Vous êtes sur la page 1sur 51

MODÈLES THÉORIQUES DES DYSLEXIE-DYSORTHOGRAPHIE

Janine Flessas M.Ps.Neuropsychologue


Directrice clinique CENOP-FL

Les dyslexies : Introduction

Sur le plan étymologique, la dyslexie est un terme très général qui signale simplement
l'existence de difficultés dans l'acquisition du langage écrit. Cependant, tout bon pédagogue
sait qu'un enfant n'a appris à lire que s'il est à la fois capable de décoder et de comprendre ce
qu'il lit. "Apprendre à lire, c'est apprendre à construire des significations à partir d'une
extraction d'indices et formuler des hypothèses à partir de cette extraction; c'est aussi utiliser,
à chaque moment, l'information déjà recueillie pour traiter la suite du message"

Malgré cette apparente complexité, comment expliquer que certains enfants y parviennent en
quelques semaines seulement alors que d'autres, pourtant tout aussi intelligents, souffriront
toujours de ne pas réussir à automatiser leur décodage?

Psychologues et psychanalystes cherchent souvent des causes de nature psychoaffective ou


psychosociale à un certain nombre de difficultés de lecture. Les neuropsychologues, appuyés
en cela par des recherches scientifiques de plus en plus sophistiquées, se montrent quant à eux
convaincus que dans un grand nombre de cas, l'origine de ces difficultés de lecture s'inscrit
dans une atteinte constitutionnelle touchant les mécanismes cérébraux de l'enfant. Ils
réservent à ces cas l'appellation de dyslexies ou de troubles spécifiques d'apprentissage de la
lecture. Pour ces enfants, un trouble de la relation maître - élève ou même la méthode de
lecture utilisée en classe ne sauraient être considérés comme des facteurs déterminants, même
s'ils rendent la situation éventuellement encore plus difficile à gérer pour l'enfant dyslexique.

1.1. Modèles cognitivistes

L'un des premiers à évoquer un modèle pluraliste des difficultés de lecture fut Morton (1969),
dont les travaux se poursuivirent avec son collègue Patterson (1980). Leur modèle des
"logogènes" constitua un exemple classique des travaux des cognitivistes, illustrant l'acte de
lecture comme la résultante de deux procédures plus ou moins indépendantes et s'assistant
mutuellement, chacune ayant son propre seuil d'activation. Les 2 procédures de Morton et
Patterson correspondent à 2 voies, par lesquelles un lecteur peut prononcer un même mot
écrit. Elles sont identifiées comme "lexicale" et "phonologique", chacune des opérations
devant être réalisée selon une succession linéaire. La voie lexicale permet une identification
visuelle rapide des mots familiers mais elle est également indispensable à la lecture de mots
irréguliers. La voie phonologique s'appuie sur un système de règles permettant la conversion
graphèmes - phonèmes. Elle est indispensable à la lecture de non-mots et de mots nouveaux.
L'inefficience de l'une ou de l'autre était considérée à l'origine des 2 grandes formes de
dyslexie.

Ce modèle fut complexifié quelques années plus tard avec la collaboration de Patterson et
Shewell (1987), dont nous reproduisons une adaptation provenant de l'ouvrage de Grégoire et
Piérart (1994).
Adaptation du modèle classique de la lecture ou modèle de lecture dit "à 2 voies".
(Patterson et Shewell, 1987

Ce nouveau modèle introduit les notions aujourd'hui bien connues de procédures


d'assemblage et d'adressage. La première (la voie de droite) exige une segmentation de la
séquence orthographique, chaque segment étant par la suite mis en correspondance avec des
segments phonologiques. Ces derniers sont ensuite assemblés de manière à être articulés. Il
s'agit donc de la voie d'assemblage.

La seconde voie ne serait utilisable que lorsque les mots écrits sont devenus familiers, ce qui
leur permet d'être stockés en mémoire, et elle est indispensable pour tout mot "irrégulier",
c'est à dire dont la prononciation ne peut s'effectuer seulement à l'aide de la correspondance
graphèmes-phonèmes. Une fois reconnus visuellement par la voie d'adressage ces mots
accéderaient au système sémantique puis au système permettant de les articuler (grâce à la
mémoire tampon phonologique).

Ces premiers cognitivistes tout comme leurs prédécesseurs neuro-anatomistes appuyaient


leurs recherches presqu'exclusivement sur des observations cliniques auprès de patients
atteints de dyslexies "acquises", généralement à la suite de dommages cérébraux bien
circonscrits.
Ultérieurement, d'autres chercheurs tels que Stuart et al. (1988) et Seymour et al. (1989),
critiquant le modèle initial de Morton et Patterson tentaient à leur tour de concevoir d'autres
schémas dans le but de rendre compte plus spécifiquement des troubles présentés dans le
cadre des dyslexies dites développementales.

Le tableau 2, inspiré d'un schéma de Seymour (1986) introduit une 3ème voie, la voie
sémantique, qui éclaire la nature de certains troubles de lecture où le décodage s'effectue de
façon fluide mais sans que l'enfant saisisse vraiment le sens du message écrit, ce qui est
souvent le cas chez les hyperlexiques. Inversement, un certain nombre de dyslexiques utilisent
préférentiellement cette voie sémantique plutôt que les deux autres, ce qui entraîne chez eux
des erreurs de décodage, par anticipation parfois erronée du sens.

1.2. Modèles génétiques ou développementaux

Cherchant à expliciter la transition entre le fonctionnement cérébral d'un "illettré" et celui d'un
"lecteur compétent", les modèles développementaux s'orientent vers la description des types
de stratégies que le sujet doit apprendre à maîtriser pour acquérir le savoir lire.

L'un des modèles bien connus est celui de Frith (1985) qui s'inspire directement de
considérations philogénétiques. Cette linguiste a en effet identifié dans l'histoire des langues
que certaines s'appuyaient exclusivement sur un système logographique telle le chinois tandis
que d'autres reposaient sur un système alphabétique, permettant par exemple la transcription
phonographique du serbo-croate en alphabet cyrillique. D'autre part, les langues occidentales,
telles le français ou l'anglais utilisaient selon elle très largement un système orthographique,
combinant des caractéristiques morphologiques et phonologiques souvent très complexes.
Trois stratégies de lecture sont ainsi identifiées, correspondant aux procédures requises pour
la maîtrise de chacune de ces formes d'écrit (Tableau 3):
1. la stratégie logographique qui assure la reconnaissance globale et contextuelle de certains
mots familiers mais ne permet aucune généralisation;

2. la stratégie alphabétique qui s'appuie sur l'identification de graphèmes disposés en séquence


et transposés en phonèmes selon le même ordre dans lequel on les entend dans le langage
parlé, mais qui ne permet pas le décodage des mots irréguliers;

3. la stratégie orthographique dans laquelle des groupements de lettres sont reconnus


visuellement et combinés entre eux pour former des mots avec le support de la sémantique
verbale accélérant ainsi le processus de lecture. À ce niveau, les représentations lexicales des
mots familiers deviennent directement accessibles.

Frith en conclut que l'acte de lire aussi bien que d'écrire s'acquiert tout au long du
développement de l'enfant grâce à la maîtrise successive de ces trois stratégies. De plus, elle
émet l'hypothèse que la lecture et l'orthographe se développent en décalage de phase, servant
à tour de rôle de stimulateur au développement de la stratégie suivante. Tout se passerait
comme si la lecture donnait l'impulsion pour la stratégie logographique, l'écriture pour la
stratégie alphabétique et la lecture à nouveau pour la stratégie orthographique.

Ce modèle qui semble en effet traduire fidèlement la progression des habiletés de maîtrise du
langage écrit chez un lecteur "moyen" ne rend pas compte toutefois des anomalies très
particulières qui peuvent être observées tant en lecture qu'en dictée chez des sujets
dyslexiques. Chez ces derniers, il semble évident en effet que les six étapes de Frith ne se
mettent pas en place dans un ordre strictement séquentiel et qu'elles ne peuvent notamment
expliquer les difficultés considérables d'un grand nombre de dyslexiques à utiliser une
stratégie alphabétique dans le décodage de non-mots, alors même que leurs stratégies
orthographiques se révèlent passablement fonctionnelles.

D'autres modèles tels celui que Seymour et al (1989) ont mis au point en s'inspirant des
théories de Frith, semblent beaucoup plus représentatifs de la réalité des troubles de nature
dyslexique, en supprimant la causalité directe qui reliait les trois stades entre eux de façon
linéaire.
Ainsi, l'actualisation du stade orthographique serait tout autant la résultante des stratégies
logographique qu'alphabétique. Ces deux dernières pourraient ainsi se développer
concurremment. Comme le présumait Frith, l'accès au stade orthographique reposerait donc
bien sur la compétence du traitement phonologique qui permet de prononcer des séquences de
lettres particulières comme des syllabes. Mais il requerrait aussi la capacité logographique
d'identifier visuellement ces sous-ensembles de caractères comme des structures stables,
globalement reconnaissables d'un seul coup d'œil. Selon ce modèle, la dyslexie se
caractériserait essentiellement par une difficulté à maîtriser les stratégies orthographiques
requises pour accéder tant à une lecture fluide qu'à une production écrite respectueuse des
règles. De plus, ce modèle rend mieux compte des deux types de dyslexies habituellement
identifiés: la dyslexie "phonologique" qui entrave la mise en place initiale des stratégies
alphabétiques et donc la capacité de lire et d'orthographier des non-mots et la dyslexie
"lexicale" qui entrave la reconnaissance visuelle des formes logographiques impliquées
notamment dans la lecture des mots dits "irréguliers", tels "femme" ou "second" et ne laisse
souvent au sujet que la possibilité de les écrire au son"fam", "cegon"…

1.3. Sémiologie et classification des dyslexies-dysorthographies

Bien que la dyslexie soit une entité reconnue depuis près de 100 ans, la loi publique des États-
Unis reconnaissant le droit du dyslexique à une éducation spécialisée n'a été promulguée
qu'en 1978 et la définition acceptée pour ce trouble se fait encore essentiellement par la
négative. En effet, pour être identifié comme dyslexique, l'écart relevé entre les réalisations
scolaires d'un sujet en lecture et ses potentialités intellectuelles mesurées par une échelle
d'intelligence (Q.I.) ne doit être explicable ni par un trouble de perception sensorielle, ni par
une scolarisation cahotique, ni par une problématique psycho-affective ou une carence de
stimulation socio-culturelle. Quelque soit l'âge de l'élève par ailleurs, celui-ci devrait avoir un
écart d'au moins 18 mois à 2 ans entre son âge mental présumé aux tests d'intelligence et l'âge
qu'il obtient aux tests de lecture standardisée pour être diagnostiqué comme tel.

Relevons enfin la définition de Debray-Ritzen (1979) à savoir que: "la dyslexie est une
difficulté durable d'apprentissage de la lecture et d'acquisition de son automatisme, chez des
enfants intelligents, normalement scolarisés, indemnes de troubles sensoriels" (p. 14). Ceci
dit, il demeure important de spécifier réellement ce qu'elle est, plutôt que ce qu'elle n'est pas,
afin de ne pas qualifier nécessairement de dyslexique tout enfant qui présente plutôt un retard
simple dans l'apprentissage de la lecture ou de l'orthographe. L'imprécision du diagnostic peut
d'ailleurs certainement expliquer la grande variabilité des taux de prévalence relevés dans la
littérature (ce taux en effet peut passer de 4% (Rutter et Yule 1975) à 20% (Shaywitz 1996)).

Pour cerner de plus près la symptomatologie associée à ce trouble, il est bon de repartir des
modèles cognitivistes (voir Tableau 1) afin d'en analyser les fonctions qu'ils considèrent
impliquées dans l'apprentissage de la lecture, ce qui permet de définir également les
typologies qui leur correspondent.

Les deux voies que le lecteur doit nécessairement emprunter selon Morton et Patterson
avaient reçu l'appellation de "phonologique" et de "lexicale". La classification correspondante
des dyslexies parle de dyslexies "dysphonétiques" (atteinte de la voie phonologique
essentiellement), "dyséidétiques" (atteinte de la voie lexicale, parfois combinée à des troubles
perceptivo-moteurs et visuo-spatiaux) et enfin de dyslexies "mixtes" (pouvant présenter un
certain nombre des caractéristiques des précédentes).
Même si ce modèle a pu être maintes fois repris et nuancé par les chercheurs qui se sont
succédés depuis les années 70, la dichotomie phonologique, lexicale apparaît encore
essentielle à la compréhension de la dyslexie. Elle repose en effet toujours sur la nécessité de
considérer ensemble ou isolément les troubles qui relèvent de la sphère du langage (voie
phonologique) et ceux qui appartiennent à la sphère visuelle ou visuo-spatiale (voie lexicale).
Ces deux domaines seront donc décrits à la lumière des recherches les plus éclairantes en
dyslexie développementale.

1.3.1. Analyse des troubles de nature linguistique et métalinguistique: Atteinte de la voie


phonologique

Selon Estienne (1982), le passage par la voie phonologique exige du lecteur la transposition
des caractères alphabétiques perçus visuellement en leurs correspondants linguistiques, ce
qu'on nomme habituellement une conversion graphème - phonème. Pour accomplir celle-ci, le
lecteur débutant doit avoir développé la conscience de la structure phonologique interne
propre aux mots de la langue parlée. Chez le dyslexique, l'atteinte de cette habileté,
entraverait sa capacité à segmenter le mot écrit en ses constituants phonologiques,
l'empêchant par le fait même d'avoir accès à des processus linguistiques d'un niveau plus
évolué nécessaires à la compréhension de ce qu'il lit.

Certains auteurs, tels que Wimmer (1996) font même de cette atteinte un bon prédictif de
dyslexie dès le niveau de la maternelle. Il s'agirait plus spécifiquement de déficits au niveau
de l'analyse segmentale de la parole (notamment discrimination phonémique, jugement de
similitudes entre rimes et capacité de suppression de phonèmes) et les recherches de Lacert et
Sprenger (1997) ont démontré que ce déficit est nettement corrélé avec l'ampleur du trouble
lexique.

Les travaux de Tallal et de ses collaborateurs (1996) suggèrent également la présence d'un
trouble très spécifique de perception auditive chez ces enfants, en particulier pour les
phonèmes dont l'articulation ne dure pas plus de 40 millisecondes (tels le b et le p dans les
syllabes ba, pa...), comparativement à ceux dont l'articulation se prolonge souvent au-delà de
100 millisecondes (tels le m de ma)). Un allongement artificiel de la durée d'émission des
sons brefs, avec l'aide de l'ordinateur, pourrait améliorer la discrimination de ces enfants,
selon ses recherches.

À un dysfonctionnement marqué de cette voie phonologique correspond en effet ce que Boder


a appelé une "dyslexie dysphonétique". D'autres équivalents sont également retrouvés dans la
littérature, tels une dyslexie "phonétique", "phonologique" ou même "linguistique". Ces sujets
ont en commun une faible appréhension de la relation lettre-son et utilisent donc
majoritairement une stratégie de lecture par "adressage", où les mots sont reconnus à partir
d'indices visuels parfois incomplets. Ainsi, comme dans les dyslexies "profondes" (acquises)
de l'adulte cérébro-lésé, on peut identifier des erreurs dérivationnelles (le sujet lit berger pour
bergerie par exemple ou école pour écolier) mais aussi à l'occasion des paraphasies
sémantiques, (rivière pour ruisseau par exemple), où le décodage s'appuie fortement sur la
voie sémantique identifiée par Seymour (revoir Tableau 2). L'utilisation du contexte se révèle
maximale et plus le mot est familier, plus le lecteur aura de chances qu'il soit bien identifié.
Inversement la lecture de pseudo-mots, devant nécessairement s'effectuer à travers une
conversion rigoureuse graphème-phonème, se révèle souvent très fantaisiste, surtout lorsqu'il
s'agit de polysyllabiques contenant des regroupements de consonnes complexes et peu usuels
(tels bradisclatru).
Un autre déficit fréquemment rencontré chez ces dyslexiques toucherait l'attention et la
mémoire auditivo-séquentielles. Ces enfants présenteraient en effet un empan beaucoup plus
faible que les enfants normaux en répétition de séries de chiffres ou de mots, surtout s'il s'agit
de pseudo-mots polysyllabiques(Van Hout, 1994). Aucun déficit ne serait par contre identifié
chez ces mêmes enfants dans des tâches similaires en modalité visuelle, confirmant la
spécificité de leurs troubles dans la sphère langagière. Par ailleurs, ces difficultés sembleraient
provenir d'une faiblesse de la mémoire de travail, nécessaire à la répétition subvocale des
stimuli entendus, à travers ce que Baddeley (1986) nomme la "boucle articulatoire" ou le
"système phonologique". Ils sont aussi fréquemment mis en relation avec un déficit séquentiel
qui touche notamment toute l'organisation. temporelle de ces enfants (Merzenich 1996).

Des troubles de nature proprement langagière ont également pu être identifiés et ils touchent
spécifiquement la rapidité de dénomination d'images, surtout lorsqu'il s'agit de stimuli
répétitifs. Ces constatations ont été faites particulièrement par Denkla et Rudel (1976) au
moyen de leur test "Rapid automatized naming" ou RAN test et elles sont exposées dans un
des chapitres de Van Hout (1994). Dans ces tâches où le sujet doit nommer le plus rapidement
possible quatre séries de 50 items, présentées par catégories sémantiques (couleurs, lettres,
objets, chiffres) les auteurs ont mis en évidence des temps de dénomination beaucoup plus
lents chez les dyslexiques que chez les enfants normaux. De plus, leur groupe de dyslexiques
apparaissait également beaucoup moins performant dans cette tâche que celui qui était
constitué d'enfants en difficultés beaucoup plus générales d'apprentissage, dont l'âge de
lecture s'approchait généralement de leur âge mental tel que dérivé à partir du WISC. Dans ce
cas, la difficulté propre aux dyslexiques ne dépendrait ni de la vitesse d'articulation, ni de la
connaissance du vocabulaire, ni de l'identification visuelle des stimuli mais bien de leur
incapacité à accéder de façon automatique à "l'image motrice" des mots, nécessaire à leur
dénomination rapide. Cette difficulté à acquérir des automatismes faisait d'ailleurs partie de la
définition de Debray précédemment citée. Il est intéressant aussi de mentionner les travaux de
Meyer et de ses collaborateurs (1998), qui ont poursuivi une étude longitudinale sur trois
groupes d'enfants de la maternelle à la 8ème année de scolarité . En rétrospective, ils ont pu
constater que leur groupe d'enfants dyslexiques (qui ont continué de manifester un retard
important dans la maîtrise de la lecture même après 8 ans de scolarité) avaient présenté des
scores déficitaires à l'épreuve de Denkla, tant en 3ème qu'en 5ème et en 8ème année. En
comparant par ailleurs les enfants "mauvais lecteurs" avec le groupe précédent, ils ont pu
mettre en évidence que les troubles de segmentation phonologique étaient communs aux deux
groupes d'enfants dès le début de leur scolarité, tandis que le déficit de dénomination rapide
n'apparaissait statistiquement que chez les dyslexiques. Il n'y aurait donc pas de corrélation
directe entre ces deux types de troubles mais l'absence de déficit au RAN test pourrait être le
meilleur prédicteur de l'amélioration du décodage en lecture chez les élèves en difficultés de
lecture au premier cycle du primaire.

Il reste enfin à rappeler qu'un certain nombre de dyslexiques (environ 50% selon Habib et al,
1999) ont présenté dès l'enfance un retard d'acquisition du langage oral, ce qui leur permet de
situer la dyslexie dans une sorte de continuum par rapport à la dysphasie comme le pense
Estienne (1982). Cependant la grande majorité des dyslexiques ne sauraient être considérés
également dysphasiques, leurs difficultés langagières demeurant assez subtiles, et découlant le
plus souvent de leur trouble phonologique: le vocabulaire peut ainsi demeurer longtemps flou
ou incertain surtout au niveau de polysyllabiques peu fréquents donc plus difficiles à
mémoriser.
Chez le dyslexique plus âgé, par contre, il serait rarement possible d'en percevoir des indices,
simplement au cours d'une entrevue préliminaire à l'examen lui-même. Bien au contraire, les
sujets dyslexiques ont de façon générale des forces significatives au plan du raisonnement, du
jugement critique et des capacités de synthèse et de conceptualisation en particulier, leur
permettant l'accès aux cours universitaires, en dépit de leurs difficultés persistantes de
décodage et de production écrite (Shaywitz 1996).

1.3.2. Analyse des troubles de nature perceptuelle et visuo-spatiale: Atteinte de la voie


lexicale

La voie "lexicale" identifiée par Morton et Patterson traduisait la procédure nécessaire à la


reconnaissance en lecture rapide des mots familiers et en particulier à la lecture de mots
irréguliers. Telle que décrite précédemment dans le modèle à deux voies (Figure 1), elle a
aussi reçu diverses appellations dans la littérature, notamment la voie "logographique"
(Seymour, 1990) ou encore la voie directe ou d'"adressage" Ellis, 1989). Sans la maîtrise de
cette voie, le lecteur serait toujours astreint à une stratégie alphabétique de conversion
graphème - phonème, qui se révèle passablement inefficace dans la lecture de phrases telles
que "les poules du couvent couvent" ou encore "mon fils a cassé mes fils"!..

L'accès normal au stade orthographique supposerait que le sujet ait acquis au préalable la
capacité d'identifier des regroupements de lettres, mémorisant leur séquence dans les syllabes
et mettant en correspondance ces structures avec leur transcription phonologique. Selon
Seymour, la dyslexie lexicale serait essentiellement de nature morphémique, causée par un
défaut de reconnaissance visuelle (donc un trouble de mémoire visuo-spatiale à long terme)
des formes logographiques correspondantes aux segments constitutifs des mots familiers. Or
ces segments présenteraient une très grande diversité, l'auteur ayant identifié plus de 400
combinaisons possibles entre consonnes et voyelles, incluant les di- et les trigraphes (tr, gh,
ngl, tch...).

Lorsque cette voie lexicale présente un dysfonctionnement marqué, le sujet peut recevoir un
diagnostic de "dyslexie dyséidétique" (Boder), encore appelée dyslexie "morphémique" ou de
surface (Seymour, 1986). Ces sujets éprouvent donc une incapacité à automatiser leur lecture,
ne pouvant s'aider de l'apparence visuelle du mot pour accéder à sa signification. Tout se
passe comme s'ils ne pouvaient récupérer en mémoire la prononciation qui est associée au mot
présenté. La difficulté sera d'autant plus grande que les mots auront une orthographe
irrégulière, en particulier lorsque ceux-ci sont constitués de graphèmes qui ne doivent pas être
prononcés comme dans les mots "doigt" ou "sept" ou dont la prononciation ne respecte pas
l'orthographe, tels "femme" ou "second" précédemment mentionnés. On parle alors d'erreurs
de régularisation. Ce trouble, beaucoup moins fréquent que le précédent, apparaît par contre
encore plus perturbateur pour l'accès à la signification du texte lu, car le rythme de lecture ne
peut que très difficilement s'accélérer, entravant d'autant l'accès à la représentation mentale et
au raisonnement inférentiel.

1.3.3. Les dysorthographies

L'évaluation de l'orthographe semble avoir donné lieu à beaucoup moins de recherches


théoriques et d'études cliniques que celle de la lecture. Ceci parait dû au moins en partie au
fait que la catégorisation des "fautes d'orthographe" se révèle très variable d'un auteur à
l'autre, ces fautes étant le plus souvent inconstantes chez le même enfant d'une séance
d'évaluation à l'autre. Quel adulte, même normal et cultivé, ne fait pas d'ailleurs encore à
l'occasion certaines erreurs, comme on peut le réaliser en effectuant les dictées-pièges de
Bernard Pivot? L'écriture correcte des mots de la langue présente en effet un caractère
beaucoup moins prévisible que la lecture, en raison du grand nombre de variantes possibles
dans la transcription phonémique d'un même mot (exemple "police" pourrait s'écrire pollisse,
polisse, paulisse, potlice etc...). Ceci s'avère particulièrement vrai dans la langue française où,
d'après l'étude de Véronis (1988), le seul recours aux règles de conversion phonème-
graphème ne permettrait d'écrire qu'environ 50% des mots de la langue; on peut donc
considérer que la maîtrise de l'orthographe sollicite des ressources cognitives considérables.

1.4 Données actuelles chez l'enfant

Dans la lignée des travaux de Frith (1985), des recherches ont été menées par Alegria et ses
collaborateurs (1994) afin d'identifier les rôles respectifs des trois stratégies de Frith sur
l'apprentissage de l'orthographe au cours de la scolarité de l'enfant. Effectivement, les
chercheurs ont pu constater une apparente chronologie dans l'acquisition normale des
procédures alphabétique puis orthographique. La première donnerait lieu à l'utilisation de
règles de conversion de plus en plus sophistiquées, tandis que la seconde permettrait
l'extension en mémoire du lexique orthographique. Cependant, il n'y aurait pas de transition
abrupte entre ces 2 stades, les procédures paraissant coexister précocement et se développer
en parallèle. Par ailleurs, la proportion relative de mots disposant d'une représentation
orthographique par rapport à ceux qui n'en ont pas encore, augmenterait au cours du
développement, permettant une amélioration substantielle de l'orthographe lexicale.

De nombreux enfants toutefois manifestent des difficultés particulières à accéder à un lexique


orthographique, mais il n'est pas toujours aisé d'identifier l'étiologie du problème. Parfois le
trouble peut être mis directement en relation avec un tableau de dyslexie (particulièrement
dans sa forme dyséidétique), mais bien souvent, il apparaît davantage en relation avec un
déficit attentionnel, un trouble d'audition centrale ou une faiblesse de la mémoire visuelle (en
mémoire de travail et mémoire à long terme). Il semble aussi fréquemment relié à une absence
de stratégies d'anticipation et de vérification chez des enfants présentant une certaine
immaturité des conduites d'autorégulation frontale. L'absence de pratique journalière (tant de
la lecture que de la dictée) nous apparaît aussi en grande partie responsable du grand nombre
de fautes identifiables même dans les productions des étudiants à l'Université.

Par ailleurs, en ce qui concerne plus spécifiquement les dysorthographies associées aux
dyslexies, l'analyse des erreurs orthographiques produites par le sujet ne reflète généralement
pas de façon rigoureuse les erreurs notées en lecture (les stratégies utilisées sont souvent
différentes) pas plus que ces dernières ne permettraient avec certitude de différencier les
dyslexiques des mauvais lecteurs en général. C'est du moins ce que pensent un bon nombre
des auteurs. De plus, les erreurs produites, tant en situation de lecture que d'écriture, se
modifieraient tant au plan qualitatif que quantitatif dans un suivi à long terme de ces enfants.

De façon générale par contre, les troubles de l'orthographe apparaissent au moins aussi
sévères, sinon plus que les troubles de lecture chez les sujets dyslexiques. Les auteurs parlent
alors de dysorthographie développementale, laquelle résulterait généralement d'une
discontinuité entre les procédures alphabétique et orthographique. Dans un grand nombre de
cas, les erreurs du sujet proviendraient de l'application d'une stratégie alphabétique souvent
inappropriée en particulier pour les mots irréguliers, dont l'enfant ne parvient pas à évoquer
les représentations orthographiques. Dans d'autres cas, alors que les mécanismes de lecture
semblent s'être bien installés, la persistance des erreurs lexicales dans les productions écrites
semble refléter une forme de dysorthographie de surface sans dyslexie adjacente. Ainsi,
comme pour les adultes, il est parfois possible de différencier un dysorthographie
phonologique d'une dysorthographie lexicale. Cependant, le plus souvent, les erreurs
commises se caractérisent plutôt par leur grande diversité et le fait que celles-ci perdurent
bien au-delà de la période normale d'apprentissage de ces habiletés, en particulier lorsque le
sujet doit tenir compte des contraintes contextuelles dans l'application des règles. Notre
pratique nous amène à considérer que la sévérité de certaines problématiques tant en lecture
qu'en écriture, justifie entièrement à notre avis un bilan neuropsychologique de toutes les
fonctions éventuellement impliquées dans ces apprentissages. Le diagnostic d'une forme de
dyslexie ou de dysorthographie requiert donc nécessairement une investigation plus
exhaustive qu'une simple analyse d'erreurs. C'est ce que nous traiterons dans la section
suivante.

BIBLIOGRAPHIE

• Alegria, J. Leybart, J. et Mousty, P. (1994).


Acquisition du langage écrit et troubles associés : Évaluation, remédiation et
théorie. In J. Grégoire et piérard (Eds).
• Évaluer les troubles de la lecture :les nouveaux modèles théoriques et leurs
implication diagnostiques. Bruxelles de Boeck Université.
• Seymour, P.H.K. (1990).
DevelopmentalDyslexia. In Eysenk (Ed.). Cognitive Psychology, an International
Review. John Wiley and sons, New York pp135-196.

Haut

CERVEAU ET DYSLEXIE: RECENTES DECOUVERTES EN NEUROANATOMIE,


PSYCHOPHYSIOLOGIE ET NEUROPSYCHOLOGIE

Sylvie Daigneault, Ph.D.


Neuropsychologue
Département de Psychologie
Hôpital de Montréal pour enfants

Le but des études neuroanatomiques (analyses microscopiques et macroscopiques du


cerveau), psychophysiologiques (IRMf, P.É., TAÉP) et neuropsychologiques (performances à
diverses tâches comme l'écoute dichotique) auprès d'enfants, adolescents ou adultes avec une
dyslexie développementale (DD), comparés à des sujets contrôles, est de comprendre les
causes, l'origine, la nature de la DD.

On peut parler de 3 modèles dominants de la DD qui sont soumis à ces études : 1.Trouble
phonologique (discrimination phonologique, conscience phonologique et opération sur des
données phonologiques), 2. Trouble du traitement visuel (voie magnocellulaire) et 3. Trouble
de la vitesse de traitement de l'information (verbale auditive et visuelle). Ces modèles sont
supportés et parfois remis en question par diverses données neuroanatomiques (Kauffman et
Galaburda, 1989; Levingstone et al, 1991; Hugdahl, 1998; Larsen et al , 1990; Habib, 2000;
Rumsey et al, 1997; Kushch et al, 1993), psychophysiologiques ( Leppanen et al, 1999;
Hugdahl et al, 1998; Habib, 2000; Rumsey et al, 1999; Georgiewa et al, 1999; Dalby et al,
1998) et neuropsychologiques (Heath et al, 1999; Vidyasagar et al, 1999; Hugdahl et al, 1998;
Cohen et al, 1992; McPherson et al, 1998; Dougherty et al, 1998; Tallal, 1996; Zatorre, 2000).
Je résumerai ces données (qui appuient un de ces modèles ou encore qui en remettent un en
question) et les critiquerai brièvement.

Ensuite je vais parler de ce qu'implique un apprentissage (développement d'une nouvelle


habileté) au niveau des aires cérébrales (plusieurs aires cérébrales sont impliquées dans le
développement d'une habileté, certaines seraient plus essentielles que d'autres., Whitaker,
1983) et de l'organisation modulaire (du rôle d'une aire corticale spécifique en rapport à la
perception, à la discrimination, aux divers types mémoire et aux nouveaux apprentissages,
Fuster, 1995; Kandel et Schwartz, 1985).

Puis je vais parler plus particulièrement des apprentissages spécifiques à la base de


l'apprentissage de la lecture, tels : 1. L'apprentissage (de l'importance - attention) de la
discrimination visuelle fine (et sa contradiction avec les apprentissages visuels dominants en
préscolaire), 2. L'apprentissage (de l?importance) de la séquentialité visuelle (de gauche à
droite), et 3. Le développement de la conscience phonologique : " l'accès conscient au niveau
phonémique de la parole et l'habileté à manipuler cognitivement des représentations à ce
niveau (mémoire de travail phonologique pour opérations d'assemblage, de segmentation, de
séquentialisation?)" et des structures cérébrales impliquées dans ces divers apprentissages.

Les données de recherche qui permettent la compréhension de la DD et de ses causes sont


d'abord celles qui ont démontré que la DD est un trouble d'origine neurologique (Galaburda et
al, 1978, 1985), que les anomalies cérébrales (anatomiques-fonctionnelles) sont présentes dès
la naissance (Leppanen et al, 1999) et qu'il y a un facteur génétique important (De-Fries,
1991; Byring et al, 1984). Les données de la cytoarchitectomie sont quant à moi les plus
importantes à considérer pour concevoir la DD (se représenter la DD au niveau cérébral), pour
comprendre les données des diverses recherches. Ainsi, on a obtenu desdifférences
significatives entre les enfants avec DD et les contrôles pour plusieurs performances
neuropsychologiques, sur plusieurs données anatomiques et fonctionnelles, dont certaines
rendent probablement compte de la dyslexie et d'autres probablement pas. Les données de la
cytoarchitectomie nous aident aussi à comprendre la chronicité de ce déficit ainsi que les
différences individuelles dans la DD.

La DD est secondaire aux foyers d'anomalies corticales (dysplasies-ectopies) lorsque ces


derniers touchent des aires nécessairement impliquées dans les nouveaux apprentissages à la
base de l'apprentissage de la lecture. La nature et la sévérité de la DD serait fonction : 1. De la
quantité de ces foyers dans les aires corticales critiques (essentielles ou collaboratrices dans
l'apprentissage de la lecture) et 2. De la sévérité (gradient d?anomalie) de ces dysplasies. Ces
deux facteurs rendraient compte des différences individuelles et des types de DD qu'on a pu
identifier (DD avec ou sans trouble de langage, DD plutôt " phonologique ", plutôt " visuelles
").

Haut

TROUBLES AUDITIFS CENTRAUX ET DYSLEXIE : LIEN OU RIEN ?


Tony Leroux, Ph.D.
Professeur adjoint
École d'orthophonie et d'audiologie
Faculté de médecine, Université de Montréal

Le système auditif central permet d'analyser la tonalité, la force et la durée d'un son, de
distinguer un son parmi d'autres, de mettre dans un ordre approprié une séquence de sons,
d'être attentif à une particularité sonore pour la reconnaître comme familière, d'identifier la
provenance d'un son et aussi d'en comprendre sa signification. Toutes ces fonctions, que nous
exécutons sans véritablement nous en rendre compte, relèvent du système auditif central. Le
système auditif central est également intégré aux autres fonctions du cerveau que sont le
langage, la mémoire et la capacité d'apprendre.

Un trouble auditif central (TAC) réfère à une incapacité ou à un ensemble d'incapacités au


niveau de l'organisation, de l'intégration et de l'interprétation de l'information auditive. Ces
incapacités entraînent des difficultés d'écoute sélective et de compréhension du message
auditif. En général, les difficultés seront plus marquées lorsque l'environnement sonore est
bruyant ou lorsque le message auditif est complexe, long, rapide ou nouveau pour l'enfant.
Des difficultés à reconnaître des mots qui se ressemblent, du mal à apprendre et retenir des
séquences sonores (comptines, numéros de téléphone), des difficultés à organiser les
séquences auditives (inversion de syllabes dans les mots plus longs) ou une inattention
spécifique aux informations auditives sont également des manifestations d'un TAC. Ces
comportements ne se présentent pas nécessairement chez tous les enfants présentant un TAC.
Il existe une famille de troubles auditifs centraux dont l'expression variera d'un enfant à
l'autre.

Un enfant peut présenter des difficultés à différencier auditivement les sons qui se
ressemblent. Par conséquent, il peut éprouver de la difficulté à épeler, à lire et à écrire. Ces
apprentissages de base nécessitent l'association d'une information auditive avec un symbole
graphique. Si le traitement auditif est inadéquat, l'association avec le symbole graphique
risque aussi d'être compromise. Bien qu'un problème auditif à créer le lien phonème-
graphème puisse empiriquement expliquer le comportement dyslexique, l'examen attentif de
la littérature montre que ce lien ne peut être fait aussi nettement.

La dyslexie peut être vue comme un problème lié à la structure même du cerveau ou encore
aux fonctions qui sont supportées par celui-ci. Des méthodes d'investigation
psychoacoustiques, électrophysiologiques et d'imagerie fonctionnelle par résonance
magnétique permettent d'étudier soit la fonction ou la structure des zones auditives du
cerveau. En utilisant ces techniques, diverses capacités auditives centrales ont été examinées
chez des enfants et des adultes dyslexiques : l'écoute dichotique de segments de parole, la
résolution fréquentielle, la détection de silence, le démasquage binaural et la ségrégation d'un
flux auditif.

Les résultats apportés par ces méthodes d'investigation montrent souvent des différences entre
les groupes contrôle et dyslexique. Les différences observées entre les 2 groupes impliquent la
plupart du temps les fonctions supportées par le lobe temporal, siège de la plupart des
fonctions auditives. Toutefois, ces différences sont souvent minimes au niveau fonctionnel et,
dans la plupart des cas, non-significatives au niveau statistique. Au niveau structurel toutefois,
les différences sont plus marquées entre les groupes contrôle et dyslexique et très largement
significatives sur le plan statistique. Cette contribution importante, ne permet toutefois pas
d'interpréter la signification fonctionnelle de cette différence structurelle. Les données
structurelles et fonctionnelles ne semblent pas complètement conciliables mais, ensemble,
semble pointer vers une coexistence probable des troubles auditifs centraux et de la dyslexie.
La question de l'origine strictement auditive de la dyslexie demeure encore ouverte.

QUELQUES REFERENCES IMPORTANTES :

• Hugdahl, K. et coll (1998) Scandinavian Audiology, vol. 27, supp. 49, pp. 26-34.
• Helenius, P. et coll (1999) Brain, 122(5), pp. 907-913.
• Hill, N.I. et coll (1999) Journal of the Acoustical Society of America, 106(6), pp.
L53-L58.

Haut

PANEL DE RECHERCHES UNIVERSITAIRES MÉMOIRE DE TRAVAIL ET


LECTURE

Geneviève Duchesne
Étudiante au doctorat en neuropsychologie

La lecture est une activité complexe qui nécessite l'acquisition de nombreuses habiletés
cognitives et linguistiques, dont la mémoire de travail. Cette mémoire joue un rôle tant sur le
plan du décodage que de la compréhension en lecture. Elle assisterait l'apprenti-lecteur
lorsqu'il tente de lire un mot nouveau. En effet, le décodage en lecture étant séquentiel, du
moins en français, la mémoire de travail permettrait de maintenir chacun des phonèmes
décodés avant l'assemblage final. De même, chez le lecteur habile, la mémoire de travail joue
un rôle critique en compréhension, car elle permet de maintenir en mémoire les résultats du
traitement que fait le lecteur pendant qu'il construit et intègre les idées tirées du flot successif
de mots lus dans le texte.

La mémoire de travail est un système impliqué dans le maintien à court-terme et le traitement


de l'information, et dont la capacité et la durée sont limitées. Avec l'âge, le développement de
cette mémoire se caractérise par une augmentation de l'empan mnésique. L'empan verbal
réflète la capacité de la mémoire de travail et correspond à la plus longue série d'items
(comme des chiffres, des lettres, des mots ou des non-mots) qu'un sujet peut immédiatement
rappeler en respectant l'ordre de la présentation. Ainsi, à 4 ans, l'empan correspond en
moyenne à trois chiffres et augmentera graduellement à avec l'âge de l'enfant

Plusieurs auteurs ont élaboré des modèles théoriques afin de préciser le fonctionnement de la
mémoire de travail; celui définit par Baddeley (1986) est un des plus connus (Voir Annexe1).
Ainsi, selon cet auteur, la mémoire de travail se divise en trois composantes : un système de
gestion des ressources attentionnelles, l'administrateur central, et deux systèmes esclaves
permettant le maintien d'informations verbales et non-verbales, la boucle phonologique et le
registre visuo-spatial respectivement.

De façon plus spéfique, la boucle phonologique est subdivisée en deux systèmes : le stock
phonologique qui est responsable du maintien de l'information sous un code phonologique et
l'autorépétition subvocale qui a pour fonctions de rafraîchir l'information contenue dans le
stock phonologique et de permettre à l'information visuo-verbale d'accéder au stock (Voir
Annexe2). Chez l'enfant, c'est l'autorépétition subvocale qui se développerait et permettrait
d'augmenter la capacité de la mémoire de travail verbale. La façon dont l'autorépétition
subvocale se développe reste encore à être spécifiée dans les recherches même si plusieurs
hypothèses ont été avancées pour l'expliquer. Il a cependant été démontré qu'il est possible
d'augmenter l'empan d'un jeune enfant en lui enseignant explicitement la stratégie
d'autorépétition. Cet enseignement pourrait ainsi possiblement constituer une méthode de
réadapation.

Par ailleurs, la relation étroite qu'il y a entre la mémoire de travail et les habiletés de lecture a
été grandement étudiée depuis plus de vingt ans. Entre autres, de nombreuses études
corrélationnelles ont montré que la capacité de la mémoire de travail, mesurée chez des
prélettrés, peut prédire les habiletés ultérieures de lecture. De plus, il est connu que les
mauvais lecteurs ont généralement de moins bons résultats que les bons lecteurs à des tâches
de mémoire de travail. En outre, plusieurs recherches indiquent que le déficit observé est
spécifique au matériel verbal. D'autres études sont toujours nécessaires afin de mieux
comprendre l'implication de la mémoire de travail dans la lecture.

RÉFÉRENCES :

• Baddeley, A.D. (1986).


Working Memory. New-York : Oxford University Press.
• Gillet, P., Billard, C. et Autret, A. (1996).
La mémoire phonologique à court-terme : aspects neuropsychologiques et
développementaux de la " boucle phonologique ".
Revue de Neuropsychologie, 6 (1), 5-51.
• Just, M.A. et Carpenter, P.A. (1992).
A capacity theory of comprehension : individual differences in working memory.
Psychological Review, 99(1), 122-149.

Haut

DYSLEXIE LETTRE-PAR-LETTRE

Stéphanie Fiset
Étudiante au doctorat en neuropsychologie

La dyslexie lettre-par-lettre est une dyslexie acquise survenant habituellement chez l'adulte
suite à une lésion occipitale ou temporale gauche. Comme son nom l'indique, ce désordre est
caractérisé par des manifestations comportementales suggérant que la lecture est effectuée
séquentiellement, lettre par lettre. En effet, le temps requis pour lire un mot à voix haute
augmente de 500 ms à plusieurs secondes (selon le patient) pour chaque lettre additionnelle
dans le stimulus. Le temps de lecture d'un seul mot est donc beaucoup plus élevé que celui
observé chez les lecteurs normaux, qui présentent un très faible effet de longueur de mot (10-
15 ms par lettre).

Graphique : Effet de longueur de mot chez un lecteur lettre-par-lettre adulte


L'impression immédiate est que les lecteurs lettre-par-lettre décodent les mots comme une
séquence de lettres isolées, sans sembler avoir accès au processus global et parallèle observé
chez les sujets normaux et médié par le système orthographique. Il semblerait en effet que la
dyslexie lettre-par-lettre puisse être attribuée à une atteinte du système orthographique ou à
ses voies d'entrée ou de sortie, selon les auteurs. On note également chez les lecteurs lettre-
par-lettre des déficits dans l'identification visuelle des lettres: en effet, les sujets ont tendance
à faire des erreurs visuelles lorsqu'ils lisent un mot.

Il existe un paradoxe dans la dyslexie lettre-par-lettre: même si dans les sujets doivent
habituellement utiliser le processus lettre-par-lettre, séquentiel et laborieux décrit plus haut,
les sujets semblent accéder de façon implicite et parallèle (globale) à des mots qui leur sont
présentés trop brièvement pour être identifiés. Par exemple, certains sujets peuvent réaliser
une tâche de décision lexicale (dire si un stimulus est un vrai mot ou un non-mot), ou
effectuer une catégorisation sémantique (ex.: ce mot appartient-il à la catégorie outil ou
animal?) à un taux supérieur au hasard, même s'ils ne peuvent nommer le mot qui leur a été
présenté. Les auteurs supposent donc l'existence d'un double processus dans la dyslexie lettre-
par-lettre: d'une part une voie compensatoire qui opère sur des lettres individuelles,
responsable de l'effet de longueur de mot et qui est nécessaire pour la reconnaissance explicite
en lecture, et d'autre part une voie orthographique, présente chez les lecteurs normaux, mais
qui chez les lecteurs lettre-par-lettre est endommagée et ne peut produire l'identification
explicite des mots. C'est elle toutefois qui serait responsable de la lecture implicite décrite
plus haut.

Chez l'enfant, la dyslexie lettre-par-lettre n'a été que très rarement décrite dans la littérature.
Peu d'informations sont donc disponibles à ce sujet. Les comptes-rendus publiés font état
d'une origine développementale ou d'un trouble acquis suite à une lésion cérébrale (dans ce
dernier cas, la dyslexie est associée à d'autres déficits visuo-perceptifs tels une agnosie
visuelle). La dyslexie lettre-par-lettre chez les enfants semble aussi associée à une dyslexie de
surface, les sujets présentant plus de difficultés pour les mots irréguliers que pour les mots
réguliers, ce qui est parfois le cas chez quelques lecteurs lettre-par-lettre adultes. Différents
cas cliniques seront présentés un peu plus en détail.
REFERENCES SUR LA DYSLEXIE LETTRE-PAR-LETTRE :

Adultes :

• Arguin, M., Bub, D. N. & Bowers, J. (1998).


Extents and limits of covert lexical activation in letter-by-letter reading. Cognitive
Neuropsychology, 15, 53-92.

Enfants :

• O'Hare, A.E., Dutton, G.N., Green, D & Coull, R. (1998).


Evolution of a form of pure alexia without agraphia in a child sustainning occipital
lobe infarction at 2 1/2 years. Developmental
Medicine & Child Neurology, 40, 417-420.
• Prior, M. & McCorriston, M. (1983).
Acquired and developmental spelling dyslexia. Brain and Language, 20, 263-285.

Haut

ÉVALUATION NEUROPSYCHOLOGIQUE DU DYSLEXIQUE

Francine Lussier, Ph.D.


Neuropsychologue,
Hopital Ste-Justine
Directrice administrative CENOP-FL

Comme pour tout enfant référé pour une évaluation neuropsychologique, une recherche
soigneuse des antécédents personnels (médicaux, familiaux et scolaires) doit être entreprise
auprès des deux parents si possible. Il est en effet important de savoir si l'enfant a des
antécédents familiaux de troubles spécifiques d'apprentissage étant donné l'incidence
génétique reconnue de cette problématique. L'enfant pourrait aussi avoir souffert
éventuellement de dommages cérébraux à la naissance, plus susceptibles de causer des
troubles généraux d'apprentissage. L'incidence d'otites à répétition, ayant même requis des
interventions chirurgicales, doit aussi être considérée comme en relation souvent causale avec
des imperceptions auditives ou des troubles de l'audition centrale. Il est par ailleurs intéressant
de savoir si l'enfant a été soumis à des méthodes d'apprentissage de la lecture non
conventionnelles ou parfois si différentes qu'il a pu connaître une rupture dans son rythme
d'acquisition. L'observation de ses travaux scolaires en français et en calcul est également
souvent instructive quant à la nature des erreurs mais aussi quant à l'effort que le sujet accorde
à ses productions. La langue maternelle de l'enfant et celle(s) qu'il utilise à l'école et en dehors
sont aussi à prendre en considération, surtout si ses capacités intellectuelles semblent plutôt
inférieures à la moyenne. Par la suite, un bilan intellectuel au moins partiel est effectué, afin
d'éliminer clairement l'éventualité d'un retard intellectuel, même léger. Il n'en demeure pas
moins que les deux conditions (retard mental et dyslexie) peuvent aussi se rencontrer
occasionnellement, le diagnostic n'étant alors posé qu'après plusieurs années de scolarisation
et la persistance d'un écart significatif entre l'âge mental du sujet et son niveau de lecture ou
d'orthographe.
Lorsque le temps alloué à l'examen neuropsychologique est suffisant pour entreprendre une
évaluation complète de l'intelligence, le WISC-III se trouve être bien entendu l'outil à
privilégier. Le profil classique de Bannatyne (1971) se révèle souvent représentatif de ces
enfants bien que de grandes différences individuelles puissent se présenter selon qu'il existe
ou non des troubles associés. Les travaux de Bannatyne ont cependant établi que la plupart
des dyslexiques obtenaient leurs meilleurs résultats dans les sous-tests "spatiaux" (Cubes,
Assemblages d'objets et Complétement d'Images), des résultats plus moyens dans les sous-
tests "conceptuels" (Vocabulaire, Similitudes et Compréhension), tandis que leurs notes les
plus faibles étaient relevées dans les sous-tests "séquentiels" (Mémoire de chiffres, Code et
Arithmétique), trois sur quatre sous-tests du profil ACID conventionnel. La prédilection d'un
grand nombre de dyslexiques pour les activités visuo-spatiales par rapport aux tâches
linguistiques est en effet largement observée dans la pratique clinique, de même que la
fréquence de leurs déficits séquentiels et/ou attentionnels. Ces derniers sont d'ailleurs si
souvent présents qu'il apparaîtrait difficile d'établir une cohorte de dyslexiques sans déficit
attentionnel pour des fins de recherche.

Selon les indices relevés au cours de l'évaluation intellectuelle, il pourra s'avérer pertinent de
poursuivre l'investigation au niveau des processus attentionnels et mnésiques ou des capacités
d'autorégulation frontale, ou encore des déficits plus proprement linguistiques, perceptuels ou
visuo-spatiaux.

Par la suite, une batterie d'évaluation de la dyslexie peut être alors proposée au sujet, batterie
comprenant habituellement un certain nombre de tâches permettant de caractériser les déficits
tant dans un registre auditivo-verbal que visuel ou oculomoteur.

Description des épreuves pouvant être proposées pour un diagnostic différentiel

I. Épreuves de perception, d'attention et de mémoire

Test de conscience phonologique Rosner: la tâche consiste pour l'enfant à répéter le mot en
élisant la syllabe initiale ou terminale ("bonjour", tu répètes mais tu ne dis pas "jour" qu'est-ce
qui reste?) puis se complexifie au niveau des consonnes ("cou", tu répètes mais tu ne dis pas
"k", prononcé phonétiquement ou encore "blanc", tu répètes mais tu ne dis pas "b"). Cette
difficulté à manipuler les sons du langage est généralement considérée comme fondamentale
chez un grand nombre de dyslexiques.

Test de répétition de chiffres V.A.D.S. (Visual Aural digit span): Cette répétition est effectuée
sous 4 conditions au cours desquelles on augmente progressivement le nombre d'éléments à
mémoriser (de 2 à 7 maximum). Dans la 1ère condition "oral-oral", le sujet doit répéter en
écholalie la série de chiffres comme au WISC ou au K-ABC. Dans la seconde "oral-écrit", le
sujet est invité à écrire la séquence après que l'examinateur l'ait prononcée oralement. Dans la
troisième "visuel-oral", le sujet doit énoncer les chiffres en séquence, après avoir observé la
série dix secondes sur un petit carton. Enfin, dans la dernière "visuel -visuel", il doit réécrire
les nombres après les avoir observés, toujours dix secondes, sur les cartes qui lui ont été
présentées tour à tour.

Dans cette épreuve, on peut comparer les résultats du sujet selon que "l'entrée" est orale ou
visuelle et également selon que la "sortie " est également orale ou visuelle. Les entrées
visuelles se prêtant davantage à un traitement simultané se révèlent souvent plus efficientes
chez le dyslexique que les entrées orales nécessairement séquentielles.
Répétition de syllabes sans sens Borel-Maisonny: La qualité de répétition des syllabes
complexes (esp, stur...etc) et des polysyllabiques est informative quant à la perception et à la
mémoire auditivo séquentielle des sujets évalués. Ces mêmes syllabes peuvent également être
proposées sous dictée.

Reproduction de rythmes Stambak: La répétition correcte des rythmes (coups frappés sur la
table, hors de la vue du sujet) fait appel à la mémoire auditive du nombre de coups mais aussi
à la capacité de discriminer la durée des "espaces" entre ceux-ci. L'épreuve est donc sensible à
un déficit tant de l'attention auditive que de la capacité de représentation mentale d'un
déroulement temporel entrecoupé de pauses. Cette habileté de nature largement séquentielle
est aussi fréquemment déficitaire chez les dyslexiques.

Dénomination rapide automatisée de Denkla ou RAN test: Cette activité précédemment


décrite a pour principal but de vérifier la capacité du sujet à produire de façon "automatique "
une réponse verbale à des stimuli visuels simples répétitifs. Une dissociation est attendue
entre la dénomination des caractères graphiques (chiffres et lettres) et celle des couleurs et des
images, dont le nom est pourtant appris souvent bien avant les précédents. Rappelons que les
travaux de Denkla suggèrent que plus de 80% des sujets dyslexiques sont symptomatiques au
moins dans 2 des 4 parties de ce test, en particulier pour la dénomination des couleurs et des
objets. Par contre, selon Meyer, également rapportée, l'absence de ralentissement à cette
épreuve pourrait signer un meilleur pronostic dans l'évolution de la problématique de lecture.

Target test (Reitan) ou mémoire visuelle Corsi: Ces deux tâches demandent au sujet de
reproduire en imitation de l'examinateur une séquence de coups frappés sur des cibles
réparties dans un espace bien défini (disposition régulière pour le "Target" et aléatoire pour le
"Corsi"). À l'élément séquentiel se combine donc un souvenir de trajectoire de nature visuo-
spatiale. Étant donné les habiletés visuo-spatiales généralement identifiées chez les
dyslexiques, on peut s'attendre à de bien meilleurs résultats dans ces tâches qu'à la répétition
de chiffres en présentation purement auditivo-séquentielle.

Nysoa K.D. ou Lignes enchevêtrées de Rey: Ces deux épreuves évaluent les capacités de
rapidité oculo-motrice du sujet, dont l'atteinte peut être très marquée chez certains
dyslexiques. Dans la première tâche, il s'agit de lire des chiffres disposés en rangées de plus
en plus serrées et dont les espacements sur chaque rangée sont irréguliers. Pour effectuer la
tâche, le regard doit donc accomplir une alternance de saccades et de fixations ainsi que des
retours en arrière aux changements de lignes sans que le sujet ait évidemment le droit de se
guider à l'aide du doigt, contrairement au RAN test où une telle aide est permise.

Dans la seconde tâche, le regard doit suivre une ligne dont le tracé bifurque de façon
imprévisible, sans la mêler avec les autres lignes de la page. La perception figure - fond est
donc évaluée en plus de la rapidité du balayage visuel.

II. Épreuves d'orientation spatiale et de coordination

Latéralité Dellatolas et Orientation Droite-Gauche Piaget-Head: La première tâche évalue la


préférence manuelle du sujet avec des ordres simples à partir d'objets réels (crayon, gomme à
effacer, ciseaux, cuiller, brosse à dents...), qu'il doit manipuler. D'autres demandes permettent
d'identifier également la latéralité de l'œil et du pied. Bien qu'une ambidextrie ou une latéralité
croisée ne puisse être considérée comme responsable de la dyslexie, c'est souvent une
condition associée qui peut notamment rendre plus difficile pour le sujet la mémoire de
l'orientation appropriée des lettres et des chiffres.

La seconde tâche évalue la connaissance des concepts droite - gauche sur l'enfant lui-même et
par rapport à une personne qui lui fait face. La difficulté d'accès à ces concepts s'observe de
façon très générale chez les enfants en difficultés d'apprentissage et ne constitue là encore
qu'une condition éventuellement associée à la dyslexie.

Signes inversés Edfeldt (ou Reversal) et Orientation de lettres Jordan: Dans la première
tâche, le sujet doit barrer toutes les cases dont les signes diffèrent. Il s'agit de figures simples
non verbalisables parfois représentées en miroir l'une par rapport à l'autre, ce qui constitue
une condition que les enfants en difficultés d'apprentissage reconnaissent plus difficilement.
Par contre, chez les dyslexiques, dont les habiletés visuo spatiales sont souvent de bonne
qualité, il est rare qu'ils fassent des erreurs autres qu'attentionnelles.

Dans la deuxième tâche par contre, des caractères graphiques (lettres majuscules, minuscules
et chiffres), donc verbalisables, sont présentés au sujet qui doit différencier ceux qui sont
écrits correctement de ceux qui sont reproduits "en miroir". Cette tâche apparaît beaucoup
plus significativement échouée par les dyslexiques que la précédente, en raison de l'effort
requis d'évocation visuelle des formes graphiques que le sujet doit reconnaître habituellement
en association avec leur dénomination.

III. Tâches de lecture et d'écriture

Cette évaluation étant plus directement l'apanage des orthophonistes ou des orthopédagogues,
nous ne proposerons pas dans cette section de textes particuliers de lecture ni de matériel à
dicter. Rappelons seulement que ces outils doivent être soigneusement adaptés au niveau de
scolarité du sujet pour permettre un diagnostic différentiel entre l'âge de lecture et les
compétences académiques plus générales de l'élève. Une investigation des productions écrites
spontanées et sous dictée complète généralement cette analyse.

Un nouvel outil est toutefois présenté ici car il a été conçu directement dans le but de
différencier les processus de lecture; il découle donc des travaux théoriques précédemment
mentionnés et peut à ce titre être davantage considéré comme un outil neuropsychologique. Il
s'agit de la Batterie d'Évaluation du Langage écrit et de ses troubles (BELEC), conçue en
Belgique en 1994 et "fondée sur une approche psycholinguistique des mécanismes de
traitement impliqués dans la reconnaissance (lecture) et la production (orthographe) du
langage écrit", tel que le précisent ses auteurs (Philippe Mousty et son équipe). La batterie est
elle-même divisée en deux parties: évaluation des habiletés de lecture et d'orthographe et celle
des habiletés métalinguistiques (se reporter au chapitre correspondant dans l'ouvrage de
Grégoire et Piérart (1994) pour la description des sous-tests).

Dans sa première partie, la Belec comprend des tâches de lecture et d'orthographe et l'analyse
des erreurs permet d'évaluer dans quelle mesure les procédures d'assemblage et d'adressage
sont fonctionnelles, afin d'observer éventuellement une dissociation dans l'utilisation de ces
procédures. (Un échec dans l'"assemblage" peut signer une dyslexie dysphonétique alors
qu'un échec dans l'"adressage" correspond plutôt à ce qui est observé dans la dyslexie
dyséidétique).
La deuxième partie, essentiellement orale, évalue les compétences du sujet au niveau de
l'analyse segmentale de la parole (en partie similaire au Rosner, précédemment décrit), de la
perception fine de la parole et de la mémoire phonologique de travail, habiletés que les
chercheurs ont reconnu unanimement comme étant symptomatiques chez le plus grand
nombre des enfants dyslexiques.

Le fait d'être neuropsychologues ne nous empêche évidemment pas de considérer pour chaque
enfant dyslexique la résonance intime du drame que constitue un échec scolaire, surtout pour
un sujet intelligent. Cependant, bien qu'un trouble de la relation maître - élève ou la
persistance de graves problèmes familiaux puissent être des facteurs entravant l'apprentissage
scolaire, ils ne sauraient être considérés comme responsables d'une dyslexie, telle qu'elle a été
présentée dans ce chapitre. Ces conditions ne sauraient être en effet que des conditions
aggravantes et non déclenchantes.

Ceci dit, même lorsque tous les facteurs environnementaux apparaissent favorables, le
pronostic de rééducation d'un dyslexique semble difficile à établir à partir du simple bilan
diagnostic. Les facteurs qui sembleraient les plus prometteurs pourraient être les suivants:

1. précocité de l'intervention (dès 7 ans, lorsque le trouble se manifeste de façon massive);

2. fréquence de la rééducation: chaque jour 30 minutes semble préférable à 2 heures, une fois
par semaine;

3. répétitivité des exercices: son but est d'automatiser les productions de l'enfant, pour affecter
le plus possible l'énergie sur des activités de raisonnement, de conceptualisation et de mise en
place de stratégies associatives compensatoires;

4. utilisation maximale de modalités multisensorielles: visuelle, auditive, tactile,


kinesthésique, pour créer de multiples entrées mnésiques (mémoire contextuelle) et les
charger de sens à travers des pictogrammes ou des anecdotes;

5. renforcement des fonctions préservées chez l'enfant plutôt qu'acharnement systématique à


réduire ses déficits.

Conclusion

Un apprentissage réussi de la lecture et de l'orthographe est de façon certaine la résultante de


processus mentaux complexes impliquant, ensemble ou isolément, des capacités de
segmentation phonémique et de représentation orthographique des mots de la langue. La mise
en place de ces habiletés suppose par ailleurs de la part du sujet qu'il puisse développer, à
travers l'expérience de plus en plus précise de la structure orthographique de ces mots, des
souvenirs d'évocations de nature auditive, visuelle et/ou kinesthésique (graphesthésique). Plus
la réactivation de ces souvenirs s'effectuera de façon automatisée, plus la recherche nécessaire
de la signification sera rendue possible tant au lecteur qu'au scripteur.

Le drame des sujets dyslexiques se joue en effet à la fois au niveau de la lecture et de


l'écriture. Ne parvenant pas à se libérer des exigences instrumentales propres au décodage ou
à la transcription fidèle des mots de la langue, leur pensée ne peut s'exprimer avec toute la
souplesse que devrait permettre l'usage de l'écrit dans une démarche de réflexion et de
mentalisation. Pour que cette barrière ne demeure pas insurmontable, tous les efforts sont
requis tant au niveau des chercheurs que des cliniciens pour accéder à une véritable
compréhension de ces problématiques et identifier, au cas par cas, les meilleures stratégies qui
devraient permettre d'améliorer l'efficience des comportements de lecture aussi bien que
d'écriture.

BIBLIOGRAPHIE

• Denkla, M.B. et Rudel, R.G. (1976).


Rapid automatized naming (R.A.N.), dyslexia differentiated from other learning
disabilities - Neuropsychologia vol. 14 p. 471-479 - Pergamon Press - England.

Haut

DÉFICIT DU TRAITEMENT TEMPOREL DANS LA DYSLEXIE : MISE EN


ÉVIDENCE ET APPLICATIONS THÉRAPEUTIQUES

Michel Habib
Neurologue
Professeur agrégé de clinique
Université de Montréal

Les mécanismes physiopathologiques de la dyslexie restent encore mal connus. La piste la


mieux explorée jusqu'à présent est celle du trouble de la conscience phonologique, définie
comme la capacité à différencier, conserver en mémoire, et à manipuler les sons dont se
composent les mots parlés. D'autres recherches encore ont mis en évidence des troubles du
traitement visuel périphérique chez les dyslexiques, comme la difficulté à percevoir des
stimuli visuels à faible contraste et marqués par des variations rapides.

Selon certains chercheurs, ces différents troubles trouveraient tous leur origine dans un même
et unique déficit de base affectant le traitement temporel des données sensorielles par le
cerveau. Le cerveau de l'enfant dyslexique se montrerait fondamentalement incapable de
traiter des stimuli caractérisés par des variations rapides. Tallal et ses collaborateurs (1973-
1996) ont ainsi fait apparaître que des enfants présentant des troubles de l'apprentissage du
langage (LLI ou Language Learning Impairment) ont davantage de difficultés que des enfants
témoins du même âge lorsqu'il leur est demandé de différencier et de reproduire l'ordre dans
lequel se succèdent deux sons non-verbaux. Selon Tallal, les problèmes de ces enfants
proviendraient ainsi de leur incapacité à percevoir les variations rapides dans le signal de
parole, et en particulier les transitions de formant, dont la durée peut ne pas dépasser quelques
dizaines de millisecondes.

Récemment, la théorie du déficit temporel a fait naître un espoir considérable dans le domaine
du traitement de ces enfants à la suite de la publication par Merzenich et collaborateurs (1996)
en collaboration avec Tallal et al. (1996) de l'efficacité d'une méthode d'entraînement intensif
visant à adapter progressivement le système perceptif d'enfants souffrant de troubles
d'acquisition du langage (LLI) par des exercices quotidiens d'écoute de matériel
acoustiquement modifié dans le sens d'un allongement de la durée du signal. Plus
précisément, le principe crucial de la modification consistait à étirer le signal acoustique
proportionnellement à l'accentuation des parties les plus rapides (transitions formantiques) et
à proposer à l'enfant la pratique quotidienne pendant environ une heure sur plusieurs semaines
de jeux vidéo dont la composante auditive comportait un tel matériel et impliquant
principalement la discrimination ou le jugement d'ordre de deux sons ou phonèmes. Les
résultats, bien que spectaculaires, ont été vivement critiqués sur deux points principaux : la
validité de la théorie sous-jacente et la population étudiée. Par exemple, Mody et al. (1997)
ont mis en doute la validité de tels résultats en produisant des résultats négatifs sur des tâches
destinées à mettre en évidence le trouble du traitement temporel de la parole chez le
dyslexique, un résultat lui-même contesté plus récemment (Denenberg, 1999). Mais les doutes
les plus problématiques émis quant aux résultats de l'équipe américaine tiennent à leur
caractère généralisable ou non à une population de dyslexiques purs. En effet, contrairement
aux affirmations de l'importante médiatisation qui a suivi ces publications initiales, aucune
certitude ne pouvait être avancée au décours de ces premières études sur l'efficacité éventuelle
d'une telle méthode chez des enfants dyslexiques, au sens le plus commun du terme, c'est à
dire n'ayant pas présenté au préalable de déficit évident de l'acquisition du langage oral.

La propre contribution de notre équipe à cette problématique a porté sur deux axes
parallèlement :

- Un axe de recherche fondamentale visant à évaluer en particulier les liens entre traitement
temporel, trouble de discrimination phonétique et trouble métaphonologique
- Un axe de recherche thérapeutique destiné à tester l'efficacité d'une méthode inspirée de
celle utilisée par l'équipe américaine sus-citée mais focalisée sur l'entraînement de la
conscience phonologique et sur une population de dyslexiques purs

Les principaux résultats de ces différentes études seront présentés.

Haut

LA RÉÉDUCATION DES TROUBLES DU LANGAGE ÉCRIT

Monique Touzin
Orthophoniste
Hôpital Robert Debré,
Hôpital Necker-Enfants Malades Paris, France

La rééducation des enfants présentant des troubles d'acquisition du langage écrit, appelés
dyslexies-dysorthographies est en France de la compétence des orthophonistes. Elle est
soumise à la prescription médicale et est remboursée par la Sécurité Sociale à 60%.

La compréhension théorique du fonctionnement de la lecture chez l'enfant lecteur amène à des


considérations sur la rééducation, qui devra être spécifique à chaque type de trouble, et à
chaque enfant.

1. Conscience et automaticité

Chaque compétence de lecture pré-suppose une capacité à passer de la conscience à


l'automatique.
Trois types de problèmes peuvent survenir :

1. automaticité insuffisante
2. conscience insuffisante
3. capacité insuffisante à passer de l'une à l'autre de façon flexible et convenable.

L'automaticité est nécessaire pour atteindre un maximum de vitesse, avec le moins d'erreurs
possible, le maximum de confiance, et le minimum d'effort dans le processus de décodage. La
conscience est nécessaire au décodage (Aaron, Liberman, Lundberg, Olson, Share…).
L'automaticité est aussi une compétence de lecture nécessaire (Fawcett, Nicolson, Yap…).
Cependant, ni l'une ni l'autre n'est suffisante.

La lecture est une compétence qui nécessite une combinaison flexible et fonctionnelle de
l'automaticité et de la conscience (Tønnessen, 1999).

2. Caractéristiques liées à la dyslexie

Depuis les trois dernières décades, la recherche suggère qu'au moins trois caractéristiques sont
reliées à la dyslexie (Van der Leij et Van Daal, 1999):

I) Limitations de la vitesse d'identification dans l'identification des mots : en lecture la


reconnaissance de lettres et l'association avec le phonème consomme beaucoup d'attention au
début. La performance est relativement lente, mais de plus en plus correcte. 2) Dans la phase
suivante, la pratique permet d'atteindre une certaine maîtrise, donc une parfaite exactitude de
la performance. Les mots familiers sont reconnus et lus correctement, mais lentement. 3)
Dans la troisième phase, la pleine automaticité est atteinte. Au niveau comportemental, les
trois étapes peuvent s'exprimer en termes d'exactitude et de vitesse. L'exactitude est atteinte à
un niveau presque parfait durant la phase 2 et la vitesse augmente dans les trois phases (mais
surtout dans la troisième). Chez les mauvais lecteurs, les limitations de vitesse dans
l'identification des mots suggère qu'il y a encore une certaine dose d'effort qui est nécessaire.

II) sensibilité à des demandes augmentées dans la tâche : les enfants dyslexiques ont,
probablement à toute étape de leur développement de la lecture, une sensibilité extrême à
l'augmentation des demandes dans la tâche, liée à des facteurs tels qu'une complexité
phonologique augmentée, une plus grande longueur de mots, ou le besoin de traiter
rapidement le stimulus (présentation flash).

III) compensation orthographique : les déficits phonologiques des enfants dyslexiques ne


seraient pas dus à un manque de compétences d'analyse phonologique en soi, mais plutôt à un
manque de qualité dans les représentations phonologiques des mots qu'on leur demande
d'analyser. Dans le développement normal de la lecture, il y aurait une relation réciproque
entre la spécification des représentations phonologiques (particulièrement au niveau
phonologique) et les représentations orthographiques. Cependant la réciprocité entre les deux
sources d'information est moins bien équilibrée chez les enfants dyslexiques. L'idée qu'une
mauvaise qualité des représentations phonologiques peut être compensée par une meilleure
qualité des représentations orthographiques à été soutenue par d'autres études. L'idée de
compensation orthographique forcée a été suggérée.

3. Recherches sur l'évaluation du traitement


Il y a peu de recherches correctes sur l'évaluation du traitement chez le dyslexique, à cause :

• des variations dans les procédures d'identification des enfants dyslexiques


• de l'instabilité temporelle des variables d'évaluation et d'identification
• de l'hétérogénéité à l'intérieur des échantillons d'enfants dyslexiques, qui ont aussi
dû être préselectionnés
• de l'absence de groupes contrôles appropriés
• du manque de marques de mesures de changement
• des variations dans l'opérationnalisation des mesures d'évolution.

Il n'est pas clair de savoir quelles composantes ou traitement sont efficaces car (Van Daal et
Reitsman, 1999):

• des évolutions semblables sont obtenues avec des traitements différents


• les traitements sont souvent multi-composants et les effets de chaque composant
n'ont pas été étudiés
• on ne sait pas s'il y a interaction entre aptitude et traitement
• on ne sait pas quelles variables d'évaluation mesurer :
o - niveau initial de performance
o - niveau absolu atteint après traitement
o - durée du traitement

L'autre point important à souligner est que l'obstacle majeur de la rééducation est d'obtenir un
transfert des acquisitions et de développer chez l'enfant des processus d'auto-apprentissage .
Le problème de la généralisation est au cœur de la théorie de l'éducation. On ne sait toujours
pas exactement comment le lecteur normal fait pour apprendre. On sait que l'échec dans
l'application d'un nouveau savoir, chez le lecteur moins habile, peut être dû à plusieurs
difficultés incluant: 1) le fait que le nouveau savoir est stocké sans processus élaboré et est
donc moins bien connu 2) à cause d'une tendance chez le moins bon lecteur à ne pas percevoir
les contextes analogues et la possibilité d'appliquer un nouveau savoir acquis à de nouveaux
problèmes.

4. La rééducation

La rééducation peut se concevoir, d'après les modèles théoriques, dans deux directions :
améliorer la conscience phonologique pour travailler les conversions graphème-phonème, et
ainsi renforcer la lecture par la voie d'assemblage. Développer le lexique orthographique
visuel, pour améliorer la reconnaissance rapide des mots. Ces deux directions ne s'excluent
pas mutuellement.

Le travail de la conversion graphème-phonème doit être associé à une rééducation des


troubles de traitement phonologique. En effet, un certain degré de conscience phonologique et
des facilités de segmentation phonologique et de manipulations sont considérés comme des
pré-requis pour l'apprentissage des règles de correspondance graphème-phonème en un code
alphabétique.

Le travail sur l'apprentissage d'un vocabulaire visuel peut consister à faire épeler les mots
présentés en lecture flash, et ensuite à consolider l'image orthographique du mot à travers
l'acte d'écriture de chaque lettre en séquence. Utiliser le mot dans une phrase ayant du sens
permet de s'assurer que l'enfant a accès au code sémantique.
Plusieurs déficits peuvent entraver l'acquisition d'un vocabulaire visuel : déficit dans la
création d'une image orthographique ou déficit dans le fait de retrouver un code du nom
(évocation). Il faut donc faire lire le mot, épeler, écrire sous dictée, utiliser dans des phrases à
trous, utiliser dans des phrases spontanées.

L'apprentissage des connexions sous-mots (principe alphabétique) est relativement plus


efficace que l'apprentissage mot-entier ou combiné.

Les enfants avec une mauvaise conscience phonologique doivent faire des jeux de
suppression de phonèmes et de syllabes. Les enfants avec une mauvaise conscience
orthographique devraient bénéficier de jeux d'observation dans lesquels ils essaient de
rappeler l'orthographe du mot entier ou une lettre désignée ou un groupe de lettres dans une
présentation flash de mot.

Les mécanismes de recodage phonologique semblent être relativement plus efficaces à long
terme.

A. La dyslexie dysphonétique

Le travail va porter sur le développement de l'analyse perceptive, en faisant faire à l'enfant


beaucoup d'exercices de métaphonologie sur le langage oral, et de correspondance entre le
code oral et écrit.

• segmentation de mots dans une phrase, identification des mots et réutilisation dans
d'autres phrases
• identification des syllabes des mots, en faisant des exercices de frappes et de
rythmes, ou avec une implication motrice plus générale
• jeux sur les syllabes des mots, en initiales ou en finales: retrouver des mots
commençant pareil ou finissant pareil, trouver des intrus phonétiques...
• discrimination auditive sur des paires de mots, repérer si les mots existent ou non
• repérage de certains indices visuels pour l'identification des mots: repérage des
voyelles, des indices de longueur, des rapports entre longueur d'émission vocale du
mot et longueur du mot écrit.
• repérage de l'importance de la séquentialité au niveau des mots de la phrase, puis
des syllabes dans le mot, puis des sons dans les syllabes. En cas de trouble de la
séquentialité, il est souvent utile de faire un travail au niveau de l'orientation
spatiale et de la séquence sur un matériel non linguistique.
• travail sur la mémoire immédiate
• reprendre les conversions grapho-phonémiques avec des supports gestuels et
visuels en travaillant simultanément la lecture et la transcription d'abord avec
étiquettes puis en faisant transcrire;
• renforcer l'utilisation de la voie lexicale par un apprentissage global de petits mots
fonction ou de mots usuels très irréguliers.
• lexique orthographique: augmenter le nombre de mots, et affiner la qualité des
représentations.

B. Dyslexie dyséïdétique

Il n'y a pas de déficit important de la voie phonologique, mais une incompétence visuelle
formelle.
• renforcer la voie lexicale en développant la prise d'indices visuels, d'abord sur un
matériel non linguistique, puis sur des mots.
• entraîner l'enfant à reconnaître en global des mots courants ou irréguliers faisant
partie de son stock visuel pour qu'il ait une
approche moins analytique en lecture.
• utiliser les indices contextuels
• développer les reconnaissances de catégories grammaticales pouvant servir de
repères visuels (marques syntaxiques)
• travailler la lecture flash

Un autre type de dyslexie peut être individualisé, touchant essentiellement des enfants
présentant des difficultés attentionnelles majeures:

3. Dyslexie visuo-attentionnelle

• travailler l'attention, la perception et la mémorisation visuelles, d'abord sur un


matériel non linguistique
• mettre en place des stratégies de traitement de l'information visuelle, au niveau
observation, balayage, prise des indices pertinents, comparaison des traits visuels,
organisation
• rechercher des stratégies de contrôle de l'impulsivité.
• rechercher des intrus visuels dans toutes sortes de jeux ou de séquences graphiques,
puis sur du matériel verbal
• faire mémoriser dans l'immédiat des formes graphiques en demandant une
évocation à plus ou moins long terme différée)
• développer le lexique visuel des mots - travailler sur le maintien de l'information en
mémoire pour la compréhension: commencer par des textes courts et augmenter la
longueur, travailler sur les liens entre les éléments
• rechercher des stratégies de compensation pour améliorer la compréhension
(surlignage dans le texte, mettre des titres...)

La rééducation des enfants avec des dyslexies-dysorthopgraphies est souvent longue avant
d'arriver à une systématisation et une utilisation fonctionnelle des acquis. De plus, les progrès
ne se font pas immédiatement sentir en classe, et on risque souvent d'assister à une
démotivation de l'enfant et de sa famille si les résultats scolaires ne s'améliorent pas. Il faut
donc informer l'enfant et les parents sur l'évolution de la rééducation et veiller à la
généralisation des acquis.

Affiner les habiletés telle la segmentation phonétique, consolider les processus de mise en
correspondance des phonèmes avec les graphèmes, étendre le lexique, en affiner la précision
sémantique, développer la constitution du lexique orthographique visuel, constituent des
modalités rééducatives dont le modèle confirme l'intérêt. L'intégrité des fonctions mnésiques
est essentielle à chaque étape du traitement de la production d'un mot écrit: les stratégies
rééducatives doivent en tenir compte et intégrer le traitement des capacités cognitives
déficientes.

En dehors du travail sur les déficits en eux-mêmes, il faut rendre l'enfant autonome et lui
donner des stratégies pour qu'il puisse seul retrouver les moyens de compensation travaillés
en rééducation.
5. Conclusion

L'acquisition de la lecture est une tâche complexe, impliquant des capacités cognitives et
métacognitives variées. Certains facteurs comme la motivation et l'attention jouent souvent un
rôle plus important dans l'apprentissage de la lecture que dans celui du langage parlé.

Les progrès effectués en recherche permettent de mieux comprendre les mécanismes


impliqués dans la lecture et les conséquences des déficiences chez les enfants dyslexiques.
Les modèles théoriques d'acquisition de la lecture servent donc de base à la réflexion sur la
rééducation, et à son élaboration. Vérifier l'intégrité de l'audition reste un préalable à tout
traitement. La rééducation ne peut donc pas être envisagée sans une évaluation rigoureuse des
difficultés et elle devra par l'analyse et l'interprétation des erreurs de l'enfant, permettre la
compréhension des mécanismes déficitaires, s'adapter spécifiquement aux déficits de chaque
enfant dans le traitement de l'information écrite.

En donnant à l'enfant les moyens de surmonter ou de contourner ses difficultés


d'apprentissage de la lecture et de l'orthographe, on améliore bien évidemment son intégration
et son rendement scolaire, mais on améliore aussi son image de lui-même souvent jusqu'alors
dévalorisée, et donc son bien-être au sein de l'école, de la famille et de la société.

RÉFÉRENCES

• Boder, E. (1973) :
Developmental Dyslexia: a diagnostic approach based on three atypical reading-
spelling patterns. Developmental Medecine and Child Neurology, 15, 663-687
• Lovett et al. (1989):
Can dyslexia be treated ? Treatment specific and generalized treatment effects in
dyslexic children's response to remediation.
Brain and Language 37, 90-121.
• Marshall, J.C. (1985) :
In some relationships between acquired and developmental dyslexias. In Duffy,
F.H., Geschwind,N., eds, Dyslexia, (Little Brom & Co), Boston, 55-66.
• Morais, J. (1994):
L'art de lire, Editions Odile Jacob.
• Van Daal V.H.P., Reitsman P. (1999) :
Effects of outpatient treatment of dyslexia. Journal of learning disabilities, 32, 5, pp
447-456
• Van der Leij A. , Van Daal V.H.P. (1999):
Automatization aspects of dyslexia : Speed limitations in word identification,
sensitivity to increasing task demands, ands
orthographic compensation. Journal of learning disabilities, 32, 5, pp 417-428.

Haut

DÉPISTAGE PRÉCOCE D'ENFANTS À RISQUE DE PRÉSENTER DES


DIFFICULTÉS D'APPRENTISSAGE DE LA LECTURE ET DE L'ÉCRITURE
Brigitte Stanké
Orthophoniste

L'apprentissage de la lecture est un processus complexe qui requiert un grand nombre


d'habiletés cognitives dont l'une essentielle, celle du traitement phonologique. Le traitement
phonologique (conscience phonologique) réfère à des habiletés de réflexion sur les aspects
phonologiques du langage orale. Ainsi, l'enfant qui apprend à lire doit non seulement
percevoir et discriminer les sons qui composent un mot mais doit également réaliser que les
mots sont composés d'unités plus petites, soit de syllabes et de phonèmes (sons) avant même
de pouvoir y associer la lettre correspondante. L'enfant doit réaliser, par exemple, que les
mots sac et lac comportent 3 sons distincts. Pour certains enfants, cette analyse ne va pas de
soi. Il doit distinguer des sons présentant des traits phonétiques communs. La conscience
phonologique joue un rôle majeur dans l'apprentissage de la lecture (décodage) et sans cette
dernière, l'enfant ne peut accéder à l'apprentissage de la correspondance phonème-graphème
(son-lettre). Les enfants reconnus comme ayant un trouble grave d'apprentissage de la lecture
ont une défaillance du traitement phonologique (Hurford et al., 1994 ; Ball 1997, Sprenger-
Charolles, Lacert et Colé, 2000). Des recherches récentes ont démontré qu'il est possible de
dépister très tôt, avant même que les enfants apprennent à lire, les enfants qui sont à risque de
développer des difficultés d'apprentissage de la lecture (Adams, 1990; Tangel et Blackman,
1992; Togersen et Davis, 1996; Muter, Hulme, snoowling et Taylor 1996 ; Muter, Hulme,
Snowling et Taylor, 1996 ; Nation, Hulme, 1997 ). En effet, les enfants mauvais lecteurs et les
dyslexiques montrent tous des difficultés du traitement phonologique. De plus, les recherches
ont démontré qu'une intervention précoce niveau de la conscience phonologique permettaient
non seulement de prévenir les difficultés d'apprentissage de la lecture mais également
d'améliorer considérablement le traitement phonologique par conséquent la lecture et l'écriture
Borstrom et Elbro, 1997 ; Schneider et al, 1999).

L'importance du traitement phonologique dans le dépistage

Les habiletés de traitement phonologique varient dans leur complexité linguistique et


cognitive. Certaines d'entre elles apparaissent très tôt dans le développement de l'enfant et
permettent par conséquent, d'identifier très tôt les enfants à risque. Par exemple, la conscience
des rimes et les allitérations apparaissent spontanément dès l'âge de 3 à 4 ans et devraient être
maîtrisées en maternelle. La conscience des phonèmes, qui permet de comprendre que les
mots peuvent être segmentés en sons, apparaît vers 5 ans. Ainsi, un enfant montrant des
difficultés à saisir les rimes et à identifier un son dans un mot en maternelle, pourrait être à
risque de présenter des difficultés d'apprentissage de la lecture et de l'écriture en première
année. Parmi les tâches de consciences phonologiques représentant un bon prédicteur à la
réussite de la lecture et de l'écriture, ce sont celles portant sur la segmentation (orthographe
inventé de non-mots, rimes de non-mots) et la fusion phonémique (Tangel et Blackman 1992,
Togersen et Davis, 1996; Muter, Hulme, Snoowling et Taylor 1996 ; Muter, Hulme, Snowling
et Taylor, 1996 ; Nation, Hulme, 1997), sur la dénomination de chiffres (Togersen et Davis,
1996) et de mots (Adams 1990) et sur l'allitération (Nation, Hulme, 1997). Les résultats des
recherches montrent, que l'on ne doit plus attendre que l'enfant ait commencé la première
année et qu'il ait connu d'importantes difficultés en lecture pour identifier le problème et
intervenir. Dès la maternelle, avant même que l'enfant soit en échec, le dépistage est possible
grâce à la réalisation d'activités de traitement phonologique.

L'importance de l'entraînement du traitement phonologique


De nombreuses recherches ont permis de démontrer que des activités de traitement
phonologique permettaient non seulement de dépister des enfants à risque mais permettaient
également de prévenir pour certains des difficultés d'apprentissage de la lecture et de
l'écriture. En effet, un entraînement spécifique à ces habiletés permettait d'améliorer
considérablement la lecture et l'écriture non seulement chez les mauvais lecteurs et les
dyslexiques mais également chez les bons lecteurs. De plus, l'entraînement phonologique
mené en maternelle s'est montré efficace à long terme. En effet, l'amélioration est présente 2
ans après l'entraînement (Blachman, Tangel, Ball, Blacket McGraw, 1999 ; Schneider et al,
1999 ; Poskiparta, Niemi et Vauras, 1999 ; Issoufaly et Primot, 2000 ; Zorman, 2000).

Ainsi un entraînement de traitement phonologique est essentiel sur le plan de l'intervention


pédagogique pour facilité l'apprentissage ultérieur mais également sur le plan curatif,
puisqu'elle permet de fournir des pistes d'intervention face à un enfant présentant des
difficultés de lecture et d'écriture.

Haut

MOTS POUR DIRE - MOTS POUR RIRE, JEUX ET


ACTIVITES METALINGUISTIQUES
C. Castonguay,
J. Charbonneau,
N. Gacis, C. Mérat,
S. Riverin,
Orthophonistes

Apprendre à lire n'est pas nécessairement facile pour tous les enfants. Cet apprentissage est en
grande partie rattaché à un large éventail d'habiletés verbales dont les habiletés
métalinguistiques.

En effet, l'enfant de 5 ans se sert du langage de façon automatique: il se concentre sur ce qu'il
veut dire sans accorder d'attention au langage utilisé pour le dire. Or, pour accéder à la lecture
et à l'écriture, l'enfant va devoir porter des jugements sur la langue c'est-à-dire faire des
analyses phonétiques (rimes, phonèmes ou syllabes semblables…), repérer et corriger des
fautes de syntaxe, manipuler des synonymes, des homonymes, découper des phrases en mots,
des mots en syllabes ou en phonèmes.

Actuellement, nous savons qu'environ 25% des enfants éprouvent des difficultés face aux
apprentissages écrits. Or, des études ont démontré qu'une bonne proportion de ces enfants ont
de la difficulté à manipuler les concepts métalinguistiques qui amènent à une réflexion
consciente sur le langage qu'ils utilisent.

C'est pourquoi nous avons élaboré un cahier d'activités métalinguistiques en privilégiant des
jeux métaphonologiques qui développent les capacités d'analyse et de synthèse des sons dans
les mots.

Ce matériel comprend des jeux et des activités:


A) de rimes
B) d'analyse syllabique (fusion - segmentation)
C) d'analyse auditive au niveau de la syllabe et du phonème.

Ce matériel a été conçu et expérimenté par un groupe d'orthophonistes, pour aider des enfants
à manipuler certains aspects du langage étroitement reliés aux apprentissages scolaires.

Il s'adresse aux enfants du préscolaire, de 1ère année et aux élèves du 1er cycle de
l'élémentaire qui présentent des difficultés d'apprentissage.

Il comprend des activités orales et écrites sous forme de manipulation d'images, de jeux et de
fiches écrites pour les plus âgés.

Des résultats d'application de ces jeux auprès de certains enfants nous permettent de penser
qu'ils aident grandement des enfants ayant peu développé des aspects métalinguistiques à la
base de la lecture et de l'écriture.

L'expérience en collaboration avec des professeurs nous a aussi montré que les enfants de 5
ans qui sont à une phase très ludique aiment beaucoup les jeux de "Mots pour dire - Mots pour
rire".

Haut

LA VISION ET LES PROBLÈMES D'APPRENTISSAGE

Marie-Claude Provost,
Geneviève Provost
Optométristes

La relation entre la vision et les problèmes d'apprentissage est étudiée depuis de nombreuses
années. Plusieurs générations d'optométristes se sont succédé et ont présenté différentes
conclusions suivant l'évolution des recherches. Après une revue de la littérature, voici une
vision actuelle de l'optométrie au sein des problèmes d'apprentissage. Des études récentes
démontrent des anomalies des voies optiques chez les dyslexiques. Les chercheurs
(neurologues, psychologues, optométristes..) concernés par les problèmes de la dyslexie
découvrent une fenêtre qui s'ouvre sur des recherches futures. À la lumière de ces
informations, voici un survol de l'évaluation et des traitements visuels disponibles en
optométrie fonctionnelle.

Rôle de l'optométriste

L'optométriste est un professionnel de première ligne, qui peut voir systématiquement tous les
enfants dès l'âge de trois ans. L'examen visuel de base est couvert par la Régie de l'assurance-
maladie pour les enfants (17 ans et moins). L'importance de l'examen de base annuel est
d'autant plus grande que le dépistage scolaire de masse effectué par les infirmières a été aboli.
La responsabilité de reconnaître les signes et les symptômes des problèmes visuels chez les
lecteurs débutants incombe maintenant aux intervenants en milieu scolaire.
Il faut se rappeler que le lecteur débutant a tendance à utiliser davantage les informations
visuelles qu'il a sous les yeux pour identifier les mots inconnus et que 80% de l'apprentissage
de l'enfant passe par la vision. Durant les premières années scolaires, certaines habiletés
visuelles sont plus importantes : l'enfant doit voir clair, simple, avoir des mouvements
oculaires précis et une bonne perception visuelle afin de minimiser l'effort visuel et optimiser
les gains obtenus durant l'enseignement pédagogique. Dans un stade de lecture plus avancé,
l'enfant est plus mûr, et les habiletés visuelles laissent place aux habiletés verbales, qui
prédominent alors. Cependant, si la fonction visuelle est anormale, les signes et les
symptômes associés devront être traités par l'optométriste pour permettre une lecture soutenue
sans effort. Ainsi, le rôle de l'optométriste est d'évaluer l'ensemble de la fonction visuelle et de
traiter les anomalies visuelles pour augmenter l'efficacité en lecture. Il permet à l'enfant
dyslexique de mieux profiter des traitements pédagogiques en diminuant l'effort visuel.

L'optométriste est conscient que le traitement de la dyslexie doit se faire à travers les
intervenants scolaires ou spécialisés. Le temps d'intervention est alors optimisé et la
thérapeutique se déroule en synergie avec d'autres professionnels. L'évaluation de l'analyse de
l'information visuelle est effectuée lors d'une visite spécifique puis la communication de
l'ensemble des résultats se fait à l'aide de rapports d'analyse visuelle. L'optométriste traitera
les anomalies de la fonction visuelle, s'il y a lieu. Il existe différentes approches
optométriques. Notre approche comprend l'optométrie générale, la rééducation visuelle,
l'évaluation visuo-perceptivo-motrice et le traitement de la fonction visuelle.

Examen visuel

Voici un survol des problèmes visuels qui peuvent affecter le dyslexique. Ces problèmes
contribuent à amplifier les difficultés du lecteur dyslexique. Cependant aucune relation de
cause à effet n'a pu être isolée. Les évaluations se font à plusieurs niveaux. L'évaluation de
l'efficacité visuelle comprend les erreurs de réfraction, l'accommodation, la vision binoculaire
et les motilités oculaires. L'évaluation de l'analyse de l'information visuelle comprend les
habiletés visuo-spatiales, la perception visuelle et les habiletés visuo-motrices.

1. Evaluation de l'efficacité visuelle

La première étape de l'évaluation est celle de l'efficacité visuelle. Une distinction importante
doit être faite entre acuité visuelle et fonction visuelle. Un sujet myope (œil trop puissant ou
trop long) d'aussi peu que -0.75 D (dioptrie) verra son acuité visuelle chuter à 20 /30 mais ne
sera pas pour autant à risque d'avoir des problèmes en lecture. Au contraire, les myopes
statistiquement semblent de meilleurs lecteurs.

Dans la littérature, deux états réfractifs sont plus fréquemment mis en relation avec les
problèmes de lecture soit l'hypermétropie et l'anisométropie. Pour sa part, l'hypermétrope
(puissance trop faible ou œil trop court) peut garder une vision claire par le mécanisme de
l'accommodation. L'enfant n'est pas nécessairement conscient qu'il force ses yeux. Il peut se
plaindre de vision fluctuante, de vision embrouillée, de céphalées frontales, de yeux qui
fatiguent, il peut aussi se frotter les yeux, quitter la tâche ou perdre sa concentration. Un sujet
hypermétrope non-corrigé de +3.00 D pourrait avoir une acuité visuelle normalisée de 20/20,
et devra malgré tout, déployer une accommodation de +5.50 D en lecture. Il est beaucoup plus
à risque d'avoir une vitesse de lecture diminuée. La correction de l'hypermétropie permet de
diminuer l'effort visuel afin de mieux utiliser l'attention pour le décodage et la compréhension
de texte. Dans les études, la prévalence de l'hypermétropie est plus élevée chez les lecteurs
lents.Nous avons donc tendance à corriger pour des montants plus faibles d'hypermétropie
chez les enfants ayant des problèmes d'apprentissage que chez les autres enfants.
Heureusement, l'hypermétropie a tendance à diminuer avec l'âge, le besoin d'une correction se
fera donc sentir surtout durant les premières années scolaires.

Nous pouvons aussi retrouver une inégalité de l'amétropie (puissance de l'œil) entre les deux
yeux (anisométropie). Si cette différence est de plus de 1.00D, les études démontrent
l'importance de la corriger pour stabiliser la fusion entre les deux yeux et pour aider au
confort en lecture. En effet, il semble que les gains en lecture obtenus suite à un traitement
pédagogique aient été supérieurs lorsque celui-ci était combiné à une correction optique de
l'anisométropie.

Le sujet astigmate a un œil dont la puissance est différente d'un méridien à l'autre. Il a souvent
une acuité visuelle normale pour de faibles montants d'astigmatisme. La correction diminue
l'effort de focalisation. La faible prévalence de l'astigmatisme élevé n'a pas permis aux
chercheurs de démontrer de liens possibles avec le mécanisme de la lecture. En clinique,
l'analyse des différents tests oriente l'optométriste dans sa prescription.

L'accommodation est le mécanisme de focalisation de près et est constamment sollicitée


durant la lecture (accommodation d'environ 2.50D à la lecture lorsque l'erreur de réfraction est
corrigée). Les anomalies de l'accommodation touchent sa précision, sa puissance, sa flexibilité
et sa relation avec la convergence. Les signes et les symptômes d'anomalies de
l'accommodation sont les suivants : fluctuation de la vision de près, embrouillement lors de
changements de fixation de la vision de près à la vision de loin (ou vice-versa), céphalées ou
asthénopies (yeux qui brûlent, qui piquent...). Suivant certaines études, les désordres de
l'accommodation sont plus fréquents chez les lecteurs lents. L'entraînement de
l'accommodation peut se faire à l'aide d'exercices de push-up accommodatifs soit
monoculaires ou binoculaires. La prescription de lentilles positives diminue la demande
accommodative et peut être suggérée sous forme d'addition (double-foyer) ou de lunettes de
lecture. La correction en lecture, en plus de diminuer l'effort accommodatif, augmente la
grosseur des lettres, la distance de lecture et contrôle les ésodéviations.

La vision binoculaire normale est aussi très importante pour atteindre une efficacité visuelle
supérieure. Une bonne coordination entre les deux yeux permet une vision claire, simple,
confortable et stable. Elle aide la concentration et l'attention durant les longues périodes de
travaux pédagogiques. Les instabilités de la vision binoculaire peuvent créer une déviation
oculaire et peuvent provoquer les symptômes suivants: la vision double, des enchevêtrements
des lettres ou de mots, des sauts de mots ou de lettres, des yeux qui tirent, des céphalées
frontales et des asthénopies. Les instabilités binoculaires rendent la lecture plus difficile.

On peut mettre en évidence l'implication de la vision binoculaire par des études qui
démontrent que la lecture des sujets ayant des problèmes de vision binoculaire est améliorée à
la suite de l'occlusion d'un œil. En plus, certaines études indiquent une augmentation de
l'incidence des problèmes de vision binoculaire chez les lecteurs lents, par contre d'autres
infirment cette association. À la suite d'études spécifiques, cernant certains problèmes de
vision binoculaire, la relation entre la performance en lecture et trois anomalies spécifiques de
la vision binoculaire a été établie. Ces anomalies démontrent toutes une faiblesse à la
convergence. La convergence est le mouvement que font les yeux lorsqu'ils tournent tous les
deux vers l'intérieur (vers le nez). Ce mouvement est constamment sollicité durant la lecture.
Les trois problèmes les plus fréquents en terme d'incidence sont : l'exophorie en vision de près
( une déviation maintenue latente grâce aux réserves fusionnelles en convergence ), les faibles
réserves en convergence en vision de près ( faiblesse musculaire avec instabilité de fusion) et
l'insuffisance de convergence ( les yeux qui ne peuvent converger à une distance plus courte
que 7 cm). Que ces conditions soient associées à des problèmes d'apprentissage ou non, les
traitements de rééducation visuelles seront entrepris pour stabiliser la vision. Les lecteurs lents
en bénéficieront sans doute davantage connaissant la demande visuelle accrue à laquelle ils
font face. Dans ces anomalies bien spécifiques, le traitement de rééducation visuelle
augmentera les réserves fusionnelles, l'amplitude de convergence, la relation accommodation-
convergence pour permettre à l'enfant dyslexique de mieux profiter du traitement
pédagogique en lecture.

Parlons maintenant des mouvements oculaires et de la lecture. Chez un lecteur normal, les
fixations sont peu nombreuses et de courte durée (250msec), l'empan de reconnaissance est de
6 à 8 caractères, il y a de longues saccades ( sauts de 8 caractères environ ) et peu de
régressions (10 à 20 % des saccades). Par contre, chez un lecteur dyslexique, les mouvements
oculaires sont anormaux. Les fixations sont nombreuses et de plus longue durée (ex : 330
msec), la longueur des saccades est courte et l'empan de reconnaissance est inférieur à 3-4
caractères.

Le traitement des mouvements oculaires est possible. Par exemple, les étapes du traitement
peuvent débuter avec la précision des saccades grossières, puis des saccades plus courtes et se
finaliser en augmentant la vitesse. Il permet de minimiser les erreurs de position des yeux,
d'entraîner l'enfant à mieux se concentrer et d'augmenter son attention visuelle. Certaines
études ont mis en évidence des effets positifs du traitement des mouvements oculaires sur la
durée des fixations, le nombre de régressions, sur la vitesse et la compréhension durant la
lecture.

Les mauvais mouvements oculaires peuvent aussi résulter de difficulté de décodage ou


d'attention. Pour distinguer la nature causale ou secondaire des troubles de motilités oculaires
dans les difficultés de lecture, différents types d'expérimentations ont été menées. Par
exemple, certains chercheurs ont isolé des problèmes de saccades chez les lecteurs lents à
travers des séquences de points n'utilisant en rien le décodage. Le but principal de
l'entraînement des saccades est de maximiser le programme d'entraînement de la lecture en
normalisant les anomalies primaires des mouvements oculaires.

L'efficacité du traitement de l'accommodation, de la vision binoculaire, des mouvements


oculaires a été prouvée par plusieurs études. Les anomalies peuvent être traitées dans la
majorité des cas. Les exercices se font à la maison (30 minutes/jour ), le suivi au bureau à
toutes les 2-3 semaines. Les traitements sont de courte durée (quelques mois). Cette première
portion du traitement augmente l'efficacité visuelle.

2. Evaluation de l'analyse de l'information visuelle

La deuxième partie de l'évaluation concerne l'analyse de l'information visuelle. Les habiletés


visuo-perceptivo-motrices nous aident à avoir un portrait global de la sévérité des problèmes
d'entrées visuelles. Ce champ est pratiqué conjointement avec d'autres professionnels. Nous
évaluons les habiletés visuo-spatiales : la bilatéralité, la latéralité, la directionalité, puis
l'analyse du traitement de l'information visuelle c'est-à-dire la perception visuelle. Elle
comprend la discrimination visuelle, la relation visuo-spatiale, la constance de la forme, la
mémoire visuelle, la mémoire visuelle séquentielle, la figure-fond, le " visual closure ".
Finalement, nous évaluons l'habileté visuo-motrice et donnons des conseils d'ergonomie. La
majorité de l'évaluation se fait à partir de tests standardisés. Nous cherchons à comprendre
l'apprentissage de l'enfant à partir de son entrée visuelle et à cerner les ralentisseurs possibles.

La latéralité se développe en premier et prépare le concept de directionalité. La discrimination


visuelle, la mémoire visuelle et la figure-fond sont les habiletés les plus souvent retenues dans
la littérature lorsqu'on parle de la prévalence des faiblesses de perception chez les
dyslexiques. Certains chercheurs soulignent que l'habileté visuo-spatiale en dehors de la
lecture est plus développée chez les dyslexiques et nous pouvons le remarquer à travers leur
grande force spatiale mathématique.

L'enfant éprouvant des faiblesses de discrimination visuelle peut avoir de la difficulté à


apprendre et reconnaître des lettres, des chiffres et des similitudes ou différences subtiles dans
les mots. Les problèmes de relation visuo-spatiale peuvent affecter le jugement de
directionalité, ce qui pourrait chez certains individus rendre plus difficile l'identification des
erreurs d'inversion.

La mémoire visuelle à court terme est directement impliquée au niveau des mots-étiquettes en
lecture globale. Les anomalies de la mémoire séquentielle peuvent se refléter dans les erreurs
d'épellation . La figure-fond est celle qui permet d'attirer l'attention de l'enfant sur une
caractéristique spécifique ou une forme en gardant une conscience de sa relation avec les
informations à l'arrière-plan. L'enfant qui a de la difficulté avec la figure-fond pourra
apprendre plus facilement les lettres une à une contrairement à celles incorporées dans un
mot. La " visual closure " permet à l'enfant de déterminer l'ensemble du stimulus par des
indices visuels qui ne dévoilent pas tous les détails. En lecture, cette habileté nous permet de
percevoir un mot entier que nous n'avons vu qu'en partie. Il faut noter que de développer la
discrimination visuelle et la perception de la figure-fond, nous aide à améliorer nos habiletés
de " visual closure ".

Le traitement de ces habiletés ne peut d'une façon isolée aider le dyslexique. Il doit toujours
être combiné à un programme de traitement pédagogique et si nécessaire à un entraînement de
la fonction visuelle. La stimulation de ces habiletés donne à l'enfant la conscience des
éléments visuels à observer et lui permet de développer des stratégies. Mais particulièrement
en ce qui concerne les faiblesses importantes de la mémoire visuelle, les tests d'évaluation
permettent d'orienter les programmes d'apprentissage de la lecture, afin de contourner cette
faiblesse grâce à d'autres approches multi-sensorielles.

L'intégration visuo-motrice est l'habileté à intégrer la vision avec le système moteur. Elle nous
permet de reproduire une forme complexe en intégrant la vision avec la motricité fine. Pour
l'évaluation, nous utilisons des tests standardisés de copie de formes. Il existe quatre niveaux
d'entraînement de l'habileté visuo-motrice. Premièrement, nous entraînons la coordination
générale de l'œil et de la main. Nous développons ensuite l'efficacité visuo-motrice en
optimisant l'ergonomie. Puis, nous augmentons l'efficacité et la rapidité du contrôle de la
motricité fine à l'aide de la vision (repères, visualisation, etc.). Finalement, nous développons
l'habileté visuelle à guider l'action motrice en vue de reproduire des formes de plus en plus
complexes.

L'intégration de la perception, de la capacité de reproduction des formes simples à complexes,


et de l'organisation spatiale sont d'autres étapes à franchir. Pour notre part, nous avons
tendance à référer en ergothérapie les problèmes importants de motricité globale ou fine.
3. Autres tests

Un test supplémentaire que peut utiliser l'optométriste dans son évaluation est le test de
dépistage de dyslexie de Griffin (Test of Dyslexia Screening). Il s'agit d'un test qui a été
conçu pour les optométristes en pratique privée. Il ne permet pas à l'optométriste de faire un
diagnostic de dyslexie mais l'aide à situer la sévérité du problème en lecture, à comprendre le
mode de lecture.

Test de dépistage de dyslexie de Griffin (1987)

La forme dyseidétique (visuelle) est l'anomalie de la perception du mot dans son ensemble
(eidétique). Elle est une forme héréditaire autosomique dominante et est la plus difficile à
traiter. Elle affecte la vitesse de décodage du mot, le décodage est phonétique, les fixations
sont longues et les saccades sont plus courtes. Nous retrouvons des erreurs d'épellation.
L'enfant écrit le mot comme il se prononce. La dysfonction cérébrale minime se situerait dans
le fonctionnement du gyrus angulaire (gauche) du lobe pariétal (chez un droitier). Dans cette
forme, des études démontrent des anomalies des mouvements oculaires qui sont constantes
quel que soit le niveau de difficulté de texte et qui se retrouvent même avec des cibles non
linguistiques.

La forme dysphonétique (auditive) est une anomalie qui se rencontre dans la lecture
syllabique (phonétique). Cette difficulté se situe dans le mot d'attaque, dans l'intégration du
son-symbole et amène des erreurs phonétiques. Cette forme est plus facilement traitable. La
médiation de l'aire Wernicke du lobe temporal gauche et du lobe pariétal (chez le droitier) est
requise pour l'analyse phonétique. Ce dyslexique décode plus facilement de façon globale les
mots connus et fait des erreurs phonétiques d'épellation. S'il rencontre un mot inconnu, il a
tendance à utiliser des indices du contexte pour faire des substitutions. Il décode lentement.
Cette forme est plus associée aux problèmes de linguistique et auditifs.

La forme dysnemkinésique (motrice) est l'anomalie de la mémoire motrice de la formation


des lettres. Elle est la plus facile à traiter. Ce processus linguistique est associé au cortex
moteur de l'hémisphère gauche du lobe frontal (chez le droitier). Dans cette forme nous
rencontrons une fréquence plus élevée d'inversions de lettres.

La forme mixte: est une combinaison de la forme dyseidétique et dysphonétique. Elle a une
grande corrélation avec les déficiences des mouvements oculaires en clinique d'après Griffin.
La majorité des dyslexiques possède les deux formes. La dyslexie est donc hétérogène.
Chaque personne a une atteinte bien spécifique à elle.

Recherches récentes

1- Déficit des cellules magnocellulaires chez les dyslexiques

L'intégration de deux voies visuelles parallèles serait impliquée dans le processus de la


lecture. Les deux voies visuelles sont le système transitoire (cellules magnocellulaires) et le
système continu (cellules parvocellulaires). On retrouve aussi dans la littérature, une autre
façon de les nommer: système temporel (magnocellulaire) et système spatial (
parvocellulaire). Chacun des deux systèmes a été identifié par des expériences
psychophysiques basées sur l'anatomie et la physiologie des voies visuelles.
Chez certains dyslexiques, les cellules magnocellulaires sont plus petites par rapport aux
sujets normaux (études anatomiques). Les études psychométriques démontrent que 75% des
dyslexiques possèdent le portrait des anomalies des cellules magnocellulaires (déficit du
système transitoire) Certains auteurs parlent d'anomalies de synchronisation entre les 2
systèmes: continu et transitoire. Il en résulte une persistance de l'information visuelle de la
fixation précédente et une superposition des inputs visuels. Ce phénomène est susceptible de
ne pas effacer l'information visuelle antérieure et de causer une imprécision de l'information
visuelle présente. Ce défaut du processus de l'information temporelle semble avoir un effet sur
la vitesse de lecture. Ce qui suggère qu'un des problèmes des dyslexiques se situerait au début
du processus de la lecture. Ce défaut de l'input visuel dans le premier relais de la vision (
corps genouillé latéral ) est situé à un bas niveau de l'entrée de l'information visuelle, bien
avant le niveau cognitif chez le lecteur lent.

2-Filtres colorées

L'utilisation d'un filtre coloré en lecture a été découverte et mise en marché par Helen Irlen,
psychologue(1980). Les centres d'Irlen sont bien répandus à travers l'Australie, l'Angleterre et
les E.U. Les filtres ou les lentilles d'Irlen sont utilisés pour augmenter le confort et la
performance en lecture. L'évaluation est longue (150 filtres possibles) et coûteuse. Les filtres
s'adressent à des lecteurs qui ressentent une anomalie de la perception visuelle appelé le "
Scotopic Sensitivity Syndrome " (SSS). Les distorsions visuelles et la forte sensibilité à la
lumière ressenties provoquent les symptômes suivants : trop grande brillance du fond, mots
manquants ou sombres, lignes à travers le texte, lettres qui bougent, qui se soulèvent... Des
symptômes visuels peuvent s'ajouter : embrouillement, diplopie, yeux qui larmoient, yeux
rouges, maux de tête à la lecture, lecteur plisse les yeux, saute des mots, suit le texte avec son
doigt, distance de lecture rapprochée, fatigue visuelle, problèmes de concentration ou
d'attention... Certains optométristes ont critiqué le manque de preuves scientifiques et
s'interrogent sur l'origine des symptômes visuels. Une recherche a démontré que 95% des
sujets souffrant de SSS ont de façon significative des anomalies de la fonction visuelle. S'agit-
il de problèmes de la fonction visuelle: d'accommodation, de vision binoculaire.... Ils
proposent une évaluation complète en optométrie et des traitements d'efficacité visuelle si
nécessaire...Malgré tout, certains ont trouvé que l'utilisation d'acétates colorés bleus ou le
simple fait de réduire le contraste du matériel (ex : éclairage tamisé, varier la couleur des
feuilles) pouvaient être des conseils pratiques et peu dispendieux pour produire des effets
mesurables et définis.

Les filtres colorés ont piqué la curiosité des chercheurs et plusieurs ont étudié leurs effets sur
le traitement de l'information visuelle. Les filtres bleus amplifient la réponse du système
transitoire et aident à rétablir la synchronisation avec le système continu (aident la lecture
chez 75% des dyslexiques et aident aussi chez le lecteur normal). Les filtres gris léger ou le
verre dépoli diminuent le contraste et ralentissent ainsi le système continu (aident seulement
le dyslexique). Le filtre rouge ralentit le système transitoire et nuit à la majorité des lecteurs
en créant ou en amplifiant le délai entre les deux systèmes. Une autre étude par Harold Solan,
optométriste et chercheur à l 'Université de New York, a étudié en 1998, l'effet des filtres
bleus sur l'efficacité en lecture. Son étude mettait en relation les mouvements oculaires et la
performance en lecture de deux groupes d'enfants de 10 ans. Les lecteurs lents ont vu leurs
mouvements oculaires se normaliser et leur compréhension en lecture s'améliorer de 45%
dans 87% des cas avec l'utilisation du filtre bleu (moins de régressions, fixations plus
courtes..). Nous pouvons penser qu'il y a un lien entre l'amélioration des mouvements
oculaires et la stimulation du système transitoire qui est d'après les recherches un des
responsable de l'efficacité des mouvements oculaires.

3-Champs visuels périphériques et la lecture

Nous voulons vous présenter un autre sujet de recherche. Deux études sur le champ visuel
périphérique et la lecture ont été effectuées au Québec par Jean-Yves Dionne optométriste. La
première étude compare la mesure du champ visuel périphérique chez des lecteurs normaux et
des lecteurs lents de 1ère année. Elle conclut que le lecteur lent a un champ visuel
périphérique plus petit. Ce phénomène ressemble à celui de la vision en tunnel retrouvée lors
de situations de stress et d'anxiété. Cette situation est réversible et probablement provoquée
par une surcharge d'information visuelle. Dans la seconde étude, on analyse l'influence de
l'étendue du champ visuel périphérique sur la vitesse de lecture chez des élèves de 4e année.
On trouve une corrélation positive et significative entre l'étendue du champ visuel
périphérique, la vitesse de lecture et le rendement en lecture On ne démontre, par contre,
aucun changement au niveau de la compréhension de texte en fonction du champ visuel
périphérique.

Il faut retenir que l'optométrie est une pratique de première ligne. La première visite de
l'enfant chez l'optométriste se fait souvent bien avant l'école. Les habiletés visuelles sont
importantes chez le lecteur débutant. L'hypermétropie, l'astigmatisme, l'accommodation, la
vision binoculaire, les motilités oculaires et l'analyse de l'information visuelle sont à
considérer pour optimiser l'efficacité visuelle. Il est donc important de s'assurer que tous les
enfants en difficulté d'apprentissage ont eu une évaluation optométrique approfondie. La liste
des signes et symptômes des problèmes visuels pourra être un outil pratique à utiliser.

L'approche multidisciplinaire permet à l'enfant de mettre toutes les chances de son côté.

Haut

RÉÉDUCATION DES TROUBLES DE L'ORTHOGRAPHE

Line Laplante, Ph.D.


Professeure adjointe
Département d'éducation spécialisée
Université de Sherbrooke

L'approche cognitive, développée au cours des dernières années, a permis de caractériser les
troubles d'acquisition de la lecture et de l'écriture en termes de processus de traitement
déficients et, selon les cas, d'éventuelles stratégies compensatoires. En dépit d'une certaine
hétérogénéité dans les profils de performance, les formes de dysorthographie
développementale les mieux documentées sont celles de la dysorthographie phonologie et de
la dysorthographie de surface. La dysorthographie phonologique se caractérise par un déficit
de la médiation phonologique (traitement alphabétique), alors que la dysorthographie de
surface implique un dysfonctionnement de la procédure orthographique.

Une fois établi que l'élève présente un profil phonologique ou un profil de surface, plusieurs
questions relativement à l'approche rééducative sont soulevées, notamment celles ayant trait
au contenu, au déroulement ou à l'approche d'enseignement privilégiée. Soulignons entre
autres les suivantes :

• L'intervention doit-elle faire appel uniquement aux processus d'écriture ou


également à la lecture ?
• L'intervention doit-elle se centrer sur les procédures les moins atteintes (approche
compensatoire), celles étant les plus atteintes (approche corrective), ou les deux ?
• Comment développer l'orthographe phonologique ?
• Comment développer l'orthographe lexicale ?
• Comment favoriser le transfert des connaissances et procédures acquises aux
situations de production écrite ?

Dans le cadre du présent document, nous tenterons d'apporter certains éléments de réponse à
ces questions.

INTERVENTION EN ORTHOGRAPHE OU EN LECTURE ?

Les troubles orthographiques sont souvent associés à la dyslexie développementale. Ils


seraient aussi sévères, voire plus sévères, que le trouble lexique lui-même (Mousty & Alegria,
1996). D'autre part, rares sont les individus dysorthographiques qui n'aient pas, à un moment
ou à un autre, éprouvé certaines difficultés en lecture (Bruck & Waters, 1990; Burden, 1992).
Selon Ehri (1997), il n'est guère surprenant qu'un trouble d'orthographe n'émerge pas sans
déficit, plus ou moins important, de la lecture. En fait, comme le mentionne cette auteure,
lecture et orthographe, au sens d'identification et de production de mots écrits, sont des
concepts qui se chevauchent puisque la représentation orthographique des mots est la cible de
ces deux activités. Il apparaît donc difficile de dissocier lecture et écriture et, ce faisant, les
approches d'enseignement ou les programmes d'entraînement visant l'orthographe font
souvent appel à la lecture autant qu'à l'écriture des mots.

APPROCHE COMPENSATOIRE OU APPROCHE CORRECTIVE ?

Cette question est fondamentale puisqu'elle conditionne l'orientation même de la rééducation


et, par voie de conséquence, toutes les décisions qui seront prises relativement au contenu, à
la séquence et même à l'intervention pédagogique. L'approche compensatoire renvoie au
développement de la procédure de traitement la moins atteinte. Dans le cas de la dyslexie-
dysorthographie phonologique, cela signifie que l'intervention visera le développement accru
de la procédure orthographique, alors que dans le cas de la dyslexie-dysorthographie de
surface, la visée compensatoire prendra la forme d'une plus grande automatisation du
traitement alphabétique. Le recours à l'anticipation contextuelle peut également faire partie
des moyens privilégiés dans un cas comme dans l'autre afin d'appuyer les procédures en place.

Le choix d'une approche compensatoire pourrait être l'alternative à privilégier s'il était
démontré que les deux procédures de traitement sont fonctionnellement indépendantes en
cours d'acquisition. Or, tel n'est pas le cas puisque plusieurs résultats de recherche remettent
en cause l'hypothèse d'un développement complètement dissocié de la procédure
orthographique et du traitement alphabétique chez les normolecteurs (Sprenger-Charolles &
Casalis, 1996) et chez les sujets présentant une dyslexie développementale (Casalis, 1994;
Laplante, 1998). En théorie, l'approche corrective s'avère donc être le choix le plus judicieux,
surtout en ce qui concerne le déficit du traitement alphabétique (dyslexie-dysorthographie
phonologique) puisque que l'état actuel des connaissances indique que cette procédure semble
jouer un rôle fondamental dans la mise en place de la procédure orthographique (Sprenger-
Charolles & Casalis, 1996).

Ceci étant, la prudence est de mise quant au choix d'orienter ou non l'intervention vers
l'acquisition de la procédure la moins déficitaire. Les intervenants doivent considérer la
possibilité que cette procédure puisse ne jamais atteindre le même niveau d'efficacité que ce
qui est observé chez les individus ne présentant pas de troubles d'acquisition du langage écrit.
De plus, plusieurs facteurs liés à la problématique de l'élève doivent également être pris en
compte dans l'établissement du plan d'intervention individualisé dont, notamment, les
dimensions affective, scolaire, familiale et sociale. Ceux-ci peuvent conduire les intervenants
à envisager une approche compensatoire plutôt qu'une approche corrective, voire à combiner
les deux.

COMMENT FAVORISER LE DÉVELOPPEMENT DE L'ORTHOGRAPHE PHONOLOGIQUE?


(traitement alphabétique ou procédure phonologique)

En orthographe, le traitement alphabétique implique deux composantes fondamentales : la


segmentation du mot à écrire en unités phonologiques (phonèmes, attaque-rime, syllabe) et la
conversion de ces unités en représentations graphiques (lettres, groupes de lettres). Les
difficultés de traitement alphabétique peuvent donc survenir au niveau de l'une, de l'autre ou
de ces deux procédures (Frith, 1980).

La première composante, soit la segmentation en unités phonologiques, est directement liée à


la conscience phonologique. La question se pose alors relativement à l'efficacité de
l'entraînement à la conscience phonologique en comparaison à celle de l'entraînement à établir
les correspondances phonographémiques. Or, il a été démontré qu'un programme
d'entraînement à la conscience phonologique utilisé de façon isolée, sans entraînement aux
correspondances entre les lettres et les sons, est moins avantageux en termes d'apprentissage
(Bradley & Bryant, 1985). Selon Hatcher et al. (1994), la rééducation n'est efficace que si elle
insiste sur la mise en relation entre segments phonologiques et segments orthographiques
(importance des relations entre phonèmes et graphèmes). En conséquence, il apparaît
préférable d'avoir recours à un programme d'entraînement axé à la fois sur la manipulation de
segments dans les mots entendus (conscience phonologique) et sur l'apprentissage des
correspondances entre unités phonologiques et unités orthographiques.

Les activités de conscience phonologique devraient privilégier les opérations mentales de


segmentation et de fusion considérant l'implication potentielle de la première dans
l'orthographe et de la seconde dans la lecture (identification des mots écrits) . Par ailleurs,
plusieurs considèrent que le phonème doit être l'unité phonologique faisant l'objet de
manipulations lors de ces activités étant donné que cette unité est étroitement reliée à la
procédure alphabétique.

Comment favoriser le lien entre les habiletés phonologiques et les correspondances


phonographémiques ? Bradley & Bryant (1985) ont proposé un programme simple intégrant
ces deux composantes. Tout d'abord, l'élève est encouragé à observer que les mots (ex. : pig,
big, dig, fig, etc.) contiennent un son commun et des lettres communes à partir desquels il est
possible d'établir une correspondance (ex. ig = /ig/). Afin d'accorder une importance plus
grande à la conscience phonologique, nous suggérons l'adaptation suivante :
• Proposer à l'élève des mots ayant un son en commun, soit en énonçant ces mots ,
soit en suggérant des images les illustrant (ex. jeu /ZO/; feu /fO/, bleu /blO/).
• Amener l'élève à découvrir le son commun dans ces mots (" Qu'est-ce qu'il y a de
pareil dans tous ces mots ? Peux-tu trouver le son que tu entends dans tous ces mots
? À quel endroit entends-tu le son eu [O] ? " ð catégorisation phonémique).
• Présenter les mots par écrit et demander à l'élève de découvrir la ou les lettres
correspondant au son à l'étude (" Si j'entends le son eu [O] à la fin des mots, les
lettres qui représentent ce son doivent être à la fin du mot. Qu'est-ce qu'il y a de
pareil à la fin des mots jeu, feu, bleu ? ").
• Chaque correspondance apprise entre orthographe et phonologie pourrait ensuite
être consignée dans un pictogramme phonétique comme celui proposé par Hart et
al. (1997) (voir description ci-après).

Apprentissage des régularités alphabétiques

Selon Frith (1985), l'acquisition de régularités alphabétiques est un pré-requis à


l'apprentissage de règles orthographiques plus complexes. Les régularités alphabétiques
incluent toutes les règles de correspondances phonographémiques univoques (ex. le /b/ est
toujours représenté par la lettre b).

Diverses approches peuvent être utilisées pour permettre à l'élève d'acquérir une connaissance
des règles de correspondance entre orthographe et phonologie. Certains programmes
s'inscrivent dans une approche déductive : l'intervenant explique la règle de correspondance à
l'étude à l'élève et celui-ci la met en pratique.

Le programme phonique proposé et mis à l'essai par Hart (1997) en est un exemple :

• L'intervenant explique à l'élève qu'une façon d'apprendre de nouveaux mots, c'est


d'utiliser le son qui correspond à une lettre ou
les sons qui correspondent à un groupe de lettres.
• Les correspondances (lettre ou groupe de lettres avec son correspondant) sont
introduites à l'aide d'un pictionnaire phonétique où chacun des phonèmes est
représenté par une image dont, généralement, le premier son correspond au son à
l'étude (ex. l'image d'un bateau est associée à la lettre b).
• L'intervenant dit et pointe : " La lettre b va avec l'image du bateau qui commence
par le son qui correspond à cette lettre (lettre b pointée) ".

Une fois la correspondance explicitée, les interventions suivantes visent à automatiser les
liens entre représentation graphique et correspondance phonologique :

• L'intervenant prononce le son de la lettre " [b] ".


• L'élève répète le nom de la lettre, le mot-vedette et le son " [be], [bato], [b] ".
• L'intervenant dit la lettre ou le groupe de lettres (pour les graphèmes complexes),
l'élève dit le mot-vedette.
• L'intervenant montre la lettre ou le groupe de lettres avec un nombre entre
parenthèses indiquant le nombre de sons associés à ces lettres; l'élève trouve le plus
de sons possibles (ex. oi (2) = [w] et [A]).
• L'intervenant montre une lettre ou un groupe de lettres avec un astérisque
seulement si plus d'un son est associé aux lettres; l'élève trouve le plus de sons
possibles correspondant à ces lettres (ex. : oi*).
Ce programme d'entraînement phonique est cependant limité par le fait que l'écriture (en
termes de transcription graphique), et en particulier l'écriture de mots ou de non-mots, n'y est
pas sollicitée.

Quelques mises à l'essai

Le programme d'intervention mis à l'essai par Broom & Doctor (1995b) (version modifiée de
la méthode de Bradley, 1985) dans le but de développer chez SP, un dyslexique-
dysorthographique phonologique, la connaissance et l'utilisation des correspondances
graphophonémiques est intéressant dans la mesure où il intègre lecture, écriture (au sens de
transcription graphique) et conscience phonologique. Il convient de préciser qu'une liste
constituée de mots réguliers comportant des correspondances inconnues de SP a servi de
matériel à la rééducation. Le déroulement d'une séance rééducative s'effectuait comme suit :

1. L'élève choisit un mot de la liste et le forme à l'aide de lettres de plastique.


2. L'élève est encouragé à observer les particularités du mot: - en prononçant le mot à voix
haute et en isolant les sons; - en reliant chacun des sons (phonèmes) aux lettres (graphèmes)
correspondantes; - en déplaçant les lettres afin de démontrer que le graphème cible correspond
au même phonème, même dans différents mots ou non-mots.
3. L'élève copie le mot dans son cahier d'exercices. Au moment où il écrit chaque lettre, il doit
prononcer le nom de celle-ci à voix haute.
4. L'élève vérifie si le mot qu'il a écrit correspond au mot écrit avec les lettres de plastique en
nommant chaque lettre. Puis il prononce les sons et lit le mot. Répétition de cette étape à 3
reprises.

Cette procédure est répétée pour chaque nouveau mot introduit dans une leçon, de même
qu'au moment de l'étude faite en classe ou à la maison. À la fin de chaque session, l'élève
combine les mots pour former une phrase (moyen mnémotechnique) (ex. : The FOOL sat by
the COOL POOL when he should have been at SCHOOL). Il écrit la phrase sous les mots,
dans le livre d'exercices, et l'utilise afin de se rappeler la façon dont ces mots se prononcent et
s'écrivent. Au début de chaque leçon, les items traités dans les leçons précédentes sont révisés
avant d'introduire de nouveaux items. S'ils ne sont pas maîtrisés, ils font à nouveau partie des
mots à l'étude pour cette séance.

Les résultats obtenus au terme de la rééducation montrent que le programme d'intervention a


permis d'améliorer la performance de SP pour la lecture de mots réguliers contenant les CGP
traitées. Il a également permis d'améliorer, dans une moindre mesure, la performance pour la
lecture d'items (mots et non-mots) contenant des CGP non traitées. Une certaine amélioration
de la performance en compréhension de lecture est également relevée, bien que celle-ci ne soit
pas statistiquement significative. Toutefois, en dépit des difficultés orthographiques de SP, sa
performance en orthographe au terme du programme d'intervention n'est pas documentée par
les auteurs.

L'enseignement multisensoriel proposé par Goulandris (1994) pour améliorer l'orthographe de


EB, un garçon âgé de 7 ans 11 mois ayant un faible niveau de conscience phonologique et
éprouvant des difficultés avec le traitement alphabétique, a ceci de particulier qu'il intègre les
dimensions visuelles, phonologiques, motrices et kinesthésiques. Le matériel utilisé dans le
cadre de cette intervention était constitué de mots contenant certains patterns orthographiques
non maîtrisés par EB (ex. ink, ire, ture, stle, etc.). L'enseignement multisensoriel était utilisé
lors de la première phase du programme de rééducation (3 semaines), laquelle a été suivie
d'une seconde phase où un enseignement visuel était privilégié (3 semaines). La séquence des
interventions pour l'une et l'autre des approches était la suivante :

Approche multisensorielle

• L'élève répète le mot à apprendre et le forme à l'aide de lettres de plastique.


• L'élève examine le mot formé et le divise en segments phonologiques (syllabes,
attaque-rime, phonèmes).
• Si le mot contient un petit mot, l'élève le souligne.
• Mise en évidence par surlignage de groupes consonantiques (ex. pr, st), de
certaines rimes (ex. out dans shout) et de patterns de lettres.
• L'élève trace le mot avec un de ses doigts sur différentes surfaces afin de fournir
une rétroaction kinesthésique.
• L'élève vérifie si l'orthographe produite est adéquate et corrige celle-ci si
nécessaire.

Approche visuelle

Le mot est enseigné comme une unité, et aucune tentative pour le segmenter de quelque façon
que ce soit n'est faite. L'élève est plutôt encouragé à se rappeler les lettres contenues dans le
mot.

• L'élève lit le mot.


• L'élève épelle le mot avec des lettres de plastique.
• L'élève regarde le mot, ferme les yeux et se fait une image mentale.
• Il est encouragé à imaginer le mot projeté sur trois différentes surfaces de la pièce
et à changer les couleurs de l'écriture et du fond s'il le désire.
• Lorsque l'élève est satisfait de la représentation mentale qu'il s'est donnée, et qu'il
considère que le mot est appris, il écrit le mot, le vérifie et le corrige si nécessaire.

Les résultats obtenus au terme de l'intervention indiquent une amélioration significative de la


performance de EB tant en lecture (précision et compréhension) qu'en orthographe. Les deux
approches ont contribué à l'ensemble de ces résultats. Cependant, les apprentissages faits
durant la phase où l'approche multisensorielle a été utilisée se maintiennent à long terme (6
semaines après la fin de l'intervention), alors qu'une dégradation de la performance est
observée pour les apprentissages réalisés durant la phase où l'approche visuelle a été
privilégiée (50% des mots sont orthographiés correctement).

Seymour a également mis au point un programme de rééducation pour DK, un garçon de 9.6
ans présentant une dyslexie-dysorthographie phonologique (Seymour & Bunce, 1994). La
procédure utilisée dans le cadre de cette étude de cas diffère de celle de Broom & Doctor
(1985b), notamment par le recours à des listes de non-mots monosyllabiques et par la mise en
évidence des composantes CVC de la structure syllabique par un code de couleur (procédure
initialement proposée par Elkonin, 1963). Pour la lecture (Phase I), chacune des composantes
des structures syllabiques est imprimée sur une carte et identifiée par le code de couleurs
(consonne(s) initiale(s) (CI) = bleu, voyelle (V) = rouge et consonne(s) terminale(s) (CT) =
vert). L'élève doit lire oralement la structure syllabique formée en combinant les trois séries
de cartons. Lorsque l'orthographe est abordée (Phase II), l'élève doit transcrire, à l'aide de
crayons de couleur, chacune des composantes de la structure syllabique à l'étude. Outre les
activités de lecture et d'écriture, l'élève consigne les stimuli dans un dictionnaire personnel.
Des exercices divers visant l'automatisation des connaissances nouvellement acquises (casse-
tête sous forme de mots croisés où les indices sont fournis en référence aux composantes,
phrases à compléter, anagrammes dans lesquels les structures CI, V, et CT sont préservées
(ex. EESHP), production de mots ayant la même structure CI, V et CT que des mots cibles
(ex. LAMP & PUMP)) sont également proposés.

La réévaluation faite au terme du programme de rééducation montre une amélioration


significative de la performance de DK tant en lecture qu'en écriture de non-mots, mais cette
amélioration est nettement plus importante en orthographe. Cependant, en dépit des progrès
réalisés, DK présente toujours un profil de dyslexie-dysorthographie phonologique.

En somme, les travaux de Broom & Doctor (1995b), de Goulandris (1994) et de Seymour &
Bunce (1994) indiquent qu'il est possible d'améliorer de façon notable l'orthographe chez des
individus présentant un déficit du traitement alphabétique en ayant recours à une approche
individualisée, structurée et systématique. Dans les trois programmes de rééducation, la
dimension phonologique occupe une place importante. Plus encore, l'étude de Goulandris
(1994) met en évidence que les apprentissages réalisés par le biais d'une approche faisant
entre autres appel au traitement phonologique se maintiennent davantage dans le temps que
celle où seule la dimension visuelle est privilégiée. Il ne faut cependant pas négliger la
possibilité que le recours à l'intégration de plusieurs modalités sensorielles ait contribué à ces
résultats. L'hypothèse qu'une approche visuelle puisse avoir des effets persistants à long terme
lorsque utilisée auprès d'un individu présentant une dyslexie-dysorthographie de surface n'est
également pas exclue.

COMMENT FAVORISER LE DÉVELOPPEMENT DE L'ORTHOGRAPHE LEXICALE?


(traitement orthographique ou procédure lexicale)

La mise en place de la procédure orthographique ne se fait probablement pas brusquement,


après l'acquisition de la procédure alphabétique. Il est probable que toutes deux
s'interpénètrent très tôt dans la mise en place du système de traitement lexical (Jaffré & Fayol,
1997). Le recours à une procédure plus lexicale est rendu nécessaire, dans une langue
alphabétique comme le français (et l'anglais), par l'existence d'inconsistances dans les
correspondances sons-lettres. Par exemple, la transcription graphémique du phonème le /b/
peut prendre des formes aussi diverses que : o, au, eau, que la simple application de règles
phonographémiques ne peut permettre de déterminer. De plus, notre système d'écriture ne se
limite pas à représenter le langage au niveau phonologique, mais incorpore certains aspects
liés à la morphologie (ex. le ent dans " couvent " peut être la transcription de /kuvAâ/ ou de
/kuv/)et à la syntaxe. Seule la prise en compte de dimensions contextuelles lexicales liées à la
phonologie, à la morphologie, au lexique et à la syntaxe permet donc d'orthographier un
nombre important de mots (on estime à 50% le nombre de mots en anglais ne pouvant être
transcrits par la simple application de règles de transcription phonème-graphème (Véronis,
1988 : voir Alegria & Mousty, 1997).

Traditionnellement, deux types d'approches sont adoptés pour assurer le développement et la


maîtrise de l'orthographe lexicale : la mémorisation de listes de mots ou l'analyse
systématique des régularités orthographiques (Allal, 1997).

Apprentissage de listes de mots


Cette approche privilégie des techniques de mémorisation systématique, lesquelles visent la
constitution d'un stock de mots écrits (lexique orthographique) accessibles directement par
adressage (traitement orthographique). La technique de Horn (1954 : cité par Allal, 1997) est
l'une des techniques s'inscrivant dans une telle approche. Elle comprend les étapes suivantes :

• Prononcer le mot.
• Examiner chaque partie du mot en le prononçant.
• Dire chaque lettre du mot dans l'ordre.
• Visualiser le mot (évocation visuelle), puis l'épeler.
• Vérifier le résultat à partir du mot écrit.
• Écrire le mot.
• Vérifier le résultat.
• Répéter les étapes précédentes dans le cas où le mot ne serait pas correctement
orthographié.

À cette méthode de base, s'ajoutent des activités ludiques permettant la consolidation des
connaissances acquises (le " bonhomme pendu ", le scrabble, les mots brouillés, etc.).

Même si elle reconnaît l'importance de la composante phonologique dans l'apprentissage de


l'orthographe, Peters (1992) soutient que celle-ci n'est pas une condition suffisante à
l'acquisition orthographique. Elle considère qu'un enseignement efficace de l'orthographe doit
se centrer sur les dimensions visuomotrices de l'écriture. Elle suggère donc que
l'enseignement mette l'accent sur la transcription écrite répétée des séquences de lettres les
plus fréquentes dans une orthographe donnée. Notamment, Peters considère qu'une telle
approche est bénéfique pour les élèves dyslexiques (dysorthographiques), dans la mesure où
elle leur épargne un apprentissage lent et fastidieux de la segmentation phonologique.

Apprentissage des régularités orthographiques

Cette approche privilégie l'acquisition de règles et de régularités orthographiques de la langue


par le biais d'activités où l'élève découvre, manipule et analyse des patterns orthographiques.
Il s'agit donc d'une approche inductive. Les listes servant aux activités sont constituées de
mots regroupés de façon à mettre en évidence certaines règles et régularités orthographiques.
Par exemple, on pourrait envisager une liste composée de mots où le phonème /o/ est
représenté par différents graphèmes : o, eau, au, etc. Les activités de tri, de classement et
d'analyse permettraient aux élèves de dégager la régularité suivante : le phonème /o/ en fin de
mot s'écrit généralement eau, surtout lorsqu'il apparaît dans une structure bisyllabique. Afin
de consolider les découvertes réalisées par les élèves, des exercices impliquant la
manipulation active de mots sont également utilisés.

Apprentissage par analogie

L'analogie est une procédure par laquelle l'élève recourt à la représentation orthographique
d'un mot stockée en mémoire afin d'acquérir ou de déterminer l'orthographe d'un mot
nouveau. Par exemple, l'orthographe du mot décoration pourrait servir pour écrire le nouveau
mot infection. L'apprentissage de l'orthographe par analogie requiert donc que l'élève ait
mémorisé un certain nombre de mots.

Quelques mises à l'essai


Le programme d'intervention mis à l'essai par Seymour & Bunce (1994) auprès de RC, un
dyslexique-dysorthographique de surface, s'inscrit dans une approche par mémorisation
systématique de listes d'items. Les interventions sont similaires à celles privilégiées auprès de
DK (voir description du programme d'intervention de DK), à la différence que les listes
d'entraînement contiennent des mots monosyllabiques plutôt que des non-mots (Phase 1 du
programme d'entraînement). Les résultats obtenus indiquent une amélioration quantitative
notable de la performance, plus marquée en orthographe qu'en lecture : l'écart important entre
l'écriture des mots et l'écriture des non-mots (en faveur des non-mots) relevé avant
l'intervention n'est plus apparent au terme de la rééducation. Toutefois, le profil global de
dyslexie-dysorthographie de surface présenté initialement par RC demeure inchangé.

Un autre cas de dyslexie-dysorthographie de surface ayant bénéficié d'une approche


rééducative particulière a été documenté (Broom & Doctor, 1995a). Compte tenu du déficit
relevé chez DF au niveau du traitement orthographique, les items utilisés dans le cadre du
programme d'intervention sont des mots irréguliers de fréquence variable, connus à l'oral du
sujet. Le but de l'intervention était de faciliter l'acquisition d'une stratégie " visuelle " en
établissant une représentation visuelle des mots dans le lexique visuel d'entrée et en
encourageant le recours au code visuel pour accéder à la représentation sémantique du mot.

Interventions pédagogiques
(adaptation de la méthode " Simultaneous Oral Spelling " par Bradley, 1981)

• Mot écrit par l'intervenant, en grosses lettres minuscules sur une page vide du livre
de l'élève.
• L'élève dit le mot et une discussion sur son sens est engagée.
• L'élève écrit le mot, en écriture cursive. Au moment où il écrit chaque lettre, il doit
prononcer le nom de celle-ci à voix haute.
• L'élève nomme le mot et vérifie si le mot qu'il a écrit correspond au mot écrit par
l'intervenant.
• L'élève lit à nouveau le mot. Répétition des étapes 3 et 4 à deux reprises.
• Le mot est caché et l'élève doit écrire le mot de mémoire en nommant au fur et à
mesure les lettres. Il vérifie sa transcription à partir de l'original. Si la transcription
est correcte, une nouvelle tâche est engagée; s'il y a erreur, la séquence est répétée
jusqu'à ce que le mot soit reproduit correctement.
• L'élève propose une phrase illustrant le sens du mot. Une discussion s'engage avec
l'intervenant et la phrase est dictée à l'élève, qui l'écrit dans son cahier.
• Répétition des étapes 3, 4, 5 et 6 pour chaque nouveau mot introduit dans la leçon,
dans l'après-midi de la leçon et une fois par jour les jours entre les leçons.
• Chaque mot est écrit en gros caractères minuscules sur une petite carte. Ces cartes
sont utilisées lors des leçons subséquentes et comme devoirs à la maison afin
d'encourager la reconnaissance " globale " des mots.
• Au début de chaque leçon, les mots entraînés dans les leçons précédentes sont
évalués en demandant à l'élève de les reconnaître (nommer), de les définir
oralement et de les écrire. Tout mot non réussi est entraîné à nouveau en répétant
les étapes 3, 4, 5 et 6 et est inclus aux nouveaux mots introduits dans cette leçon.

Le programme de rééducation a permis d'améliorer la performance de DF pour la lecture de


mots irréguliers, mais uniquement sur les items entraînés et non sur les items non entraînés
contenant les mêmes correspondances graphophonémiques. Malgré la présence d'une
dysorthographie de surface, aucune information relative à la performance de DF en
orthographe au terme du programme d'entraînement n'est fournie.

Nicolson et ses collaborateurs (Nicolson & Fawcett, 1994; Nicolson et al., 1996) ont conçu un
logiciel visant à faciliter l'acquisition de l'orthographe lexicale chez élèves dyslexiques-
dysorthographiques. Il n'est toutefois pas mentionné si les élèves en question présentent un
profil phonologique ou un profil de surface. Ce logiciel comporte deux programmes
d'entraînement. Le premier, le SelfSpell mnemonic rules, propose à l'élève d'avoir recours à
l'analogie ou à une règle pour trouver la représentation orthographique correcte des mots. Le
second, le Spellmaster, propose un apprentissage systématique par répétition. Dans les deux
cas, les listes de mots utilisées sont constituées à partir des difficultés de l'élève.

Programme SelfSpell mnemonic rules

Préparation du matériel d'entraînement

1. Création d'un passage incorporant les mots sélectionnés. Ces mots ont préalablement été
dictés à l'élève.
2. Mise en texte dans le logiciel, avec les mots tels qu'ils ont été orthographiés par l'élève
(avec erreurs).
3. Préparation de cartes " pièges " pour chaque mot mal orthographié, lesquelles contiennent :

• l'orthographe correcte du mot


• le mot incorrectement orthographié par l'élève
• d'autres mots pouvant s'écrire de la même façon (l'élève est encouragé à en
suggérer d'autres).

4. Lecture du texte truffé d'erreurs par l'élève avec l'aide de l'intervenant. Identification de
tous les pièges. Formulation d'une règle ou truc mnémotechnique que l'élève se donne pour
faciliter la mémorisation (ex. " toujours prend toujours un s ").

Entraînement

1. Détection des erreurs

• L'élève lit sur l'écran de l'ordinateur le passage contenant les mots mal
orthographiés et tente d'identifier les " pièges ".
• L'élève identifie un piège à l'aide du support fourni par le logiciel (information sur
le nombre de pièges détectés, rétroaction immédiate lorsque l'élève détecte un
piège (ex. " Exact, anfen est un piège. ").
• L'identification d'un piège donne accès à une fenêtre où l'élève peut choisir entre 3
options : 1) une suggestion quant à un mot pouvant s'écrire de la même façon (ex. "
s'écrit comme le mot argent "), 2) une information concernant la règle
préalablement formulée; dans ces 2 premiers cas l'élève peut alors taper le mot
corrigé à partir de l'information reçue 3) la réponse correcte.
• Chaque mot correctement corrigé est automatiquement modifié dans le texte et
l'élève peut alors continuer sa tâche de détection.

Programme Spellmaster
Ce programme comprend une liste de mots dictés à l'élève accompagnés de la description du
contexte approprié (ex. " temps comme dans le temps est long "). Les mots sont présentés un à
la fois, jusqu'à ce que l'élève soit capable de les écrire correctement. Une rétroaction visuelle
immédiate est fournie à chaque fois qu'une erreur est commise : la représentation correcte du
mot apparaît à l'écran. Au début, quatre mots sont présentés jusqu'à ce qu'ils soient
orthographiés correctement. Puis, trois autres mots sont rajoutés à la liste (cumulatif de 7),
puis encore trois mots (cumulatif de 10), etc. Tous les mots doivent être réussis en 3 fois
consécutives avant d'introduire un autre groupe de 3 mots.

Les résultats obtenus montrent un effet significatif (post-test et post-test avec délai) des deux
programmes d'entraînement, mais cet effet est plus important dans le cas du programme
Spellmaster que dans celui du programme Selfspell mnemonic rules. Les auteurs notent
également une légère dégradation de la performance sur certains mots lors du post-test avec
délai.

Les études rapportées dans cette section indiquent que les individus présentant une dyslexie-
dysorthographie de surface peuvent faire certains progrès au plan de l'orthographe lorsqu'une
approche misant sur l'apprentissage systématique de listes de mots est privillégiée. Il n'y a
cependant pas de généralisation aux items non traités ce qui implique que tous les mots non
maîtrisés devraient faire l'objet d'un entraînement. Quant à l'apprentissage par analogie, les
résultats obtenus par Nicolson et ses collègues nous donnent certaines indications, qu'il faut
cependant considérer avec réserves puisque le type de difficulté présenté par les sujets
entraînés, en termes de profil phonologique ou profil de surface, n'est pas spécifié. En ce qui
concerne l'apprentissage des régularités orthographiques, nous ne sommes pas en mesure de
déterminer si cette approche a été ou non mise à l'essai dans des cas de dysorthographie de
surface.

ET LE TRANSFERT DANS TOUT CA ?

La question du transfert des connaissances orthographiques acquises aux situations de


production écrite n'est pas souvent abordée dans le cadre des études expérimentales portant
sur la dyslexie-dysorthographie. Or, cette question est fondamentale si l'on considère que la
maîtrise de l'orthographe n'a de sens que si elle permet à l'individu qui en est le détenteur de
pouvoir communiquer adéquatement avec ses pairs par la voie écrite. N'oublions pas que cette
voie écrite reste, pour l'instant, l'un des moyens de communication sans lequel l'intégration
sociale peut difficilement se réaliser. La question du transfert doit donc être au cœur des
préoccupations de l'enseignement réalisé auprès d'un élève présentant des difficultés
orthographiques.

Tardif (1999) définit le transfert comme faisant essentiellement référence " […] au
mécanisme cognitif qui consiste à utiliser dans une tâche cible une connaissance construite ou
une compétence développée dans une tâche source (p. 58) ". La dynamique du transfert est
fort complexe et implique un ensemble de processus dont l'encodage des apprentissages n'en
est que la première constituante. Comment alors faciliter le transfert des apprentissages de la
tâche source (séances de rééducation) à la tâche cible (production écrite) ? Nous estimons que
la mise en place d'interventions pédagogiques au moment de la production écrite proprement
dite est essentielle pour favoriser le transfert des connaissances chez l'élève qui bénéficie d'un
programme de rééducation en orthographe. Quelles pourraient être ces interventions réalisées
par l'enseignante ou l'enseignant lors des situations de production écrite ?
Interventions pédagogiques à privilégier lors des situations de production écrite

Avant

• Rappeler les connaissances antérieures sur les stratégies à utiliser pour


orthographier les mots.

Pendant

• Limiter le nombre de mots que l'élève doit lui-même orthographier, surtout lorsque
le bagage orthographique est pauvre (dictée à
l'adulte sauf pour certains mots nécessitant le réinvestissement des connaissances
acquises lors des séances de rééducation,
recours aux mots-étiquettes).
• Fournir un support à l'élève au moment où il doit orthographier un mot :

MOT NOUVEAU

Recourir au traitement alphabétique (segmentation phonologique, conversion)


Recourir à l'analogie lexicale (écrire un mot connu au-dessus du mot à orthographier)

MOT DÉJÀ APPRIS OU CONNU

Recourir au traitement orthographique (faire référence aux mots mémorisés)


Recourir à l'analogie lexicale (écrire un mot connu à l'écrit au-dessus du mot à orthographier)
Recourir au traitement alphabétique (segmentation phonologique, conversion)

Le type d'intervention privilégié devrait varier selon le profil de difficulté présenté par l'élève
et l'orientation adoptée par le plan d'intervention individualisé.

Après

• Faire un retour avec l'élève sur les stratégies utilisées pour orthographier certains
mots, sur l'efficacité de ces stratégies et sur es réajustements à apporter.
• Renforcer tout réinvestissement des connaissances acquises.
• Renforcer tout progrès réalisé, si minime soit-il.

EN GUISE DE CONCLUSION…

Dans le cadre de cette présentation, nous avons brossé, à grands traits, un portrait de l'état
actuel des connaissances relativement à la question de la rééducation des troubles de
l'orthographe (phonologique et de surface). Force est de constater que beaucoup reste à faire
en recherche quant à la question de l'intervention différenciée adaptée aux profils de dyslexie-
dysorthographie phonologique et de surface. La question du transfert des connaissances
orthographiques acquises lors des séances de rééducation aux situations de production écrite
est également trop souvent négligée dans les études expérimentales. Nous espérons que ce
document pourra servir de guide dans la mise en place de plans d'intervention adaptés aux
caractéristiques particulières d'élèves présentant de tels troubles.

RÉFÉRENCES
• Alegria, J., Mousty, P. (1997).
Processus lexicaux impliqués dans l'orthographe d'enfants francophones présentant
des troubles de la lecture. In. L. R. Rieben, M. Fayol & C.A. Perfetti: Des
orthographes et leur acquisition (pp. 167-203). Paris: Delachaux & Niestlé.
• Allal, L. (1997).
Acquisition de l'orthographe en situation de classe. In. L. R. Rieben, M. Fayol &
C.A. Perfetti: Des orthographes et leur acquisition (pp. 181-203). Paris: Delachaux
& Niestlé.
• Bradley, L., Bryant, P.E. (1985).
Rhyme and Reason In Reading and Spelling. Ann Arbor : University of Michigan
Press.
• Broom, Y.M., Doctor, E.A. (1995a).
Developmental Surface Dyslexia : A Case Study of the Efficacy of a Remediation
Programme. Cognitive Neuropsychology, 12 (1), 69-110.
• Broom, Y.M., Doctor, E.A. (1995b).
Developmental Phonological Dyslexia : A Case Study of the Efficacy of a
Remediation Programme. Cognitive Neuropsychology, 12 (7), 725-766.
• Bruck, M., Waters, G. (1990).
An analysis of the component spelling and reading skills of good readers-good
spellers, good readers-poor spellers, and poor readers-poor spellers. In T. Carr & B.
Levy (Eds.) : Reading and its development (pp. 160-206). San Diego, CA :
Academic Press.
• Burden, V. (1992).
Why are some " normal " readers such poor spellers? In C.M. Sterling & C. Robson
(Eds) : Psychology, Spelling & Education (pp. 200-213). Clevedon : Multilingual
Matters.
• Casalis (1994).
Dyslexie développementale et apprentissage de la lecture. Thèse de doctorat
inédite. France, Université de Lille.
• Ehri, L. (1997).
Apprendre à lire et apprendre à orthographier, c'est la même chose, ou
pratiquement la même chose. In L. Rieben, M. Fayol, C.A. Perfetti (Eds.) : Des
orthographes et leur acquisition (pp. 231-265). Paris : Delachaux et Niestlé.
• Frith, U. (1980).
Unexpected spelling problems. In U. Frith (Ed.) : Cognitive processes in spelling
(pp. 495-515). Londres : Academic Press.
• Frith, U. (1985).
Beneath the surface of developmental dyslexia. In K.E. Patterson, J.C. Marshall &
M. Coltheart (Eds.): Surface Dyslexia, Neuropsychological and Cognitive Studies
of Phonological Reading (pp. 301-330). London, Hillsdale: Erlbaum.
• Goulandris, , N.K. (1994).
Teaching Spelling : Bridging Theory and Practice. In G.D.A. Brown & N.C. Ellis
(Eds.) : Handbook of Spelling. Theory, Process and Intervention (pp. 407-423).
Chichester : Wiley & Sons.
• Hart, T. M., Berninger, V. M., Abbott, R.D. (1997).
Comparison of Teaching Single or Multiple Orthographic-Phonological
Connections for Word Recognition and Spelling : Implications for Instructional
Consultation. School Psychology Review, 26, No.2, pp. 279-297.
• Hatcher,P.J., Hulme, C., Ellis, A.W. (1994).
Ameliorating early rading failure by integrating the teaching of reading and
phonological skills : The phonological linkage hypotheses. Child Development, 65,
41-45.
• Jaffré, J.P., Fayol, M. (1997).
Orthographes. Des systèmes aux usages. France : Dominos Flammarion. Laplante,
L. (1998). Dyslexie développementale et système de reconnaissance des mots
écrits. Thèse de doctorat inédite. Montréal : Université de Montréal.
• Nicolson, R.I., Fawcett, A.J. (1994).
Spelling Remediation for Dyslexic Children : A Skills Approach. In D.A. Brown &
N.C. Ellis : Handbook of spelling. Theory, Process and Intervention (pp. 505-528).
• Nicolson, R.I., Pickering, S., Fawcett, A.J. (1996).
Spelling Remediation for Dyslexic Children using the SelfSpell Programs. In C.M.
Sterling & C. Robson : Psychology, Spelling and Education (pp. 250-267).
Multilingual Masters LTD : Clevedon.
• Peters, M.L. (1992).
Towards Spelling Autonomy. In In C.M. Sterling & C. Robson : Psychology,
Spelling and Education (pp. 220-223). Multilingual Masters LTD : Clevedon.
• Sprenger-Charolles, L., Casalis, S. (1996).
Lire. Acquisition normale et troubles du développement. Paris : PUF.
• Seymour, P.H.K., Bunce, F. (1994).
Application of cognitive models to remediation in cases of developmental dyslexia.
In M.J. Riddoch & G.W. Humphreys (Eds.) : Cognitive Neuropsychology and
Cognitive Rehabilitation. Hove : Lawrence Erlbaum.
• Tardif, J. (1999).
Le transfert des apprentissages. Montréal : Logiques.

Haut

INTERVENTIONS EN GRAND GROUPE


Marina Attié, M.Ps.
Neuropsychologue
Pratique privée et CENOP-FL

Micheline Filion M.Ps


Psychologue Scolaire
Vanguard.
Équipe École Vanguard Secondaire et intervenants au Régulier

Après ces 2 journées de réflexion sur le diagnostic différentiel et les interventions de


rééducation individuelle, il nous a paru essentiel de réfléchir en équipes multidisciplinaires sur
les aménagements qui devraient être envisagés tant en milieu de classe spéciale qu'au régulier
pour permettre au mieux la progression académique des élèves diagnostiqués dyslexiques.

La dyslexie s'inscrivant dans le continuum des troubles du langage, nous avons vu que
certains dyslexiques éprouvent des difficultés persistantes à intégrer de multiples informations
verbales, même sur un mode oral. On comprend alors que ces élèves ne parviennent pas à
suivre le rythme du programme pédagogique régulier n'étant pas en mesure de s'appuyer sur le
langage oral pour compenser leurs difficultés à l'écrit. À cela s'ajoutent presque toujours des
troubles d'attention et une faiblesse des processus auditivo-séquentiels qui perturbent d'autant
la capacité à manipuler le langage dans sa composante phonologique. Dans ces conditions le
recours au groupe à effectif réduit devient presqu'inévitable. À titre d'exemple, l'école
Vanguard s'est efforcée, souvent avec succès, au cours des années passées à trouver les
aménagements pédagogiques les plus propices aux élèves qui présentent cette problématique.
Cette équipe nous fera part de son cheminement et, Gabrielle, 21 ans, témoignera de sa lutte
pour décrocher son diplôme du Secondaire et poursuivre avec succès ses cours de Cégep en
Arts au Vieux-Montréal.

Par contre, un bon nombre de dyslexiques ne manifestent aucune difficulté de compréhension


verbale en situation orale et devraient donc être en mesure de poursuivre avec succès une
scolarité normale. Mais pour le milieu qui les accueille tout reste à inventer. Vivre le
quotidien en milieu scolaire comme dyslexique, quel formidable défi ! C'est un chemin
souvent parsemé d'embûches où l'étudiant peut être en proie au découragement. Pourtant,
Nicolas, 16 ans, terminera bientôt un programme secondaire dans son école de quartier. Le
dénouement est tout à fait souhaitable, me direz-vous, mais quels en sont les enjeux ?

Mon expérience de près 20 ans comme clinicienne en milieu scolaire m'a maintes fois
démontré que l'intégration du dyslexique à la vie quotidienne de la classe n'est pas toujours
chose facile. Il existe des facteurs de réussite incontournables et sans lesquels l'intégration
peut s'avérer une expérience douloureuse. Certains d'entre eux sont intrinsèques au profil
affectif de l'élève. Il faut donc tout autant considérer sa motivation et sa disponibilité
affective, que son profil de forces et de faiblesses sur le plan neuropsychologique.

La recherche au Québec s'intéresse beaucoup au diagnostic et à la rééducation mais peu est


fait pour définir les facilitateurs nécessaires au maintien de cet enfant dans son milieu. Que
l'on pense seulement à la période de lecture ou à la dictée hebdomadaire! Il arrive un moment
où la bonne volonté de l'enseignante ne suffit plus.

Forts de ces constatations, un certain nombre d'intervenants au régulier réfléchissent


actuellement sur l'élaboration d'un modèle idéal d'intégration du dyslexique, lequel pourrait
être conçu à partir de l'identification des facilitateurs les plus efficaces. Pour ce faire ce
regroupement a mis au point un questionnaire à l'intention des enseignants qui sont confrontés
journellement à ce type d'enfants et il leur est proposé de participer à cette 1ère étape de
cueillette de données. Ceci devrait permettre par la suite de dégager les grandes lignes de
l'intervention en grand groupe.

< Retour à la fiche Dyslexie

Vous aimerez peut-être aussi