répondit : Grâce à un
tutoriel sur YouTube. Mais ne pouvant pas aller plus loin sur certains passages, j’ai décidé de
prendre des cours. Le comportement de François a changé depuis qu’il s’est lancé dans la
pratique de cet instrument. À chaque fois qu’il vient me voir pendant la récréation, il me dit
que la musique l’apaise et qu’il me remercie de leur permettre de jouer en cours. Son constat
était touchant et montrait à quel point la pratique musicale pouvait améliorer le
comportement d’un élève à l’origine très indiscipliné. C’est un cas cité parmi tant d’autres.

https://www.youtube.com/watch?v=PaoFq3xYhgs
24
Faux prénom choisi pour garder l’anonymat.

25
Et pour terminer avec cette classe de 3ème, dans le cadre d’une autre séquence autour
de la musique savante ou populaire, une autre activité de pratique instrumentale collective
mêlant aussi la percussion corporelle (mélangeant mains – torse – pieds et cuisses), m’ont
permis de faire deviner aux élèves que dans l’œuvre de LIGETI intitulée « désordre25 », il y a
la présence d’un début de thème en écoutant les huit premières mesures. Voici comment je
me suis pris : dans un premier temps, j’ai appris à tous les élèves une formule de percussion
corporelle qui s’appuie sur les temps forts des huit premières mesures. Ces temps forts sont
marqués par des accents sur la partition26. Dans un second temps, j’ai divisé l’effectif de la
classe en deux groupes : un groupe qui continuait la percussion corporelle, pendant que
l’autre groupe avec les instruments jouait les mêmes notes que le thème. Dans un troisième
temps et après avoir fait écouter l’extrait audio aux élèves, au bout de dix secondes, ils
reconnaissaient l’œuvre de LIGETI pour laquelle en début de séance ils ont affirmé qu’il n’y
avait aucune cohérence dans la musique écoutée. Et que la présence même d’un thème était
inimaginable. Voilà une porte d’entrée à la sensibilité aux grandes œuvres grâce à la pratique
collective. Cette activité a permis aux élèves d’intégrer pleinement la musique et surtout de
bien la ressentir.

2. Activités musicales en classe de 4ème

L’activité réalisée ici avec les élèves de la classe de 4ème s’inscrit dans ma séquence
sur la musique minimaliste. La problématique est intitulée : comment composer une œuvre
musicale ? L’objectif ici est de leur faire remarquer qu’à partir d’un ostinato, il était possible
de composer une œuvre musicale.
Dans ce cas-ci, rappelons que l’effectif de la classe est de trente-trois élèves. Dix-sept
parmi eux pratiquent de la musique en structures spécialisées. Voici le détail des dix-sept
élèves :
- Quatre guitaristes
- Six pianistes
- Deux trompettistes
- Trois batteurs
- Un violoniste
- Une clarinettiste

25
(« György Ligeti - Études for Piano (Book 1), No. 1 [1/6] - YouTube », s. d.) consulté le 26/11/2018 à
l'adresse https://www.youtube.com/watch?v=6WHdNub6Agk

26
Je commence tout d’abord mon activité, en montrant à toute la classe un extrait de
l’œuvre emblématique « Clapping music27 » du compositeur américain Steve REICH. Grâce
à la vidéo et aux petits points noirs et blancs, les élèves ont pu constater qu’il s’agit d’un
même motif qui se décale au fur à mesure que la musique évoluait. Ensuite, je leur ai appris à
jouer la clave de base en tapant dans les mains comme dans l’œuvre originale. Puis je divise
la classe en deux groupes (le groupe des élèves instrumentistes d’un côté et le reste de l’autre
côté) pour leur apprendre à mettre en place le premier décalage. Les élèves instrumentistes
avaient pour rôle dans un premier temps de bien tenir le motif de base et après passer aussi
pour le rôle du décalage. Enfin, au cours de la séance suivante, où j’ai demandé aux élèves
d’apporter leurs instruments, ils ont pu réaliser le même jeu rythmique cette fois-ci sur leurs
instruments à partir d’une note de musique commune. Mon choix ici s’est porté sur la note
« sol » dans l’absolu à cause de la contrainte des instruments transpositeurs. Le résultat
global était difficile à mettre en place. Alors, je décide de faire déplacer les trois batteurs dans
le second groupe. Ce second groupe avait pour instruments des claves. Et le tour était joué.
Maintenant le résultat est parfait. Ces trois jeunes batteurs ont pu soutenir le groupe et permis
à leurs camarades de bien rester en place. J’ai pu remarquer que cette hétérogénéité de niveau
musical dans la classe était un véritable atout dans la réalisation des activités de pratiques
instrumentales collectives.

3. Activités musicales en classe de 5ème

En classe de 5ème, sur un effectif total de trente élèves, on compte dix élèves qui
pratiquent la musique en structures spécialisées. En voici le détail :
- Cinq pianistes
- Trois percussionnistes
- Deux flûtistes

Ici dans cette classe, les pianistes se proposent très souvent pour accompagner
certaines chansons apprises en cours. C’est le cas par exemple de la chanson « L’inspecteur

26
Voir un extrait de la partition en annexe 2
27
(slvgallo, s. d.) consulté le 24/04/2019 à l'adresse
https://www.youtube.com/watch?v=QNZQzpWCTlA&t=19s

27
mène l’enquête28 ». Un canon qui a été appris en une séance de cours. Les semaines qui ont
suivi ont permis aux élèves répartis en cinq groupes de six élèves de proposer un arrangement
original qui permet l’ajout d’autres percussions.

4. Mon point de vue général sur mes activités proposées ci-


dessus

La musique est un art qui se pratique à plusieurs. Elle est un puissant moyen de
communication et un point de repère important dans l’éducation et la construction de l’élève
(enfant – adolescent – adulte). En observant les élèves dans les différentes activités que je
leur ai proposées, je voyais à quel point ils prenaient vraiment du plaisir à faire de la
musique. « La pratique musicale est un facteur de réussite scolaire. À la fois espace de plaisir
et de rigueur, elle contribue, au-delà du seul aspect artistique, à l’apprentissage de la maîtrise
de soi, mais aussi à l’entraînement de la mémoire et de l’attention. C’est tout particulièrement
le cas des pratiques collectives, car elles supposent une responsabilité et une maîtrise
individuelles mises au service d’un travail de groupes et contribuent à la sérénité du climat au
sein de l’école ou de l’établissement comme au dynamisme de la vie scolaire29 ». La
cohabitation avec certains des élèves qui pratiquent la musique en dehors du cadre scolaire
est vraiment très riche et favorise des échanges très intéressants entre eux. Ils apprennent
ainsi plus facilement des termes de vocabulaire musical, puisqu’ils les expérimentent
directement dans leur pratique. Cette cohabitation crée également un dynamisme intéressant
dans le groupe. Les élèves font enfin vraiment de la musique. « Pour un élève d’âge scolaire,
le faire est dans une large mesure le mode d’apprentissage le plus efficace. Même s’il s’agit
d’éduquer par l’art et non pas à l’art, la dimension pratique est incontournable : éduquer par
la musique des enfants ou des adolescents ne peut se concevoir sans les mettre en situation de
produire du sonore, en premier lieu avec l’instrument de chacun, la voix puis avec tous les
prolongements instrumentaux possibles30 ». C’est ainsi que ces activités proposées visent
vraiment à plonger les élèves en situation de faire, quel que soit leur niveau instrumental.
Lors du travail en groupe, j’ai souvent observé des élèves qui s’enregistraient afin de
pouvoir garder en mémoire une source sonore de leur expérimentation. C’est un très bon
moyen pour s’écouter, s’autoévaluer et s’améliorer si nécessaire avant le résultat définitif. Il

28
(Mathias Charton, s. d.) consulté le 24/04/2019 à
l'adresse https://www.youtube.com/watch?v=Q49qvA2NuUo
29
(« Extrait du Bulletin officiel n°3 du 19 janvier 2012 », s. d.)

28
est arrivé que certains élèves me confient que cela leur procure beaucoup de bien lorsqu’ils
jouaient devant leurs camarades. Ces présentations les aidaient à mieux gérer
quotidiennement le stress. Pour les élèves instrumentistes qui présentaient des œuvres de leur
choix en fin du cours, cela constituait un rodage pour eux avant leur audition en école de
musique ou au conservatoire. Qu’en est-il alors du côté de mes collègues ?

30
(BAZIN, 2013, p. 1)

29
DEUXIÈME PARTIE :

ANALYSE DES
ENTRETIENS RÉALISÉS

30
II. ANALYSE DES ENTRETIENS RÉALISÉS

A. Analyse de l’entretien 131 :

L’analyse de ce premier entretien me permettra de mieux comprendre les propos


recueillis auprès de madame Rose X. dans le cadre de la problématique liée à mon mémoire
de recherche.
En introduction à cet entretien, madame X. est professeur d’éducation musicale depuis neuf
ans. Elle a enseigné durant toutes ces années précédentes dans des milieux très diversifiés.
Actuellement, elle enseigne dans un collège de campagne qui regroupe des élèves d’une
dizaine de villages. Elle a des élèves de sixième, de cinquième, de quatrième et de troisième.
Ces élèves sont pour la plupart issus de milieux favorisés. Elle précise que depuis cette année,
elle a des élèves Ulis32 intégrés dans des classes traditionnelles. Madame X. nous fait savoir
qu’il y a très peu de chômage dans ce milieu. On note un fort taux d’ouvriers dû à la présence
de nombreuses entreprises. Donc des personnes avec un faible niveau d’études.

Au cours de l’entretien, certaines expressions ont retenu mon attention. Je vais donc
ici dans mon analyse m’appuyer sur ces expressions pour tenter de comprendre les diverses
représentations que madame X. se fait à propos du cours d’éducation musicale dans ses
classes. De même que sa représentation sur la place d’une pratique instrumentale dans le
cours, sa représentation sur les conditions d’utilisation des instruments, son rapport personnel
avec l’instrument qu’elle pratique, le rapport qu’elle entretient avec les élèves musiciens, la
place qu’elle leur accorde dans le cours et son rapport avec les programmes institutionnels.
Madame X. organise généralement son cours en deux parties comme le préconisent les
programmes. Une partie qui concerne l’écoute et l’autre partie qui concerne le chant. Ce qui
retient mon attention ici est l’utilisation des instruments de percussion pour mettre en activité
certains élèves. Cette activité instrumentale dans le cadre de la séquence étudiée, utilise des
boomwhackers33 et les petits carillons pour accompagner le chant Ulysse mis en musique par
Ridan en 2007. Ici clairement, l’accompagnement se limite à l’introduction. Pourquoi ne pas

31
L’intégralité de la transcription se trouve en Annexe 3
32
Unités Localisées pour l’Inclusion Scolaire (ULIS)
33
Les boomwhackers sont des instruments de percussions fabriqués en plastique et sous la forme de tube
résonnant qui permettent l’apprentissage très simple du rythme et des notes de musique grâce aux différentes

31
imaginer que cet accompagnement pourrait continuer le long du chant pour permettre une
belle pratique instrumentale de la part des élèves ? Non. Madame X. a voulu se limiter à
l’introduction. Après la présentation de ce jeu musical, elle me fait savoir que les élèves
étaient très contents de savoir qu’ils allaient pouvoir manipuler s’il n’y avait pas trop de
bavardages. Le terme manipuler, employé dans cette phrase m’interpelle d’un coup. Je peux
penser à travers ces propos qu’elle imagine une exploration de l’instrument. Ou qu’elle ne
considère peut-être pas les boomwhackers comme des instruments en eux-mêmes. Dans ce
contexte j’aurais imaginé que les élèves étaient plutôt contents de savoir qu’ils allaient
pouvoir vraiment jouer. Cette pratique instrumentale peut leur permettre de mieux s’investir
encore plus dans l’apprentissage du chant. Ils y verront un intérêt musical tout de suite en
étant eux-mêmes acteurs dans l’accompagnement.

Madame X. est pianiste. Elle a aussi joué du violon. Mais à l’heure actuelle, elle ne
pratique que le piano dans le cadre de ses cours et ne pratique plus du tout le violon. Cela est
dû à des raisons personnelles et à un manque de temps aussi. Disposant, d’une très grande
salle de musique dotée de plusieurs autres instruments, elle me fait prendre conscience de
l’espace qu’elle a à sa portée pour organiser différentes sortes d’activités. Grâce à cet espace,
elle a fait le choix de remettre les tables qui permettent aux élèves de prendre note du cours
dans de bonnes conditions. Malgré cela, il lui reste toujours un espace pour son activité de
chant. Je constate ici que madame Rose dispose d’un cadre de travail exceptionnel, ce qui
n’est pas le cas de plusieurs collègues. Elle-même le confirme lorsqu’elle dit : « Donc niveau
équipement, c’est plus que ce que je n’ai jamais eu en neuf ans ». Je trouve personnellement
que madame Rose n’exploite pas suffisamment le parc d’instruments à sa disposition. Je me
pose la question de savoir pourquoi ces instruments ne sont pas utilisés pour permettre une
participation de plusieurs élèves à une activité de pratique instrumentale. Mais elle souligne
plus loin dans notre entretien qu’elle n’a pas assez de temps pour pouvoir le faire. Avant tout,
son but est d’apporter aux élèves, un peu de culture, un peu de bagage musical. Mais aussi de
la pratique instrumentale et du plaisir sans oublier le partage. Car les élèves écoutent
malheureusement du rap et les clips qui passent à la télévision. Selon son propre avis, elle
trouve que ce n’est pas de la « vraie musique ». À la relecture de ces différents termes, je
m’interrogeai sur quelques questions : Pourquoi un peu de culture et pas de la culture tout
simplement ? Le rap n’est-il pas de la musique ? Qu’est-ce que la « vraie musique » ? Y’a-t-il

couleurs. Une couleur portant la hauteur d’une note précise.

32
une « fausse musique » ? Je constate ici que Madame X. montre plutôt une préférence pour la
musique savante dite aussi habituellement classique. Alors me focalisant uniquement sur ce
type de répertoire, je peux me poser la question de savoir d’une part si le plaisir peut être
atteint chez l’élève dès qu’on ignore complètement la musique qu’il écoute. Et d’autre part où
se trouve le sens du partage ? Le rap n’est-il pas un genre musical qui nécessite aussi d’être
connu à l’instar des autres genres musicaux pour se forger ce peu de culture ? Malgré toute la
bonne volonté, il ne sera peut-être pas possible d’empêcher les élèves d’écouter du rap, de la
musique de radio ou autres musiques et clips qui passent à la télévision. Le professeur de
musique selon moi doit respecter la sensibilité musicale de chaque élève et s’appuyer
également sur celle-ci pour construire et transmettre une culture musicale solide. C’est ce que
nous rappelle l’Inspecteur général de l’Éducation nationale Vincent MAESTRACCI lorsqu’il
dit :
« Qu’elle soit produite ou perçue, la musique s’adresse d’abord à la sensibilité
de chacun. En retour, celle-ci nourrit la raison qui permet de se forger une
culture…qui étend à son tour l’horizon du sensible. Cercle vertueux…Mais
aussi dialectique spécifique aux arts que le pédagogue ne peut cesser
d’interroger pour exercer efficacement sa mission. Entre socle commun,
programmes et ressources d’accompagnement, il dispose aujourd’hui d’un
ensemble de références et de réflexions pour que les élèves découvrent grâce à
lui le plaisir de la musique, le plaisir d’en faire, le plaisir d’en écouter, le plaisir
d’en découvrir, le plaisir de la partager…Son plaisir34».

La pratique instrumentale collective et l’intégration des élèves musiciens dans le


cours sont quasi inexistantes. Madame X. privilégie « de l’écoute tout simplement » comme
elle-même le dit. Ce tout simplement a pourtant des exigences musicales. Elle choisit des
extraits musicaux et amène progressivement les élèves à en faire une analyse en relevant les
instruments, la formation instrumentale, le caractère de l’extrait, le tempo et bien d’autres
petites choses. Il s’agit ici de la partie « PERCEVOIR » comme le recommandent les
programmes. En ce qui concerne la partie « PRODUIRE », elle privilégie essentiellement le
chant. C’est donc uniquement dans ce cadre du chant qu’elle a parfois recourt à l’utilisation
des instruments. Il lui est arrivé une fois qu’un élève de troisième lors de l’apprentissage du

34
(« Accompagnement (Janvier 2017) - Éducation musicale - Éduscol », s. d.) consulté le
06/03/2019 à l'adresse http://eduscol.education.fr/education-
musicale/editorial/accompagnement-janvier-2017.html

33
chant demande à aller à la batterie pour accompagner la classe. Et là elle lui répondit : Oui
vas-y mon grand. Elle précise aussi que l’élève s’autogérait tout seul à la batterie. Je
constate ici que madame Rose est ouverte à toutes sortes de propositions du moment où la
classe est attentive. L’élève batteur a pu exprimer sa demande. Peut-être qu’il y en a d’autres
qui n’oseraient pas. Mais dans tous les cas, cet accompagnement à la batterie rajoute une
certaine dynamique au chant et motive encore plus les autres élèves dans l’exécution du
chant. Madame X aurait pu peut-être poser la question de savoir si d’autres élèves musiciens
ou non souhaiteraient-ils se joindre à leur camarade batteur. Il faut remarquer ici que l’élève à
la batterie est laissé à lui-même. Je rappelle que madame X est pianiste et violoniste. Ne
maîtrisant peut-être pas l’utilisation de la batterie, elle a dû abandonner l’élève. Je note ici
que l’intégration des élèves musiciens instrumentistes n’est pas facile dans un cours
traditionnel de musique au collège. Car il est tout aussi important pour l’enseignant de
connaître le langage d’un certain nombre d’instruments avant de pouvoir venir en aide à
l’élève et lui suggérer des idées pour accompagner. Je trouve personnellement que la
formation initiale ou continue du professeur d’éducation musicale devrait prendre en compte
cet aspect.

Ainsi dans le cadre de l’enseignement facultatif qu’est la chorale, madame X. se


retrouve avec une poignée d’élèves musiciens qui participent au jeu de l’introduction, de
petites transitions des chansons apprises. Dans cette poignée, elle peut avoir un guitariste, une
violoniste, une pianiste, une percussionniste. Parmi les chants préparés en vue du concert de
Noël, une élève pianiste a pris sa place sur un des chants, pendant qu’elle-même ira chanter
avec les autres élèves. Je constate vraiment que cela est plus simple pour elle d’intégrer les
élèves musiciens dans le cadre de la chorale, car elle a plus de temps. Alors qu’en classe, non
seulement tout le monde est obligé d’être en musique, mais certains n’ont ni l’envie, ni la
patience d’écouter leurs camarades jouer. Si la musique était une option et non une discipline
imposée aux élèves du collège, peut-être que madame X. prendrait du temps dans ses cours
pour des activités de pratique instrumentale. Mais dans la configuration actuelle, elle n’est
pas sûre de pouvoir proposer ce type d’activités. Proposer aux élèves des activités de pratique
instrumentale en cinquante-cinq minutes pendant qu’il y a toujours en amont les activités
d’écoute et de chant n’est pas réalisable. Par contre si c’était deux, trois heures par semaine,
mais oui c’est cadeau. À travers les propos de madame Rose, je retiens trois facteurs qui ne
lui permettent pas la mise en place d’une pratique instrumentale collective en classe. Il s’agit
du peu de temps consacré au cours de musique, la présence d’un effectif important et des

34
élèves obligés d’être en musique. À la chorale, tous ces problèmes sont résolus. Alors le
cours d’éducation musicale ne pourrait-il pas devenir une option dès le collège pour
permettre un travail approfondi au lycée avec les élèves ?

Les programmes d’éducation musicale au collège sont essentiellement basés sur deux
champs de « percevoir » et « produire ». Un programme qui s’étale sur quatre ans. De même
qu’au lycée les deux paramètres sont toujours présents à un cran au-dessus. Pour madame X.
il s’agit d’un programme qui permet au professeur d’éducation musicale d’être libre dans sa
pratique. Il s’agit d’un gros fil conducteur qu’il faut essayer de suivre, mais absolument pas
quelque chose à suivre à la lettre. Ou si on veut le suivre à la lettre, on n’a plus de vie à côté.
Parce qu’on passe notre temps à vouloir rentrer dans les compétences et puis tous les
trucs ». Ce qui revient ici est le « fil conducteur ». Les programmes sont considérés comme
un gros bloc d’informations dans lequel chaque professeur pioche ce qui l’intéresse et
l’adapte à sa façon et en fonction de son parcours personnel je dirai. Mais ce fil conducteur a
quand même beaucoup évolué et avec les nouveaux programmes, il y a des indications bien
claires et précises. Il s’agit peut-être là de mots et termes qui ont été mis sur ce qui se faisait
déjà de façon implicite par les professeurs d’éducation musicale eux-mêmes. Et il est
important de se rendre compte qu’il y a d’autres propositions, ouvertures et champs à
explorer. Il s’agit d’un métier dans lequel on est très libre dit-elle plusieurs fois. C’est ce qui
justifie d’ailleurs la liberté de chaque professeur d’éducation musicale et la variété des
activités qu’il peut mettre en place dans les deux champs du « percevoir » et « produire ».
C’est un enseignement spiralaire et découpé en compétences. Il faudra revenir chaque année
sur des notions abordées les années précédentes. Madame X. à la fin de notre entretien me
fait part de son désaccord avec l’évaluation par compétences qui n’est pas le but de ce
mémoire. Mais il a été intéressant pour moi de connaître son rapport personnel avec les
programmes. Elle s’exprime en ces termes : « Voilà, donc soit tout le système se met en
compétences jusqu’au brevet et au bac. Soit ça ne sert à rien d’essayer d’évaluer par
compétences. Enfin, on explique aux gamins. Mais eux, ce qu’ils veulent et aussi les parents
ce sont des notes ». En dépit de tout cela, il s’agit « d’un métier passionnant. Qu’il faut
vraiment s’impliquer en laissant de côté le travail une fois arrivé à la maison » ! Je constate
ici qu’elle est passionnée par son métier. En tout cas, elle prend vraiment du plaisir à faire ce
métier malgré toutes les difficultés qu’elle peut rencontrer et dont elle a énuméré certaines au
cours de cet entretien.

35
B. Analyse de l’entretien 235

En ce qui concerne le deuxième entretien, il s’agit de monsieur Y. qui depuis dix ans a
enseigné auprès de différents publics. Aujourd’hui, il enseigne dans un établissement qu’il
qualifie de normal. Il s’agit d’un établissement qui n’est pas classé en Zone d’Éducation
prioritaire (ZEP) comme il a pu le constater durant les années précédentes de son
enseignement. Cependant, il faut noter que dans ses classes sont parfois intégrés des élèves
en ULIS ou de SEGPA36. Ce qui peut peut-être me faire penser à la mise en place d’une
différenciation pédagogique ou non lors de certaines activités liées à son cours. Ici dans le
cadre d’une séquence sur l’ostinato et le bourdon, le professeur va se servir d’une pédale
d’effet et montrer l’utilisation de cette pédale à deux ou trois élèves qui vont ensuite le
montrer aux autres élèves. Le choix ici de deux ou trois élèves je pense, permet de mieux
transmettre dans un premier temps à un petit groupe d’élèves. Ce groupe ayant bien assimilé
les diverses explications peut ensuite les transmettre à leurs camarades. Le professeur dit
qu’ils se débrouillent. Je peux constater qu’en se débrouillant, le petit groupe utilise son
propre vocabulaire pour expliquer à leurs camarades l’utilisation de la pédale d’effet. Ensuite,
les élèves vont être capables de créer un rythme vocal, créer des ostinatos. D’après ses
propos, je comprends que les élèves prennent vraiment du plaisir à jouer. Ils ont parfois des
idées rigolotes. Ici, c’est la création qui est vraiment privilégiée avec l’utilisation de cette
pédale d’effet. Au cours d’une activité de création, il y a effectivement parfois des idées
surprenantes. Surtout lorsque les élèves sont vraiment impliqués dans l’exercice. À son
arrivée dans cet établissement, monsieur Y. n’avait pas assez d’instruments. Il a dû en faire la
commande. Et à présent, sa salle de musique est remplie d’instruments différents, même de
beaucoup d’instruments comme lui-même l’affirme. Alors, partir de très peu d’instruments et
en arriver à un nombre très conséquent montre une appétence de ce professeur à l’utilisation
des instruments dans son cours. Ce qui attire mon attention est le synthétiseur qui permet aux
élèves de s’amuser notamment avec les timbres. Je constate ici une démarche de découverte
de l’instrument, une exploration des différents timbres. Cette démarche permet de développer
la curiosité des élèves qui peut les amener progressivement à la création.

35
L’intégralité de la transcription se trouve en Annexe 4
36
Section d’Enseignement Général et Professionnel Adapté (SEGPA)

36
Je rappelle que monsieur Y. n’a pas dans son établissement des élèves qui pratiquent
la musique hors cadre scolaire. En huit ans, il a dû avoir deux ou trois élèves par classe. Mais
ce n’est pas pour autant qu’il ne va pas accorder une place à la pratique instrumentale dans
ses cours. Il va obliger et motiver quelques élèves à qui il va donner le goût de jouer à un
instrument de musique. Dans ce contexte, les élèves apprennent à jouer et finissent par
s’inscrire dans l’école de musique du village. Faute de moyens financiers, certains élèves
n’arrivent pas à s’inscrire et faute de moyens pour se déplacer, d’autres n’arrivent pas à s’y
rendre tout simplement pour les cours. Ce qui est important et que je constate est que les
élèves malgré l’obligation de découvrir le fonctionnement de l’instrument en cours, ils sont
très contents d’en essayer. Par contre, lorsqu’il était dans un établissement plutôt aisé et situé
dans une bonne zone, là l’effectif des élèves musiciens montait à cinq ou six élèves par
classe. Je pourrai émettre l’hypothèse que la présence des élèves musiciens dans une classe
d’éducation musicale au collège dépend de la zone dans laquelle le professeur enseigne. Plus
il s’agit d’une zone aisée, plus la présence des élèves musiciens est marquée. Dans mon cas,
j’enseigne cette année dans une zone très favorisée. Et je peux approuver cette hypothèse.
Car sur trente élèves par classe, les élèves musiciens peuvent parfois monter jusqu’à dix ou
quinze élèves. Le record que j’ai pu avoir en ces trois années d’enseignement est de vingt
élèves dans une classe de trente-deux. Pour monsieur Y. qui est dans une campagne avec un
fort taux de chômage, ce n’est pas du tout le cas.

Comme autres activités musicales dans ses cours, il privilégie d’abord le chant en
passant par des échauffements vocaux et physiques. Pour lui, la voix est un instrument que
nous avons tous. En plus, c’est gratuit. Il faut en prendre soin. En effet, la voix est un
instrument que nous avons tous. Cet instrument qui n’a point besoin de luthier lorsqu’il est en
panne. Ensuite après l’activité du chant, il va aussi faire de l’écoute. Son objectif est
d’entraîner les élèves à en faire une analyse pour percevoir différents paramètres dans les
extraits. Et aussi leur faire comprendre que toutes les musiques qu’on écoute aujourd’hui
sont les fruits d’un long métissage sur les années, les styles, leur montrer comment les
musiques ont évolué pour arriver à ce qu’on a aujourd’hui. Je pense qu’en général, lorsque
les élèves qualifient de nul ou vieux, c’est d’abord d’une part parce qu’ils n’écoutent pas ces
musiques dans leur quotidien, qu’elles ne leur procurent aucune satisfaction et que d’autre
part, ces musiques sont loin dans le temps ou encore des musiques qu’écoutent leurs grands-
parents. Enfin, il va faire jouer un petit peu les élèves ou les emmener à créer à partir des

37
instruments. Quand on a des élèves musiciens, on peut prendre un élève et le mettre à un
instrument. Ici, on voit bien que le professeur intégrerait facilement les élèves musiciens s’il
en avait dans ses classes. À défaut, il met plusieurs élèves autour du même instrument afin
que chacun ait un rôle précis. En prenant par exemple la batterie, un élève pourrait tenir la
grosse caisse, un autre la caisse claire, un autre la charleston, un autre les cymbales et un
autre encore les toms. S’ils y arrivent, ce serait déjà très bien. Mais en général ça a toujours
moins fonctionné. En effet, la batterie demandant déjà une exigence de coordination, il ne
serait pas facile de pouvoir synchroniser tout le monde. Je pense que le résultat aurait été
possible si l’instrument était détaché et que par des gestes précis de doigt l’élève qui devra
jouer était pointé au bon moment. Cependant, il dit avoir été épaté du résultat obtenu avec
des élèves en Ulis ou SEGPA. Il a pu ainsi faire du funk à vingt élèves. En récapitulant les
activités, monsieur Y. fait d’abord du chant, ensuite de l’écoute et enfin de la pratique
instrumentale ou de la création. Côté pratique instrumentale personnelle, monsieur Y. est
trompettiste et bassiste. Actuellement, il ne pratique plus du tout la trompette, car trop occupé
pour des raisons familiales et par un manque de temps. Mais il pratique encore la basse avec
ses élèves hors cadre scolaire et s’entraîne au piano en jouant des morceaux et des airs de
Beethoven. Hors cadre scolaire, il a créé une chorale dans le village qui regroupe une
quarantaine d’adhérents. Il privilégie le chant parce que c’est ce que recherchent la plupart
des gens. La pratique personnelle de la basse se fait en atelier avec des élèves qui n’ont
jamais pratiqué un instrument et qui apprennent tout par cœur. Il confie à chaque élève de
l’atelier un instrument et prépare avec eux un morceau. Cette réalisation musicale a lieu au
collège en dehors des cours dès qu’il y avait du temps disponible. Il dit pouvoir répéter avec
eux une heure voire deux heures par semaine. Diriger de façon libre un tel atelier, montre
que monsieur Y. accorde une importance non négligeable à la pratique instrumentale
collective. Il est disponible pour les élèves et est prêt à les faire jouer ensemble, quelles que
soient les conditions. Le but est de les amener à faire de la musique, à surtout pratiquer des
instruments ou chanter.

Pour monsieur Y. le cours de musique doit être un moment le plus agréable possible
où les élèves puissent apprendre un maximum de choses. Je constate ici une volonté de sa
part à transmettre quelque chose aux élèves. Il dit ne pas être là pour embêter les élèves, mais
pour leur montrer des choses, leur apprendre des choses, de manière agréable et ludique.
Plusieurs fois, il insiste sur le mot chose. Que voudra-t-il dire par chose ? On pourrait penser
à la découverte de la musique au sens large. Ne pas s’enfermer uniquement dans un cadre

38
institutionnel, mais aller bien au-delà pour permettre aux élèves de passer un moment très
agréable. Ce moment très agréable ne pourra être atteint que si le professeur est à l’écoute de
ses élèves et vice-versa. Écouter de la musique, pratiquer de la musique, pratiquer les
instruments, leur donner envie, apprendre des rythmes, être capables de jouer un accord
appris, être capables de reconnaître des timbres d’instruments, comprendre des éléments
dans une musique, sont donc autant de choses auxquelles pensait monsieur Y. pour une
meilleure éducation musicale dans la bonne humeur. Par ailleurs, je note comme avis
personnel qu’il n’est pas favorable aux contrôles écrits en musique surtout avec la présence
des élèves en Ulis, ces élèves qui ont des difficultés à retenir des notions théoriques. Pour lui,
ce n’est pas possible.

En ce qui concerne les programmes et pour monsieur Y., il s’agit plutôt d’un
document adressé aux parents pour leur expliquer ce que fait un professeur d’éducation
musicale ou ce qu’il est censé faire dans son cours. Adressé au professeur, il pense plutôt à un
guide pour rappeler qu’il y a des choses à faire. Les programmes ne l’aident en rien du tout
dans sa pratique. En tout cas pour la musique. Il pense que les programmes mettent juste des
mots sur quelque chose qui a toujours été fait en cours et continuent de se faire. Et qu’en cas
d’oubli, en ouvrant les pages, le professeur pourrait se rappelait de tel ou autre élément à
apprendre aux élèves. Même si le programme valorise maintenant l’évaluation par
compétences, c’est quelque chose qui est fait sans cesse dans cette discipline. Il n’y a donc
rien de nouveau. Pour monsieur Y., le programme laisse très libres les professeurs pour
organiser leurs cours en toute liberté et selon leur représentation de la discipline. Savoir
effectivement produire, créer, écouter, percevoir sont les grands points du programme. À
travers ses propos, je constate donc une représentation de grands champs disciplinaires dans
lesquels il faut proposer librement aux élèves des activités musicales pour atteindre les
objectifs. On ne note rien de précis qu’il faut faire à tel moment de l’année et en telle classe.
Il s’agit d’un discours très large qui peut toutefois aussi perturber le jeune enseignant dans
son métier. Et en même temps, être trop précis peut peut-être empêcher d’aller plus loin. Pour
monsieur Y., on fait d’abord un cours pour que les élèves soient heureux. Qu’ils apprennent
des choses de manière agréable. Et en même temps que pour le professeur cela soit aussi
agréable. Cette liberté de construire le cours permet donc à monsieur Y., de passer un
moment agréable et de ne pas prendre son métier comme une corvée ou obligation de faire
des choses. Pour lui, il n’est possible de conduire un enseignement de musique tout étant
soumis aux directives des programmes. En réalité à travers ses propos, il faut considérer les

39
programmes comme quelque chose qui se fait toujours et qui cette fois-ci est clairement
indiqué noir sur blanc. Le jour où il apparaîtra dans les programmes de musique qu’il faut
absolument écouter la quarantième de Mozart, tel mouvement, à tel endroit et à telle minute
près, monsieur Y. dit se poser des questions sur son métier. Je constate effectivement qu’une
telle indication précise et imposée par les programmes au collège peut freiner un élan d’envie
à enseigner. De telles indications précises peuvent paraître dans des structures spécialisées
d’enseignement de la musique, comme dans les conservatoires ou écoles de musique. Ici,
nous sommes plutôt dans une éducation musicale de masse où beaucoup d’élèves découvrent
la musique dans une classe de collège. Il serait alors utopique de vouloir insister sur de telles
indications précises. Le résultat serait difficile à atteindre. Mais de l’autre côté, il n’est pas
déconseillé de choisir précisément un tel passage pour l’écoute. Tout dépend de l’objectif du
professeur en fonction de sa séquence. Comparée à d’autres disciplines, l’éducation musicale
au collège est peut-être un domaine de grande liberté pédagogique. La diversité des
compétences musicales de chaque professeur ne permet peut-être pas aux programmes d’être
plus précis. Car ce qui est évident pour l’un ne l’est pas forcément pour l’autre.

En conclusion à cet entretien, monsieur Y., va répéter exactement ce que disent ses
élèves le plus souvent. Il est question que les élèves aimeraient bien avoir deux ou trois
heures de musique par semaine. Puisqu’ils font trois heures d’Éducation physique et
sportive. Je note ici une réelle demande à porter les cours d’éducation musicale à deux ou
trois heures par semaine. En effet, les élèves auront du temps pour les différentes activités
musicales proposées. Cinquante minutes de cours par semaine et par classe sont vraiment
insuffisantes pour mettre en pratique toutes les activités possibles. J’espère donc que mon
mémoire pourra relayer cette information.

40
C. Analyse de l’entretien 337

L’analyse de ce troisième et dernier entretien m’a permis de découvrir encore d’autres


méthodes qui pouvaient contribuer à la prise en compte des élèves musiciens. Il s’agit ici de
monsieur Z. qui a seize ans d’ancienneté dans le métier d’enseignement de la musique.
Durant toutes ces années, il a enseigné dans des contextes socioprofessionnels très différents.
Actuellement, l’établissement dans lequel il enseigne est d’une catégorie sociale très variée et
très hétérogène. Ce type de milieu sous-entend des profils d’élèves très différents dans les
classes. Même si c’est déjà le cas dans une classe traditionnelle. Mais mettre des mots là-
dessus permet d’attirer encore plus d’attention sur le paramètre évoqué. En prenant par
exemple la description de son activité sur le chant New York New York, je peux remarquer
que confronté à des élèves musiciens, il leur laisse la possibilité d’étudier la partition avec
leur professeur d’instrument dans le but d’accompagner les camarades en classe. Il a
remarqué que très souvent, ce qui arrive est que l’élève ayant un professeur issu de
conservatoire ou école de musique tente de rendre fidèlement la partition dans un esprit
d’œuvre pour piano. Alors, avant que cet élève n’accompagne ses camarades, Monsieur Z.
reprend une semaine avec l’élève impliqué pour proposer un arrangement d’accompagnement
plus efficace. Le jeune motivé atteint très vite son objectif, car il est avant tout musicien. Pour
les élèves qui ont des professeurs particuliers de formation musicale autre que conservatoire
et école de musique, cette aide supplémentaire apportée par l’enseignant n’est pas toujours
nécessaire. Il s’agit plutôt d’élèves qui connaissent des formules d’accompagnement
montrées par leurs professeurs. Si les jeunes élèves musiciens sont motivés, c’est d’abord
parce qu’ils sont intéressés par les activités que leur propose l’enseignant. Et aussi parce
qu’ils arrivent à ainsi établir un lien avec leur pratique instrumentale en structure spécialisée
et leur pratique dans un cadre scolaire. Dans le cas de l’activité d’écoute sur une pièce de
tango avec une classe de cinquième dont la problématique est : à quoi sert le rythme ?
Certains mots et expressions ont retenu mon attention. Ici, le professeur a proposé aux élèves
musiciens d’aller prendre cinq minutes dans sa réserve et de s’entraîner sur les différentes
formules rythmiques relevées. Le fait de se retrouver entre musiciens permet de vite avancer
dans l’entraînement. Car ces élèves musiciens ont déjà des acquis et de bonnes bases pour un
travail efficace. Le travail de polyrythmie n’est pas quelque chose de facile et nécessite un
vrai temps pour sa mise en œuvre. Ils ont tout de même bénéficié de l’aide du professeur. Je

37
L’intégralité de la transcription se trouve en Annexe 5

41
constate que l’enseignant accompagne toujours les élèves et ne les laisse pas seuls se
débrouiller. Dans un travail d’implication des élèves musiciens dans le groupe-classe, cette
démarche est très importante. Que l’on pratique d’un instrument ou pas, en tant qu’enseignant
de la musique, il est du devoir du professeur d’apporter un éclairage à l’élève. Ce qui est
intéressant pour moi ici est que les élèves ont appris à leurs camarades les différents rythmes
par mimétisme. Et ils ont donc pris de l’autonomie et de la confiance pour mettre à profit
leurs compétences de musiciens. Apprendre par l’exemple est un des modèles
d’apprentissage nommé le modèle transmissif. C’est le modèle « j’apprends / j’applique38 ».
L’élève voit, écoute attentivement et reproduit le modèle montré par le connaisseur. Ce
modèle d’apprentissage issu des pédagogies traditionnelles fonctionne comme une
« conception spontanée39 » et présente cependant des limites qui ont été démontrées dans les
travaux de PIAGET. Toutefois, il faut retenir que si le modèle est erroné, l’élève apprend
l’erreur. Donc l’aide de l’enseignant est très souhaitée lorsque les élèves musiciens sont
désignés pour donner le modèle à leurs camarades. L’enseignant doit s’assurer de l’exactitude
de l’information pour atteindre son objectif de transmission. Avant de continuer avec les
différentes activités mises en place par Monsieur Z. et qui permettent la prise en compte de
ces élèves musiciens, je vais rappeler la configuration de sa salle. Les cours se déroulent dans
une salle sans tables et les élèves sont installés sur des chaises en disposition orchestre. On
note une variété d’instruments à percussion, de même qu’un piano électronique, une batterie
acoustique et électronique. Tout ce parc d’instruments peut offrir des activités musicales très
variées.

En dehors des heures de cours et suivant un planning, cette salle est mise à disposition
aux élèves afin qu’ils viennent partager un moment musical et créer. Ce moment musical peut
être expliqué par le fait que les élèves doivent se retrouver le plus souvent entre amis. Entre
amis et hors cours, ils doivent sentir une certaine liberté qui les encourage à la créativité
plutôt qu’en classe sous le regard du professeur et de leurs camarades. Là, il est intéressant
pour moi de constater qu’ils créent parfois des musiques en rapport avec le cours ou non. On
voit tout de suite comment l’envie de pratiquer peut continuer même après le cours de
musique en classe. Les élèves sont prêts à sacrifier leur temps de récréation ou leur pause
méridienne pour aller jouer d’un instrument. Il y a donc là un vrai questionnement. À mon
avis, cette pratique instrumentale doit procurer aux élèves une vraie satisfaction. Et s’ils

38
(Comment apprend-on ? s. d.)

42
prennent sur leur temps de pause pour aller jouer d’un instrument et s’écouter entre eux, c’est
qu’ils n’en font pas assez dans ce cas dans les cours d’éducation musicale et de chant choral
en classe. Il est quand même curieux de constater qu’ils se réunissent pour jouer et non
chanter. On devrait aussi se poser une question à ce niveau-là. Or c’est le chant qui est
systématiquement présent dans les différentes séquences de cours chez l’ensemble des
professeurs de musique. En tout cas, les pratiques instrumentales collectives initiées par les
élèves en autonomie sur le temps de récréation ou sur la pause méridienne rejaillissent au sein
de cet établissement. C’est ainsi que grâce à la collaboration des professeurs d’art plastique,
une semaine des arts est née dans ce collège. Cette semaine permet aux élèves de présenter
leurs différentes créations en musique ou en art plastique.
Monsieur Z. a en moyenne cinq à six élèves musiciens par classe. Sur un temps complet de
travail, cela représente un nombre important d’élèves musiciens dans l’établissement à ne pas
négliger. Il constate cependant dans ses cours que l’élève de sixième va rester discret par
rapport à son instrument et plutôt porter un intérêt au vocabulaire lors de l’écoute d’un extrait
d’œuvre. Tandis que l’élève en quatrième ou troisième commence à être ennuyé par le
vocabulaire. Il va plutôt vouloir faire le lien avec ce qu’il joue en ce moment dans tel
morceau au piano ou avec tel instrument. Cela interroge et peut constituer une difficulté
pédagogique dans ces niveaux de classe pour le jeune enseignant qui cherche à bien préparer
ses séquences de cours et à faire attention sur le vocabulaire que les élèves doivent acquérir.
Clairement ici, l’élève ayant déjà une connaissance du vocabulaire musical a envie de jouer.
Lorsqu’il est pianiste, guitariste ou batteur, il est souvent motivé pour aller montrer l’exemple
à ses camarades parce que l’instrument pratiqué est à disposition. L’enseignant tire mon
attention à constater que pour ces élèves musiciens, au bout d’un moment, ils ont
l’impression qu’on tourne autour de la même chose. Alors la difficulté est de ne pas pouvoir
leur proposer des activités en lien avec leur niveau de connaissances afin qu’ils ne s’ennuient
pas. On voit ici que la prise en compte de ces élèves dans le groupe n’est pas chose évidente
sur le temps de cours. Comme je l’ai évoqué plus haut dans mes propos, il est plus évident de
les laisser entre pairs pendant le temps de la récréation ou sur le temps de la pause
méridienne. L’enseignant a souvent eu plusieurs demandes d’élèves qui souhaiteraient des
contacts de professeurs spécialisés pour débuter tel ou tel instrument. En attendant de trouver
un professeur particulier, il prend parfois sur son temps pour les initier lorsque l’instrument
souhaité est à sa portée. L’élève est ainsi pris en charge et n’est pas abandonné dans son rêve

39
Ibid.

43
de devenir instrumentiste comme son camarade musicien. Quant à Monsieur Z., son
instrument principal est la voix. Il a donc pratiqué le chant pendant plusieurs années et
continue dans le cadre de ses cours à l’heure actuelle. Par ailleurs, il est aussi claviériste. Il
s’intéresse à la batterie et à la guitare. Avec un emploi du temps chargé en enseignement, il
n’a plus le temps de pratiquer. Sauf dans le cadre de ses cours au collège et dans le cadre
confessionnel. Néanmoins, il faut remarquer que ces compétences instrumentales lui
permettent d’initier les élèves à quelques instruments.

Pour ce qui est de la représentation personnelle d’un cours d’éducation musicale au


collège, Monsieur Z. pense d’abord à l’écoute et au partage. Pour lui, le cours d’éducation
musicale est basé sur de l’écoute en général, l’écoute de soi-même, l’écoute de l’autre pour
tendre vers le respect de l’autre. Du point de vue musical, cette écoute permet de s’ouvrir aux
autres cultures et aux autres styles musicaux. Lorsque cette écoute de l’autre est acquise, on
peut aller jusqu’au partage. En musique on peut partager les émotions. On peut partager avec
l’élève son répertoire. Par le chant, on peut apprendre à respirer et à se concentrer. Il voit
cette concentration même au-delà du cours de musique. Cette concentration qui pourra leur
servir plus tard dans la vie. La concentration est en effet un paramètre très important de la
musique. Et je dirai même que dans cette concentration se cache l’écoute de soi-même. Un
élève concentré est un élève qui est capable de s’écouter et d’écouter les autres. Je me
permettrai de dire que la pratique instrumentale collective développe encore plus la
concentration chez l’élève comparativement au chant. Car dans cette pratique instrumentale,
l’élève ayant un rôle bien précis et un instrument à charge se doit d’être concentré afin de
réussir sa réalisation. Même si le chant est une mise à nue de la personnalité, l’élève moins
rassuré avec des difficultés vocales peut se cacher derrière ses camarades. Il serait délicat de
l’évaluer dans ces conditions si sa voix n’est pas placée. Par ailleurs, la notion de plaisir est
aussi évoquée. Il est en effet important que l’élève éprouve un réel plaisir à être présent en
musique : plaisir à chanter, à écouter, à jouer et à créer. Enfin, les notions musicales que
l’élève aura retenu d’une écoute et la manière dont il va se l’approprier lui donneront les clés
pour aller vers la création. À ce stade de création, l’enseignant accompagne l’élève dans la
réalisation de l’activité. Il n’est plus dans une posture de maître essentiel du savoir.
L’éducation musicale vise donc à donner aux élèves des clés qui vont leur permettre d’être
autonomes dans ce cheminement de création et de production. Mais aussi dans la vie.

44
Autrefois, les programmes de musique étaient très thématiques constate Monsieur Z.
On pouvait parler de ce que c’est qu’un orchestre symphonique ou un concerto, etc.
Aujourd’hui, ces programmes ont évolué et les cours sont conçus autour d’une
problématique. Cette problématique va traverser toute la séquence à travers le chant, les
œuvres que va choisir l’enseignant et les différentes activités qu’il va pouvoir mettre en
place. Le but étant d’amener progressivement les élèves à développer des compétences qui
vont leur permettre d’apporter des solutions possibles à cette problématique. Ce qui est
nouveau aussi dans ces programmes est la place accordée à la création. Mais en regardant de
près la récapitulation de la structuration des différents programmes de 1925 à 1998 dont les
savoirs sont regroupés en tableau40, on constate pour la première fois en 1985 l’introduction
des « activités d’invention et de création » sous Josette Aubry, alors IGEN, en cette même
année. « Les IPR, Gérard Azen (Bordeaux) et Claude Gervais (Toulouse) furent chargés de la
rédaction de la partie « création » (TRIPPIER-MONDANÇIN, 2010, p. 199). Alors, la
création n’est pas une chose nouvelle dans les nouveaux programmes. Le discours
institutionnel a plutôt changé selon les enjeux actuels. Monsieur Z. attire mon attention sur le
fait que travailler en îlot est une grande ressource efficace pour organiser des activités en
groupe. Et pour terminer, selon lui, le plus important n’est pas forcément la musique, le
français tout çà. Le métier de professeur est d’avoir à donner des clés, des outils dont les
élèves pourront se servir dans leur vie future pour se construire et devenir autonomes.

40
(Structuration des programmes d’enseignement musical, en collège, en France de 1925 à 1997, s. d., p. 25)

45
D. Analyse comparative des entretiens

Dans le but de proposer une analyse comparative de ces trois entretiens, je vais regrouper quelques éléments par thématique qui
m’aideront à tirer des conclusions de différents profils d’enseignants interrogés dans le cadre de ce mémoire.

Synthè
Enquêtée X. Enquêté Y. Enquêté Z. se
horizon
tale
« Deux ou trois par classe
« Cinq à six élèves par
en huit ans / cinq à six Le taux de présence des élèves
« Trois élèves par classe classe en zone
Élèves musiciens élèves dans un musiciens est fonction de la zone
dans une petite ville ». favorisée ».
établissement d’une bonne d’enseignement.
zone ».
« Accompagnement du
« Pas le temps de proposer
projet musical par les
une autre activité qui Temps de cours insuffisant pour la
Prise en compte « Pas d’élèves musiciens élèves musiciens dans le
prendrait en compte les prise en compte.
des élèves dans les classes cette cadre du cours. Relevé
élèves musiciens / possible
musiciens année ». de motifs rythmiques lors
à la chorale car deux Accompagner le projet musical.
d’une activité d’écoute
heures de chorale ».
d’extraits musicaux ».
Écoute et chant Écoute
polyphonique / jeu et
Activités mises en Écoute et chant / Chorale création avec les Chant
Écoute, chant et création.
place en hors temps scolaire. instruments de musique.
Création.

46
Piano, batterie acoustique et Piano numérique, batterie
électronique, guitare, flûtes acoustique, différents
Instruments Piano, batterie, guitare, Les classes de cours sont très bien
à bec de toutes sortes de métallophones, guitare
disponibles basse, folk, djembés. équipées en instruments.
taille, de petites percussions acoustique, guitare
d’éveil musical. électrique. Percussions.
« Pour soutenir le chant /
Pour accompagner le chant en
permettre aux élèves
cours ou à la chorale.
« En sixième, utilisation musiciens de montrer un
« Les instruments sont
de boomwackers et exemple musical quand il
régulièrement utilisés en Pour la création.
carillons en classe pour le faut en lien avec un
cours ou hors temps
accompagner le chant sujet précis / pratique
scolaire en atelier pour Pour initier les élèves désireux de
Ulysse de Ridan. Un élève instrumentale libre entre
Utilisation des créer de petites pièces jouer.
de troisième s’autogérait à élèves durant la pause
instruments musicales et initier des
la batterie dans une autre méridienne et la
élèves désireux de jouer. La Montrer un exemple en jouant en
activité de chant. récréation / j’initie
plupart finit par s’inscrire cours.
Utilisation de piano, quelques élèves désireux
dans l’école de musique de
violon et djembé à la d’apprendre à jouer d’un
la commune ». Sur la pause méridienne ou pendant
chorale ». instrument en attendant
la récréation.
qu’ils trouvent un
professeur spécialisé ».
« Chanteur lyrique / Je
« Trompettiste / pratiquait suis aussi claviériste et
jusqu’à l’année dernière en possède quelques notions
« Pianiste et violoniste /
orchestre / Pour des raisons à la batterie / À mon
Pratique pratique le piano au Les enseignants absorbés par le
personnelles et n’ayant pas grand regret, je ne
instrumentale collège et ne pratique métier et pour des raisons
encore trouvé un nouvel pratique plus en dehors
personnelle du malheureusement plus le personnelles ne pratiquent plus leur
orchestre, je pratique le de mes propres cours au
professeur hors violon en orchestre pour instrument personnel hors cadre
clavier, la basse ou la collège. Je pense que le
cadre scolaire beaucoup de raisons scolaire.
guitare au sein des ateliers danger est le fait de se
personnelles ».
organisés à destination des laisser absorber par le
élèves ». métier ».

47
« L’éducation musicale a
été créée pour échanger,
mais surtout partager.
Apprendre aux élèves à Culture
savoir écouter l’autre, à
« Un moment agréable où
savoir respecter l’autre. Moment agréable
l’élève doit apprendre un
À savoir prendre
maximum de choses.
conscience de la place Plaisir
Apprendre des choses de
occupée dans un groupe /
manière agréable et ludique
apprendre aux élèves à Échange
Représentation « Un peu de culture, un / faire écouter et pratiquer
s’approprier certaines
d’un cours peu de bagage musical, de de la musique aux élèves /
cultures musicales très Partage
d’éducation la pratique instrumentale, ils peuvent être capables de
variées, certains styles
musicale du plaisir et du partage ». jouer un accord, être
musicaux / il faut que Écoute
capable de reconnaître des
l’élève ait du plaisir à
timbres d’instruments, de
être là en cours, du Pratique instrumentale
comprendre des éléments
plaisir à chanter / mettre
dans une musique ».
en application dans le Mettre en application dans le cadre
cadre de la création les de la création, les notions apprises
différentes notions et intégrées.
apprises et intégrées lors
des différentes écoutes
d’extraits d’œuvres ».
« Le programme « Les programmes sont tous « Les programmes Un gros fil conducteur qu’il ne faut
d’éducation musicale se les mêmes à quelques étaient très thématiques. pas suivre à la lettre.
repose sur deux champs définitions près. Ils ne Aujourd’hui ils sont
Rapport personnel « percevoir » et m’aident en rien du tout. Je largement construits Une trame qui n’aide en rien.
avec les « produire ». Je me pense plutôt que les autour d’une
programmes raccroche sur ce programmes sont destinés problématique. Ce qui Grandes lignes voulues par
qu’étudient les élèves en aux parents afin qu’ils permet de déployer de l’institution.
français, en histoire, au comprennent ce qui se fait multiples activités
projet de l’académie ou de en musique. Pour moi, les pédagogiques pour tenter Destinés aux parents pour

48
l’inspecteur de musique. programmes permettent tout de résoudre le problème comprendre les objectifs de la
Le programme de musique simplement de comprendre posé en début de discipline.
est un gros fil conducteur, ce que les professeurs séquence / les élèves
une trame, un guide qu’il enseignent déjà. Ce sont des deviennent des Programmes qui laissent une
ne faut pas suivre à la grandes lignes voulues par enquêteurs / le grande liberté à l’enseignant.
lettre. En voulant le suivre l’institution. Mais il faut programme est aussi
à la lettre, on a plus de vie faire le métier comme on le attaché à la création à Programmes construits autour
à côté. Je pense qu’il faut ressent et faire avec sa l’écoute et au chant. Ce d’une problématique.
prendre dans ces propre personnalité ». qui était compliqué à
programmes ce qui nous mettre en œuvre / les Programmes très larges et attachés
parle ». nouveaux programmes à la création
ont aussi permis de
découvrir le travail en
îlots ».
L’enseignant porte L’enseignant développe
L’enseignante s’intéresse
beaucoup d’intérêt à la des activités variées.
très peu à la pratique
pratique instrumentale. En Écoute, chant, création et
instrumentale des élèves. Synthèse générale
dehors du chant, de l’écoute pratique instrumentale
Elle porte plus d’intérêt à
et de la création dans ses sont présents dans ses
l’écoute et au chant. Dans Les trois enseignants ont chacun un
cours, il organise des cours. Les activités
les programmes elle profil différent. Ils ont en commun
ateliers de pratiques musicales des élèves se
choisit ce qui lui plaît pour tout de même dans leur cours des
Synthèse verticale instrumentales collectives prolongent hors temps de
construire son cours. La activités de chant et d’écoute.
hors temps scolaire. Malgré cours. La prise en compte
prise en compte des élèves
l’absence d’élèves des élèves musiciens en
musiciens n’est pas Chacun s’adapte aux grandes lignes
musiciens dans sa classe, il cours se fait de façon
possible pour elle sur le des programmes en prenant en
est prêt à éveiller ses élèves ponctuelle. Pour lui, les
temps du cours. Car un compte ou pas les élèves musiciens.
sur divers instruments. Il nouveaux programmes
manque de temps est à
affirme que les programmes ont apporté une grande
signaler.
ne l’aident en rien. ouverture dans le métier.

49
TROISIÈME PARTIE :

QUELQUES EXEMPLES DE
PRATIQUES COLLECTIVES
DE LA MUSIQUE EN
FRANCE

50
III. QUELQUES EXEMPLES DE PRATIQUES COLLECTIVES DE
LA MUSIQUE EN FRANCE :

A. Les orchestres à l’école et au collège

En avant-propos de la Charte de qualité des orchestres à l’école41, c’est à l’initiative


de la Chambre Syndicale de la Facture Instrumentale (CSFI) que le premier orchestre à
l’école a vu le jour en 1999. Il faudra attendre 2008 pour que l’association éponyme soit
créée et puisse continuer à conduire de façon indépendante ce projet à partir de 2011. En
2012, les orchestres à l’école sont reconnus par le ministère de l’Éducation nationale (cf.
circulaire interministérielle relative au développement des pratiques orchestrales à l’école et
au collège, n° 2012-010 du 11-02-201242).

Le programme a pour objectif d’une part de proposer aux élèves un projet collectif qui
développe le plaisir d’apprendre, le travail solidaire et l’autonomie, l’effort, la confiance en
soi et la rigueur. À ce titre, il contribue donc à l’acquisition des compétences 6 et 7 du socle
commun de connaissances et de compétences (compétences sociales et civiques, autonomie
et initiative). D’autre part, il a pour objectif de développer une technique instrumentale en
partant d’une pratique orchestrale. S’adressant aux écoles élémentaires et aux collèges, ceux-
ci sont proposés de créer un orchestre en partenariat avec l’école de musique de leur
collectivité de référence. L’enseignement de la pratique instrumentale se décompose en une
heure de cours d’instrument par famille d’instruments et une heure d’orchestre par semaine.
En primaire, une heure a lieu sur le temps de cours et l’autre sur le temps périscolaire. En
collège, les deux heures se déroulent en dehors des heures de cours. Les instruments sont
prêtés gratuitement durant toute la vie du programme qui s’étend sur trois ans.

41
(Charte-OAE.pdf, s. d.) consulté le 22/04/2019 à l'adresse http://www.orchestre-ecole.com/wp-
content/uploads/2017/10/Charte-OAE.pdf
42
(« Actions éducatives », s. d.) consulté le 22/04/2019 à l'adresse
https://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=58990

51
B. Le dispositif CHAM (Classes à Horaires Aménagés Musique)

Officialisées en 197443, les classes à horaires aménagés ont été pensées avec l’objectif
d’offrir « à des élèves motivés par les activités musicales (instrumentales ou vocales) la
possibilité de recevoir, en complémentarité avec leur formation générale scolaire, une
formation spécifique dans le domaine de la musique dans des conditions leur garantissant les
meilleures chances d’épanouissement44 ». Ce qui explique que les élèves en dehors de leur
cursus scolaire ordinaire, ont un temps hebdomadaire en plus pour suivre leur activité
artistique. Organisées en convention avec des conservatoires (ou d’autres institutions et
associations), les CHAM permettent donc aux élèves de recevoir un « enseignement
artistique dit renforcé » (BOURG, 2012). Malgré un allègement des horaires en ce qui
concerne les enseignements généraux avec toutes les matières maintenues, il n’est pas facile
de mener de front la scolarité et une activité artistique exigeante. Mais en général, l’effet de
groupe renforce le sentiment de solidarité et d’entraide au niveau des élèves qui grandissent
ensemble. Le temps consacré aux activités artistiques peut aller de trois heures
hebdomadaires dans le primaire jusqu’à sept heures au collège.

L’admission dans une classe Cham est possible à tout élève prouvant de réelles
motivations pour ce dispositif et présentant un vrai projet. La provenance géographique du
candidat, comme son origine sociale, n’a aucune importance. Bien au contraire, les classes à
horaires aménagés constituent un moyen d’intégrer tous les élèves, quelle que soit leur
provenance. Dès lors que les conditions d’acceptation sont réunies, l’élève pourra rejoindre le
cursus. Il n’y a pas d’obligation de rentrer en début de cycle.

Il faut tout de même retenir que ces expériences ne profiteront qu’à un petit nombre.
Pour terminer, on distingue aussi des CHAD, CHAT, CHAAP45.

43
ARRÊTÉ (1974, 8 novembre, JO du 15 nov.). Conditions d’ouverture et de fonctionnement des classes à
horaires aménagés.
44
(« Bulletin officiel N°31 du 29 août 2002 - Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la
recherche », s. d.) consulté le 23/04/2019 à
l'adresse https://www.education.gouv.fr/botexte/bo020829/MENE0201870C.htm
45
Classes à Horaires Aménagés Danse (CHAD), Classe à Horaires Aménagés Théâtre (CHAT), Classes à
Horaires Aménagés Arts Plastiques (CHAAP).

52
C. Le projet Démos (Dispositif d’éducation musicale et
orchestrale à vocation sociale)

Démarré en 2010 en Île-de-France, le programme Démos bien avant que le terme


n’ait été inventé, est né de la volonté d’introduire de la musique classique dans les démarches
d’éveil et d’initiation à la musique46. Il favorise donc l’accès à la musique classique par la
pratique instrumentale en orchestre. Les conservatoires ont été longtemps les seuls garants de
la transmission de la musique de tradition classique. L’éveil et l’initiation à la musique se
sont beaucoup reposés sur un répertoire des musiques du monde de tradition orale facile à
apprendre puisque les écritures musicales des traditions classiques étaient jugées trop
techniques pour une initiation.
Démos intervient sur des territoires insuffisamment dotés en institutions culturelles afin de
favoriser l’accès à la musique classique des populations qui sont a priori éloignées pour
diverses raisons sociales, économiques et culturelles. Cet accès peut donc devenir un meilleur
outil d’intégration dans la société. On peut aussi noter que « l’ambition de Démos n’est pas
seulement de faire découvrir la pratique musicale, elle est d’inscrire les enfants dans une
logique d’apprentissage pérenne. Assiduité, rigueur, concentration sont les garants d’un
apprentissage de qualité et de l’épanouissement de chaque enfant au sein du groupe47 ». En ce
qui concerne la pédagogie, les enfants sont réunis par groupe de quinze et par famille
d’instruments pour le travail en atelier. Les apprentissages sont basés sur l’oralité, l’imitation
active et la mémorisation. Une fois par mois sous la direction d’un chef, ils se rassemblent en
orchestre symphonique. La durée hebdomadaire de la pratique collective est de quatre heures
en moyenne si l’on prend en compte le temps des stages qui a lieu pendant les vacances
scolaires. L’élève participant au projet se doit personnellement de travailler son instrument en
dehors des heures d’ateliers afin de progresser. Recruté à huit ans et ayant effectué le
parcours sur trois ans, il a la possibilité de poursuivre ses études musicales au conservatoire.
D’après les évaluations réalisées sur le projet, on note chez les enfants une évolution positive
de la concentration, de l’envie d’apprendre, de la confiance en soi, de la capacité à vivre et
travailler en groupe.

46
(LAURET, 2017) consulté le 23/04/2019 à l'adresse https://editions-attribut.com/wp-
content/uploads/2018/08/JM-Lauret-Les-pratiques-collectives-dapprentissage-de-la-musique-dans-le-monde.pdf
47
(« Le travail social », s. d.) consulté le 23/04/2019 à l’adresse https://demos.philharmoniedeparis.fr/le-travail-
social.aspx

53
CONCLUSION

J’ai toujours été passionné par la pédagogie et surtout par l’enseignement de la


musique auprès de différents publics et de profils d’élèves. Lorsque je quittais le
conservatoire en tant que musicien intervenant, professeur d’éveil musical et de formation
musicale, je n’avais aucune idée de ce que pourrait être un cours de musique au collège. Les
informations reçues se résumaient en un malheureux souvenir de l’utilisation de la flûte à
bec. N’ayant pas effectué ma scolarité dans le secondaire en France, je n’ai pas connu ce
mauvais souvenir. Voulant mieux comprendre les enjeux de cette discipline dans ce nouveau
contexte, je me suis alors investit dans les programmes institutionnels et les textes officiels. À
la première lecture, tout me semblait évident avec de nombreuses directives exigeantes. Mais
une fois arrivé dans mes premières classes, j’ai dû concrètement adapter ma pédagogie en
fonction des profils d’élèves. Je proposais de plus en plus des activités de pratiques
instrumentales collectives au sein de mes cours. Pour moi en tant que musicien praticien, la
pratique musicale doit occuper une place importante dans les cours d’éducation musicale au
collège. Elle permet un travail en groupe avec des résultats intéressants comme une meilleure
écoute, une meilleure concentration, une créativité de la part des élèves, une meilleure
compréhension des différentes notions théoriques abordées. J’avais une forte présence
d’élèves musiciens dans mes classes et il fallait les prendre en compte. Il m’arrivait donc
parfois de leur demander d’apporter leur propre instrument en cours parce que ma salle n’est
pas assez équipée. À la recherche d’une pédagogie de prise en compte de ces élèves
musiciens, l’objet de mon mémoire a été une évidence.

Dans la première partie, il m’a été nécessaire de rappeler ce que c’est que l’éducation
musicale et ses enjeux aujourd’hui au collège. Cette première partie m’a permis de mieux
comprendre l’origine de cette discipline et son évolution à travers les différents programmes.
J’ai également présenté dans trois classes différentes mes premières activités musicales et
exposé mon point de vue général au regard de ces propositions. Le besoin d’en savoir plus
m’a conduit à l’élaboration d’un guide d’entretien adressé à des collègues plus anciens.

Dans la deuxième partie, les différents entretiens menés auprès de trois professeurs
m’ont permis de découvrir à la fois des pratiques pédagogiques similaires, mais aussi
divergentes en fonction du profil de l’enseignant. Ils m’ont également permis de constater
que la présence d’élèves musiciens dans les classes est fonction du milieu socioculturel dans

54
lequel on enseigne. Et que la prise en compte de ces élèves dans le cours n’est pas toujours
facile en fonction de paramètres non négligeables à savoir : l’âge de l’élève, le niveau
enseigné, l’effectif de la classe, le manque de temps, le manque d’instruments, la non-
connaissance de certains instruments si l’élève en pratique un. Ce qui ressort donc est un
souhait de formation complémentaire des professeurs en pratique instrumentale et une
augmentation du temps hebdomadaire consacré à la musique à l’instar de l’Éducation
Physique et Sportive qui permettraient de développer plus d’activités en vue de la prise en
compte des élèves musiciens.

La troisième partie de ce mémoire m’aura permis de rappeler quelques exemples de


pratiques musicales collectives en France et leurs résultats sur la scolarité des élèves. In fine,
s’inscrivant pleinement dans le champ de la didactique de la musique, cette recherche m’aura
donné la possibilité de continuer à expérimenter de nouvelles pistes pédagogiques en vue de
capter l’attention de mes élèves. « Si de nombreux enseignants de la musique se posent des
questions et cherchent sans cesse à améliorer leur enseignement, il semble qu’il n’y ait qu’un
secteur qui pose réellement problème : celui de l’initiation de base et de l’éducation musicale.
Fatalement, c’est l’enseignement instrumental qui, en apparence, en pose le moins, car ses
objectifs semblent clairs et sa forme de progression paraît s’imposer48»

48
(MANEVEAU, 1977) p.184

55
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38(2), 309-310. Consulté le 22 avril 2019 à l'adresse

60
https://www.persee.fr/doc/enfan_0013-7545_1985_num_38_2_2890

https://doi.org/10.3406/enfan.1985.2890

VIDÉO - flute à bec jazz - flût’boogie (recorder) J-F Rousson - YouTube.

(s. d.). Consulté 26 novembre 2018, à l’adresse

https://www.youtube.com/watch?v=0NLQvhseU1M

VIDÉO - Görgy Ligeti - Études for Piano (Book 1), No. 1 [1/6] - YouTube.

(s. d.). Consulté 27 novembre 2018, à l’adresse

https://www.youtube.com/watch?v=6WHdNub6Agk

VIDÉO - L.E.J - JIMMY (Moriarty Cover) - YouTube. (s. d.). Consulté 27

novembre 2018, à l’adresse

https://www.youtube.com/watch?v=PaoFq3xYhgs

VIDÉO - Mathias Charton. (s. d.). Veenker, Rieks - L’inspecteur mène l’enquête

- Guide Voix - Tutti. Consulté le 24 avril 2019 à l’adresse

https://www.youtube.com/watch?v=Q49qvA2NuUo

VIDÉO - slvgallo. (s. d.). Clapping Music (1972) / Steve Reich. Consulté le 24

avril 2019 à l’adresse

https://www.youtube.com/watch?v=QNZQzpWCTlA&t=19s

61
ANNEXES

62
ANNEXE 1

63
ANNEXE 2

64
ANNEXE 3

Transcription de l’entretien n°1 avec madame Rose X. (enquêtée) :


Entretien semi-directif réalisé le samedi 26 janvier 2019 à 14h30 au domicile de l’enquête.
Contact pris par téléphone après lui avoir donné d’indications sur le thème de l’entretien.
Durée de l’entretien : 30 minutes.

(Lieux et prénoms ont été changés pour garantir l’anonymat de l’enquêtée)

Enquêteur (E1) : Pouvez-vous vous présenter, en précisant à quels niveaux vous enseignez
?
Enquêtée (X1) : je m’appelle X., je suis professeur classique d’éducation musicale au
collège Jean-Jacques ROUSSEAU en Normandie et j’en suis à ma neuvième année
d’enseignement. Voilà !
J’ai des élèves de sixième, cinquième, quatrième et troisième. Et cette année, j’ai des Ulis
qui sont intégrés dans les classes traditionnelles. Auparavant, j’ai enseigné à la SEGPA, aux
alternances, également à des prépas pros. Donc j’ai vu à peu près tous les publics. Et il
m’arrive encore cette année de travailler avec des primaires sur différents projets comme les
commémorations du 11 novembre. Il y’a actuellement un projet qui va se faire avec
l’Allemagne. Je peux travailler aussi avec des tout-petits.
Alors donc, je suis dans un établissement tout ce qu’il y a de plus standard, un établissement
de campagne dans une petite ville où se regroupent les élèves d’une dizaine de villages
autour. Des élèves qui sont de milieu favorisé, d’autres moins. Même s’il y a peu de
chômage. Mais la particularité est que les personnes ne sont pas forcément avec un haut
niveau d’études. Beaucoup sont des ouvriers parce qu’il y’a beaucoup d’entreprises.

E2 : Pouvez-vous me décrire un de vos derniers cours ?


X2 : Hier, j’ai eu un cours avec des sixièmes. On travaille sur la mise en musique des mythes
de la Grèce Antique. Donc nous avons travaillé sur l’Orfeo de Monterverdi : parler de ce qui
est un opéra… On essaie de découvrir un peu ces instruments en particulier : les orgues
positives, les luths, les théorbes, les instruments donc de l’époque de Monteverdi qui sont
différents de ceux d’aujourd’hui. On explique l’histoire parce qu’il faut qu’ils comprennent

65
ce qu’on raconte. C’est en italien, donc on travaille avec le texte original et la traduction. La
semaine prochaine je ferai le parallèle aussi avec l’Orphée de Gluck et l’air « J’ai perdu mon
Eurydice ». Et sur cette pièce on travaille justement, on va découvrir qu’on peut travailler sur
les structures dans les morceaux avec cette idée de forme rondo. J’ai également mis à
l’intérieur Syrinx de Debussy et puis Daphnis et Chloé de Ravel. Et on chante la chanson
Ulysse mise en musique par Ridan en 2007 sur un texte de Joachim du Bellay. J’ai
commencé à introduire rapidement l’idée qu’on pourrait mettre des boomwhackers sur
l’introduction qui fait : ré – fa – fa – ré – fa (3 fois) do# - mi – mi – do# - mi (1 fois) ré – fa –
fa – ré et les petits carillons sur : la – ré – fa – la – sol – fa, si – ré – fa – la – fa – mi. Les
élèves étaient très contents de savoir qu’ils allaient pouvoir manipuler s’il n’y avait pas trop
de bavardages et si j’avais le temps pour cela.

E3 : Quelle est la configuration de votre salle de cours ?


- Disposez-vous d’un parc d’instruments dans votre salle ?
X3 : J’ai une très grande salle, mais vraiment très grande. J’ai une estrade, un piano, une
batterie, huit ou neuf guitares dont une basse et une folk, une dizaine de djembés. J’ai
beaucoup de matériel de percussions, de très grosses enceintes avec des tables de mixage, des
micros. Donc niveau équipement, c’est plus que ce que je n’ai jamais eu en neuf ans. La salle
étant très grande, j’ai fait le choix de remettre les tables. Mes collègues précédents n’avaient
pas de tables. Pour la partie « Écoute », il est quand même plus confortable d’avoir une table
avec une feuille et un crayon que d’être assis sur sa chaise et d’écrire sur un sous-main, sur
les genoux, de poser sa trousse par terre. J’ai vraiment fait le choix de remettre les tables pour
éviter cet inconfort. Mais vu que la salle est grande, j’ai quand même un espace devant le
piano suffisamment grand pour que les élèves se mettent face à moi pour chanter. Ma salle de
cours est isolée. Je ne gêne personne et je donne sur la cour.
J’ai eu un intervenant pendant six semaines pour apprendre à une classe de cinquième à faire
du didgeridoo. On a donc poussé les tables au fond de la salle, en mettant les chaises en rond
et en occupant tout l’espace restant. Puisque pour la pratique du didgeridoo il ne fallait pas de
tables. Donc j’adapte.

E4 : Quelle est votre représentation du cours d’éducation musicale au collège ?


X4 : Moi mon but, c’est d’apporter aux élèves un peu de culture, un peu de bagage musical.
Parce que malheureusement comme beaucoup, ils n’écoutent quasiment que du rap ou que ce
qui se passe à la télévision avec des clips. À mon propre avis, c’est mauvais, c’est mal. Je

66
n’aime pas. Enfin, je trouve que ce n’est pas de la « vraie musique ». Et donc voilà, c’est
vraiment de leur apporter un bagage musical, même si j’ai quand même toujours de petites
réflexions : « Mais Madame, ça ne servira à rien plus tard ». Je n’ai pas encore eu à répondre
assez sèchement comme j’ai pu le faire les années précédentes. Les années précédentes, je
disais que c’était pour avoir plus qu’un peu de poids lors d’une conversation avec des adultes
plus tard. Donc je récapitule : un peu de culture, de la pratique instrumentale, mais aussi du
plaisir. On est quand même dans une discipline de plaisir. En règle générale, les élèves y vont
avec entrain. Dans une classe, il y en a toujours quelques-uns qui n’aiment pas la musique,
qui n’aiment pas chanter, qui préféreraient être dans leur coin, gratter, et surtout ne jamais se
faire remarquer. C’est difficile comme discipline de se mettre en avant lors des évaluations.
C’est donc le partage, le plaisir, de la culture musicale, de la pratique instrumentale. Et pour
la chorale, c’est encore autre chose. J’ai des élèves qui m’ont encore dit avant-hier : « Oh
Madame, c’est ça! c’est trop chouette la chorale , on est tous soudés ». Parce qu’il y a une
petite élève qui avait un petit chagrin d’amour, et ils sont tous allés aller lui faire un gros
câlin avant que la séance elle-même ne commence. La chorale regroupe les élèves de la
sixième à la troisième. Il n’y a pas d’âge. Et ils sont tous contents d’y être. Il faut quand
même remarquer qu’il n’y a qu’un garçon. C’est vraiment cool la chorale. On se fait des
copains qu’on n’aurait pas pu avoir si on était resté sur des gens de notre âge disent les
élèves.

E5 : Quels sont les types d’activités que vous mettez en place dans vos cours de musique ?
X5 : D’abord de l’écoute tout simplement. Je choisis les extraits et les élèves doivent pouvoir
m’en parler, me dire les instruments, le tempo, le caractère, la formation instrumentale.
Toutes les petites choses qu’ils relèvent. Et parfois, ils ont des idées dont je n’y avais pas
pensé. Des tableaux qu’ils s’imaginent en écoutant la musique. Tout ce qu’ils peuvent me
dire. Chacun à son niveau. Les élèves musiciens souvent vont me dire : « Madame, c’est
binaire, c’est ternaire, c’est majeur, c’est mineur. Et puis d’autres qui vont dire : « Ah ! Ça
me fait penser à telle musique ou à telle histoire ». Pas de soucis, tout est bon à prendre. Donc
ça, c’est pour la partie « Écoute » qui prend la moitié du cours.
Et pour la partie « Chant », on commence avec des échauffements corporels, des
échauffements vocaux, des petites guirlandes, mélodies pour se mettre en voix. Ensuite arrive
l’activité « chant » en elle-même. Une fois, j’ai un élève en troisième qui se propose de venir
à la batterie. Spontanément, il me dit : « Est-ce que Madame je peux aller à la batterie ? ».
Oui, vas-y, mon grand. Je n’ai pas besoin de gérer. Il s’autogérait tout seul à la batterie. Donc

67
voilà ! Après c’est porte ouverte à plein de choses. Du moment que les élèves sont silencieux,
calmes et positifs, on peut faire plein de choses.

E6 : Avez-vous (eu) dans vos classes des élèves qui pratiquent la musique hors cadre
scolaire en structures spécialisées ou en cours particuliers ? Si oui, à peu près combien par
classe ?
X6 : Je vais dire trois par classe. Ce qui me fait une petite poignée à la chorale. On a fait un
concert à Noël durant lequel j’ai pu intégrer un guitariste, une violoniste, ainsi qu’une
pianiste qui ont joué régulièrement les intros avec moi et des petites transitions. Il y en a
même une qui a pris place sur un des chants. Elle est venue au piano et moi je me suis mise
dans le chœur pour chanter avec des élèves. J’ai aussi une petite élève qui a fait un peu de
djembé à l’église. Alors, je l’ai mise au djembé et elle était très contente. Elle a aussi fait les
grelots pour imiter les petits grelots du père Noël. Enfin voilà de petites choses qui se font.
Selon leur niveau, ils peuvent participer s’ils le veulent. Après, je peux avoir des solistes-
chanteurs ! Des élèves qui aiment le chant. Donc pareil, je peux les intégrer. Parce qu’en
classe c’est plus difficile de mettre en place des solistes. Mais à la chorale, ça passe tout seul.
En classe, les élèves musiciens se proposent spontanément, mais je ne pense pas forcément à
eux. Parce qu’ils ne sont pas suffisamment nombreux et ils ont des niveaux très différents. Je
ne les intègre donc pas forcément dans de la pratique au quotidien.
C’est plus dans la chorale que je les sollicite. C’est plus facile, parce que j’ai vraiment le
temps pour des élèves qui sont volontaires, qui veulent ça. Alors qu’en classe, les élèves sont
obligés d’être en musique et si certains n’ont pas forcément envie, ni le temps ni la patience,
ça va forcément les ennuyer. Même si d’autres étaient très contents d’un certain côté de voir
ce que montrent leurs camarades, de l’autre, les élèves non-musiciens seront mis de côté. Il y
a à la fois des points positifs et négatifs à ce sujet.

E7 : Quel est le comportement de ces élèves vis-à-vis de vos cours ?


X7 : Vis-à-vis de mes cours, ils sont très intéressés. Comme je l’expliquais précédemment, ils
proposent des réponses qui sont un peu plus poussées que les autres élèves. Et c’est très bien.
Mais j’en ai certains qui au contraire se font d’autant plus discrets. Par rapport aux élèves
musiciens, soit ils ont déjà écouté l’extrait diffusé ou ça ne va pas assez loin pour eux. J’ai
vraiment tous les profils selon l’envie et la passion de l’élève. Ce sont des élèves qui font de
la musique parce qu’il faut en faire. D’autres le font parce qu’ils aiment vraiment ça.

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E8 : La présence de ces élèves musiciens présente-t-elle des avantages ou inconvénients
dans votre cours ?
- Avez-vous mis en place des activités spécifiques pour intégrer ces élèves ?
- Pouvez-vous me décrire une des dernières séances avec l’intégration de ces
élèves-là ?
X8 : Non je n’ai rien en tête. À part le fait qu’ils me parlent souvent de binaire, ternaire et de
majeur, mineur, alors que les autres sont encore aux prémices, basiques de la compréhension
de ces notions. Pour eux c’est vraiment acquis. Aussi j’en ai un qui m’a dit une fois il y a un
bémol à la clé. Il me fait : « Mais madame, on est en Fa majeur ». Oui on est en Fa majeur.
Lui il m’a fait sourire parce qu’effectivement il voulait me montrer aussi qu’il connaissait son
solfège, ses leçons. Les autres n’ont absolument rien compris de ce que nous avons raconté. Il
était content de me montrer qu’il savait qu’un seul bémol à la clé faisait référence à Fa
majeur. Je souris et dis oui c’est très bien. Excellent ! Et puis hop ! je passe à la suite. Les
élèves ont ainsi remarqué que j’ai fait attention à ses réponses. Mais je ne m’éternise pas trop
parce que j’ai d’autres qui n’ont forcément pas compris de quoi il s’agissait. Je souligne à
part un regard, un sourire, par un très bien et je passe à la suite et aux autres. Et lui l’élève il
est content parce qu’il a vu qu’il avait bien répondu. Il semble tout souriant, parfois il rougit.

E9 : Pratiquez-vous un ou plusieurs instrument(s) de musique ? Quel est votre rapport


personnel avec celui-ci ?
- Quelle est à l’heure actuelle votre pratique musicale personnelle ?
X9 : Je suis pianiste. Oui que je pratique tous les jours dans le cadre de mon métier. J’ai fait
du violon de quinze ans à mes vingt et un ans. Mais malheureusement je ne le pratique plus.
Parce que je n’ai plus l’occasion d’être en orchestre pour plein de raisons. Et peut-être des
mauvaises probablement. Mais je ne peux pas être sur tous les fronts. Donc mes « talents » de
violoniste me servent encore pour justement une de mes élèves de chorale qui m’accompagne
dans le concert choral, parce qu’elle ne sait pas encore accorder toute seule son violon. Donc
je le lui accorde. Quand elle a un petit souci technique, elle me demande : « Madame, où est-
ce que je passe mon doigt ? Comment je peux mettre mon archet ? Donc je peux encore lui
donner des petits conseils. Ça s’arrête là. Pareil l’élève qui est guitariste et qui ne sait pas
encore accorder, je lui accorde sa guitare. Cela fait partie des petites choses que je peux faire.

69
J’aurai eu une flûtiste, je ne pourrai pas vraiment l’aider. Mais un violoniste et un guitariste je
peux les dépanner.
Durant mon année de stagiaire, j’étais encore au conservatoire. De néo-titulaire également, je
faisais des trajets tous les quinze jours de Rouen pour aller au conservatoire à Paris continuer
mes cours de piano et d’accompagnement. J’ai aussi essayé de faire partie d’une chorale
gospel lorsque j’étais à Rouen. Mais ça ne m’a pas du tout convenu. Il n’y avait pas
réellement de cours de chant. C’était des chants gospels que les gens connaissaient déjà. Il
fallait juste les rechanter. Ce n’était pas intéressant pour moi. Il y a deux ans, j’ai repris les
cours de chant lyrique au conservatoire pendant un an. Et en parallèle, j’ai fait partie du
chœur du conservatoire qui finalement était une corvée pour moi. Non pas parce que je
n’aime pas chanter, mais parce que le niveau est hétérogène et participait qui voulait. On
pouvait avoir des lecteurs comme des non-lecteurs. Finalement on mettait beaucoup de temps
à déchiffrer les partitions. Aussi, les gens venaient pour se retrouver pour être avec leurs
copains. Donc ils papotaient. Ils ne savaient pas forcément lire la musique. C’était le soir de
vingt heures à vingt-deux heures. Et moi je suis une couche-tôt. En plus c’était toute l’année
de ma grossesse. C’était au-delà de mes forces d’aller jusqu’au bout. Donc à un moment j’ai
eu droit d’avoir une dérogation par le directeur. Parce que c’était trop tard. J’étais
extrêmement fatiguée. Déjà, j’avais réussi à négocier pour y aller une fois sur deux lorsque
j’étais professeur de musique en préparation à l’agrégation. Au bout d’un moment, je leur ai
dit : « Écoutez, je ne peux plus là. Je suis épuisée. C’est trop tard ». Mais c’est surtout qu’au
fond de moi, je détestais y aller parce que ça n’avançait pas. C’était trop lent. Il n’y avait pas
assez de niveau et de challenge. Autant le cours de chant lyrique me fascinait. J’adorais ça.
C’était ma demi-heure à moi où la professeure me faisait vraiment avancer. Mais la pratique
ou les gens n’avancent pas, ce n’est plus mon truc. Malheureusement quand on arrive à un
certain niveau, il faut que ça avance et qu’on ait un challenge. Là, je n’avais pas de challenge
du tout. Je m’ennuyais à mourir.

70
E10 : Vous appuyez - vous sur les compétences instrumentales dont sont porteurs certains
élèves instrumentistes comme le soulignent les programmes : « Si l’École n’est pas le lieu
d’un apprentissage instrumental considéré pour lui-même, l’éducation musicale doit savoir
intégrer les compétences instrumentales dont certains élèves peuvent être porteurs49 » ?
X10 : J’ai d’ailleurs relu d’ailleurs le Vadémécum de chant choral récemment. Le chant
choral va avoir normalement un autre statut à partir de cette année. Ça deviendra une option
facultative et non plus un enseignement « passe-temps ». Et donc je suis tout à fait au courant
qu’on doit être capable de proposer à nos élèves quelque chose. Et il faut avouer qu’en
cinquante-cinq minutes, c’est hyper difficile. On aurait deux, trois heures par semaine, mais
oui c’est cadeau. Mais en cinquante-cinq minutes par semaine, dont les quelques minutes
pour sortir les affaires, les quelques minutes pour s’installer, la pratique d’écoute, la pratique
de chant, prendre en plus un quart d’heure pour ces élèves-là et les intégrer, je n’ai pas le
temps de faire beaucoup de choses. Mine de rien, ça va très vite. C’est pour ça qu’à la
chorale, je peux le faire. C’est que je vois mes élèves deux heures par semaine. Ils sont vingt-
quatre et non vingt-sept ou vingt-huit. Ce sont que des élèves volontaires et passionnés. Donc
je peux le faire. C’est la seule différence. Ce n’est pas vingt-huit, trente élèves obligés de
venir à l’heure de musique. Ce n’est pas la même chose. Sauf si les élèves arrivent et ont
préparé quelque chose, je leur dirai volontiers comme l’élève qui a voulu accompagner à la
batterie. « Madame, j’ai travaillé à la maison, est-ce que je peux ? », bah oui va mon grand.
Voilà ! Là je n’ai pas de « temps » à lui consacrer. Il a fait le travail en amont.

E11 : Quel est votre niveau de connaissances des nouveaux programmes ?


X11 : C’est un enseignement spiralaire. Les sixièmes font partie du cycle 3, les cinquièmes,
quatrièmes et troisièmes, le cycle 4. Et nous revenons chaque année sur des notions vues les
années précédentes. Donc le programme de musique est conçu sur quatre ans. Mais il n’y a
rien de nouveau pour nous. Ça a toujours été sur quatre ans. Ce n’est pas en cinquante
minutes par semaine qu’on peut faire quelque chose de concret en un an. Il est basé très
sincèrement sur deux paramètres : « percevoir » et « produire » à des degrés différents qu’on
soit en sixième ou en cinquième, quatrième, troisième. Et si vous regardez même les
programmes du lycée, c’est encore « percevoir » et « produire ». Et encore juste un cran au-
dessus. Ils sont vraiment basés sur ces deux compétences à faire acquérir aux élèves.

49
http://cache.media.eduscol.education.fr/file/Education_musicale/22/9/1_RA_C4_EM_Enjeux-
formation-generale-eleves_DM_570229.pdf p.4

71
J’essaie de faire au mieux très sincèrement. J’essaie de toujours rentrer dans les cases. Pour
les séquences de cours que je propose à mes élèves, je me raccroche à ce qu’ils étudient en
français ou en histoire ou au projet proposé par l’académie ou le rectorat ou encore
l’inspectrice de musique. Mais si parfois je n’ai pas envie de faire comme ils le disent, je le
fais à ma façon. Vraiment parce que je n’ai pas envie. Lorsque j’ai été inspectée il y a deux
trois ans, l’inspectrice m’a dit : « Ah pourquoi ne faites-vous pas comme ci comme ça ?
Aucun souci, j’ai justifié et cela est passé. Voilà. On est quand même dans un métier où on
est très libre. On a un gros fil conducteur, on le suit. Si on veut sortir des sentiers battus, au
contraire il faut en profiter. Notre job permet cette chance.
C’est un gros fil conducteur, c’est une trame, c’est un guide. Mais absolument pas quelque
chose à suivre à la lettre. Ou si on veut le suivre à la lettre, on n’a plus de vie à côté. Parce
qu’on passe notre temps à vouloir rentrer dans les compétences et puis tous les trucs. Étudier
les compétences, c’est peut-être merveilleux. Mais moi je vois avec mes sixièmes. C’est
expérimental. On les évalue par compétences. Et arrivés dès la cinquième, on reprend les
notes. Au brevet ce sont les notes. Au bac ce sont des notes. Donc au final on essaie de tout
découper. « Je sais produire… », « je suis capable de… ». On découpe tout en compétences.
Pour les élèves en cinquième, c’est du « pipi de chat » (pardon ! Pour l’expression). C’est du
« pipo ». Parce qu’on reprend les notes. Soit tout le système se met en compétences jusqu’au
brevet et au bac. Soit ça ne sert à rien d’essayer d’évaluer par compétences. Enfin, on
explique aux gamins. Mais eux, ce qu’ils veulent souvent, et aussi les parents, ce sont des
notes. Donc le programme est un fil conducteur. On prend vraiment ce qui nous parle. On
essaie de faire au mieux. Et ce ne sera jamais parfait. Et quand bien même c’est parfait, il y
aura toujours quelqu’un pour nous dire que ce n’est pas comme ça.

E12 : Un dernier mot ou une préoccupation particulière ?


X12 : C’est un métier passionnant. Il faut vraiment s’impliquer tout en laissant de côté le
travail une fois arrivé à la maison. Parce que c’est vraiment chronophage. On pourrait y
passer notre vie à faire des cours, à faire des choses, des projets sur des projets.

72
ANNEXE 4

Transcription de l’entretien n°2 avec monsieur Marc Y. (enquêté):


Entretien semi-directif réalisé le mardi 19 février 2019 à 16h00 au domicile de l’enquêté.
Contact pris par téléphone après lui avoir donné d’indications sur le thème de l’entretien.
Durée de l’entretien : 30 minutes.

(Lieux et prénoms ont été changés pour garantir l’anonymat de l’enquêté)

Enquêteur (E1) : Pouvez-vous vous présenter, en précisant à quels niveaux vous enseignez
?
Enquêté 2 (Y1) : Je me présente Monsieur Y. professeur certifié d’éducation musicale et de
chant choral depuis 2009. J’ai exercé dans tous types d’établissements : ZEP, APV, RAR et
puis plein d’autres. Cette année, je suis dans un établissement normal. C’est-à-dire qui n’est
pas classé ni en ZEP ni en APV. J’ai des élèves de la sixième à la troisième qui ont de 11 ans
à 15 ans à peu près. J’ai également parfois des élèves qui relèvent d’ULIS ou de SEGPA.

E2 : Pouvez-vous me décrire un de vos derniers cours ?


Y2 : Prenons par exemple une classe de 5e avec laquelle je travaille sur l’ostinato et le
bourdon. Cela me fait penser à une question de tradition et modernité. On pourrait se poser
quelques questions comme : quand date l’apparition du bourdon ou de l’ostinato ? Quelle est
sa place dans la composition ? On peut écouter des œuvres de Arkady Shilkloper qui utilise
un « looper » dans son morceau he descended from heaven en trois parties. D’abord une
première partie qu’on peut décrire comme étant assez étrange et ancienne. Ensuite une partie
centrale un peu jazzy où on a vraiment la présence de l’ostinato, alors que dans la première
partie on avait le bourdon. Enfin une troisième partie qui reprend l’idée de la première. C’est
la forme ABA la plus connue. Dans cette œuvre, on a deux ambiances clairement différentes,
deux types d’écritures différentes. Tout seul avec son cor, on en déduit qu’il utilise quand
même des moyens technologiques modernes comme le « rerecording », le « looper », etc. Il

73
fait même des petits sons de percussions avec son corps. On sent qu’il y a des choses. C’est
très intéressant.
Après pour le chant, moi je faisais Assise de Camille. Il y a un bourdon dans ce morceau tout
le long. C’est une chanson qui est très sympa. On ne sait même pas de quoi ça parle. C’est
très étrange. Donc cela oblige les élèves à chercher un sens à donner à cette composition.
Ensuite avec un « looper », je peux montrer à deux ou trois élèves comment cette pédale
d’effet fonctionne. Je peux leur montrer comment mettre en boucle une idée musicale,
comment régler le tempo, comment enregistrer, comment on met en lecture, comment on
arrête, etc. Après en général, ils se débrouillent et vont montrer aux autres élèves le
fonctionnement de cette pédale. Cela permet de ne pas répéter plusieurs fois les mêmes
explications et aussi de vérifier qu’ils ont bien compris. Avec toutes ces explications, je vais
ensuite leur demander de faire un travail sur un bourdon, à être capable de créer un rythme
vocal en faisant de l’« Human beatbox », capable de créer des ostinatos, à partir de bruits ou
même des accords que je leur montre. C’est rigolo, parce qu’ils ont parfois des idées
rigolotes.

E3 : Quelle est la configuration de votre salle de cours ?


- Disposez-vous d’un parc d’instruments dans votre salle ?
Y3 : Lorsque je suis arrivé dans cet établissement, il y avait quatre pianos et une vulgaire
chaîne hi-fi pas très intéressante. Alors j’ai commandé du matériel. Maintenant il y a une
batterie électronique, une batterie acoustique, une deuxième batterie acoustique qui manque
de place, une guitare électrique, deux basses, ma guitare électroacoustique, une petite guitare
¾ qui permet aux plus jeunes de jouer, des flûtes à bec de toutes sortes de taille, des
xylophones, un synthétiseur, une table de mixage avec deux grosses enceintes, un ocarina en
plastique imprimé en 3D avec le professeur de technologie. Cet instrument sonne faux
d’ailleurs. On a également plein de percussions : maracas, wood blocks, castagnettes, un bol
tibétain. On a aussi différentes sortes de pads électroniques, un didgeridoo australien, le
theremin, un looper, un vieux piano de 1870 complètement faux, un piano récupéré plus
récent, deux pianos électroniques de bonne manufacture et un synthétiseur pour permettre
aux élèves de s’amuser notamment avec les timbres. Cela fait beaucoup d’instruments. Il y en
a encore sûrement d’autres dont je ne m’en souviens peut-être pas. Pour faire mes cours, j’ai
quand même un ordinateur et un vidéoprojecteur.

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E4 : Quelle est votre représentation du cours d’éducation musicale au collège ?
Y4 : Il faut déjà savoir que nous avons les élèves que pour 50 minutes par semaine à
l’exception de certains qui font la chorale qui est une autre chose. Donc, il faudra que cela
soit un moment où ils puissent apprendre un maximum de choses. Il faudra que cela soit aussi
un moment le plus agréable possible. Il faut que cela soit très agréable. Il ne faut pas qu’il y
ait des tensions, une mauvaise ambiance. On n’est pas là pour embêter les élèves, mais pour
leur montrer des choses, leur apprendre des choses, de manière agréable et ludique. En les
appliquant également, ils ne peuvent pas rester sans bouger, à écouter bêtement ou apprendre
par cœur des notions. Il faut aussi leur faire écouter de la musique, pratiquer de la musique. Il
faut aussi leur faire pratiquer les instruments, leur donner envie. Bien sûr que tous ne vont
pas faire de la musique, tous ne vont pas faire des instruments. Mais au moins ils vont essayer
d’apprendre des rythmes, essayer d’apprendre à être ensemble ou en décalés aussi. Ils
peuvent être capables de jouer un accord, être capables de reconnaître des timbres, de
comprendre des éléments dans une musique. Tout cela doit se passer dans la bonne humeur.
Depuis 10 ans que j’enseigne, je n’ai jamais mis d’heures de colle par exemple. J’ai dû
expulser un élève ou deux qui était indiscipliné. Il faut que cela soit un bon moment. Après,
je ne suis pas pour les contrôles écrits en musique dans une situation où on a en même temps
des élèves en Ulis. Imaginez-vous demander à ces élèves de mémoriser ostinato et Mozart ?
C’est comme si je me rendais dans un hôpital psychiatrique où je demandais à tous les
patients d’être sérieux. Ce n’est pas possible. En tout cas, c’est un avis personnel.

E5 : Quels sont les types d’activités que vous mettez en place dans vos cours de musique ?
Y5 : D’abord le chant est primordial. La voix est un instrument que nous avons tous. En plus
c’est gratuit. Il faut en prendre soin. Il faut faire des échauffements avant de chanter.
D’ailleurs un inspecteur insistait sur cela. On a beaucoup de collègues qui n’insistent pas sur
les échauffements. C’est très important les échauffements vocaux, mais aussi physiques. Il
faut être capable de s’étirer, de respirer, de sentir son corps, d’avoir une bonne posture, de
faire attention à son dos, à sa tête, ses épaules. Après il faut être capable de faire des
échauffements vocaux, d’être capable d’atteindre des choses, de descendre dans le grave,
monter dans l’aigu, d’articuler les paroles. Il faut être capable de travailler la mémoire, de
chanter à plusieurs voix, d’entendre ce que font les autres. Mémoriser un morceau, fait
travailler la mémoire. En général, les élèves ne s’en rendent pas compte au début. Ils s’en
rendent compte bien après. Peut-être même bien après le collège. Des fois, on ne chante pas

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la même chose et ce n’est pas facile. Il faut apprendre à chanter comme çà. Cela concerne
déjà la pratique du chant.
Après, cela concerne l’écoute. C’est très difficile. Il ne faut pas que cela soit trop long. Il
faudra s’adapter au moment de la journée. On n’aura pas les élèves concentrés de la même
manière l’après-midi ou le vendredi après-midi ou le lundi matin, ou le mercredi matin. Cela
dépend aussi des horaires. En général, après une récréation, ils sont moins concentrés. Le
temps pour se remettre au travail est un peu plus long. Mais bon il faut s’adapter. Donc, leur
faire écouter un peu de musique. Il y en a qui diront toujours : ah c’est nul ! C’est vieux.
Souvent les deux en même temps d’ailleurs. Le problème est de leur faire comprendre que
toutes les musiques qu’on écoute aujourd’hui sont les fruits d’un long métissage sur les
années, les styles. C’est l’histoire. Leur montrer comment les musiques ont évolué pour
arriver à ce qu’on a aujourd’hui. Leur montrer qu’il faut être capable des fois d’entendre la
basse dans un morceau, de repérer des éléments, être capable d’entendre l’accompagnement,
être capable d’entendre la mélodie principale, être capable d’entendre un rythme qui se répète
inlassablement, un ostinato, être capable d’entendre que quelque chose est grave ou aigu,
quelque chose de médium, de rapide, de lent, être capable de reconnaître plein de choses dans
la musique, être capable d’analyser les paroles s’il y en a, essayer de comprendre le sens de
ces paroles. Donc cela concerne la pratique de l’écoute.
Après le but est de les faire jouer un petit peu ou de créer. La créativité, c’est de les faire
mettre aux instruments. Quand on a des élèves musiciens, on peut prendre un élève et le
mettre à un instrument. Il va essayer de faire un rythme à la batterie. S’il est batteur, on peut
le mettre tout seul. Après s’il n’y arrive pas, on peut proposer de mettre quelqu’un d’autre
avec lui. Sinon, s’ils ne font pas du tout de la musique, au lieu de mettre un seul élève à la
batterie, on peut en mettre trois. Un élève qui fera la grosse caisse, un autre qui tapera sur la
caisse claire, et un autre encore la charleston. S’ils y arrivent, ce sera déjà très bien. Mais en
général çà a toujours moins fonctionné. J’ai parfois été épaté du résultat obtenu avec des
élèves en Ulis ou SEGPA. On a pu faire du funk à vingt élèves. Certains étaient à la batterie,
d’autres au piano et d’autres encore à la guitare. Cette activité est souvent en lien avec ce
qu’on fait en général en cours.

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E6 : Avez-vous (eu) dans vos classes des élèves qui pratiquent la musique hors cadre
scolaire en structures spécialisées ou en cours particuliers ? Si oui, à peu près combien par
classe ?
Y6 : Honnêtement en huit ans, j’ai dû avoir deux ou trois élèves musiciens par classe. Il y a
eu beaucoup de pianistes, des guitaristes. Parfois on a des saxophonistes, trompettistes. Cette
année j’ai beaucoup de classes dans lesquelles il n’y a aucun élève qui ait pratiqué de la
musique. Lorsque j’étais dans un établissement plutôt aisé et situé dans une bonne zone, là
cela montait à cinq ou six élèves par classe. Ce qui est beaucoup. Et je jouais même à
l’orchestre avec eux en week-end quand on allait en école de musique. Mais là dans mon
établissement actuel, il n’y a personne. Sinon il faut motiver quelques élèves et leur donner le
goût de jouer à un instrument de musique. C’est ainsi que j’ai des élèves qui apprennent à
jouer et qui finissent par s’inscrire à l’école municipale de musique de la ville. Je les informe
sur les modalités d’inscription. La plupart n’ont pas les moyens de s’y rendre ou simplement
les moyens financiers pour s’inscrire. Sauf là, lorsque c’est pris en charge par la communauté
de communes, souvent ils empruntent ou louent les instruments. On en a quelques-uns qui
essaient. Ce n’est pas énorme. J’ai dû avoir cinq saxophonistes, une guitariste et une pianiste.
Donc je n’ai pas beaucoup d’élèves musiciens dans mes classes actuelles. Je les oblige à
essayer des choses. Ils sont très contents d’essayer en plus. C’est tout simplement qu’à la
campagne, la plupart n’ont pas les moyens de se déplacer.

E9 : Pratiquez-vous un ou plusieurs instrument(s) de musique ? Quel est votre rapport


personnel avec celui-ci ?
- Quelle est à l’heure actuelle votre pratique musicale personnelle ?
Y9 : Avant d’arriver dans ce nouvel établissement, je pratiquais encore la trompette tous les
vendredis et les samedis. Là, je n’ai plus de temps et je n’ai pas encore trouvé d’orchestre. Et
puis aussi il y a la situation familiale avec les enfants. Maintenant c’est le chant. J’ai créé une
chorale le mardi qui regroupe tous les âges. Je privilégie le chant, parce que c’est ce que
recherchent la plupart des gens. Cette chorale a un peu plus d’un an maintenant. Il y a déjà
quarante adhérents. Ils ne sont jamais tous là en même temps. Parmi eux, il y a beaucoup
d’élèves du collège. Je propose un répertoire lié avec le collège pour permettre une rencontre.
La chorale du collège est la plus grande. Sur trois cent quatre-vingt-six élèves, il y a
cinquante-cinq élèves participants. Ce qui est un bon chiffre. C’est une des plus importantes
de la région. Cette rencontre des deux chorales permet d’exécuter des chants en commun
comme la Marseillaise, le chant du départ, le chant des partisans, le chant des marais. Et ça,

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c’est aussi pour la culture des élèves. Cela leur permet de savoir que le chant des marais a été
composé dans les camps de concentration, que le chant des partisans était la chanson des
résistants en France. On chante également Bella ciao en cours, la résistance italienne. On va
essayer de la monter avec la chorale du village. Après par rapport à l’instrument, je continue
de faire du piano en cours. J’essaie de m’améliorer même si je n’ai jamais pris de cours de
piano dans ma vie. J’essaie d’apprendre à jouer des morceaux, du Beethoven. Je ne suis pas
prêt à faire du Liszt. Je pratique toujours de la basse. L’année dernière j’ai monté un morceau
de funk avec les élèves. Et là, ce sont les élèves qui n’ont jamais pratiqué un instrument. Ils
ont tout appris par cœur. Il s’agissait du morceau Celebration de Kool & the Gang. C’était
génial ! Un élève de cinquième qui a fait la guitare, une fille qui faisait le piano, une autre
fille qui faisait le synthétiseur, une autre fille encore qui faisait la basse. Cette pratique
instrumentale a lieu au collège en dehors des cours dès qu’il y avait du temps disponible.
Chaque semaine on répétait une heure voire deux heures. Il m’arrive aussi parfois avec
certains élèves de prendre une heure pour jouer avec des pads électroniques.

E11 : Quel est votre niveau de connaissances des nouveaux programmes ?


Y11 : En fait, les programmes sont tous les mêmes. Quelques définitions sont juste
transformées. Désormais on évalue par rapport à des compétences. La notation n’est plus
obligatoire. En réalité c’est ce qu’on faisait déjà avant. Sauf que là c’est clairement indiqué.
Les programmes ne m’aident en rien du tout. Ils permettent d’abord de savoir ce que nous
enseignons tout court. Les programmes sont plutôt destinés aux parents, je pense, en ce qui
concerne la musique. Pour les autres matières, je ne sais pas. Je ne suis pas allé voir. Mais en
ce qui concerne la musique, c’est plutôt pour nous aider à organiser le cours. Savoir
effectivement qu’il faut produire, créer, écouter, percevoir. Ce sont les grands points du
programme. C’est juste pour être sûr de ne pas se tromper. En général, on fait un cours
d’abord pour que tous les élèves soient heureux et qu’ils apprennent des choses de manière
agréable. Et en même temps que cela soit aussi agréable pour le professeur. On ne peut pas
s’amuser à enseigner un cours et à l’organiser d’une manière dont on n’aime pas faire. Sinon
ça ne marche pas. C’est comme si l’on était obligé à faire un boulot qu’on n’aime pas. On
finit par ne pas aimer. Moi je vois les programmes plutôt comme un guide pour rappeler qu’il
y a des choses à faire. Qu’il faille rester dans ce cadre, il faut aller vers ça, produire, créer. Ce
sont les grandes lignes du programme d’éducation musicale. Ces programmes nous informent
sur la présence de compétences. Mais ces compétences sont déjà connues. Lorsqu’on fait
travailler des élèves de 6e sur le tempo, on sait bien qu’il s’agit de la vitesse dans un morceau.

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C’est évident que la compétence ici est qu’il faut être capable de reconnaître et de
différencier une vitesse dans une musique. La compétence est écrite, mais on le sait déjà par
principe. Moi, je pense que le programme est plus adressé aux parents pour leur expliquer ce
qu’on fait ou ce qu’on est normalement censé faire. D’ailleurs, il n’y a rien de précis. Il nous
laisse très libres ce programme. Moi ça ne me gêne pas du tout. Par contre, le jour où on nous
dira dans le programme qu’il faut absolument dans tel cours à telle minute, faire telle chose,
là ça peut devenir embêtant. Parce que si un jour on nous dit qu’il faut absolument écouter
Jupiter la quarantième symphonie de Mozart, tel mouvement, tel endroit à telle minute près,
je vais commencer à me poser des questions sur mon métier. Là on a quand même une grande
liberté. Le but est d’arriver à développer des compétences chez les élèves. Si on en oubliait
une, la liste de rappel se trouve dans les programmes. Par habitude, les élèves développent
déjà eux-mêmes ces différentes compétences. Les programmes nous aident juste à nous
rappeler ce qu’on doit faire. Ils nous rappellent les grandes lignes.

E12 : Un dernier mot ou une préoccupation particulière ?


Y12 : Je vais répéter exactement ce que disent mes élèves le plus souvent. Ils me disent qu’ils
aimeraient bien avoir deux ou trois heures de musique par semaine. Et là, je suis d’accord
avec eux. Puisqu’ils font trois heures d’EPS. Au lieu d’avoir cinquante minutes, on pourrait
avoir deux heures en musique. Ce serait bien. Ça leur ferait aussi du bien d’avoir le temps
pour les échauffements vocaux, de pratiquer de la musique, de découvrir d’autres musiques,
de chanter. Ils adorent chanter. Le dernier mot : Deux heures de musique par semaine.

79
ANNEXE 5

Transcription de l’entretien n°3 avec Monsieur Paul Z. (enquêtée) :


Entretien semi-directif réalisé le samedi 22 février 2019 à 10h45 sur le lieu de travail de
l’enquêté. Contact pris par téléphone après lui avoir donné d’indications sur le thème de
l’entretien. Durée de l’entretien : 30 minutes.

(Lieux et prénoms ont été changés pour garantir l’anonymat de l’enquêtée)

Enquêteur (E1) : Pouvez-vous vous présenter, en précisant à quels niveaux vous enseignez
?
Enquêté (Z1) : Bonjour. Je m’appelle Z. Ça va faire seize ans maintenant que je suis
professeur d’éducation musicale. J’enseigne au collège Saint François-Xavier. Je n’ai pas eu
que ce collège. Puisque dès la première année, j’étais sur deux collèges qui sont de catégories
socioprofessionnelles identiques. La deuxième année, j’ai eu deux autres collèges de
catégories différentes. Et la troisième année, j’ai eu de nouveau deux autres collèges de
catégories socioprofessionnelles identiques. Depuis sept ans maintenant, j’ai aussi tout mon
service au collège plus quatre heures et demie au lycée Alexandre Dumas. Là, c’est une
catégorie sociale très variée, très hétérogène. Et c’est un autre public qui est intéressant.
Au collège donc, j’ai des sixièmes, cinquièmes et troisièmes. Au lycée, j’ai des secondes,
premières et terminales.

E2 : Pouvez-vous me décrire un de vos derniers cours ?


Z2 : En prenant par exemple une activité sur le chant, il m’est arrivé qu’un élève pianiste me
pose la question de savoir s’il pouvait accompagner le morceau. Nous étions sur New York
New York. Alors je lui ai passé ma partition. Et il a dû l’apprendre par lui-même sur son
temps hors scolaire. Il avait aussi son professeur de piano. Et avant qu’il ne le joue
réellement, on a revu ensemble l’accompagnement. Parce que souvent son professeur de
piano lui demande de jouer la main gauche au niveau de l’accompagnement et à la main
droite la mélodie. Il a fallu voir comment on pouvait éliminer la mélodie et ne garder que
l’accompagnement. En fait, souvent, il arrive que quand les élèves sont musiciens, et qu’ils

80
ont un professeur, qu’ils soient habitués à jouer l’accompagnement à la main gauche et la
mélodie à la main droite. Et là souvent, il faut reprendre une semaine à l’avance avant que le
cours ne se passe, l’accompagnement. En général, ça se fait relativement vite. Parce que le
jeune est motivé. Puis il est musicien. Donc il sent rapidement comment jouer. Mais il y a
très souvent ce travail à faire. J’ai remarqué cela auprès des élèves qui sont inscrits au
conservatoire ou en école de musique. Ce travail est moins chez les élèves qui suivent des
cours particuliers. Parce qu’en cours particuliers avec leurs professeurs, ils demandent
comment accompagner une chanson ou une musique. Donc, certains connaissent déjà des
formules d’accompagnement.
Prenons un exemple de séquence d’écoute avec une classe de cinquième dont la
problématique est : quel est le rôle du rythme ? Pour cette activité, il y avait à la fois des
extraits de jazz, des extraits de tango et des extraits de musique militaire. Pour le morceau de
tango, j’ai fait un relevé rythmique des différents rythmes du morceau Vuelvo al Sur de
Piazzolla. Sauf que je leur ai passé la version de Gotan project. Donc au lieu de moi-même
présenter les différents rythmes et la polyrythmie, ce sont mes élèves musiciens qui sont allés
cinq minutes dans ma réserve s’entraîner. Et lorsqu’ils sont revenus, ils ont appris à la classe
par mimétisme les différents rythmes du morceau. Ils ont donc pris de l’autonomie, de la
confiance et ont pu mettre à profit leurs compétences de musiciens. Et en plus, j’ai obtenu
une réelle écoute de la classe parce qu’ils sont très attentifs à ce que leurs camarades vont
donner comme exemple. C’était très enrichissant et en plus il y avait une très belle écoute. Ils
ont aussi réussi avec mon aide parce qu’ils ne peuvent pas être totalement en autonomie pour
montrer la polyrythmie. Cela a donné envie à certains de la classe de se mettre en avant et
d’être le modèle. Il faut noter qu’ici le lien avec la perception est direct puisqu’on avait déjà
écouté le morceau en premier, relevé les différents instruments et leur entrée au cours de
l’extrait. Et aussi comme la problématique était vraiment : à quoi sert le rythme ? Je leur ai
posé la question de savoir au niveau du rythme, ce qui se passe concrètement dans ce
morceau. Et là certains élèves de la classe se sont mis à fredonner la rythmique du tango. Ils
ont pu ainsi voir qu’elle était intégrée au morceau. Les élèves musiciens ont pu donner le
modèle. La classe a reproduit ce modèle. Après avoir bien intégré cette rythmique, ils se sont
aperçus que sans ce rythme, il n’y avait donc plus de tango. Le rythme donnait donc l’identité
au tango.

81
E3 : Quelle est la configuration de votre salle de cours ?
- Disposez-vous d’un parc d’instruments dans votre salle ?
Z 3 : J’ai retiré les tables depuis un petit moment. C’est une salle qui est en arc de cercle avec
six rangées de cinq chaises. Les élèves sont en disposition orchestre. J’ai un piano
électronique, une batterie électronique, différents métallophones, une batterie acoustique,
différents instruments à percussion comme des claves, le surdo et un cajon. Afin que les
élèves puissent quand même écrire et noter le cours, j’ai différentes petites tablettes qui ont
été créées et fabriquées par le professeur de technologie. Il y a des posters affichés au mur.
J’ai aussi un micro, une table de mixage et un ordinateur fixe. Sinon avec mon collègue, on
dispose d’une guitare acoustique. En cas de besoin, je peux aussi avoir une guitare électrique
puisqu’il est guitariste. Et prochainement nous ferons l’achat d’une basse électrique.

E4 : Quelle est votre représentation du cours d’éducation musicale au collège ?


Z4 : Tout d’abord je pense que l’éducation musicale a été créée notamment pour pouvoir
échanger, mais surtout partager. Pour atteindre cet objectif, il faut avant tout de l’écoute et
que tout passe par ce côté de l’écoute, de l’attention, de la patience, de savoir écouter l’autre,
de savoir regarder l’autre, de savoir respecter l’autre, de prendre conscience de comment on
se positionne dans un groupe. Ensuite, si on arrive à la musique, de pouvoir aussi
s’approprier certaines cultures musicales très variées, des styles musicaux. C’est une culture
très variée à la fois que le professeur d’éducation musicale apporte, mais aussi que les élèves
apportent. Je parle vraiment de partage. C’est-à-dire que les élèves peuvent nous en
apprendre autant que nous, nous pouvons leur en apprendre. Et je trouve ça très riche
notamment dans l’univers musical ou artistique. Parce qu’il y a plein d’œuvres qu’on ne
connaît pas forcément et que les élèves eux connaissent. Et ils arrivent quelques fois à faire le
lien entre les œuvres qu’ils connaissent et ce qu’on leur propose. Ils arrivent à faire des liens
et c’est intéressant. Quelques fois, ces mêmes élèves vous proposent des extraits qu’il faut
écouter et réutiliser en cours. Donc un vrai partage. Enfin, c’est aussi leur apprendre à
acquérir une bonne posture, apprendre à respirer, à se concentrer grâce aux différents
échauffements corporels et vocaux. Et je pense que c’est quelque chose qui peut leur servir
dans la vie de tous les jours. Leur apprendre à se concentrer même quand on est dans une
situation autre que le cours de musique. Il y a certains outils qu’on a appris en musique et
dont ils vont se servir dans la vie de tous les jours à travers leur comportement. Après, au
niveau purement musique, déjà c’est que l’élève ait du plaisir à être là, du plaisir à chanter.

82
C’est sans arrêt aussi le rassurer. Parce que le chant, comme je le dis très souvent, est une
mise à nue de sa personnalité, de qui nous sommes. Je fais très attention de manière à ce que
le plaisir soit toujours là. C’est pour cette raison que j’évalue toujours par groupe de quatre
ou de cinq. Aussi, lorsqu’ils écoutent une musique, je vais m’interroger sur comment ils vont
pouvoir mettre en pratique les notions musicales entendues et qu’ils se les approprient. Une
fois qu’ils ont compris comment elles fonctionnaient, ce qui est intéressant est le
prolongement au niveau de la création. Et là je trouve que c’est formidable parce que
« l’élève nous échappe ». C’est-à-dire que le rôle du professeur est beaucoup plus dans
l’accompagnement que dans un système de délivrer un savoir ou de pratiquer un savoir par
mimétisme. Là on voit réellement si l’élève a réussi ou pas à s’approprier la notion. On voit
comment il arrive à la dépasser, comment il a intégré une notion et comment il arrive à aller
au-delà pour produire autre chose. C’est comme si on avait donné à nos élèves des clés qui
leur permettent d’aller vers une autonomie. Ainsi l’enseignant ne serait plus qu’un
accompagnateur. Il n’est pas le maître essentiel du savoir.

E5 : Quels sont les types d’activités que vous mettez en place dans vos cours de musique ?
Z5 : Il y a des activités qui sont mises en place en dehors du cours. Je mets à disposition ma
salle aux différentes récréations et aux différentes pauses méridiennes. J’ai créé un planning
avec les élèves, où les élèves musiciens et non musiciens peuvent venir jouer du piano et
utiliser ces différents instruments. Et là ce qui est très enrichissant, est le fait que l’élève
musicien et l’élève non musicien vont pouvoir partager un moment musical et créer des
choses. Alors ça peut être, créer des choses en rapport avec le cours ou créer des choses qui
n’ont aucun rapport avec le cours, mais qui vont être mises en valeur sous une autre forme.
C’est-à-dire que nous avons décidé avec l’ensemble de l’équipe des professeurs d’art
plastique et de musique de faire une journée ou une semaine des arts au collège où justement
vont pouvoir être présentés ces différents travaux qui sont mis en place quasiment en
autonomie par les élèves. Donc ça ne rejaillit pas forcément au sein de la classe. Mais ça peut
rejaillir sur l’ensemble de l’établissement.

E6 : Avez-vous (eu) dans vos classes des élèves qui pratiquent la musique hors cadre
scolaire en structures spécialisées ou en cours particuliers ? Si oui, à peu près combien par
classe ?
Z6 : Je dois avoir cinq à six élèves musiciens par classe.

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E7 : Quel est le comportement de ces élèves vis-à-vis de vos cours ?
Z7 : Très souvent cela dépend du niveau. Un élève en sixième par exemple va rester discret
par rapport à son instrument. Mais il va être très représentatif et présent lorsqu’on est en
activité d’écoute et aura envie de sortir le vocabulaire qu’il connaît. L’élève en quatrième ou
en troisième commence à être ennuyé par le vocabulaire. Et il va s’exprimer beaucoup plus
rapidement en disant : « ce que vous êtes en train de dire, c’est comme ce que je joue en ce
moment dans tel morceau au piano ou tel instrument ». S’il est pianiste ou guitariste, il vient
jouer l’exemple devant ses camarades puisque l’instrument est à disposition. C’est donc un
autre aspect. L’élève en troisième arrive déjà à reconnaître le vocabulaire. Et là il va vouloir
plus s’exprimer en jouant, en pratiquant et en montrant les choses et même de proposer autre
chose. Un de mes élèves musiciens en troisième par exemple a décidé de faire l’appel en
jouant une mélodie différente pour chaque élève et imaginer le caractère de l’élève en
question.

E8 : La présence de ces élèves musiciens présente-t-elle des avantages ou inconvénients


dans votre cours ?
Z8 : Là où il faut faire très attention quand on est professeur d’éducation musicale, c’est
comment justement je peux mettre à profit ces élèves musiciens sans qu’ils ne s’ennuient ?
Parce que pour eux, au bout d’un moment, ils ont l’impression qu’on tourne autour de la
même chose. Et c’est comment leur proposer plus pour les mettre en valeur ?

E9 : Pratiquez-vous un ou plusieurs instrument(s) de musique ? Quel est votre rapport


personnel avec celui-ci ?
- Quelle est à l’heure actuelle votre pratique musicale personnelle ?

Z9 : Quand j’ai commencé à être professeur d’éducation musicale, j’étais dans une école de
musique où j’ai continué à prendre les cours de chant lyrique. Puisque mon instrument
principal est la voix. Sinon je joue aussi du piano. Je ne dirai pas que je suis pianiste, mais je
suis plutôt claviériste. Parce que j’ai eu un enseignement par un professeur en cours
particuliers qui m’apprenait des formules d’accompagnement, et des petits morceaux de
musique classique. Mais je ne dirai pas que je suis pianiste au sens que je joue un morceau de
Rachmaninov ou quoi que ce soit. C’est plus de l’accompagnement et je me débrouille aussi
en batterie parce que mon frère est batteur et il a pu m’apprendre différentes notions.

84
Maintenant, l’instrument que j’ai le plus ressenti assez vite est le chant. C’est pour cela que
j’ai continué dans une école de musique en arrivant dans mon académie d’affectation à
participer à des projets autour de comédies musicales ou alors des opérettes. Mais toujours
dans la musique classique. J’en ai fait pendant cinq ou six ans. Et puis là le danger, c’est
qu’au fur et à mesure du temps on ne prend plus assez de temps pour pratiquer. Et
aujourd’hui à mon grand regret, si ce n’est en fait juste de la pratique dans le privé, du point
de vue de l’église, je ne pratique qu’en ces moments. À la fois c’est formidable, mais en
même temps à mon grand regret, j’aimerais bien pratiquer beaucoup plus. Mais je m’aperçois
que c’est difficile au niveau du temps. Et c’est le grand danger. C’est de se laisser absorber
par le métier qui propose aussi d’autres activités et de faire attention de ne pas trop s’écarter
de sa pratique musicale.

E10 : Vous appuyez-vous sur les compétences instrumentales dont sont porteurs certains
élèves instrumentistes comme le soulignent les programmes : « Si l’École n’est pas le lieu
d’un apprentissage instrumental considéré pour lui-même, l’éducation musicale doit savoir
intégrer les compétences instrumentales dont certains élèves peuvent être porteurs50 » ?
Z10 : Ces élèves qui sont musiciens sont porteurs, parce que déjà comme je le disais dans les
moments de récréation, même s’ils ont la salle pour eux, d’autres élèves qui n’ont pas
spécialement droit de venir savent qu’il y a de la musique. Donc, j’ai toujours un œil sur eux.
J’arrive à intégrer ces élèves dans l’emploi du temps. Ensuite comme ils voient que certains
élèves musiciens jouent aux intercours, pendant ces moments-là, il m’est arrivé plusieurs fois
que des élèves me posent la question de savoir si je connaissais un professeur de guitare, de
piano, de batterie, etc. Et en fait, les élèves qui n’étaient pas musiciens à la base et qui
peuvent avoir treize ou quatorze ans souhaitent eux trouver un professeur pour faire de la
musique, apprendre de la musique, commencer la musique. Ça permet entre autres à certains
élèves qui n’étaient pas musiciens de demander les contacts de professeurs particuliers qui
pourraient enseigner l’utilisation des instruments ou approfondir leurs connaissances en
autodidacte. Lorsque l’instrument est disponible en cours, on peut commencer l’initiation
avec l’élève. Mais si je n’ai pas l’instrument présent, je ne vais pas pouvoir m’en sortir. C’est
souvent porteur dans le sens, où les autres s’intéressent au jeu de leurs camarades. C’est
vraiment entre pairs.

50
http://cache.media.eduscol.education.fr/file/Education_musicale/22/9/1_RA_C4_EM_Enjeux-
formation-generale-eleves_DM_570229.pdf p.4

85
E11 : Quel est votre niveau de connaissances des nouveaux programmes ?
Z11 : Par rapport à ce que j’ai connu lorsque j’ai commencé, les programmes étaient
purement thématiques. Par exemple on faisait une séquence sur l’orchestre symphonique, le
concerto pour soliste, etc. C’est très thématique. Aujourd’hui avec les nouveaux programmes
on est vraiment dans une construction beaucoup plus large où l’on doit construire notre
séquence non pas comme une thématique, mais autour d’une problématique. On pose un
problème qu’on essaie de résoudre pendant ces six semaines à travers le chant, à travers les
différents morceaux. Et c’est comme si l’on invitait les élèves à être des enquêteurs et de
toujours les solliciter dans ce questionnement sans leur apporter directement la réponse, mais
qu’ils puissent petit à petit la trouver. Cela nous permet de déployer différentes pratiques
pédagogiques. Puisqu’on pourrait très bien travailler en îlots pour un travail d’écoute où l’on
va délivrer des questions différentes selon les niveaux aussi des élèves. Cela nous permet
aussi de lancer des travaux de création. C’est quelque chose qui s’est vraiment développé
avec les nouveaux programmes. Avant, on hésitait beaucoup et l’on en parlait beaucoup
moins. On hésitait beaucoup parce qu’on avait toujours peur que cela fasse du bruit. Et en
réalité avec cette technique très récente des îlots dans l’éducation nationale, la mise en
activité est plutôt efficace. Les professeurs d’art plastique étaient bien en avance sur nous et
là-dessus ils y arrivaient. Donc en résumé, ces nouveaux programmes sont aussi attachés à la
création, à l’écoute, et au travail en îlot. L’avantage du travail en îlot favorise plus
d’échanges entre pairs. Il se questionne et cela fait donc avancer soit le travail de l’écoute,
soit le travail de création. Puisque chacun va pouvoir apporter son avis et sa vision des
choses. Ça les forme ainsi à l’esprit critique et leur permet d’évoluer au sein du cours.

E12 : Un dernier mot ou une préoccupation particulière ?


Z12 : Ce que je trouve très beau, c’est de pouvoir partager avec des jeunes, différentes
connaissances dont ils pourront s’approprier, différentes connaissances qu’ils pourront
également nous apporter. Et ce partage, j’irai même jusqu’au mot communion, pourra leur
permet d’acquérir des outils favorisant leur autonomie. Qu’ils deviennent autonomes. Le plus
important n’est pas forcément la musique, le français tout çà. Je dirai que le métier de
professeur est d’avoir à donner des clés, des outils dont les élèves pourront se servir dans leur
vie future pour se construire et devenir autonomes.

86
RÉSUMÉS

Résumé

Les programmes de 1977 en France révolutionnent les enseignements artistiques.


C’est en cette même année que l’on fera mention pour la première fois des pratiques
instrumentales dans les programmes de l’éducation musicale au collège. Mais il va falloir
attendre 1985 pour que la flûte à bec soit l’instrument proposé aux élèves pour produire de la
musique à côté de la voix. Disparu des programmes de 2008, cet instrument n’a jamais été
remplacé. Les injonctions récentes de 2017 et de 2018 des ministères de la Culture et de
l’Éducation nationale insistent sur l’importance des pratiques instrumentales collectives
comme le « Plan chorales » et « Tous musiciens d’orchestre ». Mais que se passe-t-il
concrètement en cours de musique lorsque l’enseignant se retrouve face à des élèves
musiciens qui veulent jouer ? Quelle est sa représentation personnelle des programmes de
l’éducation musicale et de chant choral ? Quelle(s) activité(s) met-il en place pour la prise en
compte de ces élèves musiciens ? Quoi dire de sa propre pratique instrumentale hors cadre
scolaire ?
Ce mémoire tente donc d’apporter des réponses ou des pistes de réflexion à ces différentes
questions.

Mots-clés : Éducation musicale, musique, pratique, écoute, groupe, instrument, élèves,


collège, pédagogie, enseignement, enseignant, professeur, intégration, représentation,
didactique.

87
Summary

The content of artistic teachings in France had a major evolution in 1977. This year
saw the practice of musical instrument introduced as part of musical teaching for the first
time in middle school. A few years later – in 1985 – music practice then meant singing as
well as playing the recorder which became the standard instrument offered for playing an
instrument in middle school. On one hand, in 2008, the recorder lost its official rank of being
a standard of evaluation while never being replaced by an alternative. On the other hand, both
the Ministry of Culture Affairs and the Ministry of National Education have been insisting in
their recent 2017 and 2018 roadmaps that practicing a musical instrument as part of a group
within the school is more than welcome, therefore encouraging two programs already
spreading trough middle schools in France: “Plan chorales” and “Tous musiciens
d’orchestre”. But what is the real in the field experience of music class in middle school?
While they might not have been equipped to handle a group of musicians, nor be able to play
an instrument by themselves, how can teachers adapt to students willing to practice an
instrument as well as to the music program from the aforementioned ministries according to
their personal skills and knowledge? This paper attempts to shed some light on this
experience in the field as well as food for thought as how to navigate through those questions.

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