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Programme des subventions ROCARE pour la recherche en éducation /

ERNWACA Research Grants Programme

Edition 2009

Du curriculum formel au curriculum enseigné : Comment


les maîtres contractuels comprennent et mettent en œuvre
le programme rénové de l’enseignement élémentaire ?

Chercheurs

M. Moussa CAMARA Chef d’équipe


Mlle. Nounkoumba SY
M. Amadou Baîlo BARRY
M. Demba MANSARE

Parrain scientifique: Mamadou Cellou DIALLO, Ph.D

République de Guinée

Recherche financée par le

Réseau Ouest et Centre Africain de Recherche en Education (ROCARE)

Avec le soutien du projet Centre d’Excellence Régionale UEMOA


et du Ministère des Affaires Etrangères des Pays Bas

ROCARE / ERNWACA • Tel: (223) 20 21 16 12, Fax: (223) 20 21 21 15 • BP E 1854, Bamako, MALI
Bénin • Burkina Faso • Cameroun• Congo • Côte d’Ivoire • Gambia • Ghana • Guinée •
Mali • Mauritanie • Niger • Nigeria • Sénégal • Sierra Leone • République Centrafricaine • Togo
www.rocare.org/ www.ernwaca.org
2

TABLE DES MATIERES


SOMMAIRE ..…………………………………………………………………………………………………2
AVANT PROPOS...……………………………………………………………………………………………3
INTRODUCTION……………………………………………………………………………………………...4
1. PROBLEMATIQUE ..................................................................................................................................... 5
1.1. CONTEXTE DE L’ETUDE.............................................................................................................. 5
1.1.1 Pourquoi les enseignants contractuels ? ........................................................................................... 5
1.1.2 Pourquoi une reforme du curriculum à l’élémentaire ? .................................................................... 7
1.2 JUSTIFICATION .............................................................................................................................. 8
1.3 QUESTION DE RECHERCHE ............................................................................................................. 8
1.4 HYPOTHESE.................................................................................................................................... 8
1.5 OBJECTIFS DE LA RECHERCHE ................................................................................................. 9
2. REVUE DE LA LITTERATURE ............................................................................................................... 10
2.1 CURRICULUM OU PROROGRAMME : QUELLE NUANCE ? ................................................ 10
2.2 CURRICULUM ET DISCOURS SOUS-JACENTS ............................................................................ 13
2.3 LE CURRICULUM ET SES COMPOSANTES................................................................................... 15
2.4 LA TYPOLOGIE DU CURRICULUM. ............................................................................................... 15
2.4.1 Le curriculum formel...................................................................................................................... 16
2.4.2 Le curriculum implanté .................................................................................................................. 16
2.4.3 Le curriculum enseigné. ................................................................................................................. 16
2.4.4 Le curriculum caché ....................................................................................................................... 17
2. METHODOLOGIE DE LA RECHERCHE............................................................................................ 18
2.1 PLANIFICATION DE L'ÉTUDE ........................................................................................................ 18
2. 2 RECRUTEMENT ET FORMATION DES ENQUETEURS .............................................................. 18
2. 3 ZONES COUVERTES PAR L’ETUDE ...................................................................................... 18
2.4 PUBLIC CIBLE .............................................................................................................................. 19
2.5 ÉCHANTILLONNAGE ....................................................................................................................... 19
2.5.1 Caractéristiques de l’échantillon..................................................................................................... 20
2.6 Les instruments d’enquete ............................................................................................................... 20
2.7 Collecte des données, Codification des réponses et saisie............................................................... 20
2.8 PORTÉE ET LIMITE DE L'ÉTUDE .............................................................................................. 22
3. RESULTAT DE L’ENQUETE ............................................................................................................... 23
3.1 RESULTAT AU QUESTIONNAIRE................................................................................................... 23
3.1.3 Les conceptions des maîtres ........................................................................................................... 24
3.1.4 Les écueils du curriculum caché dans les conceptions des maîtres ................................................ 30
3.2 RESULTAT DE L’OBSERVATION DES PRATIQUES DE CLASSE DES MAITRES ................... 31
3.2.1 Leçons enseignées et statut des maîtres.......................................................................................... 31
3.2.2 Remarques sur les préparations écrites.......................................................................................... 31
3.2.3 Remarque sur la mise en œuvre des leçons .................................................................................... 32
3.2.4 Les écueils du « curriculum caché » dans la mise en œuvre des leçons........................................ 35
5 PISTES DE REMEDIATIONS…………………………………..............................................................36
5.1 REVISION DE LA STRUCTURE ET DES CONTENUS DU PROGRAMME ........................... 37
5.2 RENFORCEMENT DES CAPACITES DES MAITRES A L’UTILISATION DES
PROGRAMMES ......................................................................................................................................... 38
6 BIBLIOGRAPHIE .................................................................................................................................. 40
7 ANNEXE................................................................................................................................................. 42
3

AVANT PROPOS

Ce travail est le fruit de dix mois de recherche menée par un groupe de quatre enseignants chercheurs,
assistants de l’Institut Supérieur des Sciences de l’Education de Guinée (ISSEG), encadré par un parrain
scientifique de la même institution.

Lauréat de la session 2009 du Programme ROCARE des subventions pour la recherche en éducation, les
réflexions du groupe ont porté sur une thématique qui préoccupe le système éducatif guinéen : en effet
comment les enseignants contractuels comprennent et mettent en œuvre le curriculum de l’élémentaire.

Cette recherche a été rendu possible grâce à la collaboration des responsables des structures déconcentrées de
l’éducation de Boké, de Télémilé, de Lelouma, de Kouroussa et de Gueckedou dont les maîtres n’ont ménagé
aucun effort pour nous accompagner.

Nous remercions également notre parrain scientifique qui par ses conseils et directives à apporté un soutien
méthodologique conséquent à ce travail de recherche.

Notre reconnaissance pour le ROCARE, le Ministère des affaires étrangères des Pays Bas et le Programme
d’Appui aux Centres d’Excellences Régionaux (PACER) de l’Union Economique et Monétaire Ouest
Africaine (UEMOA), est totale pour leur appui financier qui a permis à notre équipe de réaliser ce projet.
4

INTRODUCTION
En s’inscrivant dans la dynamique de l’objectif de scolarisation primaire universelle, la Guinée adopte, en
1998, un nouveau dispositif de recrutement et de formation d’enseignants. Au même moment elle révise le
curriculum de l’élémentaire en privilégiant l’approche par compétence.
La problématique de cette recherche traite du débat autour des enjeux et des défis des choix politiques
opérés par le gouvernement guinéens vers la fin des années 1990, notamment ceux de la formation accélérée
d’une masse critique d’enseignants du primaire et leur contractualisation.

La revue de la littérature et le cadre théorique de l’étude se focalisent sur la nuance entre les concepts de
curriculum et de programme, les composantes et les discours sous-jacents du curriculum. Elle se poursuit par
l’analyse du contexte dans lequel s’inscrivent les enseignants contractuels d’Etat et les caractéristiques qui
les distinguent de leurs homologues fonctionnaires (Revue de la littérature et cadre théorique).

La méthodologie de recherche traite de la zone couverte par l’étude, de l’identification du public cible, de
l’élaboration des instruments de collecte des données, du système d’échantillonnage, de la collecte et du
traitement des données recueillies.

La quatrième partie est consacrée à l’analyse des données et à l’interprétation des résultats.

Enfin, ce travail propose quelques pistes de remédiations qui peuvent enrichir le contenu du curriculum et
favoriser par conséquent son utilisation par les enseignants.
5

1. PROBLEMATIQUE
La problématique de cette étude décrit le contexte dans lequel se situe la contractualisation de
l’enseignement à l’élémentaire et ce qui justifie le choix du thème. Elle se poursuit par la déclinaison de
l’hypothèse recherche et les objectifs visés.
1.1. CONTEXTE DE L’ETUDE
Depuis une quinzaine d’années la Guinée est engagée dans un vaste programme qualification de son système
éducatif guinéen. L’objectif visé est d’atteindre le taux d’achèvement de 100% de scolarisation au primaire
d’ici 2015. Pour y arriver plusieurs actions décisives sont entreprises et le système entend relever des défis
dans trois composantes : l’amélioration de l’accès à l’éducation ; Le développement de la qualité des
enseignements et des apprentissages ; Le renforcement de la gestion déconcentrée et décentralisée du secteur
de l’éducation.

Au cœur de ce processus de changement la composante qualité occupe une place de choix et reste
déterminante au sein du programme. Cet impératif a enclenché des innovations importantes dans la
formation des maîtres et la reforme des curricula de l’élémentaire.

1.1.1 Pourquoi les enseignants contractuels ?


La scolarisation obligatoire étant appréhendée comme le sésame qui permettra à l’Eta de sortir le pays de
l’impasse du sous développement, sous l’impulsion des partenaires au développement le programme « Fast
Track Initiative » est adopté par le gouvernement guinéen.
De vastes chantiers s’ouvrent pour l’Etat et celui-ci déploie d’énormes efforts pour la construction de
bâtiments scolaire et la création de classe. Face à la massification de l’enseignement les réalités du terrain
imposent le recrutement de nouveaux maîtres qui, cependant, n’existent pas sur le marché de l’emploi. Ce
personnel est appelé « enseignants contractuels ».
Le concept d’enseignant contractuel désigne donc une catégorie de maîtres ayant un profil spécial par rapport
à leurs homologues. Le concept fait désormais partie du paysage scolaire guinéen. Mais comment en n’est-on
arrivé là ?
Le déficit en maîtres étant estimé à partir de 1998 à 2000 par an, les Ecoles Normales d’Instituteurs (ENI)
sont mandatées pour former ce personnel ad hoc. Ces enseignants sont théoriquement recrutés au niveau
Bac1. Deux formules ont été envisagées pour la Formation initiale des Maîtres en Guinée (FIMG).
Il s’agit dans un premier temps du modèle FIMG 3-9-3 et dans un second du modèle FIMG 9-9. La formule
3-9-3 prévoit une formation en institution de 3 mois suivie d’un stage long de 9 mois à l’école élémentaire et
enfin d’un retour en institution de 3 mois ; alors que la formule 9-9 correspond à 9 mois de formation
théorique et professionnelle en institution et de 9 mois de formation pratique à l’école élémentaire.
En tirant les leçons des expériences passées à partir de 2003, le projet innove en adoptant une troisième
formule axée sur 9 mois de formation en institution, d’une prise en charge d’une classe pour 9, et d’un retour
en institution pour 3 mois à la fin desquels se fait la certification. Ce modèle est appelée Formation Initiale
des Maîtres de l’Elémentaire (FIME), ou formule FIME 9-9-3.
La formule FIMG (3-9-3 ou 9-9) est donc appliquée de 1998 à 2002, et à partir de novembre 2003, date à
laquelle le programme Education Pour Tous (PEPT) a pris en charge la formation des enseignants, la formule
9-9-3 prend le relais. En octobre 2004 quatre cohortes de FIME sont présentées dans les classes, soit près de
7.000 maîtres. Malgré les difficultés liées au manque de financement et d’intégration dans la fonction
publique, ce programme se poursuit tant bien que mal et chaque année plus de 2.000 élèves-maîtres, sortants
des ENI viennent grossir l’effectif des enseignants contractuels (PSE : Rapport 2006). Aujourd’hui les
contractuels constituent plus de 65% des personnels de l’enseignement élémentaire.

1
Des candidats non détenteur d’un Bac authentique ont réussi à s’inscrire au programme de formation à partir de la deuxième
cohorte.
6

C’est dans ce contexte que graduellement le système éducatif se remplit de cette catégorie de maîtres dont le
statut provisoire est différent de celui des enseignants fonctionnaires ayant suivis une formation classique
dans les écoles normales (ENI) et qui jouissent de conditions salariales meilleures.

Derrière de multiples vocables, « enseignants contractuels », « maîtres des parents », « volontaires


contractuels », « maîtres communautaires », « contractuels d’Etat », la contractualisation de l’enseignement
vise à recourir à un personnel enseignant non-fonctionnaire. A défaut de pouvoir augmenter d’une manière
suffisante les ressources ou de réviser à la baisse les objectifs, la Guinée, à l’instar d’autres pays africains
s’est efforcée à réduire les coûts unitaires de la formation des contractuels. Evidemment une telle option
n’est pas sans risques.

Déjà le nombre d’enseignants contractuels est supérieur à celui des enseignants fonctionnaires. Des
problèmes récurrents liés aux risques sociaux menacent alors la stabilité des systèmes éducatifs. A ce sujet le
rapport du Programme Sectoriel de l’Education (PSE 2003) mentionne que si on examine le cycle primaire,
on trouve globalement quatre catégories d’enseignants dans les établissements: les enseignants
fonctionnaires B (environ 6 000), les enseignants fonctionnaires C (un peu plus de 1 000), les contractuels
(plus de 10 000) et les communautaires (un peu plus de 800).

Entre ces différentes catégories d’enseignants il existe des différences notoires dans les rémunérations. Le
salaire moyen annuel des fonctionnaires B est estimé à 2,9 millions de GNF par an (soit 3,3 unités de PIB par
tête), celui des fonctionnaires C est évalué à 2,4 millions de GNF (2,7 PIB par tête). Le salaire des
contractuels de l’Etat se chiffre pour sa part à environ 1,4 millions de GNF (1,6 PIB par tête).

Pourtant lorsque l’on examine l’évolution temporelle des effectifs d’enseignants par grande catégorie
(fonctionnaires d’un côté et contractuels de l’autre), on constate que ce sont les enseignants contractuels qui
ont constitué (et continuent de constituer) le principal moteur du développement quantitatif de
l’enseignement primaire en Guinée (comme dans de nombreux pays de la région). Leur effectif, estimé à
moins de 5000 en 1999 (soit environ 37 % de l’ensemble des enseignants), est passé à plus de 10 000 en
2003, soit en rythme annuel un accroissement moyen de l’ordre de 20 % alors que, dans le même temps, le
nombre de fonctionnaires a diminué en moyenne de 3,9 % par an. Depuis 2003, près de 3 enseignants sur 5
dans le primaire sont des contractuels.

Bien que cette politique de contractualisation des enseignants ait contribuée à l’expansion quantitative du
système, des limites ont assez rapidement été visibles, notamment dans la difficulté à recruter de nouveaux
enseignants et surtout à les maintenir en poste. A propos le CJAF2 note qu’« Il est alarmant de constater, en
ce qui concerne l’enseignement élémentaire, des problèmes effarants qui se posent aux enseignants
contractuels.» Si cette catégorie du personnel enseignant éducatif a été recrutée pour un double objectif,
c’est-à-dire juguler le chômage chronique des jeunes diplômes et apporter un effectif supplémentaire au
personnel enseignant, celui-ci est loin d’être atteint. Ces enseignants enregistrent souvent des retards dans la
perception des salaires, allant de six mois à un an. D’ailleurs bon nombre d’entre eux sont soutenus par les
collectivités locales de leur ressort. D’une année à l’autre ils attendent des tests professionnels, organisés par
l’Etat, pour trouver une solution à leur problème. Faute de solutions ils se voient souvent contraints
d’abandonner leurs postes de travail pour venir grossir le rang des chômeurs dans les agglomérations
urbaines du pays. Aussi, il n’est étonnant de constater que les écoles de l’intérieur du pays se vident de leurs
enseignants pendant que l’Etat continue d’avancer l’argument de déficit budgétaire. Le problème se maintien
et devient par conséquent récurrent.

Le gouvernement guinéen avait décidé, à compter du 29 mars 2008, d’engager dans la fonction publique 12.
000 contractuels d’Etat il est à noter que la mesure a été plus politique qu’effective sur le terrain, car elle a
été précipitée par une menace de grève lancée par la coordination des enseignants contractuels ; ceux-ci
attendaient ainsi protester contre la lenteur dans le traitement de leur dossier dont les revendications
figuraient dans le protocole des centrales syndicales en janvier 2007.

2
Comité des Jeunes Démocrates pour l’Afrique sans frontières, Portail jeunes du 20 - 10 - 2006.
7

Les remarques critiques sur la gestion des contractuels ne se situent pas seulement au niveau de leur
rémunération elles sont aussi formulées par rapport à la qualité de leur enseignement.
Evaluant les performances des cohortes sorties des ENI depuis 1998, des jugements contradictoires sont
portés. Alors que certaines critiques se focalisent sur leur bas niveau de formation ou la qualité de leur
enseignement, d’autres apprécient positivement leur rendement en notant qu’il n’y a pas de différences
significatives entre les maîtres sorties des ENI traditionnelles et les contractuels.
Tel est aujourd’hui le contexte dans lequel évolue le problème de la contractualisation de l’enseignement en
Guinée. Pour les besoins de cette étude cette situation se complexifie davantage lorsqu’elle est mise en
relation avec la reforme du curriculum. Etant donné que les contractuels forment les acteurs clés de la
dynamique engagée, il devient intéressant de comprendre ce qui motive la révision du curriculum avant de
s’interroger sur la manière dont ils vont accompagner cette reforme.

1.1.2 Pourquoi une reforme du curriculum à l’élémentaire ?


Le premier cadre dans lequel se situent les curricula de l'école élémentaire guinéenne est celui, traditionnel,
de la notion de programme qui s'appuie sur l'idée de base selon laquelle les disciplines sont le fondement de
l'instruction; chacune développant des capacités qui seront mobilisables dans la vie quotidienne, sociale,
culturelle ou pour la poursuite des études.
Très tôt, cette vision sera dépassée. En 1987, l'Institut Pédagogique National (IPN) procédé à la révision des
programmes sur la base de la pédagogie par objectifs (PPO). Cette approche a l'avantage d'introduire la
formation par les objectifs et, par conséquent, de tenter de mieux préciser les activités des enseignants et des
apprenants dans l'acte pédagogique. Cette étape va constituer un bond qualitatif par rapport aux anciens
programmes et marqué, à cet effet, un progrès louable en matière de développement curriculaire.

Cependant, des réserves ont été faites à cette pédagogie. L’une portait surtout sur son caractère réducteur. En
effet, il n'est généralement pas possible de définir des objectifs opérationnels concernant les plus hauts
niveaux de taxonomie cognitive (résolution de problèmes, créativité...). Les limites du béhaviorisme
s'appliquent complètement à l'usage des objectifs en pédagogie. D'autre part, la formulation des objectifs
d'apprentissage se confond fréquemment avec les objectifs du maître et ne nomme pas toujours clairement
l'objet de l'apprentissage. En outre, la disponibilité du texte du savoir, les règles, ne signifie pas la possibilité
de les utiliser dans des situations requises.

Finalement les critiquent retiennent que les seuls objectifs formulables sont ceux qui relèvent des disciplines
très codées et structurées. Il est difficile d'élaborer des objectifs en morale et en éducation civique (formation
du jugement) ou en éducation artistique (déterminer des critères esthétiques). Ce n'est donc pas en termes
d'objectifs d'apprentissage qu'il faut proposer le curriculum.

En 1998 on enregistre une mutation profonde du curriculum, les nouveaux programmes sont bâtis sur la base
de l’approche par compétences. Prenant en compte la personnalité de l'enfant, l'entrée par les compétences
vise à lui faire acquérir des connaissances de base dans les disciplines traditionnelles comprenant:
 les savoirs (apprentissages fondamentaux, connaissances instrumentales)
 les savoir-faire (habiletés manuelles, technologiques et artistiques, psychomotrices les savoir-être
(comportements, attitudes et habitudes, aptitudes).
Dans ce cadre, le curriculum s'étoffe, les programmes sont plus détaillés, des idées de situation de classe
(malheureusement peu de situations d'évaluation), de travail avec les élèves (suggestion d'activités)
complètent l'outillage jusque là disponible.
Les contenus du programme visent à développer chez les élèves un comportement adéquat face aux
situations de la vie. L'école aura rempli sa fonction quand leurs performances dans ces situations seront
considérées comme acceptables. Il ne s'agit plus de savoir ou de savoir-faire, mais de savoir agir dans la
réalisation d'une tâche. Dans cette perspective, les programmes de l’élémentaire précise qu’à l’issue de sa
formation à l'école primaire, l'élève devra:
8

 Maîtriser les mécanismes fondamentaux de la communication orale et écrite, les notions


fondamentales en techniques, en sciences et en calcul et réinvestir ces acquis dans des situations
pratiques;
 Comprendre les problèmes de population, d'environnement et de développement en vue d'adopter un
comportement responsable;
 Caractériser les réalités physiques, sociales, économiques et historiques de son milieu et les
comparer à celles d'autres milieux ;
 Manifester des attitudes susceptibles de contribuer à la construction d'une société fondée sur la
justice, la paix et le respect du droit des personnes et des peuples;
Pour accompagner la reforme l’Institut National de Recherche et d’Action Pédagogique (INRAP3) organise
des séminaires à l’intention des maîtres et produit une variété d’outils pédagogiques et didactiques. Ce choix
politique relance le débat sur les finalités prioritaires de l’école, sur le rôle des acteurs et sur les équilibres à
respecter entre le contenu du programme et sa mise en œuvre.
Dans ce processus les enseignants contractuels sont placés au centre de la problématique des rapports entre le
curriculum formel et le curriculum enseigné, ces maîtres apparaissent comme les acteurs clés des multiples
transformations à accomplir dans le système aujourd’hui. Mais comment peuvent-ils y arriver quand les avis
sont contradictoires sur l’impact de leurs pratiques ? C’est pour comprendre cette réalité que nous nous
intéressons à ce sujet. Trois raisons justifient ce choix.
1.2 JUSTIFICATION
La première est d’ordre politique et stratégique. C’est dans un contexte particulier que ces enseignants
contractuels semblent être investis d’une mission critique : répondre à la nécessité de combler le déficit en
maîtres et en même temps assurer un enseignement de qualité. Aussi du point de vue numérique, ne
représentent-ils pas aujourd’hui la tranche la plus importante des maîtres qui animent les écoles. Il nous
semble important de comprendre comment ils s’y prennent.
La seconde est d’ordre pédagogique et didactique. Parce qu’ils sont formés selon les exigences de modèles et
stratégies théoriquement en avance sur le système classique ; parce qu’ils ont bénéficié de la plupart des
innovations pédagogiques entreprises à l’élémentaire durant ces dernières décennies, nous voulons savoir
comment ils réinvestissent en classe les acquis qu’ils ont capitalisé.

La troisième raison est d’ordre théorique. La problématique de l’impact des pratiques des enseignants
contractuels fait l’objet de peu de travaux. Il nous semble pertinent de contribuer à l’enrichissement du débat
sur le sujet en l’orientant spécifiquement vers les conceptions et activités pédagogiques que développent ces
enseignants. Ainsi en posant le problème de la compréhension et de la mise en œuvre du curriculum nous
estimons que faire du programme un objet d’étude est l’une des approches les plus pertinentes pour poser le
problème de la qualité de l’éducation.
1.3 QUESTION DE RECHERCHE
Cette problématique renvoie à la question de centrale de cette recherche: Dans la relation entre le curriculum
formel et le curriculum enseigné quelles représentations les maîtres contractuels ont-ils des contenus du
programme de l’élémentaire et comment les mettent-ils en œuvre dans leurs pratiques de classe ?
1.4 HYPOTHESE
Là-dessus nous faisons l’hypothèse que les représentations et la mise en œuvre du curriculum présentent de
très grandes disparités chez les enseignants contractuels et que ces disparités se manifestent par des
interprétations différentes, des déplacements de sens et des hybridations avec les pratiques anciennes. Ces
disparités sont fortement liées aux conditions locales, au contexte social et culturel mais aussi aux
compétences et attitudes des maîtres.

La thématique des rapports entre le curriculum formel et le curriculum enseigné relève sans nul doute du
vaste champ des sciences de l’éducation, mais elle est spécifiquement une préoccupation de la sociologie et

3
Structure rattachée au Ministère de l’enseignement pré-universitaire et qui a pour missions essentielles l’élaboration des
programmes d’études et le suivi de leur mise en œuvre.
9

de la philosophie de l’éducation et pour nous une problématique éminemment didactique et pédagogique.


Notre réflexion prendra appui sur ces divers champs disciplinaires pour élucider le sujet à l’étude.
1.5 OBJECTIFS DE LA RECHERCHE
Pour étayer cette hypothèse cette étude poursuit les objectifs suivants :
- Identifier les facteurs qui influencent le rapport curriculum prescrit et curriculum enseigné.
- Dégager l’écart entre le curriculum planifié et le curriculum réalisé.
- Proposer des pistes de remédiations dans le but d’enrichir le curriculum et améliorer les compétences
des enseignants contractuels.
10

2. REVUE DE LA LITTERATURE
Après avoir situé le contexte politique et social dans lequel les enseignants contractuels de l’Etat ont recrutés
et les conditions dans lesquelles le curriculum de l’élémentaire s’est développé, l’analyse qui suit tente de
comprendre les concepts clés de cette étude. Il s’agit notamment des concepts de curriculum et de ses
composantes. En nous appuyant sur l’abondante littérature qui leur est consacrée, nous essayerons de
dégager les réflexions que partagent différents théoriciens et praticiens sur la problématique qu’ils suscitent.

2.1 CURRICULUM OU PROROGRAMME : QUELLE NUANCE ?


La notion de curriculum qui tire son origine du latin n’est pas un concept savant. Etymologiquement Elle
évoque l'idée de chemin, de parcours, telle qu'on la trouve dans l'expression curriculum vitae. Un détour par
cette dernière peut aider à établir une distinction essentielle. En effet personne ne confond un curriculum
vitae avec un projet de vie, encore moins avec un plan de carrière. Le curriculum vitae ne précède pas la vie,
il la consigne, c'est un itinéraire effectivement suivi, qu'il ait été ou non voulu, voire planifié. Sous ce
vocable traditionnel le concept de curriculum est repris au XIXe siècle, du moins en anglais (Safar 2002, p :25)
où, dans les sciences de l’éducation anglo-saxonnes, il désigne les cours dispensés par les universités ou par
certaines écoles dans le cadre d'études ou de formation.
Avec les pionniers de « l'Éducation Nouvelle », le concept se modifie progressivement et tend à s'opposer à
la notion de programme, largement utilisée par la pédagogie traditionnelle (Raynal et Rieunier, 2006 p: 7).
Le concept de curriculum a ainsi du mal à s’implanter dans la sphère francophone où la notion de
« programme scolaire », beaucoup plus usité, le supplante souvent. Là dessus plusieurs auteurs affirment
qu’on ne peut cependant réduire le curriculum au programme scolaire.

Parmi les nombreuses définitions proposées pour traduire la nuance, la spécificité ou le point de rencontre
entre les deux concepts, on peut retenir quelques unes qui rendent compte de leur évolution et leur
enrichissement au fil du temps et des expériences.
Pour Perrenoud (2004, p: 6), le curriculum est propre aux système éducatifs des pays anglo-saxons où il
désigne le processus éducatif proposé aux apprenants, alors que dans le monde francophone on parle plutôt
de plan d’études, de programme ou de cursus, selon qu’on met l’accent sur la progression des connaissances,
des contenus successifs ou la structuration de la carrière scolaire. Il affirme que le projet du système scolaire
s’incarne nécessairement dans son curriculum. En dépit des controverses à ce propos, jamais éteintes, le
curriculum est consigné dans des textes qui ont force de loi et auxquels on ne peut faire dire n'importe quoi,
même s'il subsiste une marge d'interprétation. « Par conséquent, dira-t-il, Il me paraît sage de prendre l'état
du curriculum comme la référence ultime à laquelle rapporter les formes et les normes d'excellence
scolaire ».
Forquin (1998 p: 8) soutient que les deux concepts traduisent pratiquement la même la même réalité. « Le
curriculum est un programme d’étude ou de formation organisé dans le cadre d’une institution
d’enseignement ou, plus précisément, un ensemble cohérent de contenus ou de situations d’apprentissage mis
en œuvre dans une progression déterminée ».

Charbonnier (2000 p : 16) apporte la nuance lorsqu’il mentionne que même si le curriculum a vocation à se
traduire en programme scolaire, les deux termes ne sont pas cependant synonymes. Le programme, dit-il, est
établi par l’autorité chargée de l’édicter tandis que le curriculum désigne, pour le chercheur en sciences de
l’éducation et en didactique, à la fois, les prescriptions et le processus qui l’a produit. Mais comme le
programme scolaire, le curriculum laisse à l’enseignant toute la conception des dispositifs concrets, tenant
ainsi compte des contextes d’enseignement, des acquisitions des élèves, de leurs relations aux activités
proposées, de leurs représentations « spontanées » des objets d’apprentissage.
Dans les propos de Allal (2007 p: 13) la nécessaire cohérence qui doit exister entre les différentes
composantes d'un curriculum devient importante alors que Roegiers (2003, pp. 34-35) accorde quant à lui
une attention particulière aux variables de processus à mettre en œuvre et aux besoins auxquels le curriculum
doit répondre.
En revenant sur les éléments qui différencient le curriculum du programme Roegiers note que :
11

« Longtemps confondu avec le programme scolaire, le terme curriculum s'est peu à peu distingué de son
acception traditionnelle de programme scolaire vers les années 60 pour mettre davantage l'accent sur les
processus et sur les besoins, plutôt que sur les contenus, ceci sous l'influence de différents courants (...).
Roegiers admet ainsi que la notion de curriculum englobe celle de programme d'enseignement, car au-delà
des méthodes pédagogiques, des modalités d'évaluation, et de la gestion des apprentissages, le curriculum
intègre les finalités et les contenus et toutes les variables du processus même de l'action d'éducation et de
formation.
Dans « La proposition de curriculum pour l’école élémentaire » (l’INRAP 2003), le concepteur du
programme de l’enseignement élémentaire en Guinée partage ce point de vue. Il y est mentionné que la
notion de curriculum est plus vaste que celle du programme. Le curriculum représente l’ensemble des
documents, des textes complémentaires, des manuels et guides pédagogiques qui régissent le fonctionnement
du système éducatif. Le programme traduit alors la partie opérationnelle du curriculum que représentent les
règles et les normes prescrites de l’institution scolaire en matière de connaissances à transmettre.

Très proche de la définition précédente Taba (2003, p: 26) assimile aussi le curriculum à un simple plan
d'apprentissage qui devrait permettre à l’enseignant ou au formateur d’atteindre les objectifs de son
enseignement. Dans cette logique le curriculum privilégie la planification et la mise en œuvre de l’acte
pédagogique.

Les réflexions de De Landsheere (2005, p: 65), sont novatrices quand elles introduisent deux autres concepts
fondamentaux dans la compréhension du curriculum : la planification des opérations d’élaboration du
curriculum et l’évaluation de ses résultats. En les priorisant, De Landsheere traduit, dans les milieux de
l’éducation, l’intérêt que suscite, à partir des années soixante-dix, le processus de conception et l’épineuse
question de l’évaluation des résultats du curriculum. Dans cette approche, le «…curriculum est un ensemble
d'actions planifiées pour susciter l'instruction: il comprend la définition des objectifs de l'enseignement, les
contenus, les méthodes (y compris l'évaluation), les matériels (y compris les manuels scolaires) et les
dispositions relatives à la formation adéquate des enseignants. ».
En centrant leur analyse sur les pratiques D'Hainaut et Legendre (2005 p: 25) ajoutent une autre touche à la
compréhension du curriculum ou du programme. Leur théorie font en effet référence aux valeurs et aux
finalités assignées au système éducatif: Dès lors un curriculum « comprend en général, non seulement des
programmes dans différentes matières, mais aussi une définition des finalités de l'éducation envisagée, une
spécification des activités d'enseignement et d'apprentissage qu'implique le programme de contenus et enfin
des indications sur la manière dont l'enseignement ou l'élève sera évalué » (D'Hainaut, 2005 p: 43).

Le curriculum apparaît comme un « ensemble de savoirs qui a pour objet pratique la construction
méthodique d'un plan éducatif, global ou spécifique, reflétant les valeurs et les orientations d'un milieu et
devant permettre l'atteinte de buts prédéterminés de l'éducation ». Legendre (2007, p: 289), souligne, que le
curriculum est un « ensemble structuré des expériences d'enseignement et d'apprentissage (objectifs de
contenu, habiletés spécifiques, cheminements ramifiés et règles de progression, matériel didactique, activités
d'enseignement et d'apprentissage, relations d'aide, mesure, évaluations et critères de réussite, environnement
éducatif, ressources humaines, horaires, etc.) planifiées et offertes sous la direction d'une institution scolaire
en vue d'atteindre des buts éducatifs prédéterminés. »

Nadeau (2001, pp: 210-211) se situe dans la lignée de Legendre en mettant l'accent sur les processus
décisionnels conduisant à l'élaboration du produit: un curriculum est un « ensemble organisé de buts,
d'objectifs, de contenus présenté de façon séquentielle, de moyens didactiques, d'activités d'apprentissage et
de procédés d'évaluation pour mesurer l'atteinte de ces objectifs. (…). De cette définition, on peut dégager un
certain nombre de décisions que doit prendre la personne responsable du développement d'un programme:
 les décisions concernant les orientations majeures du programme, c'est-à-dire celles qui concernent le
choix des buts et des objectifs;
 les décisions concernant la sélection du contenu, des activités d'apprentissage, des moyens pédagogiques,
du matériel, etc. ;
 les décisions concernant l'enseignement, c'est-à-dire les méthodes d'enseignement, les moyens
didactiques et les moyens d'évaluation. On peut également inclure les décisions concernant le personnel
12

appelé à œuvrer dans le programme, à savoir les professeurs, le personnel non enseignant, les étudiants
et les administrateurs.
Comme on le voit, le débat autour du curriculum scolaire acquiert de plus en plus une place importante et se
rapproche des pratiques de classe. L’analyse de Maulin et de Montadon. (2005 p: 15) corrobore cette
remarque quand elle se focalise, sur l'activité des élèves pour comprendre en quoi celle-ci se construit non
pas seulement à partir de ce que sont singulièrement et socialement les élèves, mais aussi à partir de ce à quoi
ils sont confrontés à l'école. Les deux auteurs posent ainsi d’une manière remarquable la problématique du
curriculum et de son utilité. Les activités des élèves sont ainsi pensées comme corrélatives aux formes
scolaires et à leur évolution historique. Le terme de "curriculum" scolaire est utilisé pour examiner à la fois
l'ensemble des expériences vécues par chaque élève au long de son histoire scolaire (curriculum réel) et
l'évolution des formes scolaires (curriculum formel).

Si on poursuit cette analyse, on réalise que revenir au curriculum ne résout pas tous les dilemmes quant à la
définition de la réussite scolaire. Mais se référer au curriculum et aux finalités reste cependant la seule
manière cohérente de poser la question des critères de réussite. C’est pourquoi pour « Réussir à l’école : tout
le curriculum et rien que le curriculum ». Partant le curriculum doit être premier et se fonder sur ce qui
semble essentiel d’enseigner et d’apprendre.

Dans cette perspective la démocratisation de l'enseignement passe par des curricula allant à l'essentiel, visant
des objectifs de formation explicites et raisonnables. Et dans ces conditions les critères de réussite doivent
être mis en cohérence et notamment doivent donner la priorité à des apprentissages essentiels et durables, par
opposition à l'addition de performances facilement mesurables, mais qui résulteraient d'un apprentissage par
cœur, d'une forme de drill, bref d'une pédagogie bancaire qui considérerait les savoirs et les compétences
comme des acquis isolés, à travailler et évaluer l'un après l'autre. L'approche par compétences devrait inciter
à aller dans ce sens (Perrenoud; Roegiers, 2000).

Après celui de finalité, de planification, d’évaluation, le concept de curriculum est enrichi par celui de
« compétence », et ce dernier devient un « outil » essentiel et une logique d’entrée dans la construction des
curricula.
Dans la logique de l’entrée par les compétences enseignement et formation ont pour but de rendre les
apprenants capables d'affronter avec succès des situations de vie. Dans cette perspective, les apprentissages
doivent prendre appui sur des situations globales, réelles ou proches de la réalité, qui soient porteuses de
sens, non pas pour l'apprenant in abstracto, mais pour les apprenants concernés, en tenant compte de leur
niveau de développement psychologique, de leurs caractéristiques culturelles et sociales et de leurs attentes.
Les concepts de « pratiques sociales de référence » viennent à leur tour enrichir le curriculum (contenus,
objectifs, référence). Elles impliquent une démarche didactique qui va à l'opposé de la démarche
traditionnelle: dans la démarche traditionnelle, en effet, on part des savoirs savants pour déboucher sur leurs
applications; les pratiques de références partent, elles, de problèmes de vie, de savoirs expérientiels et
expériencés et remontent vers les savoirs savants dont la connaissance et l'utilisation sont nécessaires pour
résoudre ces problèmes. Par savoirs "expérienciels", on entend les savoirs que l'individu a acquis à titre
personnel, au gré de circonstances ou d'événements; par savoirs "expériencés", on entend les savoirs que
certains groupes ou communautés ont acquis et partagent au gré de situations communes; par exemple, les
savoirs qu'acquièrent les enseignants au quotidien, tout au long de leur vie professionnelle et à propos
desquels ils peuvent mutuellement s'enrichir.

Cette préoccupation utilitariste centrée sur les réalités endogènes et les finalités axées sur les besoins
éducatifs fondamentaux est largement développée dans les curricula des systèmes éducatifs sub-sahariens.
« L’entrée par les compétences » anime tous les concepteurs de programme et fait l’unanimité auprès des
acteurs de l’éducation.
Etant donné que l’éducation vise à faire acquérir à l’individu dans un contexte historique, social et
linguistique déterminé, un minimum de connaissances, d’aptitudes lui permettant de comprendre son
environnement, d’interagir avec lui, de poursuivre son éducation, le curriculum de l’enseignement
élémentaire en Guinée précise, qu’ « il faut chercher à enraciner l’éducation dans le milieu de vie des élèves
13

pour les préparer à s’insérer dignement et solidement dans la société guinéenne en exerçant un métier ou en
poursuivant des études. Il s’agit alors de valoriser, dans le curriculum dès l’élémentaire, les savoir et savoir-
faire locaux, l’acquisition de compétences utilisables directement dans des situations de vie, ainsi que les
compétences instrumentales nécessaires au développement de l’élève 4».
Par rapport à la nuance entre le curriculum et le programme une relecture de ce qui précède nous conduit à
remarquer que ces concepts ne s’exclus pas et ne sont pas fondamentalement différents. En effet, curriculum
et programme se focalisent tous sur les connaissances et pratiques que doivent acquérir les élèves, sur les
objectifs, les contenus notionnels et les situations d’apprentissage dans lesquelles ces contenus et pratiques
peuvent s’acquérir. Tous deux fondent par conséquent toute la réflexion qui doit s’engager pour que les
objets d’apprentissage soient réfléchis dans un acte qui engage toute la communauté des praticiens, en les
organisant, de telle sorte que les objets d’apprentissage soient mis en œuvre dans les pratiques pédagogiques.
Cette « zone de développement » des deux concepts nous semble plus importante et porteuse de sens que les
quelques traits qui les spécifient. Pour cette raison nous utiliserons le terme de curriculum pour désigner tous
les notions, les méthodes, les stratégies, les évaluations préconisées par l’institution scolaire en vue de
favoriser les activités d’enseignement et d’apprentissage.

2.2 CURRICULUM ET DISCOURS SOUS-JACENTS


De ces multiples définitions et prises de position, on peut déduire plusieurs discours pédagogiques qui sous-
tendent les finalités des curricula. Prenant l'exemple de la France, Reboul (2006) distingue 5 types de
discours sous-jacents aux curriculums et qui se sont succédés à partir de 1945: le discours novateur, le
discours contestataire, le discours fonctionnel ou technologique, le discours humaniste et le discours officiel.
Cette distinction peut s'appliquer également aux autres pays en général. Demeuse et Strauven (2005 pp 24-
25) y ajoutent un sixième type: le discours économique.

Dans cette typologie, le Discours novateur est le premier type. Il est influencé par les progrès réalisés par la
psychologie de l'enfant et de l'adolescent ainsi que par la psychologie de l'apprentissage. Le discours
novateur se concrétise dans le mouvement de « l'École Nouvelle » et peut se résumer en un seul concept: le
pédocentrisme. Les idées clés en sont: le changement, la vie, la spontanéité, la motivation, l'intérêt et
apprendre en agissant (« learning by doing»). L'utilisation de situations réelles et la prise en compte des
méthodes actives constituent le fondement pratique de ce discours. C’est autrement dit l’option qui vise à
privilégier l'éducation fonctionnelle ou à répondre aux besoins et intérêts de l'élève.

Reboul classe le Discours contestataire en seconde position. Celui-ci apparaît à la fin des années 1960 et
durant les années 1970. Il remet en cause, souvent de manière brutale ou peut nuancée, la culture générale
qu'est l'humanisme classique. Partant il s'élève contre le dogmatisme de l'enseignement et de l'école qu'il
estime être des outils au service du pouvoir politique en place et de la reproduction d'une société inégalitaire.
(Reboul, 2005, pp. 18-19). Illich (1971, p: 35), qui est une autre figure emblématique de ce discours, remet
en cause la légitimité même de l'école et de son caractère institutionnel, y voyant un instrument de
ségrégation sociale. Freire (1971), qui fait également partie de la mouvance marxiste, affirme que le but de
l'éducateur n'est pas seulement d'apprendre quelque chose à son interlocuteur, mais de chercher avec lui les
moyens de transformer le monde et de se libérer de toute forme d'aliénation. Ces positions rallient les
partisans des luttes de libération des pays du Tiers Monde.

Le Discours technologique s'inspire, quant à lui, des conceptions de la psychologie behavioriste qui connaît
un regain d'intérêt à la fin des années 1960. Le behaviorisme, originaire des États-Unis, ne s'intéresse en effet
qu'aux comportements humains qui peuvent être soumis à l'observation et à la mesure. Ce discours considère
avec optimisme que c'est en devenant une science à part entière que la pédagogie parviendra à résoudre les
problèmes d'éducation. Dès lors, l'évaluation quantifiée, seule garantie l'objectivité des pratiques et efficacité
du système enseignement-apprentissage. Dans cette perspective le discours technologique défend plus que
jamais l'application méthodique de principes scientifiques dans la résolution des problèmes posés en matière
d'éducation car seul est prie en considération ce qui est observable et mesurable.

4
INRAP, Proposition de curriculum pour l’enseignement élémentaire, Conakry, Février 2003.
14

Le quatrième discours est appelé Discours humaniste il défend le respect de l'humanité dans l'homme dont la
raison demeure la caractéristique distinctive, l'essence même de sa nature. C'est donc la raison que
l'éducation se doit de développer. Dans cette perspective, la finalité ultime de l'éducation est l'acquisition de
la culture générale et désintéressée: « Elle (la culture) est « libérale» en ce sens que, distincte de la formation
professionnelle, elle n'a d'autre fin que de former l'élève pour lui-même. Elle est générale en ce sens qu'elle
permet, au-delà de tout contenu figé, celui-ci d'« apprendre à apprendre » selon Reboul (2005, pp. 40-41).
Le discours humaniste contemporain s'efforce de réaliser un équilibre entre les aspirations suivantes: d'une
part, mettre en place des moyens qui permettent à chaque personne de se construire tout au long de la vie,
reconnaître la diversité des attentes et des talents; d'autre part, créer une plate-forme commune qui, au-delà
des différences, des particularismes culturels et identitaires, rassemblerait les communautés autour d'un
ensemble de valeurs collectivement acceptées et partagées.

Pour Reboul, le Discours officiel est celui tenu par « les hommes qui ont le pouvoir de définir la pédagogie
ou de la modifier dans son organisation, ses contenus et ses méthodes. Discours enfin de certains manuels
scolaires ou dictionnaires consacrés » (Reboul, 2005, p. 41). Très souvent dans ce type de discours, les prises
de positions revêtent un caractère général, voire une approche par slogan, qui laisse une très large place aux
« techniciens » ou aux cadres et structures intermédiaires en charge de l'opérationnaliser.
Le discours économique est le dernier type qui sous-tend les visions du curriculum dans sa mise en œuvre.
Ce discours emprunte aux sciences économiques les concepts de rendement, de rentabilité, de productivité,
d'employabilité, d'efficience, de taux brut de scolarisation, de déperdition scolaire… (Paul, 2005 p: 51) sans
pour autant expliciter toujours clairement quels en sont les contenus en matière d'éducation et leurs
implications pédagogiques. Dans cette perspective, certains tenants de ce discours préconisent de gérer les
systèmes d'éducation et les établissements scolaires selon des méthodes qui s'inspirent de l'entreprise.
Par rapport à ces types de discours notre conception du curriculum se situe à la croisée du discours novateur,
contestataire et humaniste. Nous estimons en effet que le curriculum doit mettre l’accent sur l'utilisation de
situations réelles et de méthodes actives donc se fonder sur une pédagogie fonctionnelle qui répond aux
besoins et intérêts de l'élève. Ce choix à du sens pour atteindre les objectifs de « l’éducation pour tous ». Et
c’est là justement où nous partageons l’idée du discours humaniste pour qui la finalité ultime de l'éducation
est l'acquisition de la culture qui permette à l'élève de se former pour lui-même et ensuite d'« apprendre à
apprendre». Notre conception du curriculum dans sa mise en œuvre est enfin contestataire dans la mesure où
nous partageons l’idée selon laquelle, la démocratisation quantitative devrait aller de paire avec la
démocratisation qualitative de l’enseignement et de l’apprentissage. Le curriculum devrait pour cette raison
promouvoir une éducation pour tous mais en même temps proposer des contenus visant à offrir à chaque
élève la possibilité de développer des compétences qui lui permettent, par exemple, de poursuivre avec fruit
des études, puis de s'émanciper socialement.
Dans cette logique nous considérerons qu'un curriculum consiste en un plan d'action didactique et
pédagogique qui s'inspire des valeurs qu'une société souhaite promouvoir. Ces valeurs cardinales vont
s'exprimer dans les finalités assignées à l'ensemble du système éducatif. Le curriculum offre alors une vision
d'ensemble, planifiée, structurée et cohérente des directives méthodologiques et pédagogiques selon
lesquelles l'enseignement et les apprentissages seront organisés et gérés en fonction des résultats attendus.
Selon cette vision le curriculum comprend les éléments suivants:
 les apprentissages à développer;
 les stratégies pédagogiques et les processus didactiques à mettre en œuvre: processus
d'enseignement ou de formation d'une part et les processus d'apprentissage d'autre part;
 les supports didactiques ou les aides pédagogiques destinées d'une part, aux utilisateurs et d'autre
part, aux apprenants (les documents dont les manuels scolaires, le matériel didactique, l'outillage,
...) ainsi que les directives concernant leur utilisation;
 les contenus des matières ou contenus disciplinaires;
 les résultats effectivement attendus et les modalités d'évaluation auxquelles on doit recourir afin
de vérifier dans quelle mesure les apprentissages sont maîtrisés;
 les modalités de gestion du curriculum.
15

2.3 LE CURRICULUM ET SES COMPOSANTES


En nous appuyant sur ces éléments, on peut schématiquement articuler le curriculum autour de trois pôles ou
composantes que sont: les apprentissages visés, les processus didactiques mis en œuvre pour les atteindre et
les situations permettant d'évaluer leur degré de maîtrise.
Ces trois pôles présentent une cohérence interne suffisante pour pouvoir fonctionner en synergie car chacun
d'eux détermine les deux autres et inversement; comme nous l’indique la figure 1.

Figure1 : Le curriculum et ses composantes

Le critère de cohérence interne, qui apparaît dans ce schéma, autorise néanmoins que l’une ou l’autre de ces
composantes puisse bénéficier d’un intérêt et d’un développement privilégié, en fonction des besoins
particuliers des apprenants ou du caractère novateur du curriculum.
Dans la mesure où l'ensemble du curriculum, ou certaines de ses composantes, entraîne un bouleversement
des pratiques habituelles des utilisateurs, l'élaboration d'un nouveau curriculum de formation initiale et/ou
continuée à leur intention se justifie.
L'ensemble du curriculum doit donc être conçu de manière à constituer un outil opérationnel, un « package»
prêt à l'emploi. Ceci étant, son caractère autoritaire ou normatif peut être variable: le curriculum peut être
fermé ou prescriptif ; c'est le cas des formations professionnelles qui mettent en jeu la sécurité ou l'intégrité
physique et/ou qui nécessitent l'emploi d'un outillage sophistiqué, fragile, coûteux ou dont la manipulation
présente des dangers (la formation des pilotes de chasse, des pompiers, des chirurgiens, etc.) ; au contraire, il
peut être relativement ouvert, les utilisateurs disposant alors d'une marge de liberté ou d'initiative quant à
l'attention à réserver à certains apprentissages et/ou modalités de mise en œuvre (c'est le cas d'un curriculum
de formation à la protection de l'environnement: les utilisateurs adapteront en fonction des mauvaises
pratiques du public-cible, des problèmes spécifiques à un environnement; c'est le cas également d'une
formation artistique destinée à des adolescents ou à un public du troisième âge désireux de pratiquer un
loisir). Il peut encore proposer des alternatives, par exemple sous la forme d'un ensemble de modules entre
lesquels les personnes formées choisiront ceux qui répondent à leurs besoins ou à leurs intérêts. Curriculum
nouveau et versions alternatives peuvent faire l'objet de négociations entre utilisateurs et bénéficiaires.
L'ouverture ou la fermeture peut se marquer par rapport aux contenus, aussi bien que par rapport aux
méthodes.
Au vue du développement qui précède on réalise que le curriculum est un des moyens d'expression de la
culture de la société, de l'institution, de la communauté, du public-cible à l'intention desquels il est élaboré;
d'autre part, on en attend qu'il contribue à faire évoluer cette société, cette institution, ce public-cible et, par
conséquent, il doit être conçu de manière à permettre son appropriation par les apprenants visés.

Qu’il s’agisse finalement du curriculum ou du programme, par rapport au dispositif d’enseignement ou de


formation envisagé, il s’agit, de directives consignées dans un document pédagogique et didactique, d’un
parcours pour faire apprendre ou enseigner, de planifier rigoureusement un dispositif qui permette à
l’enseignant d’y trouver les objets culturels et sociaux nécessaires pour conduire l’acte pédagogique. Il s’agit
également pour l’élève de trouver dans ce document les contenus d’apprentissage qu’il doit maîtriser. Et
c’est là justement que commence la complexité du curriculum. Ce parcours est-il réel, rêvé, pensé, organisé
pour engendrer certains apprentissages ?

2.4 LA TYPOLOGIE DU CURRICULUM.


16

Considérant qu’il y a toujours une distance entre le parcours éducatif rêvé et l’expérience effective des
« éducables » ou des apprenants, qu’entre le curriculum formel, et le curriculum maîtrisé par les apprenants,
il peut exister un écart plus ou moins important, il faudrait spécificier les différents paliers du curriculum
depuis sa formalisation jusqu'à sa maîtrise et son évaluation.

Plusieurs auteurs distinguent plusieurs niveaux du curriculum : le curriculum latent ou caché, constituant la
première sphère qui influence la deuxième sphère regroupant le curriculum formel ou prescrit, le curriculum
implanté et le curriculum réel ou enseigné, ou encore réalisé. La figure 2 illustre les relations entre le
curriculum caché, formel, enseigné et maîtrisé.

Figure 2 : Le curriculum et ses composantes


CURRICULUM
FORMEL
CURRICULUM CACHE

CURRICULUM
ENSEIGNE

CURRICULUM
MAITRISE

Dans ce système chaque type du curriculum véhicule des réalités didactiques et pédagogiques particulières.

2.4.1 Le curriculum formel


Le curriculum formel est un monde de textes et de représentations des lois qui assignent les buts à
l’instruction publique, les programmes à mettre en œuvre dans les divers degrés ou cycles d’études des
divers filières, les méthodes recommandées ou imposées, les moyens d’enseignement plus ou moins officiels
et toutes les grilles, circulaires et autres documents qui assistent et régissent l’action pédagogique.

Il apparait clairement que le curriculum formel ou prescrit représente les finalités déclarées du système
éducatif. C’est donc le curriculum tel qu'il est formulé explicitement dans les textes légaux ou officiels; il
s'agit des « parcours scolaires prévus, dans leur différenciation par niveau et par branche, la longueur des
cycles et les bifurcations, les disciplines ou les programmes et leur allocation horaire, la nature des cours et
des exercices prescrits et leurs changements » (Danvers, 2002, p. 68.)

2.4.2 Le curriculum implanté


Le curriculum implanté est celui mis en œuvre par les utilisateurs: le contrôle qu'exerce l'inspection scolaire
empêche rarement les enseignants ou les formateurs de prendre quelque liberté dans cette mise en œuvre.
Divers facteurs expliquent cette réaction, les uns intervenant de manière délibérée, les autres pas: conviction
personnelle des utilisateurs de l'utilité respective des apprentissages prescrits ou de leur pertinence, intérêts
hors curriculum manifestés par les apprenants (et parfois par les enseignants ou les formateurs), adéquation
estimée des contenus à leurs capacités d'apprentissage, résistance des utilisateurs à l'innovation en raison du
confort pédagogique que le maintien des pratiques antérieures leur procure, crainte de l'échec, manque des
moyens nécessaires ou difficulté d'y accéder.etc.
2.4.3 Le curriculum enseigné.
Dans la plupart des systèmes éducatifs les finalités de l’école et les intentions qui sous-tendent les curricula
sont assez louables. Le point faible, est souvent l’écart entre les intentions, les réalisations et les
interprétations qui en sont faites. Le curriculum réel ou enseigné désigne cette distance (Perrenoud 2005). Le
curriculum enseigné est donc un compromis avec la réalité, il englobe à la fois ce que l’enseignant a réalisé
et ce que l’élève a acquis. Il est par conséquent la traduction du niveau d’excellence ou de réussite attendu.
Le curriculum réel ou enseigné désigne dans ce cas la partie du curriculum officiel effectivement maîtrisée
par les apprenants. Les résultats obtenus aux épreuves d'évaluation permettent de tirer des conclusions à ce
17

sujet. Toutefois, ces épreuves ne fournissent une vision relativement valide que si elles sont représentatives
de ce qui doit être acquis. Certains auteurs font également entrer dans le curriculum maîtrisé la partie acquise
du curriculum caché; encore faut-il l'identifier et l'évaluer ?

2.4.4 Le curriculum caché


Le curriculum caché, implicite ou latent, comprend des expériences, des actions d'éducation ou de formation,
intentionnelles ou non, observables ou non: il s'agit de situations ou d'événements inopinés, d'intérêts
particuliers manifestés par les apprenants dont on tire parti, d'attitudes et de croyances véhiculées par
l'institution, par les enseignants ou par les formateurs.
Le curriculum caché représente pour cela la plupart des apprentissages qui n’apparaissent pas programmés
par l’institution scolaire, du moins pas explicitement. On se trouve ici dans le registre des notions construites
par la sociologie et la philosophie de l’éducation pour rendre compte des effets involontaires, des actions et
des institutions humaines. Dans la mesure où les systèmes sociaux produisent souvent des effets pervers
(Boudon), alors le curriculum caché fait parler des concepts qui prétendent dévoiler l’envers du décor
« l’école enseigne autre chose ou davantage que ce qu’elle annonce » (Perrenoud 2006).
L'exploration de la littérature permet de comprendre que plusieurs facteurs interfèrent dans les relations entre
le curriculum formel et enseigné. Le commentaire montre également qu’entre ce qui est prescrit par le
programme et ce qui pourrait être mis en œuvre il y a toujours quelque chose de caché qui influence tous les
paliers du curriculum. Transposée dans les réalités didactiques et pédagogiques cette influence produit
inéluctablement des effets sur l’efficacité des pratiques d’enseignement et d’évaluation. Dans cette
perspective le rendement des enseignants en termes de « gain » est conditionné par une vision claire des
finalités, par une compréhension parfaite des objectifs, des notions et des stratégies préconisées par le
programme.
18

2. METHODOLOGIE DE LA RECHERCHE
Cette étude qui vise à comprendre les représentations et pratiques des maîtres sur le programme de
l’élémentaire a suivi une démarche qui tente de rendre compte de cette situation. La méthodologie précise
d’abord les activités menées lors de la planification de l’étude, de la recherche documentaire et les taches
exécutées par les intervenants sur le terrain. Elle détaille ensuite les raisons qui justifient le choix des zones
couvertes par l’étude et la détermination du public cible. La méthodologie décrit également la préparation
des instruments, le choix du système d'échantillonnage, la codification des réponses, l'analyse des données et
l'interprétation des résultats.
2.1 PLANIFICATION DE L'ÉTUDE
La planification du dispositif d’intervention comprend des travaux préparatoires en trois phases qui sont: la
revue de la littérature aux fins de synthèse des travaux dans le domaine de l’impact des pratiques
pédagogiques des enseignants contractuels et leur représentations du curriculum, la clarification des concepts
outils de l'étude et la recherche de terrain qui prend en charge la formation des membres de l’équipe des
chercheurs et enquêteurs.
La revue de la littérature a permis une exploration et une analyse des données existantes liées à la
problématique de gestion des enseignants contractuels, avec un accent particulier sur l’impact de leur
enseignement. Elle fait état des réflexions axées sur le curriculum et les différents discours qui le traversent.
2. 2 RECRUTEMENT ET FORMATION DES ENQUETEURS
Les quatre membres de l’équipe de recherche ont été renforcés dans les travaux de terrain par six enquêteurs
repartis en cinq équipes de deux éléments. Chaque équipe a eu la responsabilité de collecter l'information
dans des zones plus ou moins connues des enquêteurs. Avant de rejoindre les zones d'attribution, les cinq
équipes ont partagé toutes les informations utiles sur les outils d'enquête et ont procédé à des simulations
pour respecter le temps imparti à chaque interview et observation de classe.
Cette étape a permis aux équipes d'acquérir une compréhension commune des contenus des questionnaires et
de la grille d’observation. Quatre rencontres, au cours de la première quinzaine du mois de novembre, vont
permettre aux équipes de partager assez d’informations sur les concepts fondamentaux de l’étude et de la
procédure à adopter pour recueillir des données réelles.
Suite à cette formation des enquêteurs à l'effet de la mise à l'essai des instruments, les équipes ont mis à
l’essai les instruments dans les écoles de Wanidara, Kobayah et Yorpoguyah. Dans la mise en œuvre du
dispositif le soutien des CPMF, délégués scolaires des zones visitées, a été sollicité. Ces activités qui
faisaient parties des hypothèses de travail de l’équipe de recherche, a permis d'élaborer les versions finales
des instruments de collecte de données, destinés à des échantillons plus grands de chacun des publics
concernés par l'étude. Ces échantillons en raison de 10 enseignants par préfectures dont trois anciens et sept
contractuels seront choisis sur le terrain d’une manière aléatoire.
2. 3 ZONES COUVERTES PAR L’ETUDE
Cinq préfectures sont concernées par cette étude à raison d’une par région administrative. Il s’agit de Boké,
Télémilé, Lelouma, Kouroussa et Gueckédou. Chacune de ces préfectures relève d’une région administrative
du pays5. Deux raisons justifient le choix de ces structures déconcentrées.
La première se fonde sur une étude menée par la Banque mondiale sur la qualité de l’éducation en 2003 et la
seconde, qui date de septembre 2006, s’appui sur les remarques formulées par le rapport intitulé « Le
Système Educatif Guinéen : Diagnostic et Perspectives pour la Politique Educative dans le Contexte de
Contraintes Macro-économiques Fortes et de Réduction de la Pauvreté ».

L’étude faite par la Banque mondiale montrait que le rendement des enseignants contractuels des préfectures
de Télémilé, Mamou, Lelouma, Koubia, Dalaba, Dinguiraye, Mandiana et de Beyla, était insuffisant en
termes de qualité de l’enseignement. En dépit des efforts qu’il fournira pour renforcer les capacités de ces

5
La Guinée compte huit régions administratives (Conakry, Kindia, de Boké, de Mamou, de Faranah, de Labé, de Kankan et
N’zérékoré.
19

maîtres6, l’Institut Supérieur des Sciences de l’Education de Guinée ne touchera que 300 d’entre eux alors
qu’ils étaient estimés à plus de 5.000.
Compte tenu de quelques contraintes budgétaires et voulant couvrir au moins une préfecture par région, nous
avons ciblé Lelouma et Télémilé, parmi les huit citées plus haut, pour en en faire des zones d’étude.
Dans la même logique, trois autres préfectures, en l’occurrence Boké, Kouroussa et Gueckédou ont été
ciblées. En effet le rapport du « Système Educatif Guinéen : Diagnostic et Perspective.. » révèle que les
enseignants contractuels des régions de Kankan, Boké et N’zérékoré présentaient les mêmes résultats
critiques comparés à leurs homologues de Conakry et de Mamou.
Etant donné que les contractuels constituent plus de 65% des personnels du primaire, les pratiques des
maîtres contractuels influent considérablement sur les résultats. Alors qu’un élève de Conakry a 9 chances
sur 10 d’être scolarisé jusqu’en 6ème année, et donc de devenir un alphabète durable, celui de Kouroussa a un
peu moins de 4 chances sur 10 d’atteindre ce niveau de scolarisation.
La préfecture de Boké est confrontée au même déficit, seuls 6 enfants sur 10, entrés en 1ère, finissent le
cycle. Kouroussa et Lelouma emboitent le pas puisque sur 10 enfants entrés en 1ere, moins de 4 vont accéder
à la 6ème.
Pour ce qui concerne l’offre éducative, les mêmes préfectures ont du mal à s’en sortir. On compte un
enseignant pour près de 79 enfants d’âge scolaire à Lelouma contre 1 pour 52 à Kindia. Pour ce qui est de la
rétention, ce sont aussi les préfectures de Kouroussa, de Boké, et Gueckédou qui apparaissent défavorisées
de par l’offre de continuité éducative.
Même si la région de N'zérékoré connaît globalement des problèmes, les maîtres de Gueckédou et Beyla
semblent moins outillés que leurs homologues des préfectures relevant de la même région.
Quoique décalés par rapport aux résultats qu’on pourrait éventuellement obtenir aujourd’hui, ce sont ces
constats qui justifient le choix des cinq préfectures.
2.4 PUBLIC CIBLE
50 maîtres repartis en deux groupes de répondants sont touchés dans le cadre de l'étude. Ils sont les suivants:
15 maîtres fonctionnaires sortants de la formation traditionnelle de l’ENI (trois ans) et 35 « maîtres
contractuels » ayant suivis la formation FIMG, FIME ou EPT.
Le tableau 1 récapitule le nombre de maîtres choisis par préfecture :
Tableau 1 : Nombre d’enseignant par préfecture.
N° Préfectures Maîtres contractuels d’Etat Maîtres fonctionnaires Total
1 Boké 7 3 10
2 Télémilé 7 3 10
3 Lelouma 7 3 10
4 Kouroussa 7 3 10
5 Gueckédou 7 3 10
Total 35 15 50
Sur les 10 enseignants par préfecture on dénombre 7 maîtres contractuels d’Etat et 3 maîtres fonctionnaires.
La comparaison des performances des maîtres selon leur statut justifie le choix des deux catégories. Tous les
maîtres ciblés ont accepté librement de participer à la recherche.
2.5 ÉCHANTILLONNAGE
Pour réaliser la collecte des données de terrain, un échantillonnage selon deux modalités a été effectué:
l'échantillonnage accidentel des « maîtres fonctionnaires » et un aléatoire systématique pour les « maîtres
contractuels ».

6
Avec un appui financier de la Banque Islamique de Développement (BID).
20

Pour les 15 maîtres fonctionnaires un échantillonnage accidentel a été utilisé. Chaque équipe d’enquêteurs
devait rejoindre 3 maîtres exerçant en priorité dans les mêmes écoles que leurs homologues contractuels.
Pour les 35 maîtres contractuels les équipes se sont appuyées sur les listes des contractuels disponibles au
niveau des DPE pour choisir sept d’entre eux selon le mode systématique aléatoire. Chaque équipe a
déterminé le pas d’échantillonnage en divisant l’effectif total des contractuels de la DPE par sept. Après
avoir choisi le premier élément au hasard elle a identifié les autres éléments en se servant du « pas ».
2.5.1 Caractéristiques de l’échantillon
Tableau 2 : Répartition des contractuels d’Etat selon leur statut (cohorte)
Maîtres contractuels d’Etat
Préfecture FIMG EPT
Boké 4 3
Télémilé 2 5
Lelouma 3 4
Kouroussa 2 5
Gueckédou 3 4
Total 14 21
2.6 LES INSTRUMENTS D’ENQUETE
Des outils ont été utilisés pour cette étude. Il s’agit d’un questionnaire et d’une grille d’observation. Les deux
instruments prennent en compte la compréhension des contenus du curriculum et la mise en œuvre de
séquences d’enseignement dans toutes les disciplines de l’élémentaire.
Le questionnaire individuel est destiné à recueillir les représentations des maîtres : il comprend soixante six
questions reparties dans quatre rubriques : les caractéristiques des maîtres, les caractéristiques des écoles ; la
compréhension du programmes et les difficultés de mise en œuvre du programme.
La grille d’observation vise à recueillir les renseignements généraux sur le maître et l’école et la démarche de
mise en œuvre des leçons.
L'élaboration des deux outils a respecté les étapes habituelles de construction d'une instrumentation de
qualité.
En nous appuyant sur la littérature, nous avons élaboré les premières versions des questionnaires et produit
une grille d’observation qui s’inspire des grilles d’analyse de critique de séquences produites à l’ISSEG et
par divers projets éducatifs notamment le NFQE.
Ces premiers instruments ont été soumis au jugement d’experts dans les domaines de la formation des
maîtres, de l’élaboration et de l’évaluation des programmes durant la première quinzaine du mois d’octobre
2009. Le feed-back reçu a permis l'élaboration d'une deuxième version. C'est cette dernière qui sera mise à
l'essai auprès d'échantillons réduits de publics semblables dans les écoles élémentaires Wanidara et de
Kobayah dans Conakry et l’école de Yoropoguiah dans Dubreka, durant la 2e quinzaine du mois d’octobre
2009.

2.7 COLLECTE DES DONNEES, CODIFICATION DES REPONSES ET SAISIE


Cette phase a permis de collecter des données aux fins d'identifier les caractéristiques des enseignants
contractuels, leur compréhension du programme, les pratiques et démarches qu’ils développent pour mettre
en œuvre les séquences et cela dans les cinq domaines d’enseignement de l’élémentaire (Français,
mathématiques, Sciences et technologies, Sciences humaines, Education physique et sportive et arts
plastiques).
Ainsi, du 21 au 28 novembre 2009, l’enquête a été administrée par cinq équipes de deux enquêteurs un
notamment un chercheur de l’ISSEG et un CPMF.
Le dépouillement a été réalisé des la fin de l’administration du test. Cette opération a permis de regrouper les
réponses aux questions ouvertes et fermées en vue de les codifier en catégories homogènes. Le même
traitement a été appliqué aux données recueillies de l’observation des maîtres.
21

Avec le soutien d’un spécialiste en traitement des données statistiques, l’équipe des chercheurs, de retour à
Conakry, a élaboré sur Excel un tableau pour le trie à plat des données. Pour comparer les réponses des
maîtres en tenant compte des variables (sexe, statut, formation initiale, classes et cycles tenus) des
traitements sur tableaux dynamiques croisés ont été réalisés. Ces opérations ont duré trois semaines.
Après l’épuration des données, l’équipe des chercheurs est passée à l’analyse et l’interprétation des résultats.
22

2.8 PORTÉE ET LIMITE DE L'ÉTUDE


L'étude sur la compréhension et la mise en œuvre du curriculum par les enseignants contractuels devait avoir
des implications sur les aspects de politiques éducatives et sectorielles. Elle permettra de mieux cerner les
freins qui phagocytent les efforts d’élaboration du curriculum et sa mise en œuvre efficace. Elle permettra de
réajuster la formation initiale des maîtres dans le but de mettre l’accent sur l’essentiel : la gestion
pédagogique. En se focalisant sur le curriculum formel et le curriculum enseigné, elle interpelle les acteurs
sur l’effet du curriculum caché dans un contexte où de plus en plus on réclame des maîtres plus performants.
Ainsi elle permet de porter un autre regard sur les problèmes de qualité des enseignements.
Mais en dépit du sens novateurs de ces nouvelles pistes de réflexions, cette étude comporte des limites, qui
tiennent essentiellement au fait que la démarche ne s'applique pas à toutes les localités de la Guinée. Il se
pourrait que tel ou tel aspect spécifique à une école, une préfecture étudiée ou à un groupe d’enseignants
contractuels ou « anciens maîtres », ne soit pas suffisamment pris en compte. Il y a aussi que nous aurions pu
élargir l’étude en nous focalisant sur les résultats réels des élèves encadrés par ces contractuels. Dans tous les
cas la balle étant lancée, il est possible de poursuivre les investigations.
Toutefois, nous nous efforcerons de traduire le plus possible la réalité nationale qui concerne les enseignants
contractuels par rapport aux problèmes que pose le curriculum. C’est la raison qui nous conduit à rechercher
dans les préfectures qui enregistrent des résultats critiques en termes de qualité par rapport aux attentes des
données sur la compréhension du problème abordé par la présente étude.
23

3. RESULTAT DE L’ENQUETE
Les résultats de l’enquête présentent l’analyse des données recueillies du questionnaire et de l’observation
des pratiques de classe.
3.1 RESULTAT AU QUESTIONNAIRE
3.1.1 Caractéristiques des maîtres
50 maîtres au total repartis en deux groupes dont 35 maîtres contractuels un ont été respectivement
interviewés dans leur école. Dans chaque préfecture un maître fonctionnaire et deux contractuels ont été
observés en situation de classe. Pour l’ensemble le tableau 3 présente le total des enseignants, par préfecture
et par statut, rencontré pour l’interview ou pour l’observation.

Tableau 3 : Statut des maîtres par préfecture (Modèle de formation)


Statut Boké Télémilé Lelouma Kouroussa Gueckédou Total
Sortant ENI 3 3 3 3 3 15
Sortant FIMG 4 2 3 2 3 14
Sortant EPT 3 5 4 5 4 21
Total 10 10 10 10 10 50

Le tableau indique qu’il, existe peu de variation du nombre d’enseignant par préfecture selon le statut.

De plus à travers les autres résultats obtenus au questionnaire, on comprend que :


 Le nombre de maîtres contractuels est deux fois plus élevé que celui des maîtres fonctionnaires. Les
21 enseignants de l’EPT ont en moyenne cinq ans d’expérience, les 14 maîtres sortants des
différentes cohortes du FIMG ont en moyenne dix ans d’expérience, alors que les 15 sortants de
l’ENI dépassent tous le seuil de dix ans ;
 Par rapport aux classes tenues, 27 maîtres sont au cours moyen (CM), 16 au cours élémentaire (CE)
et 14 au cours préparatoire (CP) ;
 La majorité ces enseignants ont évolué au CM et CE. Ce résultat est conforté par celui relatif aux
cycles tenus.
De même 46 maîtres ont enseigné dans plus d’un cycle contre trois dans un seul cycle. Comparé avec les
différents niveaux à l’intérieur des cycles, deux maîtres ont évolué à un seul niveau, 19 à deux niveaux et 23
dans plus de deux niveaux.

A ces différents niveaux, l’effectif des classes est disparate. Neuf enseignants gèrent des groupes moyens
pour un effectif inférieur à 30 élèves, 30 maîtres tiennent des classes dont l’effectif est compris entre 30 et 50
et 17 travaillent dans des classes dont les effectifs dépassent 50 élèves. Il apparaît que la majorité des
enseignants ont géré des groupes pédagogiques plus ou moins importants et cela malgré le fait qu’ils
exercent en zone rurale.
Dans ces zones justement les classes multigrades sont des palliatifs pour résoudre le problème que soulève
l’offre scolaire doublé du déifiait d’enseignants et de locaux.
3.1.2 Caractéristiques des écoles
27 des maîtres interrogés affirment que dans leur école les cycles sont complets (de la 1ere à la 6e année),
alors que 23 évoluent dans des écoles à cycle incomplets. On trouve souvent des classes multigrades dans ce
dernier type.
On note que les classes multigrades sont majoritairement managers par les hommes. 16 maîtres contre neuf
maîtresses. Le résultat croisé avec celui du statut montre que 7 maîtres fonctionnaires et 8 sortants des
premières cohortes du FIMG gèrent ces classes multigrades. Seulement 5 maîtres contractuel de la cohorte
EPT tiennent ce type de classe.
24

Le même résultat est obtenu quand on confronte la fonction de directeur d’école au statut de l’enseignant. 13
maîtres fonctionnaires contre 8 sortants du FIMG sont chefs d’établissements. Tous les directeurs d’école
interrogés tiennent soit des classes multigrades ou du CM. Dans les écoles où le nombre de classe est parfois
très réduit, comme à Télémilé et Lelouma, le directeur d’école est appelé « chargé d’école » et exerce la
double fonction de chef d’établissement et de maître.

Le fait que ces maîtres ont la charge des classes multigrades et qu’ils cumulent la fonction de directeur à
celle d’enseignant n’est par fortuit. Ces enseignants sont plus anciens et plus expérimentés que les jeunes
sortants du modèle EPT.
On retient finalement que par rapport aux caractéristiques des maîtres que dans notre échantillon les
contractuels de l’EPT sont les plus nombreux. Cependant, compte tenu de leur inexpérience, ils ne tiennent
pas les classes multigrades et ont rarement évolué sur plus d’un niveau.

3.1.3 Les conceptions des maîtres


3.1.3.1 Par rapport aux finalités, Objectifs et utilité du programme
Pour comprendre les représentations des maîtres sur les finalités, les objectifs et l’utilité du programme, les
enseignants ont été interrogés sur ce qu’ils entendent d’abord par programme d’enseignement. Des
informations recueillies on distingue trois catégories de réponses.

La première (13 maîtres) assimile le programme à un « outil pédagogique dans lequel sont planifiés les
activités d’enseignement ». Le programme est un guide méthodologique qui « contient les objectifs, les
contenus, les progressions et les stratégies pour enseigner ». Partant de ces définitions cette catégorie semble
avoir une idée claire du programme.

La seconde catégorie de maîtres (29) aurait une idée partielle du concept. Le curriculum est perçu comme un
manuel, un « document qui reparti les leçons » ou encore un « document dans lequel on regarde pour
préparer les leçons ». Ces enseignants développent une approche élémentaire ou vague du sujet.

La troisième catégorie de maîtres (8) semble avoir une idée floue ou erronée du programme. Celui-ci est soit
assimilé à un manuel ou à un moyen d’enseignement. Parfois il désigne « une compétence » où « le travail
du maître ».

Même si la définition de la première catégorie n’est pas complète elle se distingue surtout de la dernière. Elle
fait référence aux caractéristiques essentielles qui relèvent effectivement du curriculum. Chez les maîtres de
la seconde catégorie on note une fonction utilitaire très marquée du programme. Les définitions relevant de
la troisième catégorie témoignent d’une confusion ou d’un amalgame de notions qui sont évidemment liées
au curriculum mais qui ne l’épuise pas.

Cette appréhension vague du programme est manifeste chez les maîtres sortants de l’EPT. Elle serait
tributaire d’une insuffisance dont l’origine remonte probablement à la formation initiale, au niveau
d’information et au manque d’expérience de ces enseignants.
Comparés à leurs homologues des autres préfectures, les enseignants qui manifestent ces insuffisances
évoluent en général à Kouroussa et Télémilé, alors que ceux de Gueckédou et Boké, de la cohorte FIMG et
les maîtres fonctionnaires se prononcent plus clairement sur la définition du curriculum.

Si la définition du programme fait état de positions plus ou moins précises, son utilité est unanimement
partagée. Tous les maîtres admettent, en effet, que « sans le programme on ne peut pas planifier sa leçon »
donc « on ne peut enseigner efficacement à l’élémentaire ».

En dépit de cette unanimité on note, sur la portée du programme chez les élèves, une différence entre les
réponses des maîtres fonctionnaires et des maîtres contractuels des premières cohortes du FIMG et ceux du
modèle EPT. Alors que pour ces derniers « le programme n’est pas fait pour les élèves », « il est trop fort
pour eux », les premiers admettent que « le programme est très utile aux élèves » parce qu’il leur « permet de
suivre la progression des activités ». Deux conceptions s’opposent à ce sujet : la première qui se caractérise
25

par une approche traditionnelle des programmes et la seconde qui semble traduire une conception
dynamique.

Lorsqu’on demande aux enseignants de citer trois mots qui résument leur perception du programme on
retrouve assez de mots qu’on peut classer dans des rubriques faisant allusion aux fonctions, à la structure,
aux concepts clés et aux habiletés connexes.

Tableau 4: Types de mots qui caractérisent le programme selon les maîtres

N° Types de mots Domaine


1ere Guide ; Boussole ; Facilitateur ; Outil ; Plan ; Aide ; Manuel Utilité
catégorie
2e Matériel didactique ; Evaluation ; Leçons ; Contenus associés ; Concepts clés et Structure
catégorie Indicateurs d’évaluation ; Compétences spécifiques ; du programme
Compétences intermédiaires ; Stratégies d’enseignement ;
Progression des contenus, Thème ; Niveau
3e Comprendre ; Réfléchir ; Calculer ; Questionner ; Savoir- Habiletés intellectuelles et
catégorie faire Enseigner ; Planifier ; Evaluer ; Cinq pas didactique. didactiques
4e Préparer en groupe ; Assistance des anciens ; Respecter les habiletés sociales et
catégorie contenus aptitudes

On remarque que les mots faisant allusion aux concepts et à la structure du programme sont plus cités que les
éléments relevant du domaine des habiletés intellectuelles et sociales. Cela dénote une certaine familiarité
des maîtres avec le programme qui effectivement véhicule tous ces contenus. En comparant les réponses, on
a constaté que les anciens maîtres et ceux sortants du FIMG les citent plus que leurs homologues sortants de
l’EPT. La richesse de cette diversité de concepts pourrait s’expliquer par deux raisons.

La première explication des performances des maîtres fonctionnaires et de ceux sortants du FIMG seraient
liées à l’impact des multiples formations et activités dont ils auraient bénéficiés. Il faut signaler que ces
enseignants ont bénéficié des acquis initiés par de nombreux projets éducatifs notamment le PPSE, le NFQE,
le PAPEMGUI, Aide et Action et Plan Guinée. Ces multiples sessions de formation auraient contribuées au
développement des capacités de ces enseignants.

La seconde raison, non moins importante, est liée aux contenus et aux activités de la formation initiale des
cohortes du FIMG. Les modèles de formation initiale 9-9-3 et 9-9 étaient suffisamment appuyés sur
l’appropriation des concepts du programme et sur les activités pédagogiques qui les actualisent.

Sur la question relative aux objectifs généraux de l’enseignement, on relève des réponses qu’on peut classer
dans deux catégories. Une première, rappelant les objectifs fondamentaux de l’enseignement élémentaire,
centrée sur une formulation opérationnelle : apprendre à l’élève à « lire, écrire, calculer et parler. » et une
seconde qui se focalise sur des objectifs très vagues comme « instruire », « montrer le chemin », « éduquer
l’enfant ». Là également se pose le problème de lecture des objectifs et de leurs implications pédagogiques et
didactiques. S’ajoute à ces idées générales et vagues un problème de langue qui pénalise surtout les maîtres
de la cohorte EPT. Pour en savoir davantage les enseignants ont été interrogés sur l’organisation des
contenus du programme qu’ils mettent en œuvre.

3.1.3.2 Par rapport à l’organisation des contenus du programme


Avant de s’appesantir sur cette organisation, on a vérifié si les maîtres connaissent les principaux domaines
et sous domaines d’apprentissage retenus dans le programme. Là-dessus il est apparu que les enseignants en
général connaissent théoriquement ces domaines (38 sur 50) mais peu d’entre eux (16 sur 50) sont informés
sur les sous domaines liés à chaque domaine.

Dans le groupe des maîtres qui distinguent les niveaux d’organisation des contenus du programme, les
réponses les maîtres fonctionnaires ne sont pas différents de ceux issus du FIMG, lorsqu’il s’agit de ceux
26

évoluant dans les préfectures de Boké, de Gueckédou, et de Lelouma. Sur la question donc on pourrait dire
que ces enseignants sont presque au niveau d’information.
Sur la question de savoir comment est présenté les contenus du programme, 22 maîtres ont cité dans un ordre
parfait ces éléments et les 28 autres en désordre. L’important était de vérifier, dans un premier temps, si la
liste de ces éléments est exhaustive et, dans un second, si les éléments cités sont en ordre conformément à la
structure proposée par le programme. Sur le sujet les maîtres de Gueckédou, de Boké et Télémilé, en
majorité ceux ayant plus de 15 ans d’expérience et leurs collègues des premières cohortes du FIMG,
semblent mieux connaître le lien logique entre ces contenus.
Il faut rappeler que le programme loge les contenus dans cinq colonnes successives : une colonne réservée à
la compétence intermédiaire ; une autre affectée à la compétence spécifique ; une troisième au titre de la
leçon, une quatrième aux contenus associés, une cinquième à la stratégie de mise en œuvre et le ou les
matériels requis pour la leçon. Une bonne lecture du programme nécessite une maîtrise de cette sériation.

L’explication plausible des performances des 22 maîtres qui ont cité dans un ordre parfait les différentes
rubriques du programme se justifierait par l’expérience accumulée par les anciens et le niveau appréciable
des enseignants des premières cohortes du FIMG. Aussi, faut-il mentionner que, l’une des activités
essentielles de préparation des stages dans les ENI, depuis 1998, privilégie la planification de séquences par
les élèves maîtres eux-mêmes sous la responsabilité de CPMF superviseurs7. Cet accompagnement aurait
certainement eu un impact sur les compétences de ces enseignants. Ces remarques sont corroborées par les
résultats obtenus par rapport à la maîtrise des contenus du programme.
3.1.3.3 Par rapport aux concepts clefs du programme
L’approche par compétence (l’APC) est la logique de formation préconisée à l’école élémentaire. Il était
intéressant de cerner les représentations des maîtres sur le sujet et de croiser les réponses avec celles qui
précèdent.

A la question de savoir que signifie pour vous l’APC, 17 maîtres donnent une définition claire du sujet.
L’approche par compétence est perçue comme « une stratégie d’enseignement qui place l’élève au centre de
l’apprentissage », « une orientation pédagogique qui prend en compte le rythme, le niveau de l’élève et qui
insiste sur ce qu’il doit réellement apprendre pour être utile à lui-même et aux autres. » Ces enseignants sont
majoritairement constitués des maîtres fonctionnaires et des maîtres issus des premières cohortes du FIMG.

23 enseignants développent une idée partielle et vague de l’APC. Cette fois la logique de formation est
assimilée à une méthode qui fixe les objectifs d’enseignement. Elle représente pour certains « l’ensemble des
objectifs que se fixent le maître pour mieux enseigner ». Chez d’autres, l’APC est confondue à une
orientation de l’enseignement », à un ensemble de procédures par lesquelles l’enseignant passe pour atteindre
les objectifs fixés par le programme. Quelque soit la nature des « non dit » nous déduisons que pour les uns
et les autres la perception de l’APC est partielle.

Une dizaine de maîtres semblent ignorer la signification du concept : « j’ai entendu parler mais je ne sais
plus ». Et ceux d’entre eux, plus prolixe, qui tentent de se prononcer sur la question s’expriment d’une
manière confuse et parfois complètement décalée du problème posé: « l’entrée par les compétences, c’est
être un bon maître dans la classe », « comprendre ce qu’on a fait en classe ; travailler en groupe pour
préparer les leçons ». En majorité les maîtres qui tiennent de tels discours sont sortants du programme EPT
et exercent majoritairement dans les préfectures de Télémilé et Kouroussa.
.
Pour cette catégorie de maîtres, le problème ne se pose pas seulement sur le plan des difficultés d’expression
mais surtout en termes de compréhension des concepts dans le sens piagétien du terme. Les raisons de ces
lacunes sont certes nombreuses mais une resterait déterminante à savoir leur faible niveau académique qui
affecte leur perception.

7
Conseillers Pédagogiques Maîtres Formateurs (CPMF) sont recrutés, par voie de concours, parmi les maîtres chevronnés et sont
formés à l’Institut Supérieur des Sciences de l’Education de Guinée (ISSEG). Pour être superviseurs ces formateurs bénéficient d’une
formation supplémentaire organisée par la direction nationale de la formation professionnelle et du perfectionnement des personnels
(DNFPPP) rattachée au Ministère de l’enseignement Technique et professionnelle.
27

Pour illustrer cette remarque huit des 10 maîtres qui semblaient avoir une idée floue de l’APC n’avaient pas
le niveau Bac 2 à la rentrée à l’ENI. Ces maîtres sont curieusement affectés dans des classes du CP. Ce qui
signifie qu’on ne réalise pas toujours que cycle prépare à tous les apprentissages de base et que les activités
qui y sont menées sont parfois de nature plus complexes que celles des cycles supérieurs. Il est donc
surprenant de voir ces maîtres peu expérimentés au CP. Ces dispositions témoignent de la persistance de
facteurs d’inertie qui compromettent quotidiennement la qualité des enseignements.

Si on croise les données relatives à la formation initiale des maîtres et le niveau académique, il apparaît que
la majorité des diplômés du FIMG sont des universitaires ou des titulaires du Bac 2. C’est certainement la
raison pour laquelle ces enseignants tiennent en majorité les classes du CM, considérées par les maîtres
interrogés comme un cycle plus difficile à gérer que les autres.
Les difficultés des maîtres issus de l’EPT refont surface lorsqu’on les interroge sur les liens qu’ils établissent
entre les « compétences intermédiaires », « spécifiques », les « contenus » et les « stratégies
d’enseignement ». Ces enseignants disent à propos des liens « Tout ça c’est la même chose ». « La
compétence c’est aussi la stratégie ».
Si les difficultés de ces maîtres sont évidentes, par contre les maîtres fonctionnaires et les maîtres
contractuels sortants des premières cohortes du FIMG semblent bien définir ces termes et trouvent entre eux
des liens parfois très pertinents. Les exemples qu’ils fournissent pour illustrer leurs propos en font foi : « La
compétence spécifique découle de la compétence intermédiaire ». « Cette compétence, disent certains,
(spécifique) implique le contenu, la stratégie à adopter et les notions qu’il faut enseigner ». « La stratégie
d’enseignement est la mise en application de la compétence visée ». C’est-à-dire que « la stratégie
d’enseignement » aide à la construction de la compétence visée.

3.1.3.4 Par rapport à la disponibilité du programme


L’utilisation du programme dépend fortement de sa disponibilité dans les écoles et en quantité suffisante. Sur
les 50 maîtres interrogés, 28 affirment détenir individuellement un programme correspondant au niveau de la
classe tenue cette année. 16 déclarent que le jeu complet (de la première en sixième année) existe dans leur
école. 4 enseignants ne détiennent aucun programme. Cette carence est très marquée dans la préfecture de
Kouroussa où les maîtres sont contraints, quand l’occasion se présente, d’« acheter au marché à 7.000 FG »
une progression annuelle des cours souvent élaborés par des inconnus.

En dépit de cette rareté le programme reste un outil indispensable pour la planification des leçons. Il est
perçu comme « un guide sans lequel le maître ne peut rien faire ». A Kouroussa, Télémilé et Lelouma, où
cette carence est manifeste, s’ajoute l’indisponibilité des manuels pour l’enseignement des mathématiques,
des sciences et de l’éducation physique et sportive (EPS). Dans ces préfectures les enseignants sont obligés
d’utiliser le programme à la fois comme « canevas de travail » et manuel d’enseignement. C’est
probablement la raison qui explique la confusion qu’ils font entre le programme et les manuels
d’enseignement. Pour un nombre important de maître de l’EPT « le programme est un manuel ».

Cette confusion produit des effets erronés sur la planification des leçons. Une lecture diagonale de celles-ci
révèle d’ailleurs que certains maîtres ne prennent pas en compte les cinq pas didactiques (Pré requis ; Mise
en situation ; Apport notionnel; Réinvestissement ; Bilan) dans la mesure où les « pas didactiques» ne sont
détaillés dans le programme. C’est pourquoi ceux-ci préparent rarement en fonction de ces exigences
pédagogiques. Celles-ci sont généralement des copies conformes des contenus listées dans le programme.

3.1.3.5 Par rapport à l’insuffisance des contenus du programme


Les maitres ont été invités à se prononcer sur la qualité des contenus enseignés. Ils devaient citer les thèmes
et leçons qui ne figureraient pas dans le programme et qui mériteraient d’être enseignées. Les quelques
réponses recueillies mettaient un accent particulier sur l’actualité par rapport à la crise que traversait le pays
au moment où se déroulait l’enquête (grève, insécurité, le vandalisme, le pillage…).
28

Sur la question de savoir pourquoi faut-il enseigner ces leçons, les raisons invoquées se focalisent sur
l’actualité qui devrait être prioritairement traitée en classe. Les enseignants font ainsi référence aux crises
que traverse le pays et jugent pertinent que ces contenus soient enseignés. Ces contenus doivent également
être enseignés pour renforcer leurs compétences (informations, connaissances générale du monde).

Et quand on demande aux maitres ce qu’ils font de ces contenus, six d’entre eux affirment qu’ils les
enseignent effectivement « en recherchant dans les livres ce qu’il faut » et en « trouvant la bonne méthode »
pour y arriver. Les maitres sortants des ENI traditionnelles et un nombre réduit de sortants du FIMG font des
critiques plus pertinentes du programme et éprouvent apparemment moins de difficultés que les sortants de
l’EPT.
Chez les diplômés sortants de l’EPT apparaissent trois types de difficultés situées à trois niveau: La
planification, la mise en œuvre ; l’évaluation des séquences.
Les difficultés pour planifier sont surtout plus signalées par les maitres des préfectures de Kouroussa et de
Lelouma. Ils invoquent à ce sujet quatre raisons principales : l’indisponibilité du programme ; l’insuffisance
de leur formation pour exploiter le programme; le manque de matériel adapté et l’incompréhension du
contenu du curriculum.
Ces maitres signalent qu’ils n’ont bénéficié d’aucune formation systématique pour utiliser le programme. Ils
proposent qu’en plus des activités pratiques que mènent les CPMF superviseurs dans les ENI, qu’une matière
spéciale axée sur l’étude synchronique et diachronique du programme figure dans le dispositif de formation
initiale, afin que chaque élève-maître s’approprie les contenus notionnels mais aussi les méthodes
d’enseignement. Dans le même sens, ils proposent dans les mesures correctives, qu’un accent particulier soit
mis sur la conception et l élaboration du matériel didactique pour corriger les lacunes des élèves-maitres dans
ce domaine.
Ces différents facteurs d’inerties se répercutent naturellement sur l’enseignement et l’évaluation des
apprentissages surtout lorsqu’ils déclarent qu’ils ne disposent pas de grille d’évaluation et ne savent en
élaborer. Parmi les écueils soulevés figurent aussi la surcharge des classes et le retard des élèves identifiés
comme freins connexes pour le respect de la progression des cours.

Pour comprendre les problèmes que pose encore l’enseignement, les maitres ont été invités à préciser les
domaines disciplinaires et la nature des difficultés. Ils ont d’abord identifié les matières difficiles à enseigner.
3.1.3.6 Par rapport aux matières difficiles à enseigner.
Les résultats des tableaux 5 et 6 donnent une idée du degré des difficultés éprouvées par les enseignants
selon les disciplines enseignées.
Tableau 5 : Difficultés des maîtres selon les disciplines

N° Disciplines Nombre d’enseignants %


1 Français 15 30
2 Mathématiques 15 30
3 Education physique et sportive/ Arts plastiques (EPS) 10 20
4 Sciences d’observations et Technologies 7 14
5 Histoire, Géographie et Education civique 3 6

Les résultats montrent que les difficultés des maîtres sont plus manifestent en français et mathématiques,
suivi de l’EPS et des Arts plastiques. Ce constat est perceptible dans le discours des maîtres lors de
l’interview et des observations de classes.

3.1.3.7 Par rapport aux matières difficiles pour les élèves


On a aussi sollicité que les maîtres citent par ordre les matières dans lesquelles leurs élèves éprouvent des
difficultés. Le tableau 6 présente les difficiles éprouvées par les élèves selon les maîtres.
29

Tableau 6 : Difficultés éprouvées par les élèves selon les maîtres.


N° Matières difficiles à enseigner Nombre d’enseignants %
1 Français 21 42
2 Mathématiques 18 36
3 Education physique et sportive/ Arts plastiques 7 14
4 Sciences d’observations et Technologies 2 4
5 Histoire, Géographie et Education civique 1 2
6 Non réponse 1 2

Les difficultés signalées dans le tableau 5 reviennent chez les élèves (Tableau 6). C’est logique que l’ordre
des difficultés soit maintenu car si le maître n’est pas suffisamment outillé pour enseigner une discipline, il
est fort possible que ses élèves rencontrent des difficultés similaires ou parfois plus accentuées.
D’autres questions ont été posées aux maîtres afin qu’ils désignent dans ces matières dites difficiles, les
thèmes ou leçons qu’ils n’arrivent pas à enseigner ou qui leurs posent des problèmes particuliers. Le tableau
7 présente ces résultats:

Tableau 7 : Leçons non enseignées ou enseignées avec d’énormes difficultés

Matières Thèmes/ Leçons Niveaux


Français Langage
Structures langagières : étude de certains sons : [e]-é-er ; [ɛ] e-ê-ai ; [aj], [oj] [uj] CP
Grammaire
Les constructions impersonnelles CM
Les déterminants indéfinis
Les déterminants numéraux
Les antonymes
Les pronoms personnels
La Conjugaison
Les verbes impersonnels
Les verbes pronominaux CE
Les verbes irréguliers
Les phrases affirmatives, négatives, impératives
Mathématiques Géométrie
Les angles droits, aigus, obtus CP
Les droites parallèles CE
La construction de figures
La résolution de problème CE - CM
La mesure
Les intervalles
Les fractions
Le calcul des volumes
La proportionnalité
EPS/ Art L’ éducation physique et sportive/ Arts plastiques
plastiques La gymnastique CP
Les jeux organisés
Activités La nage libre, le Hand-ball CE
transdisciplinaires Les travaux pratiques
Le modelage d’objet CM
La réalisation d’un circuit électrique

Les tableaux 5, 6 et 7 indiquent que c’est surtout en français et en Mathématiques que les difficultés sont
plus marquées chez les maîtres et leurs élèves. Par contre en Sciences humaines (géographie, histoire et
éducation civique), et en Sciences d’observation/ Technologies il y aurait moins de difficultés. Il faut
toutefois faire remarquer que l’enseignement de l’éducation sportive et des arts plastiques et quelques
activités transversales demeurent encore difficiles.

Par rapport aux trois catégories de maîtres interrogés, ce sont les diplômés de l’EPT qui signalent plus ces
difficultés que leurs homologues des ENI traditionnels et du FIMG.
30

Quand on demande aux enseignants de justifier les raisons qui font que ces leçons sont difficiles à enseigner,
ils évoquent soit les indications méthodologiques qui seraient moins explicites ou l’absence de matériels
didactiques appropriés. En réalité les vraies raisons sont liées à l’insuffisance de leur formation de base,
surtout dans les deux matières fondamentales, à savoir le français et les mathématiques.
Si dans ces deux matières fondamentales les maitres sont apparemment moins préparés, dans d’autres par
contre ils semblent être plus outillés. Ainsi dans le domaine des apprentissages citoyens et sur certains
thèmes relatifs aux sciences d’observation, les maîtres signalent que les leçons posent moins de problèmes.
Ils citent entre autres les thématiques portants sur les « droits et devoirs », les « symboles de la république »
en éducation civique ; le « chant », la « danse », le « dessin », « l’organisation des fêtes » en arts plastiques ;
les leçons portant sur « les organes de sens », l’étude du « corps humain », la « reproduction des plantes et
des animaux » en sciences d’observation, comme leçons faciles à enseigner.
Questionnés sur les raisons de leur performance et celles de leurs élèves dans ces domaines, les maîtres
évoquent la disponibilité du matériel pour concrétiser ces leçons. « Dans ces leçons, disent-ils, il est facile de
préparer », « on peut mieux occuper les élèves et les évaluer » car « les élèves peuvent manipuler et il est
plus facile de les guider à bien faire. » En fait les enseignants sont plus portés vers ces leçons parce qu’ils
semblent avoir un lien entre les contenus et quelques unes de leurs pratiques sociales de référence.

Finalement, si les élèves excellent dans l’apprentissage de l’histoire, de la géographie et de l’éducation


civique, dans l’apprentissage du français et des mathématiques et de quelques leçons de sciences, leurs
performances sont faibles. Ainsi c’est dans les « apprentissages instrumentaux » que les obstacles sont plus
prégnants. Pourtant, c’est dans ces apprentissages de base que les élèves devraient maîtriser les outils de la
communication ainsi que les instruments du calcul et du raisonnement.
Chez les maîtres, nous remarquons que ce sont les mêmes problèmes qui se manifestent fondamentalement
en français et mathématiques. Dans chacune de ces disciplines, La faiblesse des maîtres par rapport à la
maîtrise des contenus notionnels est accentuée par des conceptions rigides de l’enseignement. Logiquement
ces lacunes devraient se répercuter dans les pratiques de classe.

3.1.4 Les écueils du curriculum caché dans les conceptions des maîtres
Du point de vue des contenus du programme une synthèse des remarques montre que les maîtres contractuels
de l’Etat rencontrent indéniablement des difficultés de lecture et d’interprétation. Cette situation relève des
écueils du curriculum caché.

En effet, entre ce qui est prescrit dans le curriculum et ce que les maîtres comprennent, nous avons relevé
qu’il y a un écart considérable. En plus du fait qu’ils assimilent le programme à un manuel d’enseignement,
les maîtres ignorent certains concepts et même le langage. Ils ne perçoivent pas la logique de l’approche par
compétence comme exigence pédagogique. A travers leurs perceptions on éprouve des difficultés à situer le
principe d’action qui soutient leur discours pédagogique. Tantôt c’est « le maître qui doit tout faire», tantôt
« il doit aider l’élève à apprendre ». Pourtant, les indications méthodologiques insistent sur les apprentissages
qui ont du sens et sur l’implication des élèves dans tout le processus d’apprentissage. Il y est indiqué que « le
maître doit (surtout) aider l’élève à faire et à faire faire ».

Les écueils du curriculum caché se manifestent aussi sur la compréhension que les maîtres ont des liens entre
les différentes rubriques du programme. Entre les compétences intermédiaire et spécifique, on constate que
les maîtres établissent rarement un lien cohérent. Ils ne perçoivent pas les « stratégies d’enseignement »
comme un moyen d’actualisation des compétences visées. Chez eux le flou est incontestable : « tout ça c’est
la même chose » disent-ils. Comment en réalité pourraient-ils planifier leurs leçons s’ils ignorent la logique
d’emboîtement des activités ? Comment arriveraient-ils à respecter les « pas didactiques » quand ils
éprouvent des difficultés pour appréhender, avec précision, ce qu’il faut faire au niveau de chaque « pas » ?

En tenant compte, du parcours de formation de ces enseignants, on pourrait s’interroger sur ce qui leur était
possible de comprendre dans le programme de l’élémentaire. En réalité Ils devraient maîtriser tous les
éléments essentiels liés aux finalités, aux compétences par matières et aux stratégies à mettre en œuvre. Et si
tel n’est pas le cas alors le curriculum caché a fait tâche d’huile.
31

A un autre niveau, on n’a remarqué que c’est dans les matières fondamentales (Français et Mathématiques)
que les problèmes didactiques et pédagogiques sont récurrents. Là également tous les « obstacles » qui
freinent la maîtrise des contenus notionnels chez ces enseignants est à mettre à l’actif des effets du
curriculum caché. Ces contenus notionnels sont en effet « cachées » parce qu’elles sont souvent interprétées
d’une manière ambigües ou erronées. Ces insuffisances devraient logiquement se manifester dans leurs
pratiques de classe.
3.2 RESULTAT DE L’OBSERVATION DES PRATIQUES DE CLASSE DES MAITRES
L’observation des pratiques a été réalisée dans les cinq préfectures visitées. Au total 15 enseignants ont été
concernés. Nous avons tenu à suivre principalement les maîtres dans les disciplines pour lesquelles ils
semblent éprouver des difficultés.
3.2.1 Leçons enseignées et statut des maîtres
Le tableau 8 indique le niveau, le titre des leçons et le statut des maîtres observés.
Tableau 8 : Leçons enseignées et statut des maîtres
Préfecture Leçon Statut maître
Niveau Discipline Titre
Boké CP 1 Français : langage Le son EPT
CE 2 Français/Grammaire L’accord du verbe avec son sujet FIMG
CM 2 Français/ Grammaire Les pronoms relatifs Maître fonctionnaire
CE 2 Sciences La combustion des corps Maître fonctionnaire
Télémilé CM 1 Mathématiques/ La résolution de problèmes FIMG
Problèmes
CM 2 Français La poésie EPT
CP 2 Mathématiques/ Le classement EPT
Lelouma Numération
CE2 Mathématiques/ Résolution de problèmes EPT
problèmes
CE2 Sciences Le corps humain Maître fonctionnaire
CE 2 Sciences Les os et le squelette FIMG
Kouroussa CM2 Histoire La deuxième guerre mondiale FIMG
CM2 Mathématiques/ Etude des figures planes Maître fonctionnaire
Géométrie
CE1 EPS Les assouplissements FIMG
Gueckédou CM2 Français/ Grammaire Les conjonctions de coordination Maître fonctionnaire
CE2 Français/ Grammaire Les phrases simples EPT

Dans chaque préfecture trois maîtres ont été observés en raison d’un par statut figurant dans le tableau 8.
Ainsi au total cinq maîtres sortants du FIMG, cinq maîtres sortants du l’EPT et cinq maitres fonctionnaires
ont été observés dans : six leçons de Français, trois de Sciences d’observation, quatre de Mathématiques,
une d’Histoire et une d’Education physique et sportive.
Chaque maître a été observé et évalué à l’aide d’une grille que nous avons élaboré à cet effet (voir annexe).
Les enquêteurs ont procédé, après chaque observation, à une analyse critique de séquence8. Le but étant de
d’échanger avec les maîtres au sujet de leurs pratiques en vue de remédiations éventuelles.
3.2.2 Remarques sur les préparations écrites
L’analyse des préparations a précédé l’observation de classe. Sur les 15 maîtres seulement 5 signalent dans
leur préparation la place de leur leçon dans la répartition annuelle du programme. On relève aussi que le
volume horaire attribué à certaines disciplines (Mathématiques ; Français) par le plan d’étude du référentiel
n’est pas toujours respecté dans les fiches de préparation.

8
Le responsable de chaque équipe est un formateur de l’ISSEG qui a développé de l’expertise dans ce sens.
32

Par rapport au contenu des préparations, la formulation des compétences spécifiques est souvent vague. En
sciences on retrouve des formulations plurivoques. La distinction n’est pas établit entre les objectifs
généraux et spécifiques ; les deux niveaux de taxonomie sont confondus et traduisent une approche très
théorique des objectifs. L’élève sera capable de « découvrir le corps humain », « « connaitre les différentes
parties du corps humain » sont des exemples d’objectifs en sciences. En français les mêmes formulations
indéfinies sont récurrentes: « comprendre l’accord des verbes avoir au présent », « connaître les verbes du
deuxième groupe ».
Très peu de préparations font état des indicateurs d’évaluation. Même si dans les fiches une rubrique leur est
réservée, ceux-ci sont assimilés à des exercices d’application. Dans le même sens, on note que les « cinq pas
didactiques », qui témoignent de la qualité de la préparation, ne sont pas indiquées. Autrement dit on ne
retrouve pas d’une manière distincte ce que les maîtres doivent faire au niveau de chaque « pas ».
Dans les mêmes fiches d’enseignement le « réinvestissement » qui devrait montrer que les élèves sont
capables de transférer les acquisitions dans d’autres situations, est dilué dans « l’apport notionnel ».
On se rappelle que lorsqu’il était question de la connaissance des éléments essentiels du programme
(connaissances des concepts ; liens entre les concepts ; organisation des contenus) que les enseignants
avaient des difficultés pour s’expliquer là-dessus et pour entretenir un discours cohérent. Dans la
planification des leçons, des lacunes analogues réapparaissent, surtout dans les fiches des maîtres de l’EPT.
Dans leurs planifications, le pré requis et la mise en situation sont amalgamés. L’apport notionnel s’il figure
comme rubrique est également dissous dans la phase du « réinvestissement » ou des « exercices de
consolidation ».
Du point de vue de la richesse des contenus et de la précision sur les activités à réaliser, on remarque une
nette différence entre les fiches des maîtres fonctionnaires et celles des maîtres de l’EPT. En effet les fiches
des maîtres fonctionnaires mentionnent dans deux colonnes distinctes les activités du maitre et celles de
l’élève. En filigrane on peut alors lire ce que maîtres et élèves doivent réaliser au niveau de chaque « pas
didactique ». Cet aménagement témoigne de la bonne planification des activités à mener.
Parmi les faiblesses constatées au niveau des préparations on constate que les démarches pédagogiques sont
souvent assimilées au matériel didactique9. Les quelques fiches qui identifient avec précision le matériel
requis pour la leçon citent simplement le titre d’un livre ou un moyen pédagogique qui aurait servi à préparer
la séquence.
Chez certains maîtres diplômés de l’EPT et des dernières cohortes du FIMG, il est surprenant de remarquer
que les anciennes préparations sont quasiment reprises à tous les niveaux. Comparés à leurs homologues des
premières cohortes du FIMG on note en général peu d’efforts d’imagination et de créativité.
3.2.3 Remarque sur la mise en œuvre des leçons
La mise en œuvre des leçons est fortement liée à la qualité des préparations et les performances des maîtres
sont variables selon les matières et les leçons.
Nous essayerons d’analyser les pratiques des maîtres en nous fondant sur quelques séquences en français, en
mathématiques et en sciences, matières dans lesquelles les enseignants ont signalé qu’ils éprouvent des
difficultés.
3.2.3.1 Séquences d’enseignement en français
En français, plus précisément en grammaire au CE2, nous avons observé un maître de l’EPT dans une leçon
traitant de « la phrase simple. »
Dans la fiche de préparation de l’enseignant, l'indicateur d'évaluation n'est pas cohérent avec la compétence
spécifique. La fiche mentionne que : « l'élève découvre une phrase qui contient un seul verbe conjugué parmi
plusieurs phrases » alors qu’il s’agissait d’une identification et d’une construction de phrases simples.

9
Les démarches pédagogiques regroupent les techniques de planification, les stratégies d’enseignement apprentissage et les procédures d’évaluation
alors que le matériel didactique désigne les supports de l’enseignement.
33

Dans la séquence, le support pédagogique prévu est correctement choisi. Il s’agit de trois phrases dont deux
tirées du livre « le Nimba » (page 18). Cependant, dès la « mise en situation », des problèmes
méthodologiques surgissent. Le prérequis insiste sur la construction d’une phrase qui contient un seul verbe
conjugué alors que le titre de la leçon porte sur la phrase simple. Autrement dit, alors que le prérequis se
focalise sur la nature des mots, la leçon traite de la phrase simple. La confusion est claire car le maître devait
s’appuyer sur un texte de lecture précédent et amener les élèves à lire le premier paragraphe du texte en
question. Après cet exercice, il pouvait questionner les élèves sur la composition de ce paragraphe.
Cette incohérence va influencer la suite du déroulement de la leçon. La mise en situation qui devait
déclencher les activités à partir d’un corpus sera alourdie par un texte renfermant trois phrases qui n'ont
aucun lien entre elles : « les élèves écrivent les leçons » ; « Moussa a fini son travail » ; « Le monde entier se
révèle à nous quand nous écoutons la radio. »
Au niveau de l'apport notionnel le maître a écrit un texte au tableau. Au lieu de demander aux élèves de
souligner les phrases qui contiennent un seul verbe conjugué, il a plutôt sollicité que les élèves « soulignent
tous les verbes ». Cette consigne était complètement décalée des objectifs du cours.

Dans le réinvestissement, la seule question posée était théorique : « Qu'est-ce qu'une phrase simple ? ». On
comprend à ce sujet les difficultés que pose l’enseignement de la grammaire. Les enseignants ont du mal à
imaginer des activités qui ne figurent pas explicitement dans les indications méthodologiques. Dans cet
exemple, le maître aurait pu demander aux élèves de construire des phrases simples à l'oral et a l'écrit et de
relever des phrases simples dans un texte ou un paragraphe.

Dans le bilan l’enseignant a ajouté une autre incohérence au contenu de la séquence. Une confusion entre
proposition indépendante juxtaposée et proposition indépendante coordonnée qui a dilué les quelques efforts
déployé au paravent par l’enseignant. En donnant un exemple de proposition indépendante juxtaposée et
coordonnée: « le maître apprend aux élèves à lire, écrire et à compter », il apparait clairement que cette
phrase n'est ni coordonnée, ni juxtaposée car elle n'a qu'un seul verbe conjugué.
Sur le plan de la gestion du temps on note également une lacune car pour une durée de 45 minutes la
prestation a été écourtée à 20 minutes.
Un autre enseignant du CE, sortant des dernières cohortes du FIMG, a été suivi dans une leçon portant sur
« le complément d’objet indirect ». L’occasion a été propice pour retrouver d’autres lacunes des enseignants
en français.
La première remarque porte sur le décalage entre la compétence spécifique et le titre de la leçon. Alors que la
compétence en question était formulée comme suit : « caractériser une personne, un animal ou une chose »,
la leçon portait sur la construction de phrases renfermant des compléments d'objet indirect. A ce niveau
également l’enseignant confond l’indicateur d'évaluation et la compétence spécifique.
Dans la suite de la leçon, le prérequis a été occulté et l’enseignant est passé à la mise en situation en
demandant simplement aux élèves d'ouvrir les livres à la page indiquée et d'observer les phrases. Là-dessus,
la consigne était non seulement imprécise mais aussi confuse. Il fallait indiquer les numéros de la page et
l'exercice où se trouvent les phrases de base, pour mieux orienter les élèves car tous les exercices sont
numérotés.
Dans l'apport notionnel une cascade de questions imprécises vont suivre, phagocytant ainsi les quelques
efforts d’animation.
Dans l’activité de réinvestissement, l’enseignant va poser trois questions : Qu'est-ce qu'un complément
d'objet direct ? Qu'est-ce qu'un complément d'objet indirect ? Souligner les COI dans les phrases au tableau ?
Il était évident que des questions aussi vagues ne pouvaient être réinvestissables dans la vie courante. Car les
deux premières devraient être posées au niveau du prérequis. La troisième, quant à elle, concerne la leçon
proprement dite qui devrait être traitée avec des exemples à l'appui au niveau de l'apport notionnel. Pour
dépasser ces lacunes le maître devait demander aux élèves de construire des phrases renfermant des COI, ou
de les relever dans un texte ou un paragraphe.
34

Les prestations des maîtres en français ne sont pas toutes incongrues. Nous avons relevé assez de cohérence
dans une autre leçon animée par un maître fonctionnaire du CE. La séquence portait sur le pronom relatif
« que ».
Même si la qualité de la préparation était sujette à discussion, la compétence prévue pour cette leçon était
plus ou moins bien définie. L’enseignant indique qu’il s’agit d’amener les élèves à identifier les pronoms
relatifs et leurs antécédents dans des phrases ou textes et à construire des phrases renfermant des pronoms
relatifs.
Dans le support, le maître a prévu un corpus de deux phrases : « l'enfant regarde le jouet qui l'attire » ;
« I’histoire à laquelle je pense t'amusera ». Ce corpus était parfaitement en accord avec les objectifs visés, ce
qui va favoriser une mise en situation pertinente. En effet, les phrases ont été lues silencieusement d’abord et
ensuite à haute voix par quelques élèves. Finalement, en enchainant la leçon par un questionnement qui avait
du sens, l’apport notionnel permettra aux élèves de découvrir les phrases proposées, d'analyser les pronoms
relatifs, de rechercher ensuite leur antécédent et de caractériser en général leur fonction dans la phrase.
3.2.3.2 Séquences d’enseignement en mathématiques
En général les fiches de préparation en mathématiques définissent clairement les compétences visées mais
les problèmes surgissent lorsqu’il s’agit de les mettre en œuvre.
Par exemple, dans la leçon qui porte sur « l’étude des figures planes », l’enseignant n’avait prévu que la
règle. Ce matériel était insuffisant pour l’atteinte des objectifs visés. Seulement 5 élèves sur 35 détenaient
une règle normale. L’équerre et le compas à usage collectif, qui sont des outils indispensables pour tracer les
perpendiculaires, les angles et les diagonales ne faisaient pas partie du matériel.
Pour le peu de matériel qui existe, on note un problème récurent dans son utilisation. En plus l’enseignant
semble ignorer le rapport entre l’instrument et son utilité dans le tracé des droites perpendiculaires, la
construction du carré car à la place des outils approprié il a utilisé la règle.

Le contenu scientifique était insuffisant car les notions clefs prévues dans le référentiel : les quadrilatères, la
hauteur, l’axe de symétrie etc. étaient occultées. On note également des lacunes qui se caractérisent par une
insuffisance dans la maîtrise du langage géométrique.
Dans le déroulement, le maître a amorcé la leçon sans passer par le calcul rapide. Le prérequis était confondu
à une révision, vu qu’il n’était pas en adéquation avec la leçon du jour.
En plus des consignes très vagues, les activités de l’apport notionnel se résumaient en une schématisation et
une synthèse quand elles étaient exécutées. Le maître a donné des exercices de construction de figures
pendant la phase de réinvestissement alors qu’il aurait fallu leur donner l’occasion pendant l’étape de la
consolidation de se « faire la main ».
En mathématiques, un maitre du CM a été aussi observé en « résolution de problèmes ». Alors que le
déroulement des leçons dans cette sous composante des mathématiques doit suivre une démarche clairement
établi dans les indications méthodologiques : manipulation, schématisation, abstraction, et exploitation des
erreurs, la démarche du maître semblait très mécanique. L’enseignant a résolu éventuellement plus de
problèmes de numération, la partie géométrie étant presque absente.
En plus des difficultés pour la mobilisation du matériel, l’enseignement ne manifestait pas une maîtrise des
étapes fondamentales de résolution des problèmes (lecture de l’énoncé, émission d’hypothèse, identification
de stratégies pour résoudre le problème, résolution du problème, rédaction de la solution et vérification du
résultat). La lecture des énoncés était très rapide, ce qui n’a pas permis aux élèves d’atteindre l’objectif visé.
Ces imperfections sont certainement liées au niveau de formation des maîtres.

En comparant les pratiques des maîtres dans l’ensemble des séquences observées nous remarquons que la
plupart des enseignants, ayant moins de 10 ans d’expérience, rencontrent des difficultés dans la formulation
des compétences, la compréhension des étapes de l’enseignement des Mathématiques, le choix du matériel
didactique approprié et son utilisation inadéquate.

3.2.3.3 Séquences d’enseignement en sciences


35

L’observation des maîtres dans l’enseignement de quelques contenus en sciences permet aussi de dégager
certaines insuffisances partagées. Cet enseignement n’est pas toujours perçu comme une occasion pour
manipuler, pour réaliser des expériences et tirer des conclusions scientifiques fondées sur ce qui est observé
ou accompli en classe. Il est plutôt saisi comme une opportunité pour faire mémoriser des connaissances par
le truchement de jeux de questions-réponses ou de synthèses puisées dans les rares manuels disponibles.
Ainsi le maître parlera des plantes et de ses différentes parties sans apporter un plant en classe. Il abordera
« la combustion » en s’appuyant sur des dessins et non sur des situations concrètes favorisant la
compréhension du phénomène. On note néanmoins chez certains maîtres plus expérimentés quelques
avancées dans le sens de la concrétisation des leçons. C’est le cas observé à Boké où un maître du CM à
organisé une sortie éducative pour faire découvrir les types de plantes.

Qu’il s’agisse des leçons de français, de mathématiques ou de sciences, il nous semble que les faiblesses
constatées sont de deux ordres. Il ya des lacunes d’ordre théoriques (maîtrise des concepts, des connaissances
disciplinaires) et des lacunes d’ordre pratiques (planification, stratégies, méthodes, techniques
d’enseignement). Ces insuffisances traduisent l’effet du curriculum caché dans les représentations et
pratiques des maîtres.
3.2.4 Les écueils du « curriculum caché » dans la mise en œuvre des leçons
De ce qui précède, on remarque que les difficultés liées aux pratiques des enseignants sont aussi nombreuses
et diversifiées que leurs conceptions. On peut cependant, les ranger dans deux catégories : les difficultés pour
planifier activités d’enseignement-apprentissages et pour les mettre en œuvre.

En général les préparations ne tiennent pas compte de la progression du programme. En outre, elles ne
mentionnent que rarement les indicateurs d’évaluation qui témoignent pourtant de la clarté et de la précision
des activités à mener. Dans les fiches, on remarque aussi que la distinction entre les « cinq pas didactiques »
n’est pas toujours évidente. Ainsi on a l’impression que certains maîtres contractuels « pilotent à vue » leurs
leçons.
Par rapport à ces « pas », les enseignants ont du mal à distinguer leur rôle de celui de leurs élèves. Ces
imperfections sont la conséquence directe de l’incompréhension des indications méthodologiques, toutes
lacunes qui refont surface dans les pratiques.
Dans les séquences observées, les maîtres développent des situations d’enseignement parfois complètement
décalées des exigences didactiques et pédagogiques du programme. Cette attitude relève des écueils du
curriculum caché.

Dans les leçons de français, certains maîtres confondent couramment le prérequis à la mise en situation ou au
contenu réel à enseigner. La situation pédagogique se complique quand, par exemple, lorsqu’ils veulent faire
découvrir des phrases simples, il dévie de leur objectif en procédant curieusement à une explication de mots.
Au lieu d’entrainer leurs élèves à construire des phrases avec un seul verbe conjugué, ils diluent leurs efforts
dans des exercices de lecture et compréhension. Les mêmes lacunes sont visibles dans une autre leçon de
grammaire portant sur l’étude des propositions. Dans cette séquence, le maître lui même n’arrive pas à
distinguer les propositions indépendantes juxtaposées des propositions indépendantes coordonnées. Mieux, il
ne réussi pas à trouver la démarche pour atteindre les objectifs visés.
Quoique bien étayées et illustrées dans le programme, la plupart des contenus notionnels et des stratégies
sont occultées par les enseignants contractuels. Ces « freins » révèlent d’une autre facette des écueils du
curriculum caché.
Dans le domaine de l’enseignement des sciences, les leçons sont rarement concrétisées par des exemples.
Pourtant, le programme indique que celles-ci relèvent du domaine des apprentissages pratiques, qu’elles
doivent conséquemment amener les enfants à être actifs à travers la mise en place de situations qui
permettent de faire observer, manipuler, et émettre des hypothèses. Les maîtres ne semblent pas intégrer
cette exigence vue que la démarche de l’enseignement des sciences n’est pas maîtrisée.
36

Les activités d’EPS sont aussi affectées par des écueils du curriculum caché. Etant donné que les maîtres ne
manifestent que peu de compétences dans ce domaine, ils pratiquent plus l’hébertisme que l’éducation
physique et sportive.

Dans les leçons de mathématiques, les activités de géométrie et de résolution de problèmes constituent des
obstacles majeurs qui influencent la qualité de l’enseignement.

Pour corriger les imperfections constatées des mesures correctives s’imposent. Celles-ci devraient, en
premier lieu, se focaliser sur l’amélioration de certains contenus du programme et en second lieu sur les
moyens qui devraient amener les maîtres à mieux maîtriser les contenus qu’ils enseignent. C’est à ces
propositions que nous nous attelerons dans la dernière partie de ce travail.
37

5. QUELQUES PISTES D’AMELIORATION


Qu’il s’agisse des conceptions erronées ou des difficultés relevées par rapport à la mise en œuvre du
programme, il apparait que les problèmes que rencontrent les maîtres sont de plusieurs ordres. Nous pouvons
cependant les classer globalement dans deux catégories. Il s’agit, en premier de celles liées à la maîtrise des
contenus et des concepts et en second de celles en relation avec les habiletés techniques nécessaires pour
enseigner.
Les difficultés étant sériées des mesures correctives transversales et spécifiques à chaque catégorie
s’imposent. La première consistera à apporter des retouches au programme de l’élémentaire lui même.
5.1 REVISION DE LA STRUCTURE ET DES CONTENUS DU PROGRAMME
Pour favoriser une utilisation efficace du curriculum nous proposons que celui-ci soit revu de manière à ce
qu’il constitue un outil opérationnel, un « package» prêt à l'emploi. Il s’agit d’apporter des retouches qui
faciliteront l’appropriation des contenus. Le curriculum doit être mieux adapté au niveau des enseignants
contractuels. Ceci étant, son caractère autoritaire ou normatif ou encore fermé serait réduit au profit d’une
large ouverture qui permettrait aux maîtres de disposer d’une marge de liberté et d’initiative quand à
l’attention à observer vis-à-vis de certains apprentissages. Ainsi au lieu de suivre un emploi de temps
national, qui fixe un temps défini à chaque matière, tous les jours et au même moment, on laisserait au maître
une marge d’autonomie pour gérer la progression des contenus, tout en tenant compte des contraintes
didactiques et pédagogiques de sa classe.

Il est apparu que le langage du curriculum est souvent mal compris ou interprété d’une manière erronée par
les maîtres. Plusieurs parties du programme leur semblent « cachées » et ils ne disposent pas toujours des
outils théoriques nécessaires pour cerner leurs contours. Ceci exige une relecture des contenus afin qu’ils
soient plus explicites et que les enseignants s’en approprient véritablement..
On n’a remarqué que le curriculum de l’élémentaire est laconique sur certains contenus et aspects
méthodologiques. Par exemple, dans le domaine de l’enseignement de « l’éducation physique », des « arts
plastiques » et des « travaux dirigés/ pratiques », pour ne citer que ceux-là, les notions ne sont pas
suffisamment détaillées et les indications méthodologiques ne sont pas exhaustives. Confrontés à cette
difficulté les maîtres, sont contraints de déduire les objectifs à partir de notions vagues qui leurs sont
présentées. Beaucoup d’entre eux ne sont préparés à ce genre d’exercice à partir de formulations souvent
théoriques et de stratégies inadéquates.

Pour corriger ces imperfections, nous proposons que le programme soit réorganisé en fonction de trois
domaines à savoir : les domaines des apprentissages instrumentaux, des apprentissages citoyens et des
apprentissages pratiques.

Le domaine des apprentissages instrumentaux serait composé des sous domaines langues et communication,
mathématiques et l’éducation physique et sportive. Ce domaine favorisera l’acquisition des instruments de la
communication, de la langue et de la pensée rationnelle. Il permettra également aux élèves d’acquérir les
instruments du calcul et des raisonnements, les outils de développement du corps et de la motricité.

Le domaine des apprentissages citoyens fédèrera trois disciplines : l’histoire, la géographie et l’éducation
civique et la morale. A travers la connaissance du passé, du milieu de vie et du monde, la compréhension des
valeurs endogènes et exogènes, les apprentissages citoyens favoriseront l'insertion de l’élève dans la
communauté, la cité et la nation.

Le domaine des apprentissages pratiques englobera les sciences, la technologie, l'éducation artistique et
culturelle. Ce domaine complètera la formation globale de l’élève en le préparant à faire, à mettre en œuvre
des habiletés manuelles et techniques comportementales relatives à la santé et à l'environnement, à la
fabrication d'objets techniques ou artistiques, à la connaissance des phénomènes scientifiques,
technologiques ainsi qu'au patrimoine culturel.
38

Cette organisation aidera les maîtres à faire une meilleure lecture des concepts mais également des méthodes
et techniques pédagogiques préconisées. Ainsi les notions fondamentales propres à chaque domaine et sous
domaine seront actualisées et adaptées aux exigences didactiques de chaque discipline.

Ce réaménagement sera toutefois couteux car il exige l’élaboration de nouveaux guides d’utilisation du
programme qui implique à son tour une cohérence entre les contenus des manuels et cette logique
d’organisation.

Dans ces efforts de clarification un accent particulier sera aussi mis sur la présentation des contenus. Les
stratégies d’enseignement étant différentes des moyens d’enseignement, la distinction doit être claire. Il sera
utile d’expliquer en quoi la première compétence appelée « compétence intermédiaire » est réellement une
compétence intermédiaire et par rapport à quelle compétence.
5.2 RENFORCEMENT DES CAPACITES DES MAITRES A L’UTILISATION DES
PROGRAMMES
Ces innovations n’auront du sens que si les maîtres sont formés conséquemment à l’utilisation du
programme. Cette dynamique de changement devrait s’actualiser, à un premier niveau, dans le dispositif de
formation initiale à l’ENI.

A ce sujet, on enrichira les activités qui se focalisent sur la formation pratique des maîtres à l’utilisation du
programme. Il faudrait aller plus loin, en initiant dans le plan de formation, une discipline à part entière,
logée dans le domaine des sciences de l’éducation, intitulée « Analyse synchronique et diachronique des
programmes ». Dans cette lancée, les capacités des formateurs de l’ENI seront renforcées pour accompagner
la reforme.

A un second niveau il faudra renforcer la formation continue des maîtres à l’utilisation des programmes. Le
dispositif sera mis en œuvre dans les structures déconcentrées (délégation scolaire) sous la supervision des
PEN et CPMF. Dans un premier temps, la formation sera axée sur les connaissances théoriques et
professionnelles en français et en mathématiques, adaptées au contenus du programme de l’élémentaire.
Dans un deuxième temps cette formation se poursuivra dans la didactique des apprentissages citoyens et
pratiques.

Dans ces multiples sessions les formateurs et les maîtres mettront un accent particulier sur l’explicitation des
contenus essentiels du programme et sur la maîtrise des stratégies d’enseignement spécifiques à chaque
discipline. Des ateliers périodiques sur l’élaboration et l’utilisation du matériel didactique seront des
occasions visant à rendre les maîtres plus créatifs.

Au-delà des apports théoriques, un suivi régulier des maîtres ponctué d’analyse de critiques de séquences
couronnera les efforts à mener.
39

CONCLUSION
En abordant, cette étude nous nous sommes interrogés sur la relation entre le curriculum formel et le
curriculum enseigné dans le contexte de l’école élémentaire. Dans cette dynamique la question était de savoir
comment les maîtres contractuels conçoivent et mettent en œuvre les contenus du programme.
Là dessus nous avons formulé l’hypothèse selon laquelle les représentations et la mise en œuvre du
curriculum chez les enseignants contractuels présentent de très grandes disparités et que ces disparités se
manifestent par des interprétations différentes, des déplacements de sens et des hybridations avec les
pratiques anciennes. Ces disparités sont fortement liées aux conditions locales des écoles mais aussi aux
compétences et attitudes des maîtres.
Pour étayer cette hypothèse nos analyses se sont focalisées sur les conceptions et les pratiques des maîtres.
Ceux-ci ont été sélectionnés dans cinq préfectures qui présentaient entre 2003 et 2009 des résultats plus ou
moins critiques sur la qualité de l’éducation.
Des résultats de l’enquête, il est apparu que la vision des maîtres sur le programme tant du point de vue de
ses contenus notionnels que des stratégies et techniques préconisés est très contrastée.
En effet, les maîtres ayant été formés dans les ENI selon la formule traditionnelle et ceux sortants des
premières cohortes du FIMG présentaient et manifestaient des performances plus avancées que celles de
leurs homologues des dernières cohortes du FIMG et de l’EPT. Alors que théoriquement les maîtres
contractuels devaient présenter des aptitudes et attitudes en avance sur le modèle ancien de formation, les
connaissances et pratiques des maîtres fonctionnaires et de ceux issus des premières cohortes du FIMG sont
apparus plus pertinents, surtout dans le domaine de l’enseignement du français et des mathématiques.

Nous avons estimé que les raisons qui justifient ces écarts relèvent de l’ordre des compétences capitalisés par
ces enseignants. C’est en fait par le truchement de la formation initiale, des séminaires de formation continue
et l’expérience de terrain que ces maîtres ont pu évoluer.

Plusieurs études, dont la notre, montrent aujourd’hui que « l’effet enseignant » est très important dans
l’amélioration de la qualité de l’enseignement. Elles mentionnent, par exemple, qu’un enfant issu d’un milieu
défavorisé peut, s’il bénéficie d’une succession d’enseignants « performants », atteindre le niveau
d’acquisition de ses pairs placés dans un contexte plus favorable. C’est dire que les « exploits » d’un
enseignant ne se mesurent réellement que par sa capacité à produire des « gains » pour lui-même et pour ses
élèves. Cette réalité interpelle tous les acteurs de l’éducation pour un meilleur rendement des maîtres.

Cet impératif passe nécessairement par un toilettage des programmes de l’élémentaire. Nous avons suggéré
que l’organisation des contenus soit revue afin de favoriser l’appropriation des contenus. Nous avons aussi
suggéré le renforcement des capacités des maîtres en formation initiale et continue.
40

6 BIBLIOGRAPHIE
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Le Républicain - Niger - du 2 avril 2009.
42

7 ANNEXE
Questionnaire d’entretien
RENSEIGNEMENT SUR LE MAITRE
NB : vous attribuerez 1 point pour la réponse choisie et 0 pour les autres.
Votre dernier diplôme avant votre entrée à l’ENI ? BEPC ; Bac1 ; Bac 2 ; DEUG ; DES
Q1 - Cohorte : sur 4 réponses ENI – FIMG - FIME– EPT
Q2 - Expérience : sur 3 catégories : moins de 5 ans/ 5 à 10 ans/ plus de 10 ans.
Q3 - Quelle classe tenez-vous cette année ? sur 6 catégories 1e / 2e / 3e / 4e / 5e / 6e.
Q4 - Depuis combien d’année tenez-vous cette classe ? : Moins de 3 ans/ 4 à 5 ans/ plus de 6 ans
Quelle (s) autre(s) classe (s) avez /vous tenu avant ?
Q 5- 5a / 2 catégories : 1 Cycle/ plus d’un cycle
Q 6 - 5b – 3 catégories : 1 niveau – 2 niveaux – plus de 2 niveaux
Q 7 - Quel était l’effectif de chacune de ces classes ? 3 catégories : moins de 30/ entre 30 et 50/ plus de 50
Q 8 - Avez-enseignez dans une classe multigrade ? 2 catégories Oui / Non

RENSEIGNEMENT SUR L’ECOLE


Q 9 - Votre école compte combien de classes ? 3 catégories : moins de 3 / 4 – 5 / 6 classe ou plus
Q 10 - Il y a combien de niveau dans votre école ? 2 catégories : niveau au complet / niveau incomplet
Q 11 - Y a /t /il une classe multigrade dans votre école ? 2 catégories : Oui / Non
Q 12 - Si Oui cette classe est tenue par quel (elle) maître/ Maîtresse ? 2 : homme / femme
Q 13 - Cet (te) enseignant (e) est /il (elle) un ancien ou un camarade de promotion ? 2 catégories : ENI / FIMG ou EPT
Q 14 - Votre Directeur est /il un ancien maître ou du FIMG/ EPT ? 2 catégories : ENI / FIMG ou EPT

COMPREHENSION DU PROGRAMME
Q 15 - Qu’est ce qu’un programme d’enseignement ? 3 catégories idée claire / idée partielle / idée floue : NB relever les phrases
clefs.
Q 16 - A quoi sert-il pour le maître ? 3 catégories : idée claire / idée plus ou moins claire / idée floue ou fausse NB relever les
phrases clefs.
Q 17 - A quoi sert-il pour l’élève ? 3 catégories idée claire / idée plus ou moins claire / idée floue ou fausse NB relever les phrases
clefs.
Q 18 - Vous est-il arrivé d’enseigner sans le programme ? 2 catégories : Oui / Non
Q 19 - Citez 3 mots qui résument pour vous l’importance du programme de l’élémentaire. Sur une feuille récapituler les mots et
classer dans 3 catégories les mots.
Q 20 - Y a-t -il une différence entre les anciens et les nouveaux programme ? 2 catégories : Oui / Non
Q 21 - Si Oui à quel niveau se situe cette différence ? 3 catégories : des contenus / de la démarche / facilité d’utilisation/ autres
Q 22 - Pouvez-vous fournir quelques détails ? fréquence des mots/ idées à classer. en 3 catégories
Q 23 - Quel sont les domaines ou matières du programme de l’enseignement élémentaire ? Connaissance : parfaite/ Partielle/ pas du
tout
Q 24 - Dans le programme, il y a une structure qui détaille les stratégies d’enseignement, les contenus associés, les leçons et les
compétences. Selon vous, dans quel ordre ces éléments sont /ils agencés dans le programme de l’élémentaire (explication nécessaire)
? 2 catégories : Citez en ordre / Citez en désordre
Q 25 - Que signifie pour vous l’approche par compétence/ l’entrée par les compétences ? idée claire / idée plus ou moins claire /
idée floue/ fausse NB relever les phrases clefs.
Q 26 - Quelle différence faites /vous entre contenus associés et stratégies dans le programme de l’élémentaire ? idée claire / idée plus
ou moins claire / idée floue/ fausse
Q 27 - Dans le programme de l’élémentaire quel(s) lien(s) faîtes-vous entre les compétences spécifiques et les contenus associés ?
idée claire / idée plus ou moins claire / idée floue/ fausse
Q 28 - Donnez un exemple. idée claire / idée plus ou moins claire / idée floue/ fausse
Q 29 - Quelle critique faîtes vous de ces liens ? idée claire / idée plus ou moins claire / idée floue/ fausse
l) Vous avez souligné que vous avez enseigné dans une (classe X)
Q 30 - Quelle (s) leçon (s) pensez-vous avoir mieux enseigné ? 5 catégories : Français / sciences humaines/ sciences et technologies/
EPS / Mathématiques préciser les titres
Q 31 - Cette leçon correspond à quelle compétence intermédiaire, spécifique, contenus associés, stratégies et moyens pour
l’enseigner ? idée claire / idée plus ou moins claire / idée floue/ fausse
Q 32 - Pouvez-vous rappeler comment vous avez fait et avec quel matériel ? Démarche pertinente / peu pertinente / pas du tout
pertinente NB relever les phrases clefs
Q 33 - Comment avez- vous évalué vos élèves en classe au cours de la leçon en question ? Démarche pertinente / peu pertinente /
pas du tout pertinente

4 : PROBLEMES ET DIFFICULTES LIES A LA MISE EN ŒUVRE DU PROGRAMME DE L’ELEMENTAIRE


Q 34 - Avez /vous personnellement un jeu du programme ? 2 catégories : Oui/ Non
Q 35 - Les jeux de programme existent-il dans votre école ? 2 catégories : Oui/ Non
Q 36 - Si Oui sont ils suffisants ? 2 catégories : Oui/ Non
Q 37 - Comment vous exploitez ces programmes ? 2 catégories : individuellement / équipe
Q 38 - Est ce que vous avez reçu une formation pour utiliser ces programmes ? 2 catégories : Oui/ Non
43

Q 39 - Selon vous, est ce qu’il y a des contenus qui doivent être enseigné et qui ne figurent pas dans le programme de l’élémentaire ?
2 catégories : Oui/ Non
Q 40 - Si Oui donnez un exemple : Pertinents/ Peu pertinent/ Pas du tout pertinent. NB Il s’agit aussi de catégoriser les exemples
cités par le maître. Relever les expressions
Q 41 - Qu’est ce que vous faîtes de ces contenus ? Stratégies Pertinente/ Peu pertinente/ Pas du tout pertinente NB Relever les
expressions
Q 42 - Expliquez pourquoi faut-il enseigner ces contenus ? Justification Pertinente/ Peu pertinente/ Pas du tout pertinente Relever les
justifications apportées
Q 43 - Est ce que les stratégies préconisées dans le programme sont toutes pertinentes pour enseigner à l’élémentaire ? 3 catégories :
Pertinente/ Peu pertinente/ Pas du tout pertinente
Q 44 - Si Oui comment ? Réponse Peu pertinente/ Très pertinente NB Relever les expressions
Q 45 - Si Non pourquoi ? 2 catégories : Réponse Peu pertinente/ Très pertinente NB Relever les expressions
Q 46 - En élaborant vos fiches de préparation comment utilisez /vous le programme de l’élémentaire ? Réponse Pertinente/ Peu
pertinente/ Pas du tout pertinente NB Relever les expressions
Q 47 - Dans quelle (s) matière (s) vos élèves rencontrent plus de difficultés ? 5 catégories : Français / sciences humaines/ sciences et
technologies/ EPS / Mathématiques
Q 48 - Pouvez-vous expliquer les causes de ces difficultés ? Peu pertinente/ Très pertinente NB Relever les expressions
Q 49 - Quels sont les éléments indispensables pour la mise en œuvre des programmes de l’élémentaire ? Réponse Pertinente Peu
pertinente Pas du tout pertinente
Q 50 - Donnez quelques exemples en fonction des matières ? Réponse Pertinente Peu pertinente Pas du tout pertinente NB : Liste et
classer les éléments recueillis.
Q 51 - Les contenus des manuels que vous utilisez sont /ils conformes au programme ? 2 Catégories Oui/ Non
Q 52 - Quels contenus du programme de l’élémentaire ne parvenez /vous pas à enseigner ? Liste et classer les éléments recueillis
Q 53 - Pour quelles raisons ? Liste des raisons fréquence
Q 54 - Donnez quelques exemples ? Liste des raisons et fréquence
Q 55 - Dans quelles matières vous rencontrez plus de difficultés ? 5 catégories : Français / sciences humaines/ sciences et
technologies/ EPS / Mathématiques
Q 56 - Parlant de la leçon X que vous avez enseigné comment avez-vous trouvé et utilisé votre matériel didactique ? Réponse
Pertinente/ Peu pertinente/ Pas du tout pertinente
Q 57 - Par quel(s) moyens vérifiez /vous que vos élèves comprennent les leçons enseignées ? Pertinente Peu pertinente Pas du tout
pertinente NB : Liste et classer les éléments recueillis.
Q 58 - Quelles dispositions avez /vous envisagé pour ceux qui ne comprennent pas rapidement les leçons enseignées ? Pertinente Peu
pertinente Pas du tout pertinente NB : Liste et classer les éléments recueillis.
Q 59 - A l’école élémentaire 5 pas didactiques sont recommandés pour enseigner, qu’est ce le maître doit faire au niveau de chaque
pas pour atteindrez ses objectifs d’enseignement pertinent/ peu pertinent/ pas du tout pertinent.
Q 60 - Selon vous quelles sont les difficultés que pose le programme de l’élémentaire pour :
Q 60 - Préparer les leçons ? Liste des raisons et fréquence
Q 61 - Enseigner ? Liste des raisons et fréquence
Q 62 - Evaluer les apprentissages ? Liste des raisons et fréquence
Quelle(s) relations entretenez /vous avec les
Q 63 - Maîtres fonctionnaires: Bonne/ Méfiante/ Aucune relation
Q 64 - Nouveaux maîtres : Bonne/ Méfiante/ Aucune relation
Q 65 - Quel commentaire pouvez /vous faire des programmes actuels ? Catégoriser les réponses
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Grille d’observation
Statut du maitre
Niveau/ Classe
Effectif/ Fille
Domaine d’enseignement
Sous domaine/ Matière :
Thème : Compétence intermédiaire
Titre de la leçon
Durée : Compétences spécifiques visées :
Matériel/ Support 1-
Progression 2-
Concepts clefs
Commentaire sur la qualité de la préparation

Prérequis
Description de la séquence:

PHASE Ce que fait l’enseignant Ce fait l’élève Critique


Mise en situation
Apport notionnel
Consolidation
Réinvestissement
Bilan/ Evaluation

Synthèse des remarques