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Cybergeo : European Journal of Geography 

Epistémologie, Histoire de la Géographie, Didactique |


2004

Quatre conceptions de la géographie scolaire : un


modèle interprétatif des pratiques d’enseignement
de la géographie ?
Four conceptions in Geographical Education: A Model for Interpretation of
Practices in the High-school Teaching of Geography?

Jean-François Thémines

Édition électronique
URL : http://journals.openedition.org/cybergeo/4325
DOI : 10.4000/cybergeo.4325
ISSN : 1278-3366

Éditeur
UMR 8504 Géographie-cités

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Référence électronique
Jean-François Thémines, « Quatre conceptions de la géographie scolaire : un modèle interprétatif des
pratiques d’enseignement de la géographie ? », Cybergeo : European Journal of Geography [En ligne],
Epistémologie, Histoire de la Géographie, Didactique, document 262, mis en ligne le 22 mars 2004,
consulté le 11 mars 2020. URL : http://journals.openedition.org/cybergeo/4325  ; DOI : https://doi.org/
10.4000/cybergeo.4325

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Cybergeo : Revue européenne de géographie, N°262, 22/03/2004

Quatre conceptions de la géographie scolaire : un modèle


interprétatif des pratiques d’enseignement de la géographie ?

Four conceptions in Geographical Education: a Model for Interpretation of


Practices in the High-school Teaching of Geography?

Jean-François Thémines

IUFM de Basse-Normandie
CERSE-EA 965, Université de Caen

Résumé :

Cet article présente la construction d’un modèle conçu pour interpréter, à l’aide d’entretiens et
d’observations, la diversité des pratiques d’enseignement de la géographie, dans le
secondaire. Le modèle est composé de quatre normes pédagogiques disciplinaires, articulant
finalités, conceptions des savoirs et de l’espace géographique, et méthodes d’étude. Ces
quatre normes permettent de mieux comprendre les choix des enseignants, en ce qui concerne
les contenus et les procédures d’apprentissage.

Mots-clés : enseignement de la géographie, géographie scolaire, didactique

Abstract :

This paper presents the construction of a model aimed to interpret, from interviews and
observations, the various practices of high-school geography teachers. A disciplinary model is
composed of four distinct standards of finalities, conceptions of knowledge and geographical
space and methods. These four standards allow us to have a better understanding the teacher’s
choices towards the contents and learning competences.

Keywords : teaching of geography, school geography, didactics

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Cybergeo : Revue européenne de géographie, N°262, 22/03/2004

La géographie scolaire est une discipline légitimée par des finalités qui en justifient la place
dans les cursus scolaires, caractérisée par des contenus, des exercices canoniques ainsi que
des dispositifs d’évaluation (Audigier, 1993). La stabilité de cette structure disciplinaire est
aujourd’hui remise en cause par l’apparition d’enseignements et de dispositifs non
disciplinaires1. Par ailleurs, les changements et la diversification des publics scolaires, dans et
entre les établissements, ainsi que la diversification des expériences et des produits sur
lesquels les professeurs peuvent appuyer leurs choix, contribuent certainement à une
hétérogénéité des pratiques enseignantes. La réalité de l’enseignement de la géographie est
connue grâce à des recherches consacrées à des catégories de pratiques, de dispositifs ou
d’apprentissages2.

Nous proposons ici un outil pour l’étude du travail pédagogique des enseignants en
géographie, qui permette de comprendre ce travail, dans le contexte que nous venons, à très
gros traits, de préciser. Nous avons cherché à construire un outil, qui soit en adéquation avec
une problématique historique, capable de donner sens à l’évolution que l’on observe
aujourd’hui dans les structures scolaires (notamment dans la géographie scolaire) ; comme
avec l’objectif de rendre compte des variations, que le travail pédagogique des enseignants
introduit dans l’usage de ces structures. Notre hypothèse est que la géographie scolaire du
secondaire connaît une période de changement, qui se caractérise par l’impossibilité, pour le
corps enseignant, de construire une référence unique ou dominante, sur ce que peuvent et
doivent être l’enseignement de la géographie et les contenus enseignés. Dès lors, une pluralité
de références est susceptible d’orienter l’action des professeurs.

Nous utilisons tout d’abord un concept déjà existant en histoire de l’éducation : le concept de
paradigme pédagogique (Bruter, 1997). Ensuite, nous l’adaptons spécifiquement à
l’enseignement de la géographie et, nous nous essayons, en nous appuyant sur différents
textes institutionnels actuels3, à la définition d’idéaux-types de cet enseignement. Enfin, nous
confrontons ces idéaux-types peu nombreux et assez généraux, à la description de pratiques
réelles d’enseignement.

Le concept de paradigme pédagogique

Le concept de paradigme pédagogique est approprié à notre démarche, pour deux raisons.
D’une part, il est issu d’une approche d’histoire de l’éducation, selon laquelle les normes qui
codifient le travail scolaire (celui des professeurs, celui des élèves) se construisent à l’Ecole,
en relation avec le contexte culturel et politique général. Le concept de paradigme
pédagogique peut, par conséquent, nous éclairer sur le sens de l’affaiblissement du cadre
disciplinaire à l’Ecole. D’autre part, ce concept a été construit en adéquation avec une
définition du travail pédagogique des enseignants, qui considère ces derniers comme des
producteurs de la norme pédagogique. Son usage est donc pertinent, pour appréhender la
variabilité des pratiques enseignantes.

Le concept de paradigme pédagogique est construit par une historienne de l’éducation : A.


Bruter (1997, 2001). Elle le définit comme : « l’idéal pédagogique en fonction duquel
s’orientent enseignants et familles […] Il incarne une norme assez largement reconnue […]
Cette norme articule : les finalités éducatives du modèle », la nature des savoirs dispensés et
« ses méthodes d’étude et de pensée » (Bruter, 2001). Il existe une solidarité entre ces trois
composantes (finalités, savoirs, méthodes d’étude). Parmi ces trois composantes, les finalités

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ont une fonction instituante ; le savoir et les méthodes d’étude doivent être en adéquation avec
les finalités éducatives.
Comme la désignation du concept l’indique, A. Bruter opère un rapprochement entre, d’une
part, le modèle d’histoire des conceptions et des pratiques scientifiques développé par T.
Kühn (1983) et, d’autre part, les conceptions du savoir et de l’enseignement à l’Ecole. Elle
fait l’hypothèse de « révolutions pédagogiques » qui, tout en disqualifiant certaines
conceptions du savoir et de l’enseignement, permettent l’instauration de nouvelles normes.
« […] on pourrait décrire en ces termes la lutte des humanistes contre la scolastique
médiévale au XVIe siècle, ou la réorganisation de l’enseignement secondaire à la fin du XIXe
siècle. Celle-ci a en effet vu la victoire des enseignements disciplinaires, dispensés par des
spécialistes et légitimés par leur lien affiché avec la recherche scientifique, sur
l’enseignement à finalité rhétorique et morale de l’époque précédente […] » (Bruter, 2001,
p.41).

Le concept de paradigme pédagogique prend sens dans une histoire de l’éducation, pour
laquelle les formes prises par l’enseignement sont des créations scolaires, élaborées dans un
long travail collectif des maîtres et des élèves. Dans ce cadre d’étude, les disciplines scolaires
caractérisent un moment de l’histoire de l’enseignement. Elles n’en constituent ni une forme
obligée, ni une forme idéale. Si les formes prises par l’enseignement sont des créations
scolaires, elles ne sont cependant pas fermées sur l’Ecole : les finalités qui, dans le modèle
élaboré par A. Bruter, instituent l’ensemble des composantes de la « norme pédagogique »,
sont définies par l’autorité politique. Les impératifs politiques de formation commandent donc
en partie les pratiques d’enseignement.

La problématique d’histoire de l’éducation que nous décrivons à grands traits, implique que
l’enquête historique porte sur la pratique enseignante. Cette problématique a été définie par A.
Chervel (Chervel, 1988). Cet auteur considère que le travail des professeurs est produit en
prenant en compte, d’une part, les finalités définies par l’autorité politique, et d’autre part, les
caractéristiques des élèves, leurs aspirations et leurs compétences, telles que les perçoivent les
professeurs. Cette problématique exclut donc d’appréhender l’histoire de l’enseignement,
seulement avec des sources officielles. Cependant, l’étude des textes officiels qui régissent
l’enseignement ne peut pas être exclue. D’une part, elle permet de comprendre quelles
finalités le pouvoir politique cherche à faire partager au corps enseignant. D’autre part, les
textes officiels sont écrits en fonction, entre autres, des pratiques réelles des enseignants, dans
la mesure où elles sont connues de l’autorité politique (Clerc, 1999). Les textes officiels
constituent par conséquent, une voie d’approche (indirecte et insuffisante seule) des pratiques
effectives. Toutefois, l’étude de ces pratiques suppose de recueillir des données (traces de
l’activité des professeurs et des élèves), données dont l’analyse permet de décrire le travail
pédagogique, opéré par les professeurs, de mise en adéquation des formes d’enseignement
avec les publics scolaires. Les impératifs politiques de formation ne sont pas seuls à
commander les pratiques ; celles-ci sont régies par la nécessité professionnelle de fabriquer de
« l’enseignable » (Chervel, 1988, p.83).

Si nous prenons à notre compte l’hypothèse d’A. Bruter (des « révolutions pédagogiques »
qui, tout en disqualifiant certaines conceptions du savoir et de l’enseignement, permettent
l’instauration de nouvelles « normes pédagogiques »), pour ce qui concerne spécifiquement la
géographie enseignée, les deux dernières périodes « normales » que cette dernière a connues,
lui ont donné les formes suivantes :
- suites d’éléments descriptifs et explicatifs, présentes, à côté d’autres savoirs (histoire,
histoire naturelle, minéralogie, botanique etc.) dans l’érudition des régents des

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collèges de Jésuites. Ces éléments géographiques d’érudition ont un sens, dans le


cadre d’un enseignement, qui vise à constituer en corpus les textes antiques (Bruter,
1997, p.99-100). La maîtrise de ce corpus, parce qu’elle nécessite la maîtrise des
langues anciennes, passe pour indispensable à la formation des clercs et des
personnels des administrations royales ;
- discipline constituée à la fin du XIXeme siècle, au sein du couple scolaire histoire-
géographie, enseignée par un professeur dont la légitimité est fondée sur son lien
affiché avec la géographie savante (Lefort, 1992) qui, parallèlement, s’institutionnalise
à l’Université. Les contenus spécifiques de géographie scolaire, les exercices et les
pratiques d’évaluation associés participent, aux côtés d’autres disciplines, à la
construction d’une culture scolaire nationale.

La notion de paradigme disciplinaire en géographie scolaire

A partir des travaux d’A. Bruter, nous nous proposons de définir des paradigmes
disciplinaires dans la géographie scolaire contemporaine. Les disciplines scolaires et les
enseignements non disciplinaires justifient leur présence à l’Ecole, par des finalités éducatives
qui, tout en relevant d’intentions très générales, se déclinent en des termes spécifiques à
l’approche du monde qu’elle privilégie. En géographie, le monde qui est le référent des
discours disciplinaires, est l’espace terrestre (Dauphiné, 2001) ; c’est-à-dire une étendue
terrestre, appropriée par des sociétés. A des finalités éducatives spécifiquement associées à
l’étude scolaire de l’étendue terrestre, s’articulent des définitions du savoir et des méthodes
d’étude, elles-mêmes spécifiques de l’approche géographique du monde. Ces trois éléments
en relation sont les éléments constitutifs de tout paradigme disciplinaire, en géographie
scolaire.

Notre recherche de paradigmes disciplinaires permettant de décrire les pratiques enseignantes


en géographie scolaire s’appuie sur l’examen de textes officiels parus depuis 2000. Dans ces
textes, certains passages fournissent des indications précieuses pour cerner, d’une part, des
pratiques existantes, qu’ils désavouent ; d’autre part, des pratiques existantes qui anticipent en
quelque sorte les programmes. Ces pratiques ont pu se mettre en place grâce aux efforts
d’adaptation des professeurs à leurs publics, grâce à des incitations officielles antérieures, à
des formations ou encore à des manuels novateurs. On peut considérer alors que les textes
officiels cherchent à conforter et à légitimer certaines pratiques « innovantes », de telle
manière qu’elles orientent, à terme, les efforts de l’ensemble du corps enseignant en
géographie.
Les textes officiels « reflètent » donc des pratiques enseignantes, certaines promues, d’autres
condamnées. Mais les pratiques promues ne sont homogènes, ni sur le plan des finalités
qu’elles servent, ni sur celui des conceptions des savoirs géographiques qu’elles mettent en
avant. Cette hétérogénéité de conceptions conduit à ne pas lire les pratiques enseignantes, à
l’aide du couple : pratiques « classiques »/ pratiques « innovantes ».
Nous avons donc exploré les textes officiels, en utilisant la structure du concept de paradigme
disciplinaire. Nous y avons recherché l’expression :
- de finalités éducatives, rapportées à des contenus d’enseignement géographiques,
- de conceptions des savoirs géographiques, tout particulièrement de conceptions de
l’espace géographique, en relation avec ces finalités éducatives ;
- de méthodes d’étude, appropriées à ces conceptions de l’espace géographique et à ces
finalités éducatives.

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Nous sommes alors amenés à distinguer, non pas deux, mais quatre idéaux-types4. Nous
parlerons désormais d’idéaux-types, dans la mesure où nous regroupons et nous condensons
des énoncés parfois épars et entremêlés, énoncés que la structure finalités- savoirs- méthodes,
nous permet d’articuler. Nous accentuons ainsi les traits distinctifs de quatre ensembles de
relations finalités éducatives de la géographie- conceptions des savoirs et de l’espace
géographique - méthodes d’étude (Schnapper, 1999).

L’hypothèse qui fonde la construction de notre outil d’analyse peut être maintenant précisée :
l’enseignement de la géographie est dans une période où aucune norme pédagogique ne le
domine vraiment. Une ancienne norme continue de fonctionner, chez des professeurs, chez
beaucoup de parents d’élèves et chez des élèves. D’autres normes « concurrentes », co-
existent. Le corps professoral, certains professeurs eux-mêmes, usent de ces normes
différentes. Nous préciserons à l’aide de cas observés, dans quelles conditions les professeurs
font usage de ces différentes normes.

Quatre idéaux-types de pratiques d’enseignement géographique au lycée.

Idéaltype 1 : la transmission d’une vision autocentrée du monde

Norme pédagogique héritée de la fin du XIXe siècle, dans l’enseignement secondaire de la


géographie, cet idéaltype repose sur une conception du savoir qui en fait une somme, classée
par thèmes et enveloppes spatiales (continent, Etat, région), d’informations vraies. Cette
accumulation d’informations est inégale : elle est plus dense et précise pour les territoires
proches physiquement et mentalement (Clerc, 2002). L’espace est conçu comme un support.
Il y a, de fait, confusion entre espace terrestre et espace géographique5 (Dauphiné, 1991). Le
professeur est pleinement responsable de la distribution de ces informations supposées vraies.
Son autorité garantit la véracité de la vision du monde, que son enseignement doit faire
partager (Tutiaux-Guillon, 1998) (voir figure 1). Des pratiques caractéristiques de cet
idéaltype sont condamnées dans les textes officiels actuels de géographie : par exemple en
classe de première, « éviter un passage en revue exhaustif des différentes branches :
agricoles, énergétiques, industrielles, touristiques, commerciales », « le but [de l’étude de cas
régionale] n’est pas de rechercher l’exhaustivité d’une monographie », « donner du sens en
évitant la tentation de l’accumulation factuelle » (B.O., 03 octobre 2002, hors-série n°7).
Pourtant, des pratiques proches de l’idéal-type 1 sont recommandées par des éléments du
commentaire du programme d’histoire de seconde, lorsque sont évoqués des contenus
d’enseignement géographiques : dans la présentation des moments II (Naissance et diffusion
du christianisme) « le programme invite à une présentation du cadre géographique » ; III (La
Méditerranée au XIIeme siècle : carrefour de trois civilisations) : « il convient de présenter
rapidement le cadre géographique à partir de cartes » ; et VI (L’Europe en mutation dans la
première moitié du XIXe) : « Des cartes fournissent un tableau des situations économique et
politique de l’Europe au milieu du XIXeme siècle ». La très ancienne figure des relations
histoire-géographie : « la géographie, œil de l’histoire »6, qui se manifeste ici, exploite la
propriété indiciaire7 conférée aux représentations cartographiques de l’espace terrestre. Cette
exploitation relève d’une norme pédagogique disciplinaire, de transmission, par les cartes, de
repères et de localisations supposés exacts, de dénominations territoriales et de
représentations de l’espace terrestre à partager.

Idéaltype 2 : l’initiation à un (d’) autre(s) accès au monde, non encore familier(s)

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Cette norme pédagogique invite à faire découvrir aux élèves d’autres visions du monde, que
celle(s) qui sont supposées se construire chez eux, à l’Ecole, en général, et à l’extérieur de
l’Ecole. Selon cette norme, le savoir est plutôt du côté de la connaissance : il est le résultat
intériorisé d’une expérience8. Par la découverte d’autres points de vue sur le monde (toujours
dans une dimension spatiale), les élèves doivent comprendre qu’il existe des expériences
collectives différentes, qui s’élaborent à partir de lieux ou d’espaces distincts, ou bien que tel
objet, jusqu’alors identifié comme strictement scolaire, donne lieu à des expériences
collectives. Dans les deux cas, la volonté est d’initier les élèves à un accès au monde, non
encore familier pour les élèves. Parce qu’il existe des expériences différentes, mais légitimes
dans le cadre scolaire, il ne peut y avoir de vision du monde unique et vraie, qui serait
transmise par le professeur seul. Celui-ci œuvre donc comme un médiateur, à la
diversification et à la multiplication des accès au monde. L’espace géographique est conçu
comme constitué d’ « espaces-milieux » particuliers, dans lequel « naissent » et « croissent»
les visions du monde, auxquelles les élèves seront initiés. Les relations verticales, entre les
composants d’un environnement reçu et construit, sont privilégiées, par rapport à des relations
spatiales « horizontales ». La méthode la plus appropriée pour la découverte d’autres points
de vue sur le monde, est l’enquête (le plus souvent monographique), conduite, dans des
proportions variables, par les élèves et le professeur ; enquête dont les conditions de
présentation du produit final sont importantes, puisque c’est par sa communication, que
l’initié peut à son tour devenir initiateur.

Quelques passages du commentaire du programme d’histoire-géographie de première (2003),


intitulé : « associer l’histoire et la géographie », se rapprochent de cet idéaltype, pour ce qui
concerne la conception des savoirs. La dimension spatiale y est traitée comme le support
d’expériences collectives, déposées en quelque sorte, et transmises dans et par des lieux
précis : « Le regard historique, surtout s’il est porté de manière régressive, permet en quelque
sorte de remonter le temps pour rechercher et décrypter la mémoire des lieux, fruit de la
construction d’espace des générations antérieures ». L’exemple de « lecture géo-historique »
détaillé dans le document d’accompagnement de ce programme, propose ainsi une étude de
l’expérience qui s’est élaborée et transmise à Vienne : de « l’âge industriel », à « la
métropolisation », en passant par « guerres, démocraties et totalitarismes » et « les grands
ensembles géopolitiques en Europe ». Cette expérience est à recueillir dans les « mémoires du
territoire » viennois.

Idéaltype 3 : la distanciation critique vis-à-vis de représentations sociales du monde

Cette norme pédagogique considère que les élèves sont porteurs de connaissances et de
convictions qui ont souvent les caractéristiques de représentations sociales (Moscovici, 1961),
c’est-à-dire d’un corpus de savoirs, d’opinions et de valeurs mêlées, pas toujours en
cohérence les uns avec les autres. Les professeurs cherchent alors à ce que les élèves
construisent des représentations scolaires, qui sans pouvoir prétendre au statut de savoir
scientifique, tirent leur légitimité d’une relation cultivée avec la discipline scientifique, tout en
étant pertinentes par rapport à un projet de société. Dans cette perspective, les représentations
sociales du monde, dont sont porteurs les élèves, incluent des éléments qui s’avèrent
inadéquats avec la construction de représentations scolaires du monde, jugés souhaitables par
le professeur. Selon cette norme, le savoir est un ensemble de connaissances et de
conceptions, partiellement organisé en un système interprétatif. Des études menées sur des
sociétés et des espaces différents, avec un outillage géographique notionnel ou conceptuel,
progressivement approprié, permettent de faire évoluer cet ensemble interprétatif. Les
systèmes conceptuels de relations entre les lieux (l’espace géographique) autorisent l’étude

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comparée, intégrée et à différentes échelles, des productions spatiales des sociétés. L’espace
géographique est alors un « espace méthodologique de mise en ordre » de l’espace terrestre
(Retaillé, 2000). La méthode la plus appropriée est la découverte et l’appropriation par les
élèves, de modèles d’organisation de l’espace, dont des études de cas, choisies et organisées
par les professeurs, permettent d’éprouver la validité. Ce va-et-vient général/spécifique
implique l’utilisation et/ou la construction de modèles généraux, de modèles « régionaux » et
de modèles spécifiques (Grataloup, 1993).

Cet idéaltype domine, par exemple, dans la présentation d’un thème d’éducation civique,
juridique et social de la classe de seconde9, thème pour lequel les recoupements avec l’histoire
et la géographie sont évidents. Une fiche exemple est donc proposée sur le thème de la cité.
« Entre la naissance de la politique et sa contestation contemporaine, la « cité » tient une
place centrale. Mais de quelle cité s’agit-il au juste ? Comment est-on parvenu à désigner des
réalités aussi différentes à travers un même mot ? […] Lieu d’identification majeur pour les
adolescents, cette cité draine une série d’affects et de représentations : les professeurs les
feront émerger lors de la séance, ils s’interrogeront avec les élèves sur la place des médias
dans la fabrication de l’identité négative qui pèse sur le quartier […] La découverte des
diverses formes de mixité (mixité sociale, mixité des activités, mixité des centres d’intérêt,
etc.) au sein d’une cité réputée « monofonctionnelle » souligne la participation du quartier à
l’ensemble de l’agglomération et son inclusion plus ou moins poussée dans une société
urbaine élargie. On observera aussi comment une approche scientifiquement fondée permet
au citoyen de démonter des idées toutes faites concernant une cité » (accompagnement des
programmes, 2001). Dans ce cas précis, l’examen critique de l’ensemble de connaissances, de
convictions d’élèves, concernant « les cités » ou une « cité », et la réorganisation de cet
ensemble, nécessite de rechercher et de consulter des sources d’information géographique et
de traiter. Le traitement statistique et cartographique des informations permettra, par
l’utilisation d’une trame conceptuelle géographique unique (par exemple : les relations centre-
périphérie), de construire une représentation scolaire systémique, intégrée, de portions de
l’espace terrestre, considérées jusqu’alors de façon séparée. La description de l’association
histoire-géographie en classe de première propose aussi des pratiques proches de cet
idéaltype : « Les démarches géographiques s’avèrent susceptibles d’usages rétrospectifs. On
peut ainsi appliquer au passé des méthodes d’analyses spatiales contemporaines »
(accompagnement des programmes de première, 2003).

Idéaltype 4 : la construction d’une pratique spatiale réflexive

Norme pédagogique dont les composantes sont décrites partiellement dans les programmes
actuels de géographie, cet idéaltype suppose que le savoir se rapporte à l’action, dans ce que
toute action d’un individu, engage comme spatialité, matérielle (objets, agencements) et
idéelle (représentations, valeurs). Le savoir consiste en compétences d’interprétation et
d’action sur des situations, dans lesquelles l’individu est engagé. L’espace géographique est
un ensemble de relations constituées en agencements comprenant des objets, des personnes,
des énoncés (verbaux, oraux ou écrits, iconiques), des principes organisateurs, des
conceptions. Dans ces agencements dont ils font partie, les individus cherchent à comprendre
et faire connaître, voire faire partager, des intentions, des décisions, des valeurs, des projets10
(Lussault, 2000). Les élèves doivent comprendre que les productions spatiales sont le résultat
d’interactions, entre ces individus. Tout membre d’une société apparaît comme porteur de
« savoirs dans l’action », savoirs qui lui permettent de défendre, plus ou moins efficacement,
ses convictions et ses intérêts. Les pratiques des élèves, comme celles de tout un chacun, ont
une valeur, qui leur vient de ce qu’elles sont opératoires (plus ou moins) dans le jeu social. Le

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professeur a alors pour fonction de permettre à ces pratiques d’être analysées, mises à
distance, critiquées11. La méthode d’enseignement la plus appropriée pour l’étude des
pratiques spatiales (d’un espace conçu comme une ressource sociale à disposition des
individus agissant), est l’étude de situations conflictuelles ou de thèmes à propos desquels
s’opposent des conceptions du monde et des valeurs. Les situations de simulation sont aussi
possibles : production de scénarios, définition d’une stratégie de gestion « spatiale » d’un
problème, préparation, mise en œuvre et analyse d’un débat entre acteurs. La cartographie et
la modélisation graphique peuvent être utilisés ici, pour l’étude comparée de stratégies, de
projets, pour la recherche d’une solution acceptable à un conflit territorial (Grataloup et al.,
2001). Cette utilisation inclut une réflexion sur les fonctions, qu’ont les cartes, dans l’action,
de mobilisation et de médiation sociale.

Les programmes de géographie de lycée fournissent certains éléments proches de cet


idéaltype. En témoigne en particulier, la formulation de la finalité éducative de la géographie,
dans le passage suivant : « L’ambition finale est de rendre les élèves capables de se sentir
plus tard responsables de la gestion des territoires, de mettre en pratique leur savoir
géographique dans leur vie personnelle et sociale » (Commentaire des programmes de
terminale). Cette ambition autorise que l’enseignement de la géographie mette en garde les
élèves contre « les excès d’un rapport dévoyé au territoire, pouvant être source de conflits
graves » (commentaire des programmes de première). La définition des contenus
d’enseignement fait place aux débats et aux enjeux de l’appropriation de l’espace terrestre.
Par exemple, en terminale, « la mondialisation est l’objet de débats concernant ses modalités
de mise en œuvre, sa relation ave la question du développement et avec les enjeux
environnementaux » (B.O., 03 octobre 2002, hors-série n°7); en première : « l’introduction
[Qu’est-ce que l’Europe ?] est un moment d’interrogation sur les fondements de l’identité
européenne » (B.O., 03 octobre 2002, hors-série n°7) ; en classe de seconde « chaque thème
s’articule autour d’une ou deux études de cas […] Leur choix est donc fondamental : elles
doivent être représentatives et sont l’occasion de définir des enjeux, des problèmes à résoudre
en analysant des situations géographiques diversifiées » (B.O., 29 août 2002, hors-série n°6)

Des pratiques et des normes d’enseignement de la géographie : études de cas

Les quatre idéaux-types, définis grâce à la notion de paradigme disciplinaire en géographie


scolaire, constituent un modèle interprétatif des pratiques enseignantes. Ce modèle rassemble
donc des formes épurées, auprès desquelles la réalité du travail pédagogique des enseignants
apparaît nécessairement plus nuancée et composite. Le modèle n’a pas pour fonction de
classer des professeurs, de les rattacher à tel ou tel paradigme disciplinaire de la géographie
scolaire. En revanche, si le modèle est opératoire, toute pratique d’un enseignant peut être
située par rapport à l’un ou l’autre, ou à plusieurs de ces idéaux-types. La confrontation du
modèle, avec des observations et entretiens menées auprès professeurs d’histoire-géographie
enseignant en zone d’éducation prioritaire12, montre trois cas de figure :
- la pratique observée pendant le cours et explicitée, justifiée pendant l’entretien peut
être rapprochée d’un des idéaux-types. C’est le cas de P1 ;
- la pratique présente des traits relevant de deux idéaux-types différents. C’est le cas de
P2 ;
- la pratique juxtapose, à des heures de cours différentes, des traits caractéristiques de
paradigmes différents. C’est le cas de P3.

P1, un cas d’homogénéité de la norme pédagogique : transmettre des repères


géographiques partagés, à des élèves défavorisés

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P1 consacre une heure à l’étude de la répartition de la population dans le territoire français (en
classe de quatrième). Dans un premier temps, les élèves, à partir d’une carte thématique,
doivent représenter, en trois schémas, les « espaces de forte densité ». Les thèmes des trois
schémas sont définis après qu’élèves et professeur se soient mis d’accord sur des « règles de
localisation » formulées à partir de l’observation de la carte thématique. Ensuite un exercice
est consacré à la réalisation d’une légende, pour un schéma représentant la hiérarchie des plus
grandes villes françaises. Un troisième temps permet le repérage et la représentation d’une
aire de faibles densités, du nord-est au sud-ouest du territoire français. Le dernier temps
consiste en la production d’un schéma qui reprend les informations représentées dans les
différents schémas réalisés depuis le début de la séance.

Contrairement à ce que laisse supposer la question initiale du cours : « quelles sont règles de
localisation de la population sur le territoire français ? », il n’y a pas, ensuite, de formulation
de règles de localisation. Ce sont les localisations spécifiques des aires de fortes et de faibles
densités, sur le territoire français, qui constituent en soi, des objectifs d’apprentissage. Et non,
ce en quoi ces localisations peuvent être considérées comme la manifestation de règles de
localisation, que l’on pourra vérifier ultérieurement, avec l’étude, par exemple, d’un autre
territoire national.
Les schémas n’ont pas pour fonction de mettre en évidence un ordre spatial, mais de stocker
l’information de localisation (conception du savoir et méthode d’étude privilégiée dans
l’idéaltype 1). Le schéma obtenu à la fin du cours est une superposition des quatre schémas
précédents, réalisés à partir de l’étude d’une carte thématique. Il a une fonction de « résumé »
de ce que tous les élèves doivent savoir. Il s’agit de contribuer à transmettre une
représentation du territoire national, partagée par tous les élèves (finalité caractéristique de
l’idéaltype 1). Pendant l’entretien, le professeur confirme que ce type de finalité oriente ses
pratiques et en précise les raisons : « C’est [l’apport prioritaire de l’histoire-géographie] une
culture commune en termes de connaissance et de valeurs […]. Parfois la seule entrée
culturelle qu’ils ont c’est le collège, c’est tellement une évidence chez nous. On part du
principe qu’il y a peu d’apports extérieurs ». La caractérisation du public d’élèves, qu’il
oppose à celui d’ « un collège de centre-ville », est un élément décisif dans son choix
d’enseignement.

P2, un cas de mixité des normes pédagogiques : entre espace méthodologique de mise en
ordre et espace enjeu de pratiques sociales

P2 fait étudier à ses élèves de quatrième, l’organisation d’une ville française ou européenne et
ses différentes fonctions. Pour cela, la première heure est consacrée au repérage, à la
délimitation et à l’identification d’espaces et de fonctions urbaines, concernant
l’agglomération dans laquelle se trouve le collège. L’activité des élèves se déroule en cinq
temps, organisés le long d’un itinéraire qui est figuré sur la carte. Les élèves répondent aux
questions en utilisant leur propre connaissance de l’espace local. Après deux des cinq étapes
de l’itinéraire, des échanges professeur/élèves concernent les choix d’aménagement de
l’agglomération. A la fin, les élèves complètent « un schéma qui représente l’organisation
type d’une ville française ».

L’organisation du cours mêle deux normes. La norme décrite par l’idéaltype 3 inspire le choix
de l’objectif du cours : l’organisation de l’espace dans une ville française. Ce modèle
« régional » est formalisé dans une étude de cas (méthode d’étude décrite par l’idéaltype
3) portant sur l’espace local. Cette étude permet aux élèves de confronter leurs représentations

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de l’espace particulier de l’agglomération, représentations contraintes par des pratiques très


parcellaires de cet espace, avec des notions générales de géographie : centre-périphérie. La
démarche paraît en accord avec une finalité de distanciation critique, vis-à-vis de
connaissances établies (idéaltype 3).
Mais la norme décrite par l’idéaltype 4 intervient aussi. Le professeur vise à « leur montrer,
comment à un moment donné, il y a eu une stratégie du centre-ville valorisé, pour les faire
réfléchir sur : une ville ça s’organise, mais il y a des enjeux derrière […] donc les interpeller
parce que ça constitue une partie de leur vécu et arriver à leur faire exprimer une réflexion
sur leur espace vécu » (P2). La finalité éducative se rapproche ici de l’intention de
construction, chez les élèves, d’une pratique spatiale (de l’agglomération) réflexive (idéaltype
4). Pendant le cours, les temps d’échange professeur-élèves, sur les choix d’aménagement
locaux, traduisent cette intention.
La combinaison des deux normes se comprend par l’engagement professionnel de P2. D’une
part, P2 considère qu’il travaille à annuler la différence attendue, au Diplôme National du
Brevet, entre les résultats des élèves de son établissement et ceux des élèves des collèges
proches non situés en ZEP. Pour cela, il enseigne ce qu’il pense être enseigné ailleurs : d’où le
modèle « régional ». D’autre part, il cherche à former des élèves capables de « lire », dans
l’espace produit et représenté qui les rend visibles, des projets de société. D’où les moments
de dialogue consacrés à mettre en relation les pratiques spatiales des élèves (ce que les élèves
en disent), avec les aménagements qui contribuent à les déterminer.
A considérer les cours auquel il fait allusion pendant l’entretien, P2 semble travailler le plus
souvent en combinant ces deux normes. Dans le cours observé, la pratique est plus proche,
malgré tout, de l’idéaltype 3 que de l’idéaltype 4.

P3, un cas de juxtaposition de normes pédagogiques : pour le plaisir d’enseigner

Le cours de P3 a pour objectif de produire un modèle graphique de « la ville européenne » (en


classe de sixième). Dans un premier temps, les élèves produisent, par groupes de deux, la
représentation en plan d’un espace urbain fictif, représentation qu’ils viennent d’obtenir à
l’issue d’un jeu. Ce jeu permet la disposition et l’assemblage, suivant des règles précises, de
pièces figurant des catégories de quartiers urbains. Ensuite, les élèves doivent comparer leurs
représentations et s’accorder sur une représentation graphique unique, qui condense les
caractères principaux partagés par l’ensemble des productions. Cette représentation graphique
aura pour fonction, à la séance suivante, de guider l’analyse de l’espace parisien.

Le schéma que P3 fait construire aux élèves après la partie de jeu qui produit la représentation
d’un espace urbain fictif, appartient à la famille des modèles spatiaux, utilisés dans des
méthodes décrites par l’idéaltype 3. Il s’agit de dévoiler aux élèves, un ordre, jusque là
invisible dans l’espace terrestre. L’intention déclarée du professeur est de « faire raisonner les
élèves de façon abstraite » ; ce en quoi il est proche de la finalité de distanciation critique vis-
à-vis des représentations sociales et, plus largement, des connaissances, caractéristique de
l’idéaltype 3.
Pourtant, lorsqu’il décrit d’autres cours, P3 évoque des pratiques proches, parfois, de
l’idéaltype 2. Etudier, par exemple, l’évolution de la population mondiale en classe de
sixième, en prenant comme référence pour l’étude, les résultats d’une enquête menée par
chaque élève dans sa propre famille, sur trois générations. Il s’agit d’aborder la question, à
partir d’un point de vue nouveau, « impliqué » : l’histoire familiale entre dans l’objet d’étude
scolaire et, inversement, l’étude géographique scolaire produit un récit familial inédit. P3
décrit d’autres pratiques proches, quant à elles, de l’idéaltype 1. Ainsi, il conçoit parfois
l’apprentissage cartographique, comme une mémorisation, dont la réussite est facilitée par

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« les techniques de la gestion mentale ». La construction de la carte par le professeur lui


permet de dégager du temps pour que les élèves apprennent ces gestes. La carte est alors
considérée comme apportant des informations vraies.
Cette juxtaposition de normes s’éclaire, quand on s’intéresse à ce qui motive P3, dans son
travail au quotidien. P3 met en avant le plaisir de sans cesse explorer, de sans cesse changer,
le plaisir aussi que les élèves éprouvent à être confrontés à des situations scolaires, auxquelles
ils ne s’attendent pas. P3 ne se focalise pas sur d’éventuelles particularités de son public
d’élèves de ZEP ; il met en avant au contraire, les caractéristiques partagées par les élèves,
qu’il a pu rencontrer dans différents collèges en ZEP et hors ZEP. La ZEP ce sont des
« moyens supplémentaires ». La recherche du plaisir pour soi et pour les élèves, c’est donc
alterner, avec la même classe, le jeu pour accéder à l’usage de modèles d’organisation de
l’espace, la mobilisation produite par la découverte d’un nouveau point de vue sur un objet
jusque là strictement scolaire, ou encore l’apprentissage de la mémorisation de cartes, pour
que des élèves en difficulté améliorent leurs résultats scolaires.

En concevant ces quatre idéaux-types de paradigmes disciplinaires dans la géographie scolaire


du secondaire, nous avons pensé aider à rendre compte de la variété des pratiques
d’enseignement de la géographie. Bien évidemment, les trois cas examinés précédemment, ne
résument pas cette variété. Ils aident cependant à saisir « concrètement » combien le travail
pédagogique des enseignants d’histoire-géographie, lie leurs intentions éducatives, plus ou
moins personnelles ou partagées avec l’institution, leurs conceptions de l’environnement
social et scolaire de travail, à leurs conceptions concernant strictement les savoirs enseignés et
les apprentissages en géographie. Autrement dit, les discours géographiques des professeurs
d’histoire-géographie, sont déterminés par un faisceau de variables, que l’on ne peut limiter
aux rapports qu’ils entretiennent avec la discipline scientifique (date et qualité de leur
formation en géographie). Comme nous le pressentions, les pratiques enseignantes ne se
prêtent guère à des classifications binaires. D’une part, elles varient, pour le même professeur,
suivant la classe (et l’idée que se fait le professeur des qualités et des besoins des élèves),
l’objet d’enseignement, l’environnement technique, pédagogique et social du professeur,
l’existence ou non d’une initiative particulière (projet d’établissement, projet de classe,
expérimentation) ou encore suivant le cadre de travail (cours classique disciplinaire, dispositif
non disciplinaire). D’autre part, incitations institutionnelles (formations, expérimentations,
recherche-action), pratiques sociales (sites web professionnels, scientifiques ou autres) et
initiatives pédagogiques d’enseignants contribuent depuis plusieurs décennies à constituer une
« réserve de pratiques » fort diverses, dans lequel les professeurs puisent en fonction de leurs
besoins, diversifiant ainsi leurs pratiques individuelles. Il est possible, par conséquent, et cela
mérite d’être vérifié (ou invalidé) au moyen d’une large enquête, que les savoirs enseignés en
géographie (et les niveaux d’élaboration des discours géographiques des professeurs) varient
notablement, d’une classe et d’un établissement à l’autre, notamment en fonction de l’idée
que les enseignants se font de ce que leurs publics peuvent et/ou doivent prioritairement
apprendre.

Références bibliographiques :

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vient de l’Institution d’En-Haut ? », Communication aux Journées des didactiques de l’histoire et de la
géographie, Lyon, 26 novembre 2003

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Audigier F., 1993, Les représentations que les élèves ont de l’histoire et de la géographie. A la recherche des
modèles disciplinaires entre leur définition par l’institution et leur appropriation par les élèves, Thèse,
Université de Paris VII
Bruter A., 1997, L’Histoire enseignée au Grand Siècle, Paris, Belin
Bruter A., 2001, « Les paradigmes pédagogiques, d’hier à aujourd’hui », Perspectives documentaires en
éducation, n°53, 39-44
Chervel A., 1988, « L’Histoire des disciplines scolaires », Histoire de l’Education, n°38, 59-119
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Rennes
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géographie humaine, Paris, Armand Colin, 51-62
Fontanabona J., 2001, Cartes et modèles graphiques Analyses de pratiques en classe de géographie, Paris, INRP
Grataloup C., 1993, L’espace de la transition. Essai de géohistoire chorématique, Université de Lille
Grataloup, C., Lardon S., Piveteau V., 2001, « Chorèmes et développement territorial, » Mappemonde, n°2, p.1
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Lefort I., 1992, La lettre et l’esprit : géographie scolaire et géographie savante, Paris, CNRS
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Géographies à Cerisy, Paris, Belin, Coll. Mappemonde, 273-286
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Coll. Lien social
Tutiaux-Guillon N., 1998, L’enseignement et la compréhension de l’histoire sociale au collège et au lycée,
Thèse, Université de Paris VII

Figure1 : Quatre idéaux-types, pour comprendre les pratiques


d’enseignement géographique aujourd’hui, dans le secondaire

Idéaltype Finalités éducatives Conception du savoir Conception de Méthodes d’étude et


l’espace géographique de pensée
Idéaltype Finalités de Informations Confusion entre Présentation ordonnée
1 transmission d’une factuelles localisées, espace terrestre et par le professeur, de
vision auto-centrée vraies espace géographique faits localisés ;
du monde Inventaire thématique, exercices lexicaux et
spatialisé cartographiques de
Valorisation du proche restitution.
physiquement et
mentalement
Idéaltype Finalités d’initiation Connaissances : Espaces-milieux : les Recherche
2 à un (d’) autre(s) produit intériorisé de relations « verticales » documentaire ;
accès au monde non l’expérience, vraies au entre éléments d’un enquêtes encadrées
encore familiers sens de l’authenticité environnement reçu et par l’enseignant,
de l’expérience construit sont menées par les élèves ;
Valorisation des Descriptions, privilégiées communications des
différences narrations résultats d’enquête.
et de la diversité,
dans la découverte du
monde
Idéaltype Finalités de Représentations : Espace Utilisation et/ou
3 distanciation critique ensemble de méthodologique de construction de
vis-à-vis de connaissances et de mise en ordre de modèles spatiaux
représentations conceptions, l’espace terrestre généraux,
sociales du monde partiellement organisé « régionaux » et
en un système spécifiques ;
Valorisation de interprétatif études de cas.
l’articulation
général-spécifique

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dans la
production sociale de
l’espace
Idéaltype Finalités de Compétences Ensemble de relations Etude de situations
4 construction d’une d’interprétation et constituées en conflictuelles ;
pratique spatiale d’action sur des agencements simulations,
réflexive situations, dans (spatiaux), productions de
lesquelles l’individu comprenant des scénarios ;
Valorisation de est engagé. objets, des personnes, débats ;
l’action, référée par des énoncés, des réflexion sur les
les individus, à des principes fonctions de
valeurs organisateurs, des mobilisation et de
conceptions. médiation sociale, des
cartes.

1
Ces dispositifs non disciplinaires : travaux personnels encadrés, éducation civique, juridique et sociale,
modules au lycée ; itinéraires de découverte au collège, sont en écart par rapport aux caractéristiques de la forme
scolaire classique : petits effectifs changeants, fonction d’aide et d’accompagnement d’un petit nombre d’élèves,
par le professeur, dispositifs interdisciplinaires.
2
Des recherches récentes ont ainsi porté, à l’INRP, au Département de Didactiques des Disciplines, section
sciences humaines, sur les pratiques innovantes en cartographie (Fontanabona, 2001), sur l’innovation en
histoire-géographie en ZEP ou encore sur l’argumentation (Allieu-Mary, 2003).
3
Nous avons retenu les textes officiels les plus récents (parus depuis 2000) : programmes de géographie,
d’histoire, d’éducation civique, juridique et sociale des lycées
4
Nous n’excluons pas que d’autres idéaux-types puissent être reconstruits, à partir de pratiques observées,
ignorées, intentionnellement ou non, des auteurs des textes officiels.
5
L’espace terrestre désigne une production sociale (une étendue terrestre appropriée) ; l’espace géographique, un
système conceptuel de relations entre des lieux.
6
« L’œil de l’histoire » : l’association selon laquelle « la géographie, en introduisant des précisions de type
spatial sur les lieux, les provinces et les circonscriptions, sur les limites, est la garante d’une meilleure lisibilité
du récit historique, d’une plus grande intelligence des faits du passé » (Nordman, 1998), est présente dans la
forme scolaire au XVIIe siècle
7
Selon la classification des signes de Pierce (Pierce, 19 ??), la dimension indiciaire est la propriété qui est
conférée à la carte, d’être une « empreinte » du territoire représenté. Les figurés cartographiques ne répondent
pas tous, loin de là, à cette propriété. C’est cependant cette conception des rapports espace cartographique/
espace terrestre, qui domine chez beaucoup d’utilisateurs, pour lesquels la carte « vaut preuve » (Fontanabona,
2001, p.43-63)
8
Nous différencions l’information et la connaissance. La première est extérieure à l’individu ; la seconde est
consubstantielle à l’individu, elle est amenée à intégrer des informations.
9
L’Education civique, juridique et sociale (ECJS) est, selon les textes officiels, un enseignement et non une
discipline. Il n’a pas de contenu spécifique, mais il a pour fonction de développer des compétences nécessaires à
la formation de citoyens critiques : s’informer, identifier des points de vue, débattre, argumenter.
10
Ainsi, un territoire d’action municipal est-il un dispositif agencé en permanence (ce qui n’est pas le cas de tous
les agencements) par le jeu des acteurs politiques. Il comprend toutes les actions de spatialisation entreprises
(aménagements, discours verbal ou en images), les interprétations comme les actions qu’elles suscitent en retour.
Par le simple fait que la municipalité change, le territoire comme agencement change (Lussault, 2000).
11
Les effets induits par certaines intentions ou certaines stratégies spatiales ne sont pas tous admissibles dans la
société que le cours de géographie vise à construire
12
Recherche INRP, Département Didactiques des disciplines, section sciences humaines : « l’innovation en
histoire-géographie et les apprentissages qu’elle favorise », coordination : J. Fontanabona, direction : N. Allieu-
Mary

© CYBERGEO 2004
THEMINES J-F. Cybergeo , N° 262 , 22 mars 2004

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